CANADA - erkide.coop · gración de alumnos inmigrantes en contextos plurilingües, ... lares y...

CANADAESTUDIO DEL SISTEMA EDUCATIVO CANADIENSE

Mayo 2014

CUADERNO DE APUNTES

Autores: Jesús Bilbao, Mari Mar Carreño, Janire Carreras, Nekane Goikoetxea, Zaloa Gómez, Idoia Iruretagoiena, Blanca Lazkano, Jaime Martinez, Ana Monge, Juan Carlos Naberan, Adelaida Tellitu

ERKIDE - Irakaskuntza

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Erkide-Irakaskuntza

INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................5

CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................................................................7

1. CONTENIDOS PRINCIPALES DEL SISTEMA EDUCATIVO CANADIENSE ............................9 1.1. REPARTO DE COMPETENCIAS ...................................................................................9 1.2. DISEÑO DE LA PLANIFICACIÓN ESCOLAR, ETAPAS EDUCATIVAS...................... 10 1.3. ESTRUCTURA DE GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO .......................................... 12

2. PROCESO EDUCATIVO-DE APRENDIZAJE DISTINTOS ASPECTOS ................................. 15 2.1. CURRÍCULO Y OPTATIVIDAD ................................................................................... 15 2.2. CALENDARIO Y HORARIO DE ALUMNOS Y PROFESORES .................................. 17 2.3. METODOLOGÍA Y RECURSOS ................................................................................ 18 2.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ................................................................................... 20 2.5. AMBIENTE ESCOLAR ................................................................................................ 20

3. SISTEMAS DE EVALUACIÓN. PREOCUPACIONES SURGIDAS TRAS LOS RESULTADOS PISA Y EXPLICACIONES DEL ÉXITO DEL SISTEMA EDUCATIVO ..................................... 23 3.1. SISTEMAS DE EVALUACIÓN ..................................................................................... 23 3.1.1. SISTEMA DE EVALUACIÓN INTERNA DE LOS SERVICIOS ESCOLARES .... 23 3.1.2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS DEL CENTRO ESCOLAR ..................................................... 25 3.2. RESULTADOS PISA Y DEBATE SURGIDO .................................................................. 26

ÍNDICE

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Canada - Cuaderno de Viaje

3.3. RAZONES DEL ÉXITO DE CANADÁ ......................................................................... 31 3.3.1 EXPLICACIONES DEL SUPERINTENDENTE DEL DISTRITO DE BANFF (ALBERTA). ................................................................................................... 31 3.3.2. EXPLICACIONES DEL RECTOR DE LA FACULTAD DE MAGISTERIO DE LA UNIVERSIDAD CONCORDIA DE MONTREAL. Opiniones de don Martin Dominic.......................................................................................................... 31

4. GESTIÓN DE PERSONAS ..................................................................................................... 35 4.1. PROFESORADO ........................................................................................................ 35 4.2. DIRECCIÓN ............................................................................................................... 38

5. MISCELÁNEA ...................................................................................................................... 41 5.1. BILINGÜISMO ............................................................................................................. 41 5.2. INTERNACIONALIZACIÓN ....................................................................................... 41 5.3. ESPACIOS, RECURSOS, EQUIPAMIENTOS .............................................................. 42 5.3.1. Uso local del centro escolar ...................................................................... 42 5.3.2. Ágora o punto de encuentro interior ....................................................... 43 5.3.3. Todo el espacio del centro escolar es espacio educador ...................43 5.3.4. Comunidad y símbolos ............................................................................... 43 5.3.5. Decoración y valor de los trabajos realizados ....................................... 43 7.3.6. Materiales y mobiliario ................................................................................ 43 5.3.7. Respeto de las instalaciones y limpieza ................................................... 44 5.3.8. Nuevas tecnologías y conectividad ........................................................ 44 5.3.9. Polideportivo ................................................................................................. 44 5.3.10. Bibliotecas ..................................................................................................... 44 5.3.11. Aulas temáticas ........................................................................................... 44 5.3.12. Aulas especiales .......................................................................................... 44 5.3.13. Aulas-taller ..................................................................................................... 45 5.3.14. ¿Y las salas de profesores? ......................................................................... 45 5.3.15. Edificio y autonomía del alumno .............................................................. 45

6 LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN CANADÁ ................................................................ 47 6.1. Trabajan con competencias .................................................................................47 6.2. Cuentan con ciclos presenciales y plataformas moodle para cursar ciclos a distancia ..................................................................................................... 47 6.3. En alternancia: tienen programas para estudiar y trabajar al mismo tiempo .......................................................................................................... 47 6.4. Competencias específicas .................................................................................... 48 6.5. Competencias transversales ................................................................................ 48 6.6. Matriculación en formación profesional. ............................................................ 48 6.7. Universidad ............................................................................................................... 48 6.8. El nivel de fracaso es muy bajo en Canadá ...................................................... 49 6.9. Formación del profesorado de Formación Profesional ................................... 49

7. ANEXOS ...................................................................................................................... 51 7.1. ANEXO: ITINERARIO ................................................................................................. 51 7.2. ANEXO: PARTICIPANTES ........................................................................................... 52 7.3. ANEXO: TEMAS ......................................................................................................... 53

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El 11 de mayo de 2014 doce personas viajamos a Canadá en una visita organiza-da por ERKIDE Irakaskuntza para conocer el sistema educativo canadiense (véase anexo 7.2). Y es que en el Plan de Gestión del curso 2013-2014 de Erkide Irakaskuntza se planteó la posibilidad de impulsar, si fuera posible, un intercambio de experiencias educativas para conocer la realidad de otros países. Así, se daba continuidad a una experiencia que cuenta con precedentes, ya que en 2005 se visitó Finlandia y en 2009 Holanda.Los atractivos planteados al analizar la visita a Canadá (véase anexo 7.3) fueron, entre otros, los resultados ob-tenidos en las evaluaciones PISA, la experiencia de inte-gración de alumnos inmigrantes en contextos plurilingües, una gran trayectoria haciendo un trabajo de calidad, la pluralidad cultural y la integración de planteamientos de interculturalidad en el sistema educativo.

En esa visita de ocho días tuvimos la oportunidad de visitar tres de las 10 provincias que conforman Canadá: concre-tamente Alberta, Québec y Nueva Escocia. En el proyecto llevado a cabo no hemos podido analizar todos los fac-tores anteriores pero gracias a las visitas a las instituciones educativas recogidas en el anexo 7.1 hemos recopilado numerosa información.

Este informe es una síntesis de lo que pudimos ver en esas visitas. El lector no encontrará elaboraciones teóricas de la información recabada; por el contrario, el objetivo era hacer una especie de recopilación de datos colectiva. Y este material quedará a disposición de quien desee estu-diarlo en mayor profundidad. Por decirlo de algún modo, éste es un cuaderno de apuntes de todos los compañeros de viaje. El lector percibirá que las distintas secciones son obra de varias personas diferentes. Sin embargo, conside-ramos interesante hacer público este trabajo coral.

INTRODUCCIÓN

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CONTEXTUALIZACIÓN

Canadá, como país, presenta las siguientes particularidades:

Una gran superficie, 9.984.670 km2 (el 8,62% es agua), con-cretamente el segundo país más grande del mundo, y con 3,41 habitantes por km2. Los avances tecnológicos les han permitido superar obstáculos geográficos, promoviendo el uso de la tecnología y facilitando la comunicación.

La riqueza cultural de su población es evidente, por la mez-cla de razas (franceses, ingleses, mexicanos, rusos, indios…) y por los alumnos de intercambio que estudian en sus univer-sidades. Es una sociedad abierta a los alumnos extranjeros; y el bilingüismo contribuye a ello.

La participación es muy importante en la educación, entre alumnos, profesores, familias, miembros de la comunidad e instituciones públicas. Lo que les lleva a una reflexión cons-tante para cubrir las necesidades existentes.

El sector servicios supone 2/3 de su economía, es uno de los mayores exportadores del mundo (trigo), la pesca es impor-tante también, es uno de los mayores productores de mine-rales (níquel, cinc y uranio) y tiene la tercera mayor reserva de petróleo del mundo.

Tiene el mayor gasto per cápita en educación de los estados del G8; destina el 6,1% de su PIB a la educación.

Entre los indicadores macroeconómicos:

2010 2011 2012 2013 2014

Inflación (%) 1,8 2,9 1,5 1,1 1,6

Desempleo (%) 8 7,5 7,3 7,1 7,1

Población (millones) 34 34,34 34,7 35,105

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1. CONTENIDOS PRINCIPALES DEL SISTEMA EDUCATIVO CANADIENSE

1.1 REPARTO DE COMPETENCIASCanadá no tiene Ministerio de Educación nacional; cada pro-vincia tiene su departamento, responsable de cumplir la nor-mativa y la legislación educativa del Gobierno. La estructura de Educación es la siguiente:

A) Gobierno Federal de Canadá

No tiene competencias en Educación. Todas las competen-cias en Educación son de los gobiernos provinciales.

Sin embargo, el Gobierno federal tiene funciones importan-tes, que lleva a cabo a través del CMEC (Council of Ministers of Education Canada - Consejo de Ministros de Educación de Canadá). Por ejemplo:

- Promover y encauzar un debate entre los gobiernos de las distintas provincias en torno a las cuestiones, desa-fíos e iniciativas educativas más relevantes, con el fin de consensuar normas fundamentales. Por ejemplo: Sistema orientativo para la evaluación externa de centros esco-lares y prueba a los alumnos al finalizar “Secondary” o Secundaria; debate en torno a los resultados PISA y simi-lares.

- Promover y apoyar programas especiales. Por ejemplo: La iniciativa ISCP (Internacional Student Program Cana-da – Programa Canadiense para Estudiantes Extranjeros) promovida en la década de 1990 por el primer ministro TRUDEAU, actualmente arraigada firmemente en todas las provincias; programas especiales para alumnos ABO-RÍGENES (de pueblos originarios), etc.

B) Gobiernos provinciales.

El Departamento de Educación de las provincias tiene todas las competencias en materia de Educación. Es el responsa-ble de todo el sistema educativo de la provincia. Es quien implanta y financia el sistema, define el Currículo, evalúa los resultados e impulsa iniciativas de mejora. Los currículos es-tán dirigidos y adaptados a las necesidades, competencias y a la vida de los alumnos.

Por ese motivo, si bien el sistema educativo canadiense tiene ejes y elementos comunes, arraigados en su historia y su So-ciedad plural, entre una provincia y otra podemos encontrar diferencias mucho mayores que en España, en cualquier as-pecto: diseño y gestión del sistema escolar (por ejemplo, en

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QUÉBEC la educación preuniversitaria tiene un curso más que en el resto), el Currículo Escolar; el tratamiento lingüístico; las condiciones laborares del profesorado, composición de los “COURSE” a cursar por los alumnos o nú-mero de créditos o duración de cada clase (en Nueva Escocia: 4 clases de 75 minutos al día, en otras provincias 7 clases de 45 minutos al día); etc.

La estructura del ámbito educativo es la siguiente:- Gobierno federal- Gobiernos provinciales- Departamento de Educación- Consejos Educativos- Distritos Escolares (School Board)- Escuelas Públicas- Consejos Escolares

Los centros educativos se clasifican como sigue:- Centros Educativos de Enseñanza Básica (Elementary Schools)- Centros Educativos de Enseñanza Media (Middle Schools)- Centros Educativos de Enseñanza Secundaria (Secondary Schools)- Universidades y Community Colleges

1.2. DISEÑO DE LA PLANIFICACIÓN ESCOLAR, ETAPAS EDUCATIVAS

A continuación vemos el mapa de las etapas educativas, en función de la planificación de las distintas provincias:

La etapa previa al Servicio de Escolarización Obligatoria merece una atención especial.

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La escolarización obligatoria comienza cuando el alumno tiene 6 años. Pero hay servicios para los niños menores de esa edad. Los dos programas principa-les ofrecidos a las familias son:

A) Niños de entre 0 y 5 años: servicios “TAKING CARE”.Basado en lo que aquí conocemos como el enfoque asistencial. Dirigido a los progenitores que trabajan.Abierto de 7 de la mañana a 6 de la tarde. Y los alumnos pueden estar presentes todas esas horas, aunque no es lo habitual, en función de las necesidades y horarios laborales de los progenitores.Los alumnos del programa, al alcanzar la edad, también pueden seguir el programa B)En la escuela visitada tienen 7 aulas, 12 niños de 3 años por aula y 15 niños de 4 años por aula.

B) Niños de 4 y 5 años: PRE-SCHOOL, programa preescolar.Preparatorio para la enseñanza obligatoria que comienza cuando el alumno tiene 6 años. Las clases diarias duran dos horas. Los progenitores pueden elegir que el niño acuda a las clases matinales o a las vespertinas.Nos enseñaron algunos materiales didácticos: aparecen ejercicios para trabajar la lectura inicial de cada letra.En el aula hay dos profesores. Padres y madres suelen participar, haciendo funciones de segundo profesor.Respuesta a la pregunta de quién cuida de los niños que no acuden a esos centros escolares: los progenitores, “Baby-sitters”, etc.El 95% de las familias decide matricular a sus hijos en escuelas públicas. Cada familia puede elegir acudir a una escuela pública distinta a la que le corresponde. La mayoría son laicas (algunas religiosas también reciben financiación pública).

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1.3. ESTRUCTURA DE GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

SCHOOL DISTRICT

El sistema educativo de las provincias está estructurado en Distritos o “Districts”. En consecuencia, el Distrito Escolar es el ente gestor y rector situado entre la Provincia y la Escuela. Cada provincia define sus DISTRITOS escolares. Un Distri-to Escolar puede abarcar seis centros escolares (como el de Banff, ALBERTA). Y otro, 200 escuelas (el de Calgary).

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SCHOOL BOARD

Podemos traducir SCHOOL BOARD como “Consejo Escolar”, pero no se pa-rece en nada al nuestro. El “SCHOOL BOARD” es el responsable de dirigir y gestionar un Distrito Escolar. En el consejo trabajan unas 60 personas. Más de la mitad suelen ser “docentes”. Investigan, actualizan y preparan las distintas materias del “currículo”, para asesorar y ayudar a los centros escolares. Traba-jan por secciones educativas o “departamentos”, dirigidos por un coordina-dor o director. El resto de los trabajadores se dedica a nóminas, contabilidad y demás tareas administrativas.

PRESIDENTE Y “TRUSTEES” DEL CONSEJO ESCOLAR (Fideicomisarios)

Elegidos cada 4 años en elecciones celebradas en todo el distrito. Para ser elegidos presentan su trabajo y sus propósitos y hacen mucha propaganda, como si se tratara de elecciones municipales. Todos los ciudadanos con na-cionalidad canadiense tienen derecho a inscribirse y a votar, tengan o no hijos en los centros escolares.

La responsabilidad “política” de gobierno de dicho órgano es de su Presiden-te y Fideicomisarios (miembros del consejo). El órgano contrata o destituye al “Superintendente”.

Los CONSEJOS ESCOLARES, al menos en el pasado, recibían la recaudación de ciertos impuestos del distrito, para financiar y hacer posible sus programas escolares. Pero parece que en la actualidad se ha limitado o anulado dicha política.

En la provincia de Alberta, por ejemplo, hay 62.

“EL SUPERINTENDENTE”

Figura inexistente en nuestro país, pero sí en Estados Unidos. Y, también allí, se trata de un profesional del ámbito educativo contratado por el CONSEJO ESCOLAR.

Debe tener experiencia en docencia, haber ejercido funciones de “Principal” (Director de Escuela), y contar con los MASTERES pertinentes: en torno a plani-ficación, gestión y legislación educativa.

Se ocupa, entre otras, de las siguientes cuestiones:- Planificación general educativa del Distrito, de conformidad con los obje-

tivos y normas del “MINISTRY” o departamento de Educación provincial.- Contratar, evaluar y sustituir a los PRINCIPAL (directores) de los centros es-

colares. Así como al resto de responsables educativos del Distrito y del Consejo Escolar”.

- Infraestructura del Distrito y equipamiento de los centros escolares.- Recabar y analizar los resultados educativos del Distrito. - Definir los planes de mejora pertinentes y adoptar las medidas correctoras

necesarias.

PRINCIPAL – DIRECTOR DE ESCUELA Y PROFESORADOSe tratan ambos en la sección 4.

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2. PROCESO EDUCATIVO-DE APRENDIZAJE DISTINTOS ASPECTOS

2.1. CURRÍCULO Y OPTATIVIDAD:

El currículo educativo de Canadá se basa en competencias; ini-ciaron esa nueva tendencia hace veinte años. La elaboración del currículo es responsabilidad del departamento o ministerio de cada provincia.

Como trabajan las competencias en todos los niveles, al compa-rarlo con nuestro sistema vemos que la cantidad de contenidos del currículo es menor, es más simple y da más importancia a los procedimientos. El sistema da prioridad a saber hacer y a saber aplicar los contenidos en la vida real. En todas las provincias los objetivos y estándares aplicables a niños y alumnos a lo largo del período de educación obligatoria y para todas las asignaturas están definidos muy claramente y son conocidos por alumnos, profesores y familias. Si los comparamos con los de aquí, los con-tenidos son bastante más limitados; por ejemplo, en Historia no se estudian todos los eventos siguiendo un orden cronológico sino que sobre la base de ciertos hitos históricos, se aprenden contenidos analizando y comprendiendo sus causas.

En su opinión, los valores y activos principales de la escuela son los siguientes: tecnología avanzada, pensamiento crítico, inter-nacionalidad (tienen alumnos de 35 países). También son impor-tantes el deporte, la socialización, las artes (música, artes plásti-cas, teatro), tecnología de la nutrición y química.

Los alumnos tienen cuatro asignaturas troncales: Lengua, Ma-temáticas, Ciencias y Ciencias Sociales. Las demás asignaturas son: danza, teatro, música, cocina, mecánica del automóvil, etc. Todas son optativas.

En educación secundaria las cuatro asignaturas obligatorias se dividen en tres categorías en función de la dificultad: catego-rías advanced, academy y graduation/open. En la high school, nuestro Bachillerato, deben aprobar quince de los dieciocho créditos. El número de créditos varía según la dificultad de las asignaturas y en vez de obtener dieciocho pueden obtener veintiuno o veinticuatro.

Con la elección de las asignaturas optativas y las asignaturas obligatorias, cada alumno va haciendo su propio itinerario edu-cativo, su propio portfolio. Todas ellas se van computando a tra-vés de créditos. Con ese sistema no se considera el curso tal y como lo hacemos en el País Vasco, ya que no se repite curso porque las asignaturas no están en bloques. Si no se cumplen los objetivos se repite una asignatura. En consecuencia, el alumno dedicará todo el tiempo que sea necesario (las convocatorias no se agotan).

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Un alumno, para obtener el número de créditos, debe elegir las asignaturas con la dificultad que desee o teniendo en cuenta sus intereses, aficiones, etc. En consecuencia, vemos que en la Educación canadiense dan mucha impor-tancia a las optativas, lo que posibilita la autonomía de los alumnos, su impli-cación y que desarrollen competencias motivacionales. Para lograr y/o elegir asignaturas y el número de créditos tienen la ayuda de asesores o tutores.

Pero la elección de asignaturas debe cumplir ciertos requisitos; por decirlo de alguna manera, tienen ciertas obligaciones ineludibles. Por ejemplo, en los grados 10 y 11 se imparte la asignatura de matemáticas en los dos cursos (cada curso es de un semestre) y un alumno puede hacer su elección: elegir la dificultad de la asignatura en función de las asignaturas que vaya a cursar en un semestre o en el siguiente, pero es condición ineludible que no puede hacer dos veces el mismo nivel de una asignatura:

Por ejemplo:3 Inglés (en cada grado)2 Matemáticas (en los grados 10 y 11, con distinta dificultad)2 Ciencias Sociales (en el grado 10 y otra vez más)2 Extras de ciencias o tecnología1 Arte1 Educación Física1 Estudios sobre Canadá1 Estudios globales (Geografía, Historia)5 Créditos de libre elección

En función de las asignaturas elegidas puedes cursar alguna asignatura univer-sitaria, de bellas artes, ingeniería, ciencias, empresariales… En Nueva Escocia si no tiene créditos suficientes con 19 años, o en Alberta con 21, el alumno debe dejar la escuela y pasar a la educación para adultos; en ese caso la escuela no es gratuita.

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2.2. CALENDARIO Y HORARIO DE ALUMNOS Y PROFESORES

Coordinación del profesorado

Se da mucha importancia a la formación de los profesores y no tanta, en cambio, a la coordinación, ya que apenas dedican tiempo al efecto. Tie-nen quince medias jornadas para coordinación y “Professional Development Days” (de formación). Todos los años, el director acuerda un plan de trabajo con cada profesor y podemos decir que cada profesor tiene muy interiorizada y asimilada la importancia del desarrollo profesional.

Tutor / Orientador

En educación secundaria no existe la figura del tutor adscrito a un pequeño grupo de alumnos tal y como tenemos aquí. Como el alumno hace su propio itinerario a través de los créditos, los grupos no son estables ya que en cada asignatura puede haber alumnos de distintas edades cursando la misma asig-natura.

En este sistema hemos encontrado una figura nueva, la del orientador; éste hace horarios y ayuda a los alumnos a elegir asignaturas para poder cursar los estudios que deseen, lograr los créditos necesarios y definir el itinerario educa-tivo más adecuado para lograr la competencia profesional que deseen. Los orientadores dedican toda su jornada a esa función y tienen despachos para que los alumnos acudan a solicitar asesoramiento. En cada centro escolar puede haber dos, tres o cuatro.

Calendario escolar, horario y calendario de los profesores

En Canadá el curso académico comienza el 29 de agosto o el 1 de septiem-bre y termina en junio. Tiene una duración de 180 días y en lo que respecta al horario, va de las 8:30 de la mañana a las 15:30 de la tarde (puede haber diferencias de una provincia a otra); en el horario se incluyen el tiempo para comer, recreos y descansos.

Las condiciones laborales del profesorado no son comparables con las nues-tras: tienen nueve días libres por enfermedad y tres de asuntos propios; una vez utilizados todos, si faltan a la escuela algún día se les descuenta de su sueldo.

No hay datos concretos para saber cuántas son las horas lectivas de un profe-sor; preguntando a un director, incluso, tampoco supo qué responder. Los pro-fesores deben acudir al centro escolar quince minutos antes que los alumnos y deben permanecer en el mismo otros quince o treinta minutos tras la salida de los alumnos. En Educación Primaria el recreo es de 20-30 minutos y el descanso para comer de 30-45 minutos. Al parecer, los profesores superan fácilmente el horario que les corresponde, ya que suelen pasar muchas horas en el centro preparando las clases, cumpliendo con distintas funciones y participando en actividades voluntarias con los alumnos o de carácter deportivo, los fines de semana.

La división de la jornada escolar se hace en clases de 40-45 minutos, aunque en el caso de ciertas asignaturas pueden ser de 75 minutos. Una vez más, se tiene en cuenta la flexibilidad en función de las características de la asigna-tura. Dicha flexibilidad se aplicó ya desde los distintos estudios para evaluar la atención, duración, fatiga del alumno.

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2.3. METODOLOGÍA Y RECURSOS

Todas las personas con las que estuvimos hablaban con entusiasmo de su ac-tividad, de su metodología, y se sentían orgullosas de sus responsabilidades; todo ello porque la escuela, fuera del aspecto teórico, posibilita numerosos crecimientos y desarrollos. Por ejemplo, en una escuela de Educación Primaria vimos que el lema del proyecto para toda la escuela era “actitud crítica y creatividad”. En otro centro escolar (Canmore) estaban trabajando la “ges-tión del estrés”. En un centro de Educación Secundaria se realizan actividades deportivas antes de las clases. En otro, los alumnos reciben formación en torno a trabajos forestales a través de simuladores.

Proyectos

En las aulas trabajan mediante proyectos y generalmente en grupo. Los temas de los proyectos surgen de situaciones pertinentes para los alumnos. Se hace mucha experimentación y a través de los proyectos en grupo logran los obje-tivos definidos por el Gobierno. En las aulas-talleres se enseñan-aprenden mu-chas competencias para la vida: cocina, carpintería, horticultura, mecánica del automóvil, costura, etc.

Trabajo en grupo

Pudimos observar cómo trabajan dentro del aula: los alumnos están sentados en grupos y trabajan en grupos de cuatro, en los que cada alumno tiene su rol muy bien definido y cada cual tiene interiorizada una responsabilidad con-creta. El grupo se organiza libremente, aunque el profesor suele estar atento para poder ayudarles en caso de haber algún problema. Los miembros de un grupo concreto nos explicaron que mientras uno preparaba un período concreto de la historia de Japón otro debía comprobar ciertas características de un libro y un tercero colgar el planteamiento en un blog, etc. El profesor inspeccionaba el blog y no se presentaban todos los trabajos ante el resto de la clase, solo algunos de ellos.

En todas las aulas de todos los centros escolares visitados hemos visto que se formaba a alumnos de edades y cursos diferentes mediante el aprendizaje cooperativo. Se da prioridad a dicha competencia.

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Deberes

Completan un proyecto por semana y los deberes surgen del propio plazo de presentación-entrega; en consecuencia, dichas tareas son parte del proyecto.

Recursos

Cada alumno lleva su aparato o dispositivo TIC al centro escolar: ipad, table-ta, ordenador… Si alguien carece de ellos el centro escolar le cede uno para que pueda trabajar. Hay ordenadores en todos lados, pizarras electrónicas en todas las aulas, en las bibliotecas, laboratorios, en todas las mesas de profe-sores... Por otro lado, los centros escolares utilizan la plataforma moodle y se comparte dicha herramienta con los progenitores.

También utilizan libros de texto. Sin embargo, se hace a préstamo, porque la escuela es la propietaria. Los alumnos reciben los libros de texto de forma gra-tuita, con la condición de que los cuiden, y al final de curso el profesor con-trola la devolución de los mismos. En algunos centros escolares no se pueden llevar los libros a casa; en otros, fundamentalmente los de Educación Secun-daria, no utilizan libros de texto.

Los recursos escolares y el material didáctico son competencia de los depar-tamentos de las distintas provincias. Ejemplo de material didáctico, el libro de cocina de Educación Secundaria que tenemos aquí: en el mismo, dentro de la competencia de cocina, se vinculan las características de los alimentos con su temperatura de conservación, el comportamiento de microorganismos, las condiciones medioambientales, enfermedades, calorías, etc. El libro es esque-mático y sencillo en su impresión pero define objetivos, actividades pedagógi-cas, criterios de evaluación, autoevaluación, relación de páginas web o libros para resolver dudas, etcétera. En ese mismo sentido, decir que el libro facilita absolutamente las tareas de alumnos y profesores y las instituciones citadas comprueban el cumplimiento del currículo y del criterio de pluralidad antes de dar el visto bueno al material didáctico.

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Organización de aula y grupo

El profesor es quien está quieto en el aula y los alumnos son quienes se mueven de un aula a otra. Como veíamos anteriormente, cada alumno elige sus asig-naturas en función de sus intereses, gustos, capacidades, objetivos, etc. Nor-malmente hay alumnos de distintas edades en una misma materia. Cada asig-natura otorga un número de créditos y conforme acumula créditos el alumno va haciendo su itinerario, itinerario que se plasma en un portfolio.

Las aulas de Educación Primaria acogen a 25 alumnos y las de Bachillerato a un máximo de 30 alumnos. La mayoría de las asignaturas son semestrales.

2.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓNLa evaluación es orientadora y ligada a las competencias, ya que su fin es siempre la mejora continua tanto del alumno como del centro escolar. Cada provincia tiene definidos los indicadores de éxito para los centros escolares.

Estuvimos con muchos alumnos españoles, sobre todo de Educación Secun-daria, y nos contaron que los exámenes no son memorísticos sino diferentes: controles cortos y que exigen respuesta multiopción, los denominados “quiz”, que el profesor hace al finalizar la clase. Hay otros más largos, pero es necesa-rio saber cómo hacerlos.

Los exámenes se repiten, hasta lograr los objetivos del nivel definido por el de-partamento de educación. Al profesor se le exige seguimiento individual, con-tinuo y diario de cada alumno, al finalizar la clase, y semanal. La evaluación se divide como sigue: trabajos y proyectos 70% y pruebas 30%.

Los profesores también deben informar con frecuencia a los progenitores: en torno al nivel de participación de su hijo o hija en el proceso educativa. Ade-más, si un alumno tiene rendimiento bajo hay que presentarle de forma aserti-va y estimulante cuáles son las áreas en las que debe mejorar. Los boletines de notas que llegan a casa se definen en porcentajes en Educación Secundaria y con letras en Educación Primaria.

La evaluación tiene tres niveles, bajo, medio y superior. Los del nivel bajo no llegan al estándar, los del medio alcanzan el estándar o lo superan ligeramen-te y los del nivel superior son quienes logran porcentajes entre el 80 y el 100%. En lo tocante a los resultados hay que decir que el 98% de los alumnos de Educación Secundaria logra el título; si tiene un promedio de 70% el alumno puede acceder a la universidad y si logra un promedio de 85% puede solicitar una beca.

La sociedad canadiense da gran relevancia a la autoestima y a estar bien educado, sin dejar a un lado los beneficios de la formación. Por ello, los profe-sores de Educación Primaria suelen organizar numerosas actividades y premios para promover dichos valores.

2.5. AMBIENTE ESCOLAREn todos lo centros escolares que visitamos, en las tres provincias (Alberta, Québec y Nueva Escocia) e independientemente de que fueran centros de Primaria o de Secundaria, prevalecían la libertad y el silencio. He aquí algunas de las características detectadas:

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Ambiente tranquilo, los alumnos se desplazan andando, no corriendo, y tam-poco suelen estar gritando o parloteando o haciendo algún trabajo en un rincón. Se mueven por la escuela en grupos pequeños y no les hemos visto en fila ni una sola vez. El aspecto del centro escolar es alegre, atractivo y cuando hay que prohibir, incluso, lo hacen con mensajes respetuosos.

Grandes espacios y todos ellos comunicados. Incluso los que están cerrados tienen paredes transparentes, de vidrio. En el centro escolar hay muchos luga-res para que los alumnos trabajen y muchos otros para que se socialicen.

Gestión del aula, hasta que el profesor aparezca en el aula los alumnos pue-den estar con total naturalidad comiendo, bebiendo algo, en postura rela-jada... Y además, la mayoría suele estar trabajando, muy concentrado en lo que está haciendo.

En lo tocante a la organización del aula, anteriormente ya hemos dicho que los alumnos son quienes se mueven de un aula a otra y no el profesor; el pro-fesor espera en el aula a que vengan los alumnos. El aula está acondicionada con carteles, premios, herramientas, libros y trabajos relacionados con la asig-natura. Las aulas tienen distintos espacios: uno para las explicaciones teóricas, otro para la experimentación, otro como almacén, un rincón para compagi-nar trabajo en equipo y trabajo en el aula y un último rincón para el profesor.

Sobre la relación alumno profesor podemos decir, según los estudiantes es-pañoles que hay allí, que el profesor siempre está para ayudar, preguntando por proyectos o trabajos, si necesitan algún otro soporte, si desean alguna explicación, etc.

Todos los centros escolares tienen bibliotecas amplias, animadas, con expo-sitores para los trabajos hechos por los alumnos y bien dotadas de recursos ordinarios (libros, revistas y demás) y de soportes de nuevas tecnologías.

Un alumno de Educación Secundaria puede salir del centro escolar, siempre asumiendo su responsabilidad. Este tipo de educación educa al alumno en valores de responsabilidad y autonomía.

Responsabilidad medioambiental: toda la comunidad escolar tiene muy asi-milado e interiorizado el compromiso con el medio ambiente. En algunos cen-tros escolares han creado el equipo verde, encargado de la gestión de las placas solares. Los autobuses circulan con biodiésel, para regar huertas y jardi-nes utilizan aguas pluviales. En todos los centros escolares y en muchos lugares se ven contenedores de reciclaje (papel, plástico, orgánica, etc.).

Los profesores participan en actividades extraescolares junto con los alumnos: esquí, excursiones de montaña, deportes, y es responsabilidad de los profeso-res organizar y desarrollar esas jornadas. Las escuelas son los núcleos funda-mentales de las comunidades.

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3. SISTEMAS DE EVALUACIÓN. PREOCUPACIONES SURGIDAS TRAS LOS RESULTADOS PISA Y EXPLICACIONES DEL ÉXITO DEL SISTEMA EDUCATIVO

3.1. SISTEMAS DE EVALUACIÓNEn Canadá te dejan claro que la razón de ser de la Escuela es que los alumnos aprendan y que la responsabilidad de que los alumnos aprendan es del profesor. En consecuencia, los resulta-dos de los alumnos y los sistemas para evaluar la labor del profe-sor son fundamentales y están profundamente arraigados para generar y guiar iniciativas de mejora de la escuela y de cada profesor.

Respuesta a la pregunta de qué hacen cuando los resultados de una escuela o un DISTRITO no son buenos:

“… Las autoridades competentes del Gobierno provincial hablan con el Superintendente y éste con el “Principal” (Di-rector). El “Principal” conoce los datos de todo el centro es-colar, de su escuela y la comparativa con los resultados de otras escuelas; los de cada profesor; los de cada alumno; y también los de cada curso. Y el “Principal” debe poner en marcha planes e iniciativas de mejora, hacerles un segui-miento, evaluarlas y rendir cuentas”.

3.1.1. SISTEMA DE EVALUACIÓN INTERNA DE LOS SERVICIOS ES-COLARES:

a) Informes de evaluación escolar del alumno.

“Primary School”. Utilizan letras en lugar de números, para reflejar el nivel de conocimientos o competen-cias del alumno.

“Mandatory School”, Educación Obligatoria, que en la mayoría de las provincias finaliza con 16 años de edad. El 98% de los alumnos supera esta etapa edu-cativa.

Los alumnos no repiten curso. Sí repiten el “Course” o área educativa; eso sí, con la ayuda adecuada y atención personalizada.

Tal y como mencionábamos anteriormente, en esta etapa se imparten las materias en tres niveles distin-tos. Y a los alumnos más destacados se les abren múl-tiples alternativas y oportunidades.

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Haber, hay exámenes, pero por lo que pudimos entender sólo su-ponen el 30% de la nota final. Como las actividades educativas y didácticas están centradas en el desarrollo de competencias y des-trezas concretas a través de proyectos (véase apartado 2), el 70% de la nota proviene de: ejercicios, proyectos, trabajos individuales, trabajos en grupo, presentaciones, etc.

En esta etapa la nota se refleja mediante porcentajes y hay cinco tramos distintos:- Resultados inferiores al 50%, nivel insuficiente. Suspenso.- Entre 50 - 59%: Nivel “Estándar” inferior. Aprobado.- Entre 60 - 69%: Nivel “Estándar” medio. No llega pero se acerca.- Entre 70 - 79%: Nivel “Estándar”. Nivel alto.- Entre 80 – 100%: Nivel superior o sobresaliente.

Tal y como mencionábamos anteriormente, quienes obtengan una nota de 70% o superior en el Graduation Test posterior al Bachi-llerato pueden acceder a la universidad. Quienes superen el 85% tienen derecho a solicitar una “Grant” o Beca para la universidad.

b) “Survey” del alumnado. Procedimiento de encuesta para conocer el grado de satisfacción

El Gobierno provincial obliga a todos los centros escolares a realizar “Survey” o encuestas específicas para medir y conocer el grado de satisfacción en torno a los servicios y resultados de la escuela. Dicho sistema de encuesta está en vigor desde hace 20 años, en todos los centros públicos. Las encuestas se realizan anualmente a alumnos, progenitores y profesores de 4º, 7º y 10º curso. Los resul-tados van al Consejo Escolar del Distrito y de allí se devuelven al director de cada centro escolar, así como a cada profesor (los que le correspondan).

Se pregunta en torno a cuestiones de los servicios escolares y a lo que se espera del centro escolar: metodología didáctica y actitud del profesor, recursos escolares, resultados académicos, horarios escolares, servicios de autobús y comedor, salud escolar, ambiente en la escuela, compromiso medioambiental.

Los resultados, la base para mejorar y para los proyectos de reno-vación

En el propio centro escolar nos mencionaron ejemplos de conse-cuencias que habían extraído de las encuestas en materia de efi-ciencia energética: que los autobuses escolares utilizasen biodiésel, proyecto “Rain down” para conservar y utilizar el agua pluvial, etc.

Nos llamó la atención otra iniciativa mencionada anteriormente: el PROYECTO de investigación para definir un modelo de horario es-colar más eficaz, cuyo fin es adaptar y facilitar el itinerario escolar de los alumnos pertenecientes a un equipo de HOCKEY conoci-do en todo Canadá. Son alumnos de 11º curso y están en vías de convertirse en deportistas profesionales. El esfuerzo añadido exigi-do por los entrenamientos les acarrea un perjuicio del 50% en los resultados académicos. El objetivo del nuevo modelo de horario escolar es reducir dicho perjuicio al 25%.

c) Procedimientos de evaluación del profesorado.

Es responsabilidad del “Principal” del centro. (Véase apartado 3.1).

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Tras ser contratado y hasta lograr contrato indefinido, el profesor debe superar las siguientes fases:

- Período de “Evaluación”. Dura un mínimo de dos años. En este período el Principal evalúa exhaustivamente al profesor, de con-formidad con los criterios definidos. Debe entrar en el aula para inspeccionar y corregir su trabajo. Debe inspeccionar y seguir el plan formativo anual del profesor. También tiene en cuenta las opiniones de alumnos y familias y, por supuesto, los resultados de las evaluaciones Internas y Externas mencionadas en este documento.

- “Supervision”. El Principal continúa supervisando y corrigiendo el trabajo del profesor. Si no cumple debidamente o mejora en su trabajo, puede ser devuelto de nuevo al período de Evaluación. Respuesta a la pregunta de cuántos de los profesores que co-mienzan a enseñar logran contrato indefinido: 75-80%.

3.1.2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN EXTERNA DE LOS RESULTADOS ACA-DÉMICOS DEL CENTRO ESCOLAR

a) Achievement Test. “Resultados” para mejorar la metodología di-dáctica del profesor

La evaluación externa es una prueba que el Gobierno provincial hace a los alumnos de 3º, 6º y 9º curso. “It`s not Graduation Test, but Evaluation” (No es una prueba de graduación, sino de eva-luación). En la evaluación externa se presentan diversas “scenery” o situaciones concretas al alumno, en torno a cuatro áreas edu-cativas básicas, para que muestre sus competencias y destrezas: comunicación, análisis, pensamiento crítico, capacidades de ini-ciativa y renovación, para trabajar en grupo, etc. No se evalúan contenidos o conceptos.

Las pruebas se hacen en septiembre, ahora. Tres semanas después el Director del Centro recibe todos los resultados, cada profesor los suyos y las familias también.

Para mejorar la metodología del profesor utilizan los “Outcomes” o resultados, para que implante inmediatamente iniciativas y me-didas apropiadas para el aprendizaje del alumno. Los resultados

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también son la referencia básica para definir el “Programa Forma-tivo” del centro para sus profesores y promover y guiar planes ge-nerales.

Los resultados generales del centro escolar son “públicos”, cual-quier persona puede conocerlos y compararlos con los de centros escolares próximos o más alejados. Los progenitores que deban matricular y elegir centro escolar para su hijo o hija pueden tener-los en consideración. Y todo ello tiene además una consecuencia crítica, ya que la financiación del centro escolar es directamente proporcional al número de matrículas del mismo.

b) Graduation Test. Con esta prueba realizada al finalizar la “High School” o Bachillerato se logra el Diploma de Graduación, necesa-rio para poder acceder a universidades y “Vocational College” o centros de Formación Profesional, pero no suficiente. (Véase apar-tado 1. “Itinerarios Escolares”).

El Gobierno provincial es quien prepara la prueba y la envía al Prin-cipal del centro en un sobre cerrado. La prueba se corrige fuera del centro y cada alumno recibe su nota. Los contenidos del exa-men derivan de los temas de las materias o COURSE obligatorias en los dos últimos cursos de “High School”. Puede ser el equivalente a nuestra “Prueba de acceso a la Universidad” y la nota final consta de dos mitades, una la nota lograda en la prueba y la otra la nota media lograda en “High School”. Para poder acceder a la univer-sidad es necesaria una nota mínima del 70%. Y para solicitar una beca o “Grant”, del 85%.

Desarrollo emocional, relaciones

Pero también hay otro tipo de factores que no son tan fáciles de medir: el ámbito de las relaciones, el desarrollo emocional, etc. Y al preguntarles cómo valoran o tienen en consideración dichos fac-tores responden lo siguiente:

… La responsabilidad del profesor es que los alumnos aprendan. Y para ello deben contar con competencias y destrezas apropiadas. El profesor no recibe formación específica para trabajar el ámbito emocional de los alumnos, ya que adquirió todo el conocimiento necesario en la universidad.

… Lograr buenos resultados depende de la metodología educativa y didáctica. Y al efecto es necesario garantizar la formación conti-nua del profesorado.

3.2. RESULTADOS PISA Y DEBATE SURGIDOEn la última prueba de 2012 participaron alumnos de 66 países. En cada prue-ba se evalúa un área concreta. En la última fueron las MATEMÁTICAS.

Las provincias canadienses participan en la prueba desde sus comienzos y siempre logran resultados muy buenos, muy por encima de los resultados de las naciones de la OCDE participantes. En la denominada “Equidad” evalua-da también en la prueba, Canadá destaca también.

Para facilitar la comparación hemos elaborado la tabla siguiente. La tabla re-coge los resultados de las tres provincias visitadas y los de Canadá en general. Hemos añadido el resultado medio de la OCDE y el “Benchmarking” o nota máxima en cada área. Por último, los resultados de Euskadi y de España.

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PRUEBA PISA 2012

Área OCDE Bench.M Canada Alberta Quebec Nov.Scot Eusk. España

Matem. 494 618 518 517 536 497 505 484

Lectura 496 570 523 525 520 508 498 488

Ciencias 501 580 523 539 516 516 506 496

Según los resultados de la última prueba PISA 2012 Canadá:

- En lectura es 8º en el ranking internacional y 4º en el grupo de la OCDE. Son resultados muy buenos y se mantienen estables. La mejor es British Co-lumbia, con 535 puntos. En lectura mediante ordenador, solo 4 países del mundo mejoran sus resultados. En estas pruebas la diferencia entre chicos y chicas prácticamente ha desaparecido.

- En Ciencias, es 8º en el ranking mundial y 5º en la OCDE.

Destacan British Columbia con 544 puntos y Alberta, con 539.

- En Matemáticas, por su parte, se ubica en el 11º puesto del ranking mun-dial. Y 9º en el grupo de la OCDE, tres puestos por debajo de los últimos resultados; 6 por debajo de 2006; y los 532 puntos de 2003 han pasado a ser 518 en la última prueba.

El descenso se da en todas las provincias, salvo en QUÉBEC. Esa provincia es la referencia para mejorar en esta área. Los 536 puntos obtenidos son los mismos que los de Japón. Cuartos en el ranking mundial, teniendo en cuenta que los tres primeros, Shangai, Hong Kong y Macao, son del mismo país, China.

Los resultados de los chicos son mejores que los de las chicas.

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Otros datos de los últimos resultados PISA:

- El número de alumnos en los niveles Notable y Sobresaliente (5-6) ha dis-minuido ligeramente.

- En lo tocante al factor lingüístico: En las provincias bilingües los alumnos de las escuelas que imparten en la lengua mayoritaria logran mejores resulta-dos en Matemáticas que los alumnos de las escuelas que imparten en la lengua minoritaria.

PREOCUPACIÓN SURGIDA POR LA EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS DE MATE-MÁTICAS

A continuación mostramos la evolución de los resultados logrados en el área de Matemáticas, tanto por Canadá como por las provincias visitadas, para tener una medida adecuada del debate que se está dando en el país.

Resultados de Matemáticas en pruebas PISA. (Los últimos de Euskadi están en la tabla superior)

Prueba años

Año 2003 Año 2006 Año 2009 Año 2012 Dif.03-12

ALBERTA 549 530 529 517 - 2

N.ESCOCIA 515 506 512 497 - 18

QUEBEC 537 540 543 538 +1

CANADA 532 527 527 518 - 14

Esa tendencia bajista en los resultados del área de Matemáticas preocupa es-pecialmente al C.M.E.C, es decir, al “Council of Minister of Education Canada” o Consejo de Ministros de Educación de Canadá.

Debate encendido: “How Math is taught”, Cómo se imparten las Matemáticas

El. Sr. Manley, presidente del consejo, ha declarado que: “This is on the scale of a national emergency”; “because it´s a fundamental skill for the 21st century …and the results have been trending downward”/ “Se trata de una emergencia de escala nacional, porque es una competencia fundamental en el siglo XXI y los resultados siguen empeorando.”

El propio consejo ha declarado lo siguiente:

- Los resultados siguen siendo muy buenos. También hay que tener en cuen-ta el avance de otras naciones con una necesidad acuciante de mejorar. Y, por otro, que los países asiáticos que acaban de incorporarse a la prue-ba han logrado unos resultados sorprendentes.

- Pero los resultados han hecho saltar las alarmas y cada provincia debe aplicar las medidas pertinentes para mejorar los resultados de los alumnos, sobre la base de dos “Key Priority” o ejes prioritarios: Currículo y formación del profesorado.

- Los mandatarios de Educación de todas las provincias van a trabajar con-juntamente para identificar y compartir las mejores estrategias para me-jorar los resultados de los alumnos y las mejores prácticas en enseñanza innovadora y estrategias didácticas: “the best practices on innovative tea-ching and learning strategies to raise student achievement in this area”.

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Los progenitores también están preocupados

Los progenitores también están preocupados por la evolución de los resulta-dos de las evaluaciones externas en esta área educativa que consideran fun-damental para el futuro de sus hijos e hijas. Analizan los deberes de Matemáti-cas de sus hijos o hijas y encuentran muy pocos, o ninguno, de los contenidos que ellos aprendieron como fundamentales hace no tantos años.

Están firmando numerosas peticiones a este respecto, dirigidas a los responsa-bles de educación de las provincias, pidiéndoles que solucionen el problema.

Es un debate encendido y está muy extendido. En ocasiones lo definen como “Math Wars” o “La Guerra de las Matemáticas”.

1. Críticas a la nueva metodología “Discovery learning” o “The inquiry–ba-sed” (“Aprender Descubriendo” o “Basada en la Investigación”)

El currículo de matemáticas denominado “Western and Northern Canadian Protocol” (W.N.C.P.) es un ejemplo significativo de la nueva metodología. Lo diseñaron e implantaron a partir de 2006 en Alberta, British Columbia, Manito-ba y otras 4 provincias de Canadá central y occidental. Los principios relativos a la enseñanza de matemáticas y a los alumnos están recogidos en el docu-mento “Beliefs about students and Mathematics learning”.

Expertos en matemáticas y responsables provinciales de Educación introdu-cen numerosos matices al analizar la situación y acercarse a posibles solucio-nes. Y la mayoría aboga por encontrar una “Third way” o tercera vía.

2. Opiniones de distintos expertos

Anna Stokke, profesora de Matemáticas en la universidad, afirma:

- Que el descenso en los resultados no le ha sorprendido. Que la causa es la filosofía didáctica. Dicha filosofía aleja a los alumnos de aprenderse de memoria las tablas de multiplicar y de hacer operaciones básicas: sumas con muchos sumandos y divisiones complejas.

Menciona Manitoba y Alberta, que han sufrido un descenso más acusa-do. En ambas se ha implantado el currículo basado en la investigación (por proyectos), que acarrea un cambio radical. “The inquiry-based”. Pero están volviendo a implantar ciertas competencias básicas que habían re-chazado anteriormente.

- Aboga por volver a las Matemáticas de lápiz y papel. Que las matemá-ticas se aprenden de forma acumulativa y que actualmente los alumnos no logran destrezas básicas para poder realizar operaciones matemáticas más complicadas más adelante.

Muchos otros expertos y profesores universitarios son de la misma opinión. Por ejemplo:

- La profesora Donna Kotsupouylos, de la Universidad Wilfried Laurier, decla-ra que “En la última década se ha puesto un énfasis excesivo en el denomi-nado Aprender descubriendo, en investigar ideas para resolver problemas, aprender patrones a través de exploración abierta”…

- Robert Craingen, de la Universidad de Manitoba, reivindica la “necesidad de volver a las competencias básicas y los algoritmos”.

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3. TERCERA VÍA: Razones y aspectos positivos a tener en cuenta de ambas partes.

También hay quienes, en vista de la magnitud del problema, subrayan las ra-zones y los aspectos positivos a tener en cuenta de ambas partes. Y están de-finiendo la conocida como “tercera vía”. Por ejemplo, las declaraciones del prestigioso experto John Mighton:

“Consideramos que rechazar el Discovery learning es una mala idea. Pero la otra parte también tiene razón. Los progenitores tienen razón en cierta medida, y quienes desean volver a las matemáticas básicas. Des-cubrir y guiar, son las dos estrategias que hay que aplicar.”

4. DISTINTOS PLANES PARA HACER FRENTE AL PROBLEMA. QUÉBEC.

- British Columbia: Esa provincia eliminó el citado W.N.C.P. en 2011. Ahora trabajan las estrategias mentales para que con 9 años sean capaces de hacer sumas de dos cifras. Consideran que las matemáticas que se están impartiendo son demasiado conceptuales y que hay que volver a las des-trezas básicas. Que a los alumnos hay que presentarles situaciones com-plejas en dosis más pequeñas. Que hay que poner un mayor énfasis en que aprendan de memoria algoritmos y tablas. Promoverán un enfoque multi-disciplinar, así como contenidos económicos. También están revisando los planes formativos del profesorado.

- Alberta: Están revisando el método “W.N.C.P. y Discovery learning” y han definido los requisitos obligatorios para el tramo entre 2º y 6º cursos para que los alumnos comprendan sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Con 10 años deben saber de memoria las tablas matemáticas.

Progenitores y profesores exigen un nuevo equilibrio entre la estrategia di-dáctica y los “math facts” básicos que los alumnos deben conocer.

En opinión del Ministro de Educación, el Sr. Johnson, deben fijarse más en los países con mejores resultados del mundo. Y están destinando más fon-dos a la calidad del profesorado, a la formación del profesorado.

- Ontario: Tiene su currículo propio. No tienen intención de cambiarlo. En 2014 ha destinado 4 millones de dólares más para contribuir a la actua-lización y una mejor capacitación del profesorado de matemáticas. Los estudios de un año en el “College” para el profesorado pasarán a ser de dos años.

- Nueva Escocia: Está por debajo del promedio entre las provincias cana-dienses. El Gobierno ha expresado que las Matemáticas son prioritarias y que el currículo es demasiado amplio.

- QUÉBEC: “Canadian leader in Maths” (líder canadiense en Matemáticas): Si bien implantó el método “The Discovery Learning” con la gran reforma del año 2000, en la década de 1980 comenzó ya a interesarse por esa metodología. En opinión de Stephane Cyr, profesor de la Universidad de Québec: “el hecho de ir introduciendo cambios durante un período tan largo pudo ser beneficioso”.

Pero en opinión de otros profesores, “QUEBEC is succeeding is spite of its curriculum”: Québec tiene éxito a pesar de su currículo.

Nathelie Morel, vicepresidenta del principal sindicato de profesores, afir-ma: “que han seguido impartiendo matemáticas básicas y exigiéndolas a los alumnos en sus exámenes. Que aún no han descartado la “rote memo-rization”, la memorización por repetición. Según el currículo, por ejemplo, con 8 años empiezan a memorizar las tablas de multiplicar y dividir. No se han analizado las razones concretas del éxito pero en su opinión serían las dos siguientes:

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- Equilibrio adecuado entre los ejercicios básicos de siempre y los supuestos de “Problem-solving”.

- En QUÉBEC para ser profesor de Matemáticas necesitan una formación de 4 años. En otras provincias de tres. Y habría que copiar ese modelo de QUÉBEC.

3.3. RAZONES DEL ÉXITO DE CANADÁ

3.3.1 EXPLICACIONES DEL SUPERINTENDENTE DEL DISTRITO DE BANFF (ALBERTA).

1. Primera: Calidad del profesorado. (véase formación del profesorado, etc., en el apartado 4.1)

2. Segunda: “Engagement”, compromiso para aprender de los alumnos. Compromiso que, en gran medida, es consecuencia de la relación educativa lograda entre profesores y alumnos.

3. Tercera: Los 15-18 días de “Training” o formación que los profesores de-ben hacer, obligatoriamente, todos los años. Cada profesor debe tener su plan formativo quinquenal e informar del desarrollo al “Principal”.

Los cursos no suelen abordar cuestiones pensadas de improviso. Sobre la base de los planes y objetivos escolares, se toman en consideración los resultados y la necesidad de mejorar del profesor. Suelen ser sesio-nes de muchos días para desarrollar y poner en marcha proyectos firmes.

4. Cuarta: La formación y competencias del PRINCIPAL o Director del Centro Escolar.

5. Currículo. Los centros escolares reciben mucho dinero, pero si no se utiliza debidamente no es causa suficiente para el éxito. Que están re-visando y renovando el currículo, así como todo el sistema educativo, constantemente. También salen fuera de Canadá a conocer buenas prácticas y a aprender de los sistemas más exitosos: China, Finlandia, Singapur…

Y, resumiendo, afirma: que todos los estudios concluyen que el primer factor del éxito son los TEACHERS (profesores) y el segundo los PRINCI-PALS (directores). Y el tercero, el CURRÍCULO.

3.3.2. EXPLICACIONES DEL RECTOR DE LA FACULTAD DE MAGISTERIO DE LA UNI-VERSIDAD CONCORDIA DE MONTREAL. Opiniones de don Martin Domi-nic:

1. Nos explica que en Canadá la Educación es un “COMPREHENSIVE SYSTEM” (Sistema Integral), inclusivo y que ofrece apoyo y múltiples oportunidades a cada alumno. Dice que en otros países, por el con-trario, tienen un “Stratifying System” (Sistema Estratificador), divisor y más excluyente. En Alemania, Holanda o Corea, por ejemplo, el siste-ma educativo separa a los alumnos desde muy pequeñitos y quienes van retrasados no reciben el mismo apoyo, atención y oportunidades que en Canadá. Que el SISTEMA DE APOYO ES EL FACTOR CRÍTICO. Cuando fracasas en la escuela no te animan a marcharte sino que tienes muchos apoyos. Te ofrecen distintos recursos, posibilidades e iti-nerarios. Puedes volver a la escuela y se te acogerá, hasta cumplir 21 años. El centro escolar asume su responsabilidad para que el alumno no suspenda, “Fail”. En lugar de decirle “has suspendido”, al alumno

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le dicen que: “No has llegado, aún no lo has logrado”, necesitas un esfuerzo y compromiso mayores, más apoya y nuevas vías… Debes prepararte para un nuevo examen. En ocasiones incluso se ofrecen cursos especiales en verano. El alumno tiene al profesor encima cons-tantemente, preguntándole: qué es lo que se te da mejor, qué es lo que haces con más ganas, qué es lo que te gustaría de cara al futuro

2. Política FORMATIVA del profesorado. Cada uno tiene su plan formati-vo quinquenal.

Y cada profesor puede añadir masteres universitarios a su portfolio. Por cada master logra un aumento de sueldo de por vida, siempre con un límite de tres.

3. CURRRÍCULO EXCELENTE. El vigente en QUÉBEC es fruto de una gran reforma iniciada hace 20 años. “Se modificaron muchas leyes y se implantaron muchos programas nuevos con una amplia perspectiva de futuro. Tuvo muchas críticos y hubo muchos colectivos en contra. Pero ahora se ha demostrado que dicha reforma y el Currículo nos han puesto en el Siglo XXI”. El currículo se basa en el desarrollo de competencias por parte del alumnado y en que adquieran las com-petencias necesarias para el Siglo XXI.

4. BILINGÜISMO. En QUÉBEC se ha implantado un sistema de inmersión lingüística. Y la educación bilingüe contribuye al desarrollo de la men-te y hace que sea “más eficaz”.

5. LECTURA. Promover la afición a la lectura. Y no solo lectura o estar atentos en una sesión de lectura. Los alumnos deben responder, com-partir y demás en las sesiones de lectura.

6. Formación excelente de “PRINCIPALS” o directores de centros esco-lares: “Están muy bien preparados. Entran en las aulas y supervisan, corrigen y orientan la labor del profesor. La diferencia de una escuela a otra la marca el Director.

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4. GESTIÓN DE PERSONAS

4.1. PROFESORADOAl preguntarles en torno a las claves de los resultados en las prue-bas PISA analizados anteriormente, nuestros informantes men-cionaban la calidad de los profesores como uno de los factores más importantes. Más concretamente, además de la calidad del profesorado, mencionan toda la formación que reciben y su compromiso para con los alumnos.

Contratación de profesores

Coste/salario medio de un profesor de Alberta: ¿100.000 $/año? Si bien es una profesión prestigiosa, el 50% de los profesores dejan la profesión en los cinco primeros años. Por un lado, porque no se puede competir con los salarios de otros sectores privados. Por eso se van. Por otro, mencionan la dificultad de la profesión. Nuestros informantes afirman que para hacer frente a ese último problema hay que ofrecer formación de refuerzo a los profeso-res jóvenes y que hay que hacerlo enseguida, de lo contrario abandonarán la profesión (hay oportunidades laborales en otros sectores, no hay desempleo).

A la hora de contratar a un profesor se mira su currículum aca-démico, su personalidad, los extras que puede aportar al cen-tro escolar (es habitual que un profesor organice actividades extraescolares con los alumnos, por ejemplo, una excursión en piragua con los alumnos), su energía (que puede aportar). Ana-lizan todo lo incluido en su portfolio, su perfil personal-profesional. Tal y como nos explicaron en Alberta, dan mucha importancia a qué quiere ser el profesor: por ejemplo, deportista de elite, ex-perto en teatro o cualquier otra cosa; defienden que los profe-sores deben tener algo complementario además de los estudios universitarios, que con ello garantizan la creatividad del profesor y su liderazgo en el aula, y consideran que para que un profesor comparta actividades extraescolares con los alumnos es nece-sario que dicho profesor tenga hobbies potentes.

En la educación hasta los 18 años de edad los profesores son educadores, no son graduados en asignaturas. Dan mucha im-portancia a que el profesor conozca la didáctica de las mate-máticas, y no tanto a los conocimientos que tenga de matemá-ticas. Por ejemplo, los requisitos para impartir clases de matemá-ticas en un instituto son los siguientes:

1) Tener 45 créditos en matemáticas, como mínimo, para poder impartir clases de matemáticas (se estudian en la facultad).

2) 120 créditos de magisterio (en los que se incluyen los 45 de matemáticas).

3) Si uno es matemático (ha estudiado la carrera de matemá-ticas), además debe realizar un curso de 45 créditos en la facultad de magisterio (un curso escolar son 30 créditos): un curso de pedagogía, porque se supone que sabe matemáti-cas pero no pedagogía.

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Un centro escolar puede contratar a una persona sin título de magisterio (un matemático, por ejemplo) para que imparta matemáticas durante una tem-porada, pero será siempre para un período limitado, mientras busca un pro-fesor. En el momento en que encuentre al profesor el matemático perderá la plaza para cedérsela al profesor.

En el caso de la formación profesional los profesores de los ciclos de formación profesional son profesionales del sector privado, que deberán tener una expe-riencia laboral de 5 años para poder dar clases. Hasta ahora daban prioridad a que conocieran las competencias del mundo laboral, aunque ahora han comenzado a cambiar. Defienden que el profesor debe tener las competen-cias que los alumnos deberán lograr y que la mayoría de ellas se adquieren en el mundo laboral; de ahí que los profesores de formación profesional sean expertos del sector privado. Ahora (tal y como nos dijeron en Montreal), han comenzado a pedir un año mínimo de formación pedagógica.

En un centro de formación profesional de Montreal nos mencionaron que no era obligatorio contar con licenciatura o grado en la materia, por ejemplo, ser licenciado en empresariales para impartir contabilidad, sino que bastaba con ser técnico superior de formación profesional, tener 5 años de experien-cia laboral y un año de formación pedagógica. Otro ejemplo: en un centro de formación sanitaria de Halifax el tríptico publicitario del ciclo de Farmacia resaltaba, como factor destacable, que todos los profesores eran graduados en farmacia.

Links interesantes en torno a la formación profesional:http://www.canadian-universities.net/Career-Colleges/Programs/index.htmlVocational Training Website (Página web de formación profesional)http://inforoutefpt.org/default.aspx?langue=en

Formación del profesorado

En general, los educadores pasan 4 años en la universidad, estudiando ma-gisterio, y a la hora de acceder a la universidad no lo hacen únicamente por la nota sino que se les valora que tengan también otras competencias; por ello, además de la nota les suelen hacer otras pruebas. Además, a la hora de acceder a la universidad se les valora el portfolio, en el que se refleja el itine-rario personal y profesional de esa persona (currículo regulado, no regulado, trabajos voluntarios, etc.).

Un profesor, para estar debidamente cualificado, necesita 4 años de forma-ción. La facultad de Educación de la Universidad Concordia forma tres perfiles distintos: profesor de Educación Primaria, profesor de Educación Secundaria y profesor de un área de conocimiento determinada. Este último, además de ser graduado en esa área concreta, debe contar con dos años de formación pedagógica. Los prácticum tienen 700 horas de duración en los grados, son 4 períodos de 4 a 8 semanas en prácticas, períodos que se hacen siempre en escuelas distintas y áreas de distinto perfil. La relación entre centros escolares y universidad es muy estrecha: el profesor de la facultad pasa dos o tres días en el centro, en distintos momentos del período de prácticas. Durante el grado cada alumno tiene ocho tutores, cuatro profesores de la facultad y otros cua-tro del centro escolar. Para que un profesor (de un centro escolar) acoja a otro profesor en prácticas debe tener una experiencia mínima de 5 años.

En la facultad de Educación de la Universidad Concordia rechazan a 8 de cada 10 candidatos para entrar a la facultad. Al realizar la selección no solo tienen en cuenta el expediente académico; también consideran el portfolio

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de su itinerario académico y la personalidad del alumno. Un ejercicio utilizado habitualmente es que hagan la resolución de un caso. A modo de anécdota, contar que nuestra compañera Ana Monge se acercó a la Universidad de Halifax a matricularse, diciendo que estaba interesada en estudiar Bellas Artes (que se imparten allí), y la secretaria le explicó en qué consistiría la evaluación de su portfolio: debía llevar en pendrive todos sus cuadros, pinturas y demás, así como todos los cursos que hubiera hecho. Y le prometió que en función del mismo le dirían qué tipo de estudios tendría que realizar: de 2, 3 o 4 años. Al parecer es el procedimiento habitual en todas las carreras universitarias.

En el link posterior se puede consultar cuáles son los perfiles profesionales ad-quiridos por los alumnos:Link para currículahttp://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/index_en.asp

Formación permanente

El director de cada centro escolar debe diseñar un plan formativo cada curso. Cada Consejo Escolar decide cómo será la formación.

A veces la formación se lleva a cabo en colaboración con la universidad. Por ejemplo, según nos explicaron en la Universidad Concordia, todos los años se organiza una conferencia en la que participan todos los colectivos de pro-fesores de Québec. Concordia aporta muchas de las alocuciones de dicha conferencia. Por otro lado, en octubre de cada año organizan distintos talle-res en los que participan los profesores que han acogido alumnos en prácticas (el tema: cómo hacer un seguimiento eficaz de los alumnos en prácticas). Destacar que el Gobierno ofrece a un centro escolar 620 $ por cada profesor que acoge a profesores en prácticas. Algunos centros destinan ese dinero a formación, otros a adquirir material escolar. El destino del dinero se debate en los sindicatos.

Cada master cursado por los profesores tiene incidencia automática en el nivel salarial de los mismos. Lo que demuestra el interés por promover la forma-ción permanente.

El dato posterior es muy significativo para plasmar la importancia de la coope-ración entre centros escolares e universidades: El Gobierno ofrece ayudas a proyectos de investigación en el que participen personas que trabajen en uni-versidades y escuelas. 100.000 $ por proyecto, a uno o dos años. Se deciden de forma competitiva. (Véase convocatoria)

Program to support the professional development of School Staff (Chantier 7) – Pro-grama de promoción del desarrollo profesional del Personal Escolar (Sección 7)http://www.mesrst.gouv.qc.ca/index.php?id=1076

Por otro lado, los profesores destinan 15-20 días al año (suelen ser viernes y están recogidos en el calendario lectivo) a formación. Les entrenan para que aporten algo nuevo a sus clases. El propio profesor puede elegir el aspecto o área que desee mejorar. Y es que los profesores deben presentar su Plan de Mejora Individual todos los años. Y luego el centro escolar decide si ofrecerá formación personalizada a cada profesor o si ofrecerá formación al colectivo de profesores en su conjunto.

A cada profesor se le evalúa su rendimiento cada año y trabaja su progreso individual con relación a las competencias del módulo y el progreso del co-lectivo.

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El director también es responsable de la gestión del conocimiento, gestión en la que basan también la formación del profesor. Explica los proyectos en marcha en el centro escolar y proponen mejoras entre todos; en caso de ne-cesitar la ayuda de un experto al efecto, traen a alguien de fuera o de la universidad. Gran parte de la formación se basa en la autoformación y en el intercambio de conocimientos en grupo. El objetivo es introducir mejoras en la labor que llevan a cabo.

Del trabajo con los alumnos

Todos los profesores, además, son responsables del seguimiento de los alum-nos, de motivarles y de hacer un seguimiento especial a quienes tengan di-ficultades. Dan mucha importancia a trabajar la motivación del alumno, a afrontar el fracaso; el porcentaje de fracaso es muy bajo, en torno al 2%. Afir-man que la clave para lograr esos resultados es trabajar la motivación y hacer un seguimiento estrecho.

El profesor hace un gran seguimiento, e individual, del alumno; el objetivo es diseñar y trabajar el itinerario profesional del alumno. Todos los profesores son tutores y cada uno se responsabiliza del seguimiento de su módulo. Los pro-fesores deben trabajar la motivación para mejorar los resultados y reducir los fracasos.

También es función del profesor ayudar en el itinerario profesional. Dan una gran importancia a las extraescolares porque muchas de las competencias se adquieren en las mismas: entrenando en un equipo, participando como vo-luntario en un proyecto, etc. Y el PROFESOR es el responsable de todo ello; en consecuencia, el profesor debe diseñarle el camino que deberá seguir para adquirir las competencias que le permitirán acceder a la universidad y dicho itinerario está basado en la cercanía y en la motivación.

Los profesores se encargan de que los alumnos adquieran las competencias que necesitan y dan mucha importancia a la competencia de la creatividad, en consecuencia, además de ser profesor, debe aportar algo al proyecto del centro escolar: (cantante famoso, gran aficionado al deporte, que tenga al-gún hobby potente, etc.).

4.2. DIRECCIÓNEn opinión de Martin Dominic (rector de la facultad de Educación de la Uni-versidad Concordia), tras los resultados exitosos de Québec subyace la for-mación y preparación de los directores. Los directores han sido profesores an-teriormente y, además, suelen tener una experiencia mínima de 8 años. En la facultad de Educación tienen programas específicos de 30 créditos para formar a directores.

Dan mucha importancia a que un director haya sido profesor (durante 8 años), ya que deberá analizar resultados de los alumnos e introducir mejoras. El eje de su labor es la gestión pedagógica. Trabajan de cara al resultado, su fun-ción principal es introducir mejoras constantemente. Se valoran enormemente las direcciones dinámicas; siempre nos hablan en términos de liderazgo.

Un director, al valorar la labor de un profesor, no se fija únicamente en cómo enseña dicho profesor, sino en si sus alumnos han adquirido o no las compe-tencias en cuestión (las competencias están muy bien definidas). Son evalua-

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ciones muy prácticas y están acostumbrados a hacerlas. Si algo no funciona lo eliminan, sin trauma alguno. La labor del director es mejorar la calidad de la labor del profesor. También nos han hablado de coevaluación, los compa-ñeros evalúan el trabajo realizado entre todos, pero al parecer se considera fundamentalmente función del director.

El Superintendente de Distrito es quien elige al director. Y, en consecuencia, el director de cada centro escolar elige los profesores para dicho centro.

- En los dos primeros años el director estructura la labor de cada profesor, lo controla de cerca, entra en sus clases, pregunta a alumnos y progenitores, evalúa al profesor y, por último (al cabo de dos años), decide si lo contra-tará o no.

- Transcurridos esos dos primeros años, pasa de evaluar al profesor a super-visar al profesor.

Afirman tener muy asimilada la investigación y evaluación, porque siempre están en ello. Por ejemplo, nos contaron los dos casos siguientes: 1) En un aula los alumnos eran muy parlanchines y prestaban poca atención. Comenzaron a investigar con el fin de dar vuelta a la situación. En un centro escolar de Al-berta comenzaron a investigar el deporte, utilizar el deporte para aumentar la concentración de los alumnos. Así, decidieron que todas las mañanas harían deporte durante la primera media hora y luego acudirían al aula a trabajar. 2) En otro centro escolar los alumnos tenían comida en el aula, en envases de plástico (sobre todo fruta); según nos dijeron un estudio concluyó que si los alumnos comen a menudo, y sobre todo fruta, mejora su atención. Por eso les dieron permiso para comer en clase.

En consecuencia, para los directores es muy habitual hacer ese tipo de investi-gaciones, es algo cultural, siempre están investigando algo nuevo y buscando mejoras y es algo que es responsabilidad del director.

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5. MISCELÁNEA

5.1. BILINGÜISMOEn Canadá las lenguas principales de la ciudadanía son el inglés y el francés. Es cierto que en Canadá viven personas provenien-tes de muchos otros países pero podríamos resumir diciendo que las lenguas maternas de su población son las dos mencionadas. El 90% de la población sabe inglés y el 60% de la población fran-cés, con distintos grados de conocimiento y competencia, por supuesto.

Evidentemente, las lenguas aborígenes de Canadá, como el inuktitut, merecen una mención especial. En los centros escola-res visitados en nuestra estancia no hemos encontrado indicio alguno de esas lenguas. Quizá las utilicen en distintas escuelas abiertas especialmente para ellas pero en general no hemos vis-to pruebas de la integración de esas minorías, y menos aún en el plano lingüístico. Desgraciadamente, la situación de las lenguas minoritarias no parece ser una prioridad en el sistema educativo canadiense.

La lengua oficial –fundamentalmente el inglés- se utiliza en todas las asignaturas escolares y el resto de lenguas son meras asig-naturas. En consecuencia, el inglés es la lengua vehicular en las provincias que hemos visitado, con la excepción de Québec.

En Québec predomina el francés, aunque la comunidad anglo-parlante de la provincia es importante. La política lingüística de las instituciones provinciales, plasmada en la Ley 101, está dise-ñada para proteger el francés. El objetivo de la norma es el si-guiente: que todos los jóvenes quebequeses sepan francés. Para estar exento hay que cumplir unos requisitos muy concretos. El diseño de ese sistema riguroso de excepción ha sido una de las responsabilidades principales del legislativo en los últimos años. Además, la ley prohíbe que las escuelas de la provincia utilicen el inglés como lengua vehicular. Es decir, aparte de la asignatura de inglés, es obligatorio impartir el resto de asignaturas en fran-cés.

5.2. INTERNACIONALIZACIÓNEn la visita hemos asistido a numerosas experiencias ligadas a la internacionalización. Muchos alumnos extranjeros cursan sus es-tudios en aulas canadienses, integrados con el resto de alumnos.

El valor de esas experiencias es innegable: los alumnos extranje-ros estaban muy dispersados por las escuelas y, en consecuen-cia, no podían formar grupos o ghettos con amigos de su misma procedencia. Ello hace que la experiencia sea más enriquece-dora aún. Para los alumnos extranjeros se trata de inmersión, de integración total en su comunidad nueva: tanto en el municipio como en la familia y en el centro escolar.

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Sin ningún valor estadístico, pero hablando con los alumnos inmersos en esta experiencia parece que la integración es sencilla, que el sistema pedagógi-co es también asumible y atractivo y que, en general, están muy a gusto. Los protocolos para recibir a personas foráneas son muy hospitalarios y cuidan enormemente todos los detalles.

El sistema público acoge a alumnos extranjeros de procedencias muy diver-sas, pero mezclando dichas procedencias. Así, una experiencia para apren-der una lengua se convierte en una experiencia cultural y para conocer a distintas personas.

En comparación con la nuestra, parece una estrategia interesante. Nosotros generalmente intentamos sacar a nuestros alumnos al extranjero, para que vi-van experiencias internacionales, y no hay duda de que es algo positivo; pero en Canadá hemos encontrado el planteamiento complementario al nuestro. Traer alumnos extranjeros a nuestro país enriquecería también nuestro sistema y a nuestros alumnos.

No hay duda de que el programa internacional del sistema público de Nueva Escocia es muy interesante. El Gobierno provincial lo promueva con vigor, con eslogan incluido. Según ellos en Canadá tienen “the west coast” (la costa oeste) y “the best coast” (la mejor costa). La oferta para los estudiantes extran-jeros es muy variada en esa bella costa atlántica: campamentos de verano, “short term program” de un mes o dos y estancias más largas. Para asegurar que tengan alumnos de todo el mundo un tercio de los acogidos son euro-peos, otro tercio sudamericanos y el tercer tercio asiáticos.

Los alumnos más brillantes participantes en este programa de Nueva Escocia tienen la oportunidad de acceder a universidades canadienses, en función de la nota obtenida. El eje de su política en este punto es tener las puertas abiertas para los mejores.

Por lo que hemos visto la experiencia internacional en Canadá es muy reco-mendable y –sin duda- quienes tengan el privilegio de vivirla pueden sacarle un gran provecho. Ni que decir tiene que su coste no está al alcance de todas las familias.

5.3. ESPACIOS, RECURSOS, EQUIPAMIENTOSAlgunos de los centros escolares que visitamos estaban en pueblos peque-ños y aunque eran públicos solo podemos definirlos con adjetivos positivos: de grandes espacios, luminosos, modernos, prácticos y, por qué no, bonitos.

5.3.1. Uso local del centro escolar

El centro escolar generalmente era el equipamiento principal, o al me-nos de los más importantes, del municipio visitado. El centro, como edi-ficio, no solo es un espacio adecuado para enseñar sino que, en la medida en que constituye el punto de encuentro para la comunidad, también cuenta con otros equipamientos. La amplitud y variedad de las instalaciones deportivas garantiza su uso más allá del horario esco-lar. Los campos de “soccer” o fútbol, béisbol, pistas de atletismo, poli-deportivos y demás son testigo de ello.

Además de instalaciones deportivas suelen tener salas de conferen-cias, en ocasiones auténticos teatros, que están abiertos a la comuni-dad. La población en su conjunto los utiliza fuera del horario escolar.

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5.3.2. Ágora o punto de encuentro interior

Hemos mencionado ya que el centro escolar es el punto de encuentro para la comunidad, algo que de algún modo se refleja también arqui-tectónicamente. La mayoría de los centros, por no decir todos, tienen una especie de plaza interior o espacio similar. El propio edificio da la bienvenida a quienes acuden a trabajar allí. Dichas ágoras, en fun-ción de las necesidades, pueden ser espacios polivalentes: punto de encuentro y comedor, punto de encuentro y patio de butacas en los espectáculos, etc. Dicho de otro modo, es un espacio flexible.

5.3.3. Todo el espacio del centro escolar es espacio educador

Los centros escolares suelen tener muy pocos pasillos y descansillos va-cíos. En todos sitios se ve mobiliario y rincones para hablar, leer o ha-cer cualquier otro trabajo. En los pasillos es muy habitual ver a alumnos trabajando en grupos, preparando algo que vayan a presentar ante otros compañeros o simplemente haciendo ejercicios, grabando algo o buscando información en un ordenador con conexión wifi.

Como todo el centro es un espacio para trabajar, no tiene nada que ocultar y la transparencia predomina en los espacios. Todos los alumnos se ven, trabajando o cooperando.

Y los espacios además son acogedores, y están decorados de forma acogedora también.

5.3.4. Comunidad y símbolos

Para promover la comunidad, en muchos centros escolares hemos vis-to alguna manifestación cultural. Murales, esculturas o en ocasiones in-cluso mosaicos con símbolos de la comunidad. La escuela es de todos y también es un espacio simbólico que sirve para unir a la comunidad. A partir de ahí, la decoración del centro está en manos de los alumnos.

5.3.5. Decoración y valor de los trabajos realizados

Trabajos, proyectos, maquetas y demás de los alumnos, es decir, los pro-ductos elaborados en el transcurso de su proceso educativo, suelen es-tar expuestos ante todo el mundo. Al pasar por los pasillos de los centros se ve claramente en qué están trabajando.

Así, se subraya el valor de los productos realizados por los alumnos. Toda la escuela puede disfrutar del trabajo de los alumnos, porque es mere-cedor de ello.

En distintos clubes crean también mensajes y otros elementos decorativos y los cuelgan de las paredes. Un club sobre alimentación había colgado el siguiente cartel: “drink water, you are sweet enough” (bebe agua, tú ya eres suficientemente dulce). Y se podían ver miles de cartelitos con mensajes similares en los tablones de anuncios. Mensajes diseñados por los alumnos, para los alumnos.

5.3.6. Materiales y mobiliario

Al hilo del punto anterior, los materiales utilizados son acogedores o cáli-dos. Utilizan madera, hormigón liso, grandes cristaleras y demás materia-les simples y limpios.

En lo tocante al mobiliario, mencionar que además de las mesas y las sillas habituales, en otros lugares suele haber muebles más cómodos como sillones, sofás, mesas de reunión, etc.

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5.3.7. Respeto de las instalaciones y limpieza

Dejando a un lado los aspectos materiales, cabe destacar el respeto existente en el centro para con la propiedad pública. En el paisaje de los centros escolares que visitamos en Canadá no hay pintadas, papeles por el suelo, restos orgánicos y demás. Para ser justos, hay que añadir que es algo general, que no lo decimos por decir y que costaba mucho ver algo de basura en centros escolares llenos de niños.

5.3.8. Nuevas tecnologías y conectividad

Sin generalizar, pero parece que hay una gran apuesta a favor de la co-nexión wifi. En todas las aulas tienen conexión sin cables y generalmente cada alumno lleva su propio ordenador o tableta para trabajar. En al-gunos casos, para quienes no pueden permitírselos, las bibliotecas de los centros tienen ordenadores a préstamo. Salvo esas excepciones, el sistema consiste en “bring your own device” (Trae tu propio dispositivo).

El uso de las nuevas tecnologías esta muy arraigado en las tareas esco-lares. Trabajan en red utilizando sus equipos.

5.3.9. Polideportivo

Los polideportivos merecen mención aparte. Canchas dignas en el peor de los casos y excelentes en la mayoría, llenas de banderines del equipo del centro. Se exhiben los trofeos logrados y los banderines de los partidos más memorables jugados en la cancha. El deporte es muy importante pero las gradas también tienen su relevancia. El equipo tiene sus seguido-res y hay que dejar espacio para que vengan espectadores. Los depor-tistas no están solos. El polideportivo es un espacio para tratar el deporte escolar como una actividad comunitaria.

5.3.10. Bibliotecas

Si bien en algunos centros escolares nos han mencionado que debi-do a las nuevas tecnologías habrá que replantearse el futuro de las bibliotecas convencionales, con frecuencia hemos detectado que la biblioteca es un espacio muy animado del centro. Generalmente suele haber un responsable que se ocupa de ordenar los libros y gestionar los préstamos. Además, la biblioteca es fuente de recursos para las distin-tas asignaturas. En algún caso incluso hemos visto que se utilizaba como expositor de trabajos.

5.3.11. Aulas temáticas

Las aulas, como es sabido, son temáticas y el profesor –en consecuen-cia- tiene la oportunidad de equiparlas y decorarlas de forma más per-manente. Los alumnos, en consecuencia, se desplazan de un aula a otra entre clase y clase, cogiendo el material que necesiten de las ta-quillas.

Esa estrategia da más color al aspecto del centro escolar. No todas las aulas son iguales sino que tienen su personalidad, se adaptan a sus distintos objetivos y quehaceres y provocan el interés de los alumnos. El centro escolar no es la unión de varias aulas clónicas.

5.3.12. Aulas especiales

Al hilo de lo que acabamos de mencionar, destacar también las aulas de música: dotadas de espacio de ensayos, insonorizadas, de nume-

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rosos instrumentos y en las que se puede tocar en grupo. Son equipa-mientos en los que, sin duda, se puede trabajar la música de forma agradable y creativa. Conforman un espacio en el que se puede ir más allá del mero currículo escolar.

Y podríamos decir algo similar de las aulas de plástico. Son aulas exce-lentes que prueban que currículo y expresión artística pueden ir de la mano.

5.3.13. Aulas-taller

Hemos visto talleres de carpintería, reparación de automóviles, talleres de diseño, talleres de ropa (incluida lavandería), cocinas, etc. En lo to-cante al coste del equipamiento, si lo comparamos con nuestro sistema actual el sistema público canadiense está en otra dimensión. ¿Cuándo veremos, como hicimos en Canadá, una impresora tridimensional en una escuela? ¿O cocinas reales? ¿O talleres de reparación de automó-viles con grúa industrial incluida?

Allí los alumnos pueden vivir una experiencia real de distintos oficios, con herramientas de verdad, materiales de verdad, en tamaño real.

5.3.14. ¿Y las salas de profesores?

Las salas de profesores, de haberlas, están muy ligadas al aula. El aula es el ámbito del profesor y, fundamentalmente, es allí donde desarrolla su labor. No se ven demasiados despachos, el ámbito del profesor pa-rece ser el taller.

5.3.15. Edificio y autonomía del alumno

Por lo que hemos visto, el alumno se debe mover responsablemente, en todo momento, por el centro escolar. El alumno sabe qué debe/puede hacer en todo momento y dónde puede hacerlo. Al describir el currí-culo mencionamos la importancia de las asignaturas optativas: que un alumno puede adaptar su itinerario académico a sus necesidades e intereses. Pues esa autonomía y esa responsabilidad tienen su reflejo en el edificio. Los alumnos deben investigar y decidir cómo van a utilizar el edificio para su formación, siendo la protagonista la formación de cada individuo.

Al efecto, en distintos centros escolares hemos encontrado puntos de información para el alumno, para ofrecer ayuda y orientación a los jó-venes. Esa ayuda parece fundamental en un entorno escolar que fo-menta realmente la autonomía.

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6. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN CANADÁ

Esto es, en resumen, lo que nos dijeron los responsables del Cen-tro Profesional de Informática y Administración VERDUN - LA SA-LLE de Montreal:

6.1. Trabajan con competencias.Para lograr un título medio de Formación Profesional el alumno debe lograr 35 competencias (más o menos), 27-28 de ellas es-pecíficas y 6-7 transversales (nos presentaron un ciclo medio de 1.500 horas: Secretariado).

Aquí, sin embargo, cuando presentamos un ciclo presentamos módulos, mientras en Canadá explican las competencias que debe adquirir el alumno.

Allí dan muy poca importancia a los contenidos conceptuales y mucha, sin embargo, a los procedimientos. Por ese motivo, no evalúan contenidos conceptuales, sino procedimientos.

6.2. Cuentan con ciclos presenciales y plataformas moodle para cursar ciclos a distancia

En Canadá las distancias son muy grandes y el nivel de absentis-mo también es alto, por lo que se imparte ciertos ciclos a distan-cia. En cualquier caso, ahora han comenzado a exigir asistencia mínima porque el fracaso escolar era muy alto. Al parecer pre-fieren los ciclos presenciales porque los alumnos logran mejores resultados pero como en muchos casos es imposible, los profe-sores de formación profesional canadienses están muy acostum-brados a dar clases online.

6.3. En alternancia: tienen programas para estudiar y trabajar al mismo tiempo.

Afirman que esta forma de educar es muy útil para que el alum-no adquiera ciertas competencias. Para probar que el alumno ha adquirido las competencias que debía adquirir en la empre-sa, evalúan al alumno en el centro escolar a finales de curso, o a lo largo del mismo.

Los propios alumnos son quienes se buscan la empresa, no el centro, y la empresa no está obligada a pagar nada al alumno, aunque en casi todos los casos le pagan algo...

En la empresa realizan el 20% del ciclo; el resto, en el centro es-colar.

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6.4. Competencias específicas:Tienen profesores expertos a la hora de desarrollar competencias específicas y conocen perfectamente las competencias del mundo laboral; en consecuen-cia, las unidades didácticas están diseñadas de forma muy procedimental.

6.5. Competencias transversales:No nos informaron demasiado de este aspecto de las escuelas de formación profesional. Les pedimos las plantillas de evaluación y les dijimos que teníamos interés por conocer cómo evaluaban las competencias generales pero no nos lo dejaron demasiado claro y obtuvimos muy poca información al respecto.

Sin embargo, en el centro La Salle de Montreal nos presentaron el ciclo de Educación Infantil y pudimos comprobar cómo evaluaban las competencias:

- Los proyectos trabajados en el aula se basan en casos reales e intentan trabajar casos reales de las empresas en las que los alumnos vayan a hacer sus prácticas. En este caso, los alumnos debían hacer la programación de una escuela infantil; cada alumno debía hacer el plan anual de la escuela infantil en la que iba a hacer sus prácticas. Luego debían compararlo con el plan que hubiera en la escuela, detectar posibles mejoras y presentarlas ante el claustro. Con ese procedimiento promovían y evaluaban el interés y la iniciativa del alumno.

- Otra escuela infantil al parecer tenía problemas con el tema de la Recep-ción a las familias y en este caso el alumno debía evaluar el protocolo de acogida de la escuela y mejorarlo y posteriormente acudir a la escuela y presentarles su propuesta de mejora.

- Su lema es el siguiente: Los proyectos deben ser reales y evaluables.

- En lo que respecta a la evaluación, solo evalúa el profesor, no hay coeva-luación pero sí que utilizan inspecciones.

6.6. Matriculación en formación profesional.No distinguen entre enseñanza reglada y no reglada. Organizan toda la ense-ñanza a través de certificados acreditables o verificables y que van desde 350 horas hasta más de 2.000, certificados en los que se pueden hacer itinerarios de distintos ritmos. Así, cada persona va acumulando certificados y en función del itinerario realizado a lo largo de su vida logrará convalidaciones, ya que cuentan con un mapa muy amplio y flexible al efecto.

6.7. Universidad:Acudí a la universidad de Halifax a matricularme diciendo que estaba intere-sada en estudiar Bellas Artes (porque se imparten allí) y la secretaria comenzó a estudiar mi portfolio: tendía que guardar mis cuadros, pinturas y demás en un pendrive y presentarlo; además, todos los cursos que hubiera hecho y me dijeron que en función de todo ello mis estudios serían de 2, 3 o 4 años. Y ha-cen lo mismo en todas las carreras. Tienen en cuenta el portfolio a la hora de acceder a cualquier carrera universitaria.

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6.8. El nivel de fracaso es muy bajo en Canadá:Únicamente del 2% pero también en muy baja la proporción de alumnos que accede a la universidad o a la formación profesional. La proporción de alum-nos que accede a la universidad no llega al 20%. Y también es muy baja la proporción de alumnos que acceden a la formación profesional (no nos die-ron datos concretos al respecto).

6.9. Formación del profesorado de Formación Profesional:

Teniendo en consideración que, por un lado, todo su trabajo se basa en pro-yectos y, por otro, que se da mucha importancia a los procedimientos, la ex-periencia que tenga en el sector privado es muy importante para un profesor.

Por eso, los profesores no suelen ser egresados universitarios sino profesionales provenientes del mundo de la empresa, a menudo con muy bajo perfil pe-dagógico. Sin embargo, la Facultad tampoco tiene un programa específico para que esos profesores puedan impartir clases y le resulta muy complicado que esos profesionales acudan a la facultad a obtener la titulación que le fal-ta. Por ese motivo, se limita a dar acreditaciones.

Distintos links de interés sobre formación profesional:http://www.canadian-universities.net/Career-Colleges/Programs/index.html

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7. ANEXOS

7.1. ANEXO: ITINERARIODía 11 de mayo (domingo)

Salida: Bilbao-Frankfurt 7-9:10h / Frankfurt-Calgary 13:30-15:45

En el aeropuerto canadiense tomamos vehículo particular para ir al hotel (llegamos a media tarde).

Día 12 (lunes)

Después de desayunar nos recoge una furgoneta (tenemos 8h de chofer contratadas) y nos lleva con destino Visitas a diversos colegios desde infantil a bachillerato y Escuela de Profesorado, por la noche cenamos con algún representante del Gobierno de Alberta (Canmore, Banff, Lake Louise y Dananaskis)

Día 13 (martes)

Por la mañana visita al centro educativo West Vancouver

A la tarde se coge un vuelo interno con destino a la provincia de Québec (Montreal) donde llegamos por la noche-madru-gada.

En el aeropuerto nos recoge una furgoneta con destino al ho-tel donde dormiremos

Día 14 (miércoles)

Estamos a la espera de que el Gobierno de Quebec nos confir-me los centros que vamos a visitar. Dormimos en el hotel.

Día 15 (jueves)

A primera hora de la mañana se coge un vuelo con destino a Halifax (1,5 horas) llegada y traslado al hotel.

Nos reciben representantes del Gobierno de Nova Scotia para ver a lo largo del día centros de infantil, primaria, secundaria, bachiller y FP.

Día 16 (viernes)

Se visitan los centros que no nos ha dado tiempo a visitar el día anterior.

A la tarde reunión con representantes del Departamento de Educación de Nova Scotia.

Día 17 (sábado)

En principio no hay ninguna actividad docente a realizar (a la espera de una mayor concreción).

Día 18 (Domingo)

Vuelta hacia Europa.

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7.2. NEXO: PARTICIPANTES

COOPERATIVA ASISTENTE

1. COLEGIO EL REGATO Adelaida Tellitu

2. Jaime Martinez

3. TOLOSAKO INMAKULADA IKASTETXEA Ana Monge

4. LAURO IKASTOLA Idoia Iruretagoiena

5. LAURO IKASTOLA Zaloa Gómez

6. HUHEZI Nekane Goikoetxea

7. BETIKO IKASTOLA Blanca Lazkano

8. COLEGIO TRUEBA DE ARCHANDA Janire Carreras Navas

9. COLEGIO TRUEBA DE ARCHANDA Maria del Mar Carrero

10. ASTI-LEKU IKASTOLA Juan Carlos Naberan

11. ASTI-LEKU IKASTOLA Jesus Maria Bilbao

12 MONTROYAL (organización intercamb.) Susana Bernardini

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7.3 ANEXO: TEMAS• CONTENIDOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO CANADIENSE Y DE SU

CONCRECIÓN DIFERENCIADA EN LOS ESTADOS.

– Visión general del sistema educativo. El Acceso al sistema de estudios universitarios y a los de Formación Profesional o su equivalente.

– Diseño y organización de la educación infantil- no obligatoria. Diseño de la educación Obligatoria, y de la postobligatoria previa a la Univer-sidad.

– Características generales del sistema educativo:

- Curriculum de la Unión y/o de los Estados.

- Curriculum básico de las diferentes etapas y tratamiento horario.

- Calendario escolar anual y semanal de los alumnos. Y del profesora-do.

- Evaluación de los alumnos: orientadora, seleccionadora… en algún momento de su trayectoria escolar? Procedimientos.

- Evaluación de los centros. (¿) Procedimientos.

- Evaluación del sistema educativo. Su visión de los informes PISA, y en su caso, de otros.

- La oferta Pública – Privada y su financiación.

- Diferencias y similitudes entre los sistemas educativos canadienses y de USA.

- Necesidades y principales retos actualmente definidos de los Sistemas educativos canadienses.

• LA GESTIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES.

- La responsabilidad de las Administraciones educativas (Local, del Esta-do…): ¿Establece los objetivos y los evalúa? ¿con qué procedimientos?

- ¿Qué recursos aporta la administración y con qué criterios y procedi-mientos? Quién abona las nóminas y con qué procedimiento.

- ¿Disponen los centros de un presupuesto propio y de recursos de finan-ciación autónomos añadidos para desarrollar y evaluar experiencias y proyectos de propia iniciativa? ¿cómo se obtienen?

- La Dirección: el Director y el Equipo directivo. Responsabilidades y re-cursos disponibles para la gestión de los centros. Acceso a la dirección, marco de desempeño y evaluación del desempeño directivo.

- La relación con las familias y otros posibles grupos de interés del entor-no: autoridades locales. Fundiciones, asociaciones diversas…

- Existen y se aplican en los centros sistemas de gestión de la calidad.

• EL PROFESORADO: FORMACIÓN, ACCESO A LA FUNCIÓN DOCENTE Y MAR-CO DE DESEMPEÑO.

- Formación. Requerimientos y procedimientos de acceso a la función docente en las diferentes etapas. (Sería muy interesante un encuentro como el que tuvimos en Finlandia con algún decano o responsable de las facultades de formación del profesorado…)

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- ¿Están diseñando nuevos contenidos en el perfil y formulación de los docentes de las diferentes etapas para responder mejor a los nuevos retos educativos de las sociedades canadienses y al futuro de sus alum-nos? Principales necesidades y líneas de acción avanzadas.

- Acceso a la función docente.

- Responsabilidades en su desempeño y en la evaluación y gestión de los centros.

- Marco laboral y retributivo. Carrera docente.

- Visión de los docentes de su propio desempeño. Principales expectati-vas. Principales demandas y quejas. La carrera docente. Procedimien-tos de actualización y formación permanente del profesorado. Proce-dimientos de evaluación del desempeño docente.

- Visión de las responsabilidades y del desempeño docente por parte de los responsables del sistema educativo, de las familias y grupos de interés.

• APARTADOS DE ESPECIAL INTERÉS QUE SE PODRÁN CONOCER EN LA VISITA A CENTROS CONCRETOS SIGNIFICATIVOS:

- Referencias innovadoras de formación profesional por su relación con las empresas, por atender a nuevas necesidades sociales o sectores emergentes en sociedades avanzadas del primer mundo. Y también por la metodología y o recursos innovadores desarrollados.

- De Educación Infantil y Preescolar.

- Del tratamiento a la diversidad:

o Recordar y pueden ser interesantes experiencias como las de los “Lab” que vimos en Holanda y que la habían importado reciente-mente de USA-New York.

o Del tratamiento de los Superdotados (Recordar la experiencia que acababan de iniciar en Holanda, con referencias USA también).

o De aplicaciones significativas, evaluadas e integradas, de TIC en las diversas etapas y áreas o de otros recursos didácticos u organizati-vos.

o De experiencias de bilingüismo y Plurilingüismo.

o Otras prácticas avanzadas y significativas del sistema canadiense.

o … y todo aquello que nos podáis aportar…

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