IIILos elementos del diagnstico

3.1. Introduccin

El concepto de Diagnstico en Educacin hay que entenderlo como una disciplina, cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones globales con el mundo educativo y ambiental. Varios autores, entre ellos. Buisn y Marn (1987); Prez Juste y Garca Ramos (1989): Lzaro (1990) y Granados (2001). realizaron una reflexin sobre esta problemtica y hacen algunas propuestas interesantes en tomo a la misma.

Cuando se plantea la necesidad diagnstica, por lo general, se comienza por buscar informacin sobre el sujeto, es decir, a quien se le aplicar el diagnstico, aunque no tiene que ser necesariamente un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohortes. etc. (Granados. 2001: 44 ss.).

Pero, adems, tambin contamos con otros aspectos que se desea prevenir, potenciar o corregir, y estos aspectos son los que marcarn el objeto de la accin diagnstica, y sern diferentes segn las necesidades planteadas. Asi pues, puede ser la aparicin de un efecto negativo no deseado, el estudio para clasificar conforme a unos criterios, saber cul es la meta ms conveniente y accesible a partir de una situacin, y conocer qu hacer, cundo. cmo y los costes que supone la consecucin de la meta por el sujeto. Virios autores sealan que los objetos del diagnstico podran sen aspectos vocacionales. como la eleccin de estudios y carreras: aspectos emocionales, como las competencias o habilidades sociales, escolares, personales, etc.: aspectos educativos, como la carencia de competencias. hbitos de estudio y problemas de aprendizaje: o bien deficiencias o conflictos que pueden causar los problemas anteriores.

Adems de estos elementos mencionados, el diagnstico tiene una finalidad, o funcin segn algunos autores, que puede ser preventiva, clasificatoria. modificadora o correctiva. Segn Prez Juste y Garca Ramos (1989). la finalidad de una accin diagnstica puede ser de distinta naturaleza y mencionan cuatro finalidades: la primera es el diagnstico clasificador, que determina la posicin de un alumno con respecto a los otros: la segunda es el diagnstico preventivo. que pretende anticiparse a los efectos futuros y elegir las alternativas posibles a partir de una realidad actual (se pretende optimizar potencialidades y facilitar la toma de decisiones): la tercera es el diagnstico modificador o correctivo. que informa sobre las causas y los factores que condicionan una situacin: y.

finalmente, un diagnstico de reestructuracin. que pretende reorganizar la situacin actual o futura con fines preventivos o conectivos para asegurar una meta.

Todo esto forma un proceso diagnstico en el estudio de necesidades del objeto, para encontrar las causas, las alternativas o los factores ms significativos que expliquen las consecuencias sobre el sujeto, listos tres elementos considerados hasta ahora, sujeto, objeto y finalidad, son los fundamentales para el proceder diagnstico, que se explicar en el apartado correspondiente del presente capitulo.

Estos elementos delimitan bastante bien la disciplina diagnstica y evitan confusioneso controversias. Sin embargo, planteamos nuestra clasificacin en la que se harn una serie de preguntas que irn destacando los elementos bsicos del diagnstico en educacin y que desarrollaremos brevemente a continuacin.

3.2. A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO?

El Diagnstico en Educacin se sita dentro de las Ciencias de la Educacin, y stas, a su vez. pertenecen al rea de las Ciencias Humanas. Por tanto, su sujeto primordial es el hombre, que es un ser educable en toda su integridad, y no nicamente como individuo, sino con su situacin y las circunstancias que lo envuelven y que describen los procesos de enseanza-aprendizaje.

Por tanto, el primer elemento del diagnstico escolar es el sujeto, que como en la clasificacin anterior, no tiene por qu ser siempre un alumno. El sujeto tambin puede ser el profesorado, una institucin, un grupo, cohortes, etc.

3.3. Pa r a qu se diagno stica?

La finalidad general de la disciplina Diagnstico en Educacin es conocer para educar. optimizando al sujeto hacia su excelencia personal. Esto implica que. por un lado, el diagnstico educativo se utilice para conocer la relacin que existe entre las causas, alternativas o factores, y los efectos, metas o riesgos. Por otro lado, el diagnstico educativo se utiliza para establecer las bases y los condicionantes de una intervencin preventiva, clasificadora, modificadora o de reestructuracin.

Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o conveniencia de aplicar un diagnstico educativo son muy variados. Unos tienen lugar cuando el sujeto presenta algn problema o trastorno no deseado. En otras ocasiones se pretende dar un perfil del sujeto para una determinada vocacin o profesin. Otras veces se desea conocer las potencialidades de un individuo, etc.

3.3.1. Objetivos y funciones

Este es el segundo elemento del diagnstico escolar y la respuesta a la pregunta, para qu se diagnostica? La respuesta determinar cules van a ser los objetivos y las funcio-

ncs del diagnstico escolar, y nos permitir abordar los problemas o las deficiencias que presenta el sujeto.

En cuanto a los objetivos del diagnstico, stos han de eslar relacionados con las funciones. Por tanto, podemos sealar los objellmsporJunciones, y asi nos encontramos con una serie de objetivos que son prcticamente los mismos que las funciones, que veremos en el apartado siguiente, y que defienden autores como Pawlik et al. (1980). Fernndez Ballesteros (1986j. Brucckner y Bond (1986), Buisn y Marn (1987). Sanz Oro (1990), Gil Fernndez (1991), etc., y que exponemos a continuacin:

/ . De apreciacin. Este tipo de objetivo tiene como meta el tratamiento e f caz de los problemas que se presentan en las diferentes potencialidades y rendimiento escolar (lvarez Rojo. 1984).

2. De clasificacin. Los objetivos que tienen la funcin de clasificacin son aquellos que adaptan el contexto institucional y socioambiental a las necesidades de los alumnos. Lo cual implica una flexibilizacin para remodelar y reajustar los aspectos ms importantes de la persona (Buisn y Marn. 1987). Su finalidad consiste en adecuar las instituciones, los programas, etc., a las caractersticas diferenciales de los sujetos (Padilla. 2002).

3. De prevencin ypmnsllco. En primer lugar, la funcin preventiva de diagnstico se fundamenta en la anticipacin a los efectos futuros y en elegir correctamente entre alternativas a partir de la realidad actual. En segundo lugar, que el sujeto desarrolle al mximo sus potencialidades, a veces se logra con slo modificar algunas variables de su experiencia vital.

4. De correccin o modificacin. Su finalidad es la eliminacin de obstculos que impidan un desarrollo deseable en el sujeto. Para ello es necesario aplicar la identificacin y la intervencin psicopedaggica de la patologa, ya sea a nivel personal o ambiental (Silva, 1982: Fernndez Ballesteros. 1982: lvarcz Rojo et al. 1984).

5. De tntenenctn y loma de decisiones. Los objetivos de este tipo pretenden adaptar programas de reeducacin a sujetos con conflictos, deficiencias o trastornos en diferentes reas, o modificar situaciones: escolares, programas de orientacin, etc. En cuanto a la toma de decisiones, el objetivo se centra en que el sujeto adquiera las competencias emocionales suficientes, y sea capaz de decidir por si mismo qu es lo que tiene que hacer. Este tipo de funcin permite que el discente alcance la madurez psicoafectiva y el autoconocimiento (Parra. 1996).

6. De reestructuiucln o reorganizacin. Se refiere a la reorganizacin de la situacin. ya sea actual o futura, para lograr un desarrollo ms adecuado (Marin y Buisn. 1994).

7. De comprobacin del progreso en los aprendizajes. En esta lnea estn Brueckner y Bond (1986).

Asimismo, adems de los objetivos a los que se orienta el Diagnstico en Educacin, cabria hablar de sus funciones. En determinadas ocasiones, se confunden los objetivos y las funciones del diagnstico, ya que ambos trminos presentan una dimensin teleoigi- ca que est orientada a la consecucin de los fines y las metas.

No obstante, cuando hablamos de las funciones del Diagnstico en Educacin, y hajo nuestra opinin, nos referimos a la finalidad o sentido ltimo de esta actividad. Es decir, que nos formulamos la siguiente pregunta: para qu sirve el diagnstico? Y la respuesta es que el diagnstico sirve para conseguir los objetivos, previamente mencionados, o. lo que es lo mismo, de clasificacin, de prevencin, de desarrollo, de comprobacin, etc., de un sujeto determinado. Todos estos objetivos se sintetizan en su finalidad ltima, ya mencionada anteriormente, de loma de decisiones. Esta toma de decisiones se lleva a cabo mediante la comparacin de la situacin analizada con el marco de referencia.

Para Fernndez Ballesteros (1981). las funciones del diagnstico estn vinculadas a la descripcin de una deficiencia con el enfoque de intervencin clnica. En este sentido, el diagnstico es una disciplina que abarca el proceso completo, holistico. de la identificacin e intervencin del alumno. Asi pues las funciones bajo esta perspectiva de deficiencia son:

Analizar el comportamiento que presenta el sujeto.

Estudiar las expresiones subjetivas de la conducta manifestada.

Analizar las actividades vitales o biolgicas de la conducta.

Analizar el contexto social y fsico del discente.

Otra manera de exponer las funciones diagnsticas es la que efecta Pawlik et al. (1980). quien considera esas funciones segn las estrategias de intervencin. As pues, esas estrategias pueden ser selectivas o modtflcatt\as: las primeras van dirigidas a la obtencin de un diagnstico eminentemente normativo, es decir, a la valoracin de rasgos concretos o la ausencia de ellos, en un sujeto o en un grupo; las segundas se focalizan en el proceso, siguiendo unos criterios, para la identificacin del problema y su. consecuente. tratamiento posterior.

Reuleck y Roilet (1980) optan por una direccin mucho ms pedaggica, relacionan el diagnstico con el asesoramiento pedaggico. Esta perspectiva, evidentemente, va a marcar, de forma diferente a los anteriores autores mencionados, las funciones atribuidas al diagnstico. As. proponen unas funciones eminentemente escolares:

Evaluacin de los resultados acadmicos.

Toma de decisiones con respecto a la clasificacin, el agrupamiento. y la promocin de los alumnos.

Aplicacin de medidas sobre la diversidad.

Decidir los criterios de promocin de alumnos con NEE.

Esta linca expositiva se centra exclusivamente en la escuela, ello se debe, quiz, a dos factores importantes: el primero est relacionado con los problemas que plantea todo el sistema de escolarizacin oficial: el segundo es el anlisis de las causas y las consecuencias del fracaso escolar que presentan actualmente los alumnos.

Silva (1982) seala dos tipos de directrices en las funciones del diagnstico. Asi. diferencia entre el diagnstico que se realiza ace/va de las personas, y el diagnstico p am las personas. En el primer caso, se centra en la clasificacin, seleccin, etc., de los discentes. mientras que en el segundo caso, el diagnstico va centrado en el consejo, la ayuda, la guia. ele., cuya finalidad es conseguir que los alumnos tomen sus propias decisiones y lograr que consigan su autoconocimiento. Bajo nuestro punto de vista, ambas funciones se complementan.

Ante la variedad que hemos detectado de funciones, segn diferentes autores, hemos llegado a la conclusin que existe una serie de ellos que son inamovibles, y que se complementan con otros, segn la perspectiva que se adopte. Nuestra postura se acerca a la presentada por Lzaro (1988). Prez Juste (1989) y Granados (1993). por tanto, creemos que \as Junciones diagnsticas son las siguientes.

I. Funcin modificadora o clasificadora

La funcin clasificadora es la que nos dar los datos de la situacin del alumno, de cmo es su contexto y la v aloracin de los datos obtenidos previamente. Informa sobre las causas y os factores condicionantes de una situacin y determina cules pueden y deben ser modificados para potenciar a l mximo las capacidades del sujeto. Lo cual nos facilitar la elaboracin de un programa de intervencin, ya sea preventivo o correctivo, que resolver el posible problema que presenta el sujeto.

Con demasiada frecuencia se desarrollan procesos diagnsticos sobre unas hiptesis de causas basadas, exclusivamente, en opiniones o en intuiciones del diagnosticados lo cual puede ser poco riguroso, aunque los mtodos y las evaluaciones realizadas posteriormente tengan un carcter cientfico y una aplicacin irreprochable. Pero quedar sin contestar con rigor la primera pregunta fundamental que un diagnstico ha de responder: es sta la explicacin de la cuestin?

Asi pues, una forma de analizar la etiologa de una relacin causa-efecto empieza por una informacin previa en la que se han de separar dos tipos de datos: en primer lugar, los hechos, o informaciones verificables. es decir, objetivos con relacin al sujeto y al objeto del caso, y a las situaciones, tanto de lugar, tiempo y cantidad en las que ste se produce o requerimientos fsicos; en segundo lugar, las opiniones, creencias o cualesquiera argumentos subjetivos que expliquen la relacin causal del problema. En este caso se han de recoger todas las opiniones posibles sin atender a prejuicios o dudas sobre las fuentes.

Para determinar de forma prctica las causas reales de un caso existen diferentes procedimientos como, por ejemplo, filtrar las causas reales por delimitacin de hechos. Veamos la Tabla 3.1.

CMOaonartes ES No es

1. Quin? (sujeto)2. Qu? (electo de nacin)3. Doode? (sujeto cuando surge el efecto)4. Cundo? (sucedo por primera ve)5. Cuanto tiempo? (dur el efecto)

Tabla 3.1. Filtro de causas reales para definir los hechas (Basado en Granadas. 1993).

Otra forma podra ser tamizar las posibles causas de los hechos, lo cual permite desvelar rpidamente los incumplimientos de las causas falsas. Vase la Tabla 3.2.

En la ltima fase de la planificacin de un diagnstico de clasificacin y. concretamente. al establecer los presupuestos de base y las unidades de anlisis del problema, suele utilizarse la representacin de la rvlacln causa-efecto a travs de un diagrama en forma de raspa de pescado, donde el eje principal es el efecto que suscita el diagnstico y en los extremos de las ramas laterales se colocan la principales causas de tal efecto. Este tipo de diagrama es muy til para aclarar la relacin entre causas diversas y el efecto que se observa en cuestiones complejas, porque facilita una clasificacin en categoras. Vase la Tabla 3.3.

Hechos/opiniones 1 2 I 4 5 6 7 8 9

ABCD

N

l abia 3.2. Tamizacin de causas posibles (Rasado en Granados. 1993).

2. Funcin preventiva

La funcin preventiva va encaminada a anticiparse a efectos futuros y a elegir alternativas a partir de la realidad actual. Pretende conocer las posibilidades de los sujetos y de los factores que intervienen y sus consecuencias. Por tanto, los resultados de este tipo de diagnstico pueden aplicarse para optimizar las potencialidades y tomar decisiones con el fin de alcanzar metas futuras (Granados. 1993).

Todas las funciones del diagnstico son importantes, de eso no cabe duda alguna, sin embargo, la funcin preventiva merece que en este texto se le d cierta relevancia, por

razones econmicas de tiempo y de dinero en los centros escolares pero, sobre todo, de apoyo ms eficaz a los trastornos que se detectan precozmente. Por ello, vamos a detenernos un poco ms en esta funcin.

Se podran sintetizar y jerarquizar las funciones del diagnstico preventivo educativo y reducirlas en dos grandes grupos, segn la clasificacin hecha por Captan (1964): la funcin preventiva primarla y la funcin preventh'a secundara y terciarla o pivptamen- le convectiva. La funcin de desarrollo puede quedar incluida dentro de la funcin preventiva aunque requiera algn tipo de programa especfico. Sin embargo, por motivos didcticos dentro de este apartado, vamos a distinguir tres tipos de prevencin que pasamos a ver a continuacin.

Prcvcncin prim aria

Caplan define la prevencin primaria como la reduccin de la tasa de casos de enfermedad en una poblacin durante un periodo de tiempo, actuando sobre los factores adecuados para impedir que stos produzcan la enfermedad. Su dimensin es de mbito comunitario, ya que afecta a la comunidad o poblacin, y no a una sola persona. Dentro del mbito comunitario y. especialmente, en nuestro caso, afectara a la comunidad educativa, lo cual supone identificar factores, detectar poblaciones de riesgo y proponer programas que modifiquen los factores que actan sobre la poblacin. Por tanto, su finalidad es evitar que surjan situaciones o casos anmalos. Lo cual exige que. en un primer momento, se reconozcan esos factores de riesgo y que. en un segundo momento, se trate de restringir o paliar al mximo esos factores negativos.

El diagnstico escolar para llevar a cabo esta funcin de prevencin primaria debe tomar en consideracin las edades e\-olutl\as de crisis, los momentos especficos de riesgo. asi como todas las variables cognitivas y no cognitivas relativas al sujeto. Adems de un estudio complementario de las variables del contexto familiar, escolar y. en su caso, institucional y social.

Las caractersticas de la funcin diagnstica preventiva primaria son tres: la primera es su carcter comunitario, lo cual exige una elaboracin de estrategias de diagnstico

grupal y tambin individua!, siempre que el individuo se tome como representante del grupo de poblacin; la segunda es conocer las circunstancias nocivus para contrarrestar sus efectos; la tercera se refiere a la implicacin de los agentes sociales mediadores, como, por ejemplo, los padres y profesores.

Las tcnicas o instrumentos de diagnstico utilizados para esta funcin de prevencin primaria van a depender de la seleccin de criterios, tales como: los objetivos de diagnstico. la edad de la poblacin a la que va dirigida, la adecuacin al programa, etc. Segn Maganto (1996:99). un modo de lograr una mayor efectividad en las actividades diagnsticas preventivas es un registro exhaustivo y sistemtico de desarrollo, que segn la autora comprendera las siguientes fases: a) asistencia sistematizada a todos los alumnos; b ) control peridico; c) atencin preferente a sujetos con factores de alto riego, y d) verificacin sistemtica de la disminucin de los factores de riesgo.

El anlisis de necesidades es un modo de afrontar esta funcin preventiva del diagnstico. Asi. para la elaboracin del programa preventivo es necesario conocer con anterioridad el contexto de que se Huta y qu necesidades concretas plantea. Por tanto, es imprescindible para cualquier trabajo de este tipo, sea escolar o no. conocer el entorno donde vamos a actuar y detectar o identificar las necesidades que all existen. Por tanto, se ha de proceder a evaluar el contexto y realizar un diagnstico de necesidades para la toma de decisiones sobre objetivos, estrategias, actividades o recursos, etc., que formaran parte del programa que se ha de implantar.

Analizar el contexto supone, bsicamente, analizar los recursos y las necesidades de esa situacin. Por ejemplo, siguiendo a Maganto (1996:101):

1. En el contexto educatliv-escolar, se analizara desde la poltica educativa hasta la gestin econmica-social educativa, el anlisis de los recursos y las necesidades extraescolares. asi como el nivel de equipamientos, los profesionales extraescola- res. los medios asistenciales, los recursos comunitarios, las relaciones con la comunidad, entre otros.

2. Por otra parte, tambin sera necesario conocer la ubicacin del centro. As como aquellos datos de inters en relacin con los padres de los alumnos: su nivel de estudios y profesin laboral, su grado de participacin en el centro, sus relaciones con los tutores, etc.

3. Tambin deben contemplarse los aspectos organizativas como, por ejemplo: el sistema de autoridad, los canales representativas, los rganos consultivos, las relaciones con los profesores y alumnos, el rol del director y otros cargos de responsabilidad. etc.

4. Conocimiento del equipamiento del centro y de los recursos docentes en cuanto a nmero de profesores, preparacin, estabilidad, etc.

En los prrafos anteriores queda claro que el conocimiento de las necesidades es un paso previo a la planificacin y creacin de cualquier programa preventivo. La necesidad podra definirse como el estado de cosas que refleja la cai-encla de algo o la conciencia

de que falla algo, percibido entre diferentes miembros de un grupo humano: de los alumnos. de los profesores o de los padres.

En el campo de la salud y en el de la educacin se puede hablar de necesidades percibidas y necesidades latentes, segn los individuos hayan tomado o no conciencia de ellas. Tambin podra hablarse de necesidades soclalmente definidas por los padres, los profesores, etc., y necesidades prvfeslonalmente definidas, que pueden ser objeto de un diagnstico.

Haciendo una sntesis, podramos decir que entendemos por un anlisis de necesidades: a) un estudio sistemtico para identificar y comprender el problema antes de aplicar un programa de intervencin; b) establecer la importancia de un problema en relacin con otros para conseguir xito en la implantacin del programa diseado: y. c) utilizar fuentes de informacin sobre situaciones actuales y deseables, y proporcionar una base para crear soluciones.

Por tanto, las caractersticas del anlisis de necesidades podran ser: a) que es un estudio sistemtico para identificar y comprender el problema; b) es un anlisis de discrepancias entre donde estamos actualmente y donde deberamos estar; c) es un estudio provisional que utiliza datos representativos de la realidad y de las personas implicadas: d) las discrepancias se identifican en trminos de resultados, y proporcionan datos para dar lugar a soluciones y tomar decisiones.

El proceso de un anlisis de necesidades tiene tres fases bien diferenciadas: la primera fase supone un reconocimiento de la situacin, lo cual supone identificar las situaciones desencadenantes, seleccionar los instrumentos de obtencin de datos, buscar documentacin sobre el tema; la segunda fase est relacionada con la identificacin de la situacin actual y establecer la situacin deseable, en trminos de resultados, analizar el potencial de los recursos disponibles, identificar las causas de las discrepancias entre lo actual y lo deseable, definir el problema de forma clara y precisa; la tercera fase es la que corresponde a la toma de decisiones, dando prioridad a los problemas y elaborando soluciones.

Las tcnicas de anlisis de necesidades ms utilizadas son las que sealamos a continuacin: indicadores sociales, grupo central, inventario de recursos, sondeo de problemas. grupo nominal, tcnica Delphi, sistema de ideas clave, grupos de discusin, campo de fuerzas, matriz de decisiones, entre otras.

Prevencin secundaria

La prevencin secundaria pretende, a travs de programas adecuados, reducir la tasa de trastornos que se presentan disminuyendo su prevalencia. es decir, el nmero de casos que existen en un momento dado. La finalidad, por tanto, de la prevencin secundara es disminuir la duracin y severidad de los casos existentes por medio de un diagnstico precoz y. por supuesto, una Intervencin teraputica tempivna. Asi pues, esta fase de prevencin se centra, especialmente, en la realizacin del diagnstico precoz, la estimulacin temprana de aquellos casos particulares que presentan factores de riesgo. Aqu tienen cabida las dificultades y los problemas en el rea emocional, de comportamiento, didcticos. etc.

La prevencin secundaria en el mbito sanitario ha desarrollado su corpus de conocimiento a travs de los estudios epidemiolgicos. Estos trminos que provienen del campo de la medicina provocan cierto rechazo en algunos estamentos escolares. Sin embargo, el sentido y significado que encierran tales trminos obliga a su consideracin en el campo educativo, haciendo previa reflexin y adaptacin de los mismos. Asi. tenemos el caso de la palabra epidemiologa, o estudio de la distribucin de una enfermedad, que se puede aplicar a un problema especifico escolar, por ejemplo, el dficit de atencin, en el espacio y en el tiempo, dentro de una determinada poblacin, en nuestro caso, la comunidad educativa, asi como la descripcin e identificacin de los factores que influyen sobre esa distribucin. El anlisis de necesidades expuesto en la prevencin primaria, puede desembocar en la puesta en funcionamiento de la funcin preventiva secundaria, ya que podra partir de ese anlisis de necesidades focalizadas en los casos en los que las medidas de prevencin primaria no se han recibido o han sido insuficientes, requiriendo, por tanto, programas correctivos.

El pape! del diagnstico en la juncin correctiva secundaria debe partir de la Identificacin precoz de necesidades y de la demanda de aplicacin de programas. El diagnstico precoz implica la identificacin de un trastorno a partir de signos o sntomas leves y suele llevarse a cabo a travs del estudio de poblaciones de riesgo, y supone un nxita- mlento precoz.

Prevencin terciara

La prevencin terciaria tiene por objeto reducir la duracin y las consecuencias graves. el deterioro, el empeoramiento y la i reversibilidad, de la tasa de trastornos en una comunidad. Su finalidad ltima es reducir las secuelas, eliminar trabas sociales que dificulten la Integracin de estos individuos o facilitarles vas de Integracin social. Exige un tipo de diagnstico e intervencin mucho ms especfico ya que. lo que se pretende es reducir al mximo las secuelas o consecuencias que los trastornos han producido en las personas.

Los sujetos denominados especiales del mbito escolar quedaran plenamente insertados dentro de esta categora de prevencin terciaria. Las acciones propuestas a travs del diagnstico escolar deben ir en la linea de reducir el alcance de un trastorno que puede derivar peyorativamente con secuelas de carcter ms grave o irreversible.

El papel del diagnstico en la funcin prew n ttw tentarla o propiamente corra te . en ocasiones, no permite dar satisfaccin a todos los problemas mediante la funcin correctiva. Por lo general, los padres o profesores solicitan el diagnstico, de un individuo que presenta problemas manifiestos y evidentes de aprendizaje desde hace bastante tiempo. al profesional del centro educativo. Estos casos exigen un diagnstico y una intervencin teraputica ms especializada y especfica.

El proceso diagnstico en la funcin comrcttvv no difiere, en principio, del que se lleva a cabo en la funcin preventiva primaria en cuanto a diagnstico de necesidades, dentro de un contexto y en la elaboracin de programas de intervencin, aunque puede cambiar la terminologa utilizada en funcin de los modelos de diagnstico que se apliquen.

Sin embargo, podra formularse el proceso del diagnstico en la funcin correctiva de la siguiente forma:

Delimitacin de las necesidades de intervencin.

Planificacin del proceso que se ha de seguir.

Recoger la informacin necesaria sobre el problema que vamos a estudiar.

Analizar la informacin que se ha recogido.

Informacin, descripcin y explicacin de los resultados y toma de decisiones en la intervencin teraputica.

Evaluacin del programa de intervencin para conocer los efectos que ha producido y, en caso negativo, el posible replanteamiento del diagnstico

La secuencia lgica para el anlisis en diagnstico preventivo consta de las siguientes etapas:

Establecimiento de criterios. Una vez que se ha definido el sujeto y el objeto del diagnstico escolar, se han de establecer, por un lado, unos criterios de seleccin de alternativas sobre la base de los efectos o resultados que se desea alcanzar, por otro, se han de seleccionar los recursos del sujeto para lograr la meta final. A todos los criterios que se establezcan y que no sean imprescindibles se les puede denominar deseables. Para ello, se puede llevar un registro de los criterios sealados, por un lado, aquellos que consideramos obligatorios y. por otro, los deseables en orden de mayor a menor importancia, dndoles un valor, por ejemplo, de 0 a 10.

Bsqueda de alternatli'as. Se ha de ser sistemtico y paciente en la hora de elegir las alternativas. La clave est en considerar un conjunto de criterios como guia de bsqueda de las alternativas. A veces, mientras se buscan las alternativas aparece algn otro criterio adicional que no se haba considerado y que se puede aadir a la lista de criterios obligatorios o deseables.

Comparacin de altem atlws. Para tamizar las alternativas con el filtro de los criterios se exige que previamente se perfile bien cada alternativa, para luego poder analizarla y compararla con la informacin obtenida. Cuando un criterio obligatorio no satisface ha de ser eliminado, mientras que. si ninguna alternativa supera todos los criterios obligatorios, habr que desarrollar otras nuevas alternativas.

Con respecto a los criterios deseables, y siempre que se hayan superado los criterios obligatorios, se ha de valorar su cumplimiento en relacin a la superacin de ese criterio deseable, dndole una valoracin de 0 a 10.

Segn Granados (1993: 66). la clasificacin de una alternativa que corresponde a un criterio deseable se obtendr multiplicando el factor que refleja la importancia del criterio por la calificacin de cumplimiento obtenida por la alternativa. Sumando las calificaciones ponderadas reactivas a cada criterio se obtiene la calificacin total ponderada de cada

alternativa. Ya. una vez que han sido clasificadas, se puede identificar las que son claramente inaceptables y el grado de satisfaccin de los criterios deseados e identificar los que cumplen mejor nuestro propsito. Para mayor informacin recomendamos el texto de Granados (2001: 62-68). Vase la Tabla 3.4. En los criterios deseables las siglas corresponden a: P = puntuaciones. C = criterio y C.P = criterio por puntuacin de cada alternativa.

A lternativas

Criterios A B ... cIncspensables1. ...2....3 ....

Deseables4 . . .

5....

N....

P C C.P P C C.P p c C P p c C.P

TOTALES

Tabla 3.4. Comparacin de alternativas. (Basado en Granados. 1993).

Consideracin de consecuencias adversas. Se localizan planteando preguntas tales como: es vlida la informacin proporcionada?, es fiable la fuente de informacin?, cules son las implicaciones?, cmo afecta a otros factores?, etc.

Eleccin de la attemattva ms comntente. Para estimar las componentes adversas de una alternativa se deben considerar dos factores por cada inconveniente previsto: primero. la posibilidad de su ocurrencia; segundo, la gravedad o el grado de impacto de la misma en el caso de ocurrencia. El producto de estos dos factores es el riesgo frente a una consecuencia que analizamos, y la suma de los riesgos correspondientes a todas las consecuencias previsibles nos proporciona el riesgo previsto para las alternativas.

3. Funcin de reestructuracin

La funcin de reestructuracin nos permite reorganizar una situacin actual o futura con fines preventivos o correctivos para lograr una meta (Marn y Buisn. 1986).

El diagnstico de reestructuracin pretende conflgumr un plan pant eliminar riesgos futuros, anticipndose a las principales amenazas y sus probables causas, lo cual facilita las Interv-enclones apropiadas, ya sean stas de carcter correctlw o de /'educcin de un posible nesgo, o de carcter contingente que permita disminuir el Impacto de algo adxrrso.

El plan de diagnstico ha de comenzar como en los casos anteriores, con una definicin del sujeto y objeto de la necesidad diagnstica. El diagnstico de reestructuracin ha de disear un plan de intervencin, que puede ser simple o complejo, pero que implica tres tipos de actividades: a) asegurarse de que dispone de los recursos necesarios, b) hacer el pronstico de los factores que pueden intervenir en el futuro, y c> eliminar lo que no se presente como favorable para el objeto.

En un diagnstico de reestructuracin ha de prestarse especial atencin a los aspectos que se consideren ms importantes. Cada consecuencia adversa es un riesgo potencial, que se ha de considerar y eliminar con una accin correctora, o reducir con una accin contingente. Esto permite elaborar un anteproyecto del plan diagnstico de reestructuracin con una organizacin que asegure que el plan funcione perfectamente para alcanzar la meta deseada.

En este tipo de diagnstico es necesario anticiparse a cuestiones que pueden salir mal. Tales como, por ejemplo: qu podra cambiar y crear problemas?, de qu plazos disponemos?, cules son las lagunas en la planificacin?, son posibles las innovaciones? Una vez que se ha creado ste, u otro listado parecido de los factores problemticos, se puede calcular la probabilidad de que el factor aparezca y la gravedad de su impacto. Ante el riesgo se pueden adoptar tres actuaciones diferentes: a) utilizar acciones correctoras que reduzcan la probabilidad de que lleguen a producirse: b ) acciones contingentes que disminuyan la gravedad de su impacto: y c) aceptar el riesgo sin ninguna medida de actuacin porque es una amenaza leve.

Finalmente, no hay que olvidar que se trata de asegurar un futuro y. por tanto, es necesario establecer un plan de evaluacin que permita conocer la situacin real de los elementos considerados esenciales.

En la praxis, la aplicacin de estos tres tipos de diagnstico no es ni comprensiva ni excluyeme, pero todos se complementan entre si. Asi. tenemos que:

El diagnstico modificador nos dice qu cambi en el pasado y nos explica la relacin entre las causas y los efectos, lo cual nos permite optimizar nuestra actuacin. Por medio de este tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta: por qu fall algo?

El diagnstico preventivo nos permite conocer la satisfaccin y las consecuencias adversas que nos aportan las distintas alternativas para alcanzar nuestra meta, lo que nos facilita la eleccin entre las acciones que permiten su logro. Por medio de este tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta: qu hacer para rectificar en el presente y en el futuro?

El diagnstico de reestructuracin nos permite conocer los riesgos potenciales que pueden surgir en el futuro al desarrollar una accin meta, lo cual facilita crear un plan de acciones que elimine los riesgos ms importantes y disminuya los efectos no deseados. Por medio de este tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta: cmo asegurar el xito?

En sntesis, los objetivos y las funciones del Diagnstico en Educacin estn muy relacionados: los objetivos son las metas que se propone el diagnstico para resolver una determinada problemtica, y las funciones tambin tienden a la misma, pero su forma de actuacin se basa en la modificacin, prevencin y reestructuracin de una situacin, con el objeto de tomar decisiones sobre la elaboracin de un programa de intervencin que resuelva la problemtica planteada.

3.3.2. Niveles de diagnstico

En este apartado pretendemos destacar los niveles de diagnstico que se relacionan con los objetivos y las funciones, vistos previamente, y para ello recogemos la exposicin efectuada por Buisn y Marn (1984:17). y Broekner y Bond (1986:93 ss). quienes distinguen los niveles de diagnstico que presentamos a continuacin.

1. Diagnstico Genera!

Determina el progreso escolar, las caractersticas de un grupo de discentes. no detenindose en analizar detalladamente los resultados de una materia especifica, ni la situacin especial de cada sujeto. Para Bruekner y Bond (1986:93 ss). se entiende por diagnstico general la sistemtica aplicacin de tests y otras tcnicas de evaluacin, para comprobar el rendimiento medio de la clase o de la escuela, especialmente, en las principales reas del programa: el estado de salud y desarrollo fsico de los alumnos: el nivel medio de inteligencia general y los intereses. Es decir, que pueda determinar las caractersticas y desarrollo escolar medio de un grupo de nios, sin detenerse a analizar detalladamente los resultados de una materia especifica, ni la situacin de cada individuo.

2. Diagnstico analtico

Este nivel de diagnstico pretende identificar las anomalas o los dficit especficos en el aprendizaje, de alguna tcnica o disciplina en particular, mediante el uso de determinados instrumentos de medida y evaluacin (Bruekner y Bond. 1986). El diagnstico puede ser de un grupo o de un individuo.

3. Diagnstico Individual

Este nivel de diagnstico es quiz uno de los ms utilizados en nuestras escuelas o colegios, especialmente en Educacin Infantil y Primaria, ya que es el lugar idneo para detectar los posibles dficit o trastornos del discente. Por ello el diagnstico se focaliza en el estudio de un individuo concreto. Se analizan los posibles problemas psicolgicos, emocionales, de personalidad, trastornos del lenguaje, del habla y de la voz. etc.. Suelen utilizar los niveles analtico y correctivo.

4. Diagnstico gntpal

Este nivel de diagnstico coincide con el grupo de clase. Emplea los niveles generales o analticos. Su fin es eminentemente preventivo, lo cual es muy importante, permite

detectar y evitar problemas posteriores en los casos ms leves y diagnosticar e intervenir precozmente en los problemas ms graves. !o cual es muy positivo.

5. Diagnstico preventivo

Este nivel de diagnstico se interesa por averiguar las probables causas de los trastornos antes de que se produzcan. Su uso ms extendido est en la orientacin vocacional. El diagnstico en su nivel de prevencin permite proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo y dar resolucin a los problemas cuando se presentan en su fase ms precoz.

6. Diagnstico coirectlvo

Este nivel se centra en intervenir o reeducar una dificultad en el aprendizaje, en el lenguaje. en los aspectos emocionales y psicolgicos. Por lo general se disea un programa de intervencin o de tratamiento, ya sea de recuperacin, psicoterapia, reeducacin, etc. Este programa teraputico ha de ser evaluado de forma continua y cuando finaliza, para valorar los beneficios que ha producido o si. por el contrario, se ha de modificar, incluso cambiar totalmente, si asi lo aconsejan los datos que se han obtenido.

3.4. Q u diagno sticar?

Responder a esta pregunta determina el conocimiento de los diversos aspectos estructurales y funcionales que se deben diagnosticar, es decir, se trata de conocer los contenidos del diagnstico.

Hoy dia. los autores tienden a incluir corno contenido del diagnstico educativo cualquier cuestin, aspecto, problema, deficiencia potencial, condicionamiento didctico, organizativo y ambiental. Adems de las caracteristicas personales y de conducta, tales como: la medicin de la inteligencia y las aptitudes; el comportamiento manifiesto del discente: la percepcin personal: los procesos dinmicos: las manifestaciones psicofisiolgicas. ya sean en relacin con el pasado, presente o futuro de cualquier sujeto que intervengan en el proceso de ense- anza-aprendizaje. Esto visto asi parece un proceso muy complejo por lo que intentaremos organizar todos estos contenidos, en primer lugar, en dimensiones y. despus, en mbitos.

Despus de lo expuesto anteriormente, podemos ver que los contenidos son aquellos que hacen referencia implcitamente a las vartaNes o mblUxs objeto de diagnstico. Es evidente que la eleccin de unas u otras variables depender de la adscripcin previa a un enfoque de diagnstico determinado. De esta forma, si partimos de una concepcin de diagnstico cuya finalidad sea detectar y corregir dificultades de aprendizaje, slo nos interesara analizar las variables referidas al sujeto y no las relacionadas con el entorno educativo y social en el que se ubique. Por esta razn, no resulta fcil delimitar las variables de diagnstico, ya que stas pueden adoptar diferentes criterios de seleccin. Sin embargo, en este apartado ofrecemos al lector una posible clasificacin de esos contenidos mencionados desde tres dimensiones, que a su vez se agrupan en diferentes mbitos del diagnstico. Veamos con ms detenimiento esta propuesta en el apartado siguiente.

3.4.1. Dimensiones, mbitos y reas

Despus de la exposicin anterior podemos considerar que el Diagnstico en Educacin incluya tanto actividades de assessment como de enatuailon, de ah que pueda decirse que su objeto de estudio comprende tanto individuos (assessment) como entidades abs- tiaclas (evaluationj, considerados ambos aspectos en un contexto educativo. Esto da una dimensin ms amplia del campo del Diagnstico en Educacin.

Asi. el assessment proporciona una dimensin de estudio individual y persona!, tanto en el contexto acadmico, familiar o ambiental. Mientras que. por su parte, la evatuaiion educativa, al considerar como objeto de estudio los programas, los recursos, los mtodos, y las instituciones acadmicas, le proporciona una dimensin tnstttucional-acadmtca. Y. si consideramos el apellido Educacin, entonces le confiere posibilidades de actuacin en contextos sociales, y no slo acadmicos. Es decir, que posee tambin una dimensin socio-ambiental, mediante la cual se encarga de analizar tanto sujetos como programas, mtodos, o instituciones educativas situadas en contextos socio-educativos o comunitarios.

Trminos Objeto Dimensiones mbitos

&5ess/nen Sujeto Individual BiolgicoPsicomotorIntelectualCognvoMotivaciooalSocialLenguaje y comunicacin InteSgencia emocional

Em\ioon ProgramasRecursosMtodosInstituciones

Acadmica En relacin con el alumnoEn relacin con el profesorEn relacin con el aulaEn relacin con los programas y medioseducativosEn relacin con la institucin

Educacin Contexto social Socio-ambental En relacin con la familia En relacin con los grupos de pares En relacin con el barrio-comunidad

Tabla 3.5. Trminos, objeto, dimensin ex y mbitos de actuacin del Diagnstico en Educacin

Otros autores, como lvarez Rojo et al. (1984). proponen una clasificacin diferente de los mbitos de la vida escolar y del comportamiento individual que suelen estar implicados en la gnesis y el desarrollo de los problemas que afectan al alumno o a un grupo de alumnos y educadores. Se trata de los posibles mbitos gene/adores de dificultades. que se exponen de la siguiente forma:

a. DiagnsticopslcosoclaIy anlisis Institucional, que evala el entorno social de las conductas sociales, psicosociales y escolares, que envuelven al discente.

b. Diagnstico de la inteligencia y de tas aptitudes, que evala la inteligencia y las aptitudes del alumno.

c. Diagnstico de la personalidad, que evala la personalidad, las actitudes y los intereses del individuo que exploramos.

d. Diagnstico de la actuacin de los profesores. que evala la actuacin docente en el aula.

e. Diagnstico de los logrvs acadmicos, que evala el rendimiento acadmico del alumno.

Las dimensiones, los mbitos 'y las reas son imprescindibles para orientar la actuacin de los profesionales del diagnstico escolar. Esto implica que. para realizar un diagnstico en educacin, se ha de efectuar un reconocimiento de todos los niveles y mbitos que estn integrados en el proceso de aprendizaje y. de un modo ms general, en la situacin educativa.

En esta linea expositiva, de configuracin de los elementos que intervienen en el proceso diagnstico y. en concreto, las dimensiones, los mbitos y las reas, parteen estar de acuerdo diferentes autores, entre los que sealamos: Rodrguez Espinar (1982). Buisn y Marn (1987). Maganto (1989). Salmern (1991) y Martnez Gonzlez ( 1993). que presentamos a continuacin:

a) I.a dimensin individual o personal. mbitos y reas de intervencin:

Dentro del mbito biolgico se estudiarn las reas que engloban: el desarrollo fsico y madurativo, el estado de salud fsica, el estado psicofisiolgico y el estado psi- coneurolgico.

En el mbito pslcomotor se analizarn las reas relacionadas con: la motricidad gruesa y fina, la coordinacin psicomotriz, la lateralidad y el esquema corporal.

En el mbito cognascltlmlnteleclual se contemplan las reas relacionadas con los aspectos siguientes: el desarrollo intelectual del alumno, la inteligencia general, las aptitudes especficas, el potencial y el estilo de aprendizaje, los conocimientos bsicos. el pensamiento conceptual y creador y. finalmente, el lenguaje.

Dentro del mbito cognltlvv se analizarn las reas que engloban los aspectos siguientes: los estilos cognitivos. las creencias, la memoria, los automensajes. la imaginacin y las estrategias resolutivas de problemas.

En el mbito mottwctonal se contemplan aquellas reas que se relacionan con los aspectos siguientes: las atribuciones, las expectativas, los intereses y las actitudes.

1 Lo am bcto i y l i s 4 r e do intervencin del d g a o s lic o se d e s m o lla r n m as am pliam ente en lo s dos ca p tu los siguientes.

Dentro del mbito afectivo se recogern datos sobre las reas que estn relacionadas con: la historia personal, la estabilidad emocional, los rasgos de personalidad, la adaptacin personal y el autoconcepto.

Finalmente, dentro del mbito social interesa recoger datos sobre las siguientes reas: el desarrollo social, las habilidades sociales, la relacin interpersonal, la adaptacin de resolucin de conflictos sociales, la empatia y la interaccin social.

b) I.a dimensin acadmica. mbitos y reas de intervencin

En el mbito relacionado con el alumno se han de recoger datos relacionados con las ieas siguientes: los conceptos, los procedimientos y las actitudes bsicas recogidas en el cum culo escolar, segn el nivel que le corresponda al alumno; las competencias emocionales, sociales y psicolgicas: la motivacin e inters por la escuela: la atencin y concentracin en las tareas escolares; la adaptacin escolar y/o acadmica; las estrategias y tcnicas de trabajo intelectual; los hbitos y las tcnicas de estudio: las aspiraciones y expectativas acadmicas, vocacionales y profesionales: y. finalmente, el rendimiento escolar.

Dentro del mbito relacionado con el pivfesor se han de recoger datos que nos informen sobre d /ras relacionadas con los siguientes aspectos: la formacin y espe- cializacin. la experiencia docente, el estilo y la calidad docente, las expectativas profesionales, la motivacin y la satisfaccin profesional.

En el mbito del aula interesa recoger informacin sobre los aspectos que se relacionan con las siguientes reas: el clima dentro del aula (motivacin, relaciones profesor-alumno, alumno-alumno, organizacin, implicacin, ayudas, tareas, com- petitividad. claridad control, innovacin).

Dentro del mbito relacionado con os programas y medios educativos se han de tener en cuenta las reas que estn relacionadas con los siguientes aspectos: la exploracin de necesidades, los objetivos y contenidos de las materias curriculares. las actividades de aprendizaje, la metodologa didctica, los recursos existentes (materiales, personales, econmicos, temporales, etc.), el sistema de evaluacin de efectos (longitudinales o seguimiento y/o trasversales o generalizacin) y de las decisiones tomadas con respecto a los mismos.

En el mbito de la Institucin escolar se han de tener en cuenta las siguientes reas que tengan relacin con: el aspecto fsico y arquitectnico del edificio, los recursos de personal, los aspectos organizativos y de funcionamiento, los recursos materiales. los servicios especiales (como el Departamento de Orientacin), las Aulas de Apoyo, etc.: los aspectos sociodemogrficos y psicosociales. tales como las relaciones interpersonales, el clima social, etc.: los conductuales. tales como los motrices y cognitivos. las actitudes, los valores, las percepciones, las vivencias, etc.; y. por ltimo las relaciones con la familia y la comunidad.

c) 1.a dimensin socioambicntal. mbitos y reas de intervencin

Dentro del mbito de la familia se han de tener en cuenta las reas que estn relacionadas con los siguientes factores: los aspectos socio-estructurales como, por ejemplo, la clase social, la configuracin, el tamao, etc.: los aspectos procesuales como de interaccin familiar, estilo educativo, valores, percepciones, expectativas educativas, entre otros: aspectos socioacadmicos como el inters por los temas acadmicos. la cooperacin con el centro escolar, el grado de conocimientos sobre el sistema educativo y su funcionamiento, la relacin y participacin en el centro escolar. las aspiraciones y las expectativas acadmicas y profesionales.

En el mbito de grupo de pares se han de recoger datos que recojan informacin sobre las reas siguientes: los aspectos socloestructumles como la edad, la clase social predominante, etc.: los aspectos procesuales. como los valores, las actitudes, los intereses, las aspiraciones, etc.: los aspectos socioacadmicos. como el grado de conocimiento sobre el sistema educativo y su funcionamiento, las actitudes hacia el mismo, las actitudes hacia el centro escolar y hacia las materias y tareas escolares, el rendimiento acadmico, las expectativas acadmicas y profesionales.

Dentro del mbito del barrio-comunidad se han de tener en cuenta las reas que engloben los factores siguientes: los aspectos socio-estructurales, los demogrficos y los aspectos procesuales. como los valores, las actitudes, los intereses, las aspiraciones. etc.: los aspectos socio-acadmicos como, por ejemplo, el grado de conocimiento en general de la poblacin sobre el sistema educativo y su funcionamiento, las actitudes, etc.

3.4.2. Lmites del diagnstico escolar

Los condicionamientos bsicos, o posibles limites, que se pueden dar en el diagnstico escolar, se pueden circunscribir en cuatro aspectos, que veremos a continuacin:

a. Escolares, se producen cuando el examinador se encuentra fuera de la escuela, y no puede observar directamente la vida del sujeto en el centro. No considera los problemas previos de escolarizacin. los conflictos sin resolver con los profesores del centro o con los compaeros, el fracaso escolar, la matginacin. etc.

b. Familiares, se producen cuando existe ocultamiento y/o falta de datos o carencia de inters o. por el contrario, existe sobreproteccin o no aceptacin del problema por parte de la familia del discente.

c. Personales, se producen cuando no se considera el momento emocional, afectivo, tnico, los problemas de salud o psicolgicos, el momento en el que se aplican las pruebas, etc., que afectan al individuo en concreto al que se va a diagnosticar.

d. Diagnosticados se producen cuando el diagnosticador se deja llevar por las expectativas. las caractersticas de su personalidad, sus problemas personales, etc., que limitan la recogida y el anlisis de los datos de manera objetiva.

ESCOLARES Situacin previa no postwa. Si est en el centro puede hallar proMemas por taita de entendimiento con los

profesores, falta de aceptacin. Su falta de eficiencia se excusa en el fracaso dd profesor o la ineptitud de los

niftos. Puede, tambin, ser motrro de excusa para el maestro la presencia dd dagnostkador.

Falta de cooperacin de la escuela. Caractersticas del material: consigna, tiempo, informacin, vulnerabilidad, etc Ambiente fsico: variaMes ecctgicas.

FAMILIARES Sobreprotecn e inters excesivos por el diagnstico. Ocukacin de datos. No aceptacin del problema.

PERSONALES Momento en que se encuentra el nifto emocionalmente. Motivacin. Caractersticas fsicas: sexo, edad, etnia... Actividad que deja de hacer en el momento de realizar pruebas para el diag

nstico.(No va al patio, no ve los dibujos animados...)

Enfermedad reciente que puede mermar sus rendimientos. Problemas en casa. Hora de apfaacin de los tests.

DWGN0STICAD0R Expectativas. Caractersticas de la personalidad Caractersticas fsicas: raza, sexo, aspecto ftsico... Falta de capacidad para cumplir su tarea, de acuerdo con las cualidades necesa

rias en el diagnosticador. Problemas personales. Dtfkultades para ser objetho en las observaciones, y mantenerse al margen de

las distintas problemticas.

Tabla 3.6. Limites dci diagnstico escolar.

En la Tabla 3.6 se recogen estos factores de condicionamiento o de limitacin del diagnstico escolar.

3.5. C m o realizar el diagnstico ?

Los elementos considerados hasta ahora: el objeto, el sujeto, las funciones y los contenidos. son fundamentales en el quehacer diagnstico. Pero el cmo se ha de hacer supone el proceso del mismo. Lo cual significa la metodologa y las etapas necesarias para conseguirlo.

Los primeros planteamientos estructurados sobre el proceso diagnstico se deben a Lemer (1976). Haas (1980) o Bush y Waugh < 1982) y Brueckner y Bond (1986*. Estos autores vean la necesidad de llevar a cabo un diagnstico slo cuando aparecan dificulta

des de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el objetivo, evidentemente, era proporcionar informacin relevante de un alumno y de su entorno, analizar e interpretar esla informacin era vital para actuar en consecuencia a travs de la toma de decisiones sobre el proceso de reeducacin. Por tanto, el proceso de diagnstico era casi similar en estos estudiosos del tema, slo existan algunos matices diferenciadores sobre las etapas del diagnstico. Asi. tenemos un amplio abanico desde Lemer (1976). que sealaba tres fases del proceso diagnstico, a saber: identificacin, diagnosis y toma de decisiones, con diferentes subfa- ses: mientras que Haas (1980) diferenciaba ocho fases. El objetivo final en ambos era definir y detallar clai-amenle un pm gm m a educaltw que mejorara el apivndlzaje del alumno.

Si integramos la propuesta de Lerner (1976). Mahoney y ""ard ( 1976) y Silva (1982). tenemos que el proceso diagnstico consta de los siguientes pasos:

Recogida de datos iniciales, con lo cual se puede determinar qu tipo de necesidades existen y acotar el problema.

Diseo del diagnstico: hiptesis, instrumentos y tcnicas de recogida de informacin. y anlisis de resultados.

Praxis diagnstica: elaboracin de la informacin y anlisis de resultados; medicin del rendimiento del sujeto en cada rea especifica; anlisis de cmo aprende el dis- cente: exploracin de por qu no aprende, etc. Para Haas (1980) era el cuarto punto al que denominaba evaluacin psicocducativa. porque abarcaba ms datos que las variables personales y utilizaba tcnicas empleadas en el diagnstico psicolgico.

Juicio diagnstico: aceptacin o no de las hiptesis.

Diseo de un programa especifico de reeducacin.

Informe y diseo de la intervencin.

3.5.1. Fases o etapas del diagnstico

La palabra mtodo deriva, etimolgicamente, de los vocablos griegos meta, que significa a lo largo, y hod

Presentamos, a continuacin, nuestra concepcin del proceder diagnstico, estructurado en fases y subfases. y para ello nos basamos en la propuesta realizada por Buisn (1997), Fernndez Ballesteros (1999) y Anaya (2002). entre otros.

1. Demanda del diagnstico

Con las subfases de delimitacin de necesidades diagnsticas, la formulacin de interrogantes y la fijacin del tipo de actuacin. F.1 requisito stne qua non es que el proceso de diagnstico empiece con una demanda explcita del mismo, sta puede ser individual o grupal. pero siempre ha de tener presente su objetivo, que es mejorar la situacin que se presenta por otra mejor o ms deseable, ya sea a travs de programas de prevencin, programas de intervencin, o reeducacin especfica.

Delimitacin de necesidades diagnsticas

Se trata de analizar las necesidades de desarrollo que presenta actualmente el educando. Esta estimacin se entiende como la diferencia entre los aprendizajes que se consideran convenientes para ese discente en ese momento y los que actualmente tiene. Ahora bien, es necesario aclarar dos cuestiones importantes. La primera se refiere a la delimitacin del rea de desarrollo que se va a considerar, se puede centrar la atencin, por ejemplo, en las reas en las que se sospecha existen ciertas carencias, en el caso de sujetos conocidos previamente, o bien abarcar todos los mbitos. La segunda cuestin est relacionada con la seleccin de los comportamientos que pueden ser representativos de los aprendizajes del rea o las reas de desarrollo en consideracin.

Ya una vez delimitadas las necesidades de desarrollo del discente. se trata de precisar aquellas reas de las que es conveniente indagar sus posibilidades de optimizacin. Es importante destacar que este estudio no tiene por qu estar restringido a las reas deficitarias, sino que cabe dirigirlo, tambin, a potenciar reas no carenciales o problemticas. ya que el diagnstico escolar no se centra exclusivamente en la correccin, sino que su objetivo es fundamentar actuaciones de carcter preventivo y potenciador. como hemos indicado en el apartado correspondiente a las funciones del diagnstico.

Formulacin de la actuacin diagnstica

Despus de delimitar las reas de necesidades del discente sobre el que se va a indagar, se concretan las cuestiones a las que ha de responder el estudio diagnstico y. para ello, se fijan las pautas de actuacin.

2. Recogida inicial de informacin

En esta fase se procede a recoger informacin relacionada con el sujeto, tanto en el mbito de su historial personal y sociofamiliar como en el mbito acadmico y su rendimiento. En esta informacin inicial se utilizan, generalmente, las tcnicas de observacin asistemtica. la autobiografa, los listados de conductas, las escalas de apreciacin, las entrevistas, los archivos, etc. Acerca de los archivos, queremos destacar la importancia que tiene consultar los informes diagnsticos previos y los expedientes personales o acadmicos que tuviesen los discentes.

3. Formulacin de hiptesis

Esta fase hace referencia al establecimiento de supuestos explicativos del aprendizaje, sobre la base de informacin obtenida en la fase prev ia y del corpus de conocimiento cientfico acerca de las relaciones que existen entre el rea de exploracin y el estudio de las variables personales, ambientales, de la estructuracin de las funciones psicolgicas y emocionales. de los procesos bsicas que determinan el aprendizaje y el comportamiento, etc.

4. Validacin de las hiptesis

En esta fase se contemplan otras subfases de recogida de informacin, su tratamiento y el contraste de hiptesis.

Recogida de la Infamacin

Se ha de recoger la informacin de acuerdo con el plan previsto anteriormente, es decir, se lleva a cabo la recogida de informacin sobre las variables previstas, por medio de procedimientos e instrumentos previamente decididos y en los momentos indicados. Esto supone que. despus de especificar sobre qu se va a recoger informacin, se determine con qu, es decir, la instrumentacin que se va a utilizar para tomar datos sobre las variables, cundo se realizar y cmo se llevar a cabo esta recogida de informacin. En esta subfase tambin se tendr en cuenta el tratamiento al que se someter la informacin que se pretende recoger, fundamentalmente. a efectos tanto de integracin de la informacin recogida desde distintas fuentes, como de su interpretacin.

Contraste de hiptesis

Posteriormente se comprueba el contraste de hiptesis, es decir, si. en efecto, los enunciados deducidos de las hiptesis corresponden o no con la realidad de la informacin recogida. En este punto, se deben plantear dos cuestiones importantes: la primera ser comprohar que nuestros supuestos no son contradictorios con los datos recogidos, lo cual nos permite continuar con nuestro proceso diagnstico; la segunda ser el caso contrario, entonces seria necesario volver a replantear la formulacin de hiptesis.

5. Dictamen de resultados

Sntesis diagnstica y poslN e Intervencin indirecta

A estas alturas del proceso diagnstico, es decir, con la recogida de datos, se produce una intervencin indirecta, en el sentido de que la informacin recogida puede hacer cambiar la orientacin del proceso. Si en la sntesis diagnstica no se necesita otro tipo de intervencin o reeducacin, entonces al elaborar el dictamen, y de comn acuerdo, se toma la decisin de finalizar el proceso.

Toma de decisiones

En el caso de que. a partir de la toma de decisiones se opte por continuar con el proceso diagnstico hacia una profundizacin en el anlisis, se entra en una fase de

rcformuladn o concrecin de las hiptesis, y otra vez se disea la recogida de datos. sta se har de forma interactiva y desde una perspectiva de multicompo- nentes (diferentes tcnicas segn el objetivo que se va a evaluar, varios informantes. etc.).

Con la sntesis diagnstica se llega a una segunda comunicacin de resultados que definir el resto del proceso. Ser una orientacin o una intervencin, en ambos casos se procede a una programacin que recoge la guia para ayudar al discente. especialmente si es una intervencin psicopedaggica o logopdica. Si la intervenc in tiene lugar, es necesario hacer una vialomeln del programa de intervencin para saber si ha producido resultados positivos. Otro aspecto importante es realizar una evaluacin continua del alumno. Este tipo de diagnstico se tomar desde el punto de vista dinmico, interactivo y con revisiones constantes. Vase la Tabla 3.7.

FASES DEL PROCESO DIAGNSTICO

DEMANDA DE DIAGNSTICO (Problema o prevencin)

Delimitacin de necesidades diagnosticas Formulacin de la actuacin diagnstica

RECOCIDA INICIAL D INFORMACION

FORMULAQN D HIPOTESIS

VALIDACION DE HIPOTESIS Formulacin de hiptesis

Contraste de hiptesis

CONCLUSIONES Sntesis diagnstica

Posible intervencin indirecta

DICTAMEN DE RESULTADOS Toma de decisiones

Orientacin Intervencin

Negativa:

ReformuiactOn de hiptesis Recabar ms informacin Equipo multidisciplinar Diseno de intervencin Informe valorativo

Positiva:

Programa de Orientacin-intervencin VaoraciOn del programa Evaluacin continua

Informe final

Dinmico, interactivo y con revisiones constantes

Tabla 3.7. f in o de! proceso diagntico.

En el caso de que la valoracin de los datos recogidos no sea positiva, o que el programa de intervencin no haya producido los beneficios que se esperaba, es necesario reformular las hiptesis, recabar ms informacin, trabajar con un equipo multidisciplinar, disear de nuevo la intervencin y elaborar un informe valorativo del proceso.

El planteamiento ser cclico y se repetir tantas veces como sea necesario, puesto que el proceso diagnstico finaliza cuando se hayan logrado los objetivos.

Como sntesis de nuestra aportacin, queremos destacar que e l proceso diagnstico es un mtodo de inv estigacin, que es sistemtico, multidisciplinar, mullt- componenctal. holisllco y con etapas sucesivas. Su objetivo es llegar al conocimiento exhaustivo de un sujeto, de un grupo, de una situacin, de una metodologa, de un pivgrama o de una Institucin, mediante instrumental adecuados, todo ello ubicado en un departamento de orientacin, cuyo f in ltimo es prevenir. potenciar o corregir tmplementando programas de Intervencin en cualquiera de las necesidades detectadas.

3.5.2. El informe diagnstico

El proceso de diagnstico siempre ha de finalizar con la comunicacin oral y / o escrita de los resultados obtenidos en el proceso. Por tanto, el informe diagnstico es un documento en el que se han de plasmar los resultados del diagnstico realizado, las descripciones pertinentes, las orientaciones y. sobre todo, las intervenciones que se consideran oportunas para optimizar los resultados. Generalmente se recogen los objetivos planteados inicialmente por el sujeto o demandante y. en su caso, tambin se dar cuenta de la valoracin de los tratamientos aplicados.

Por tanto, en palabras de Padilla (2002:47) un informe de diagnstico ha de tener en cuenta las audiencias a las que va dirigido, adaptando su lenguaje y formato a las caractersticas de sus destinatarios, a fin de que pueda ser correctamente comprendido.

Los aspectos fundamentales de un informe pueden sintetizarse en cinco puntos esenciales. los cuales parecen tener consenso en la mayora de los investigadores del tema y que pretenden dar respuesta a los interrogantes que fueron planteados por su demandante. Por ello, los exponemos a continuacin:

1. El informe siempre supone un testimonio archtvabley duradero del proceso diagnstico efectuado por el experto, tambin se puede considerar su funcin de apoyo mnsico que. en cualquier momento, se puede recurrir, ya que en l constan los datos debidamente sintetizados y analizados.

2. El informe permite tener una fuente de informacin o de conlmstacln de las hiptesis formuladas, lo cual facilita el proceso de orientacin y tratamiento necesario.

3. El informe permite una buena comunicacin de los resultados del proceso diagnosticados esta funcin es importante tanto para el experto que la remite, como para el alumno o. en su caso, el tutor del alumno, y otros profesionales afines.

4. El informe escrito es un documento legal en el sentido de ser una fuente de informacin de un momento concreto de la vida del sujeto, en el que se pueden apoyar decisiones jurdicas. Y. por otra parte, permite dar orientaciones y recomendaciones necesarias para la intervencin educativa que se va a desarrollar.

5. El informe, adems, puede convertirse en el documento testimonial de la conducta del sujeto que. tanto para el diagnosticador como para el diagnosticado, tiene un gran valor teraputico.

Estos aspectos fundamentales, aludidos en los prrafos anteriores, nos introducen en la necesidad de dedicar un apartado al informe diagnstico. Pues facilita mucho el trabajo del especialista y. sobre todo, da un carcter oficial al trabajo realizado, ya sea en el aula, en el gabinete o en la empresa. Siempre se ha de culminar el trabajo con un informe diagnstico de todo el proceso y. lo ms importante, hacer pronstico y precisar las orientaciones de intervencin (Padilla. 2002:47).

i . 5 .2.1. C aractersticas d e l in form e

Tal como hemos visto anteriormente, el informe es un documento cientfico que sirve de vehculo de comunicacin, que permite hacer un pronstico y. sobre todo, facilitar la toma de decisiones con respecto a la optimizacin de una situacin, como se puede ver. la prevencin, el tratamiento de un problema, o, simplemente, la correccin de una conducta o de un trastorno especfico como, por ejemplo, los trastornos de la audicin y el lenguaje. Asi pues, los rasgos caractersticos de un informe diagnstico son:

I. Es un documento cientfico. Supone el producto de una actividad ajustado a unas normas y tal que. a travs de ellas, se llega a unos resultados que estn relacionados con los objetivos planteados. Tal proceso siempre es realizado por un experto (psiclogo, pedagogo o psicopedagogo) que asume la responsabilidad del informe final. Este informe cientfico no es muy diferente de una investigacin cientfica, ya que debe contar con los suficientes datos para identificar a su autor, as como todo el contenido del informe debe de ser repltcable o contrasta r e por otros posibles diagnosticadores. En el informe se harn constar los siguientes aspectos:

Autor.

Datos de identificacin del o de los sujetos diagnosticados.

Objetivos generales y especficos para el proceso de diagnstico.

Tcnicas utilizadas en la recogida de la informacin.

Metodologa utilizada en el proceso diagnstico.

Sntesis de los resultados obtenidos.

Conclusiones y recomendaciones.

2. Es un vehculo de comunicacin. El informe diagnstico es necesario en si mismo. ya que es una garanta para el propio especialista, pero tambin lo es como vehculo de transmisin de informacin a otras personas. Esto supone que el informe es el medio ms importante de comunicacin de resultados diagnsticos y exige, a su vez. que se cumpla la segunda caracterstica: que sea comprensible para las personas que lo reciben. Todo esto implica, por una parte, que en el informe deben figurar las personas o entidades que han demandado la exploracin y a las cuales se dirige el informe: y. por otra parte, se utilizar un lenguaje adecuado, tanto por su extensin como por su contenido.

3. Es til. El informe diagnstico debe presentar orientaciones concretas, sobre la base de los objetivos planteados previamente en la exploracin psicopedaggica. Por tanto, todo informe diagnstico ha de ser contrastare, comprensible y til.

Es importante destacar que. en todo informe diagnstico, se han de considerar algunas precauciones que recomienda el cdigo de la deontoiogia profesional, a saber: primero. la prudencia en el uso de trminos que comportan denotaciones peyorativas, que podran implicar etiquetas, nos referimos a trminos como normal / anormal, inteligente / torpe, etc.: segundo, que se garantice el derecho de confidencialidad, lo cual implica que los resultados del diagnstico son de carcter intimo y el diagnosticador est obligado a protegerlos y no difundirlos fuera del crculo teraputico: tercero, que se garantice el anonimato en las exposiciones pblicas de los resultados obtenidos mediante el diagnstico; y. cuarto, que se elabore con rigor, claridad e inteligibilidad (Padilla. 2002:48).

3.S.2.2. Tipos de informeParece existir cierto consenso, a la hora de describir los tipos de informe, stos se

basan en la funcin de cmo se organiza el material de exploracin. Asi. tenemos la clasificacin que est en funcin: de la teora que aplica el diagnosticador: de las tcnicas utilizadas y del problema planteado. Veamos con un poco ms de detalle estos tres tipos de informes:

I. Informes basado en la teora. Esta clasificacin se fundamenta en los distintos Modelos de Diagnstico. As. desde una perspectiva dinmica, el informe diagnstico ha de incluir apartados como: estructura de la personalidad, mecanismo de defensa, etc. En el caso del modelo clnico, deberan aparecer otros apartados dedicados a sndromes y sntomas que presente el sujeto. Este tipo de clasificacin presenta dos problemas esenciales: por una parte, la restriccin de la comunicacin a especialistas, ya que los posibles receptores del informe no tienen por qu conocer las teoras que sustentan los Modelos y que aplica el diagnosticador; por otra parte, el hecho de tener que presentar los resultados obtenidos en funcin de unas determinadas construcciones tericas no favorece la compresin y utilidad del informe.

2. Informes basados en as tcnicas. sta es una de las clasificaciones ms empleadas. no exige ningn esfuerzo de organizacin y sintesis de resultados, lo cual facilita su redaccin. Es ms fcil presentar un informe diagnstico sobre la base de los datos explorados en el discente y los instrumentos utilizados. Los datos incoherentes como producto de las diferentes tcnicas utilizadas no tienen que justificarse. sta es una de las razones por las que. generalmente, es muy utilizado por diagnosticadores nefitos o en formacin. El problema ms importante que presenta este tipo de informe est en que la comunicacin es incomprensible para otras personas que no son psiclogos o pedagogos. Aunque puede ser vlido si el informe va remitido a otro experto de la misma disciplina.

3. Informes basadas en el problema. Este tipo de informe est diseado en funcin de las cuestiones planteadas por el discente o. en su caso, el tutor. Se basa en los objetivos del caso y puede redactarse segn formatos clnicos. Asi. podemos establecer cuatro componentes esenciales:

a) Datos bsteos, que incluyen todos los datos recogidos previamente, tales como: los biogrficos, los anlisis clnicos, el examen del Cl. la personalidad los aspectos emocionales, etc.

b) Problemas presentados, en los que se incluyen trastornos mdicos, ambientales. conductuales y sociales.

c) Procedimiento de intervencin. en este apartado se expondr la metodologa utilizada para la resolucin del problema que presenta el sujeto.

d) Seguimiento, en este apartado se pretende registrar los datos que se vayan recogiendo a lo largo del proceso de intervencin.

Este tipo de informe, tambin, tiene sus limitaciones, asi. podemos sealar tres aspectos importantes: en primer lugar, sealar que una de sus mximas limitaciones reside en que no es fcil hacer la homologacin de los problemas, ya que cada uno tiene caractersticas exclusivas y la exhaustvidad es muy difcil: en segundo lugar, este tipo de informe slo recoge aspectos carenciales, patolgicos y negativos del discente. olvidndose de destacar las caractersticas positivas del alumno: y. en tercer lugar, el peligro de etiquetan) al alumno con trminos como anormal, problemtico, etc.

3.S.2.3. O rganizacin d e l in fo rm e

El formato de organizacin de un informe diagnstico que vamos a proponer tiene sus orgenes en autores como Pelechano (1976) y Fernndez Ballesteros (1999). Pretendemos incluir los apartados que permitan la identificacin del autor y de los sujetos diagnosticados: los objetivos planteados; que sea comprensible; y. sobre todo, que sea un informe repltcable. lo cual supone mencionar las pruebas realizadas en la exploracin: los tests y las tcnicas realizadas y los datos concretos obtenidos. Asi pues, el formato del informe diagnstico propuesto es el siguiente:

/ . Datos personales del sujeto y del diagnosticador. En este primer apartado es necesario cumplimentar los datos siguientes: nombre y apellidos, sexo. edad, estado civil, escolaridad, profesin, fechas de exploracin, nombre y direccin de la escuela. Adems, ha de hacerse constar el nombre y los apellidos del diagnosticador. su domicilio y telfono de referencia, y. finalmente, su acreditacin oficial.

2. Objett\os generales y especficos. En este apartado se har constar el motivo de la exploracin y quin lo solicit: y los objetivos, tanto generales como especficos, planteados por el propio sujeto o por sus familiares.

3. Anamnesis. Debern figurar en este apartado todos aquellos datos de inters relacionados con el contexto ambiental, familiar, escolar, mdico, asi como informaciones sobre la evolucin y el desarrollo del sujeto, por ejemplo, cundo comienza a caminar, a hablar, a controlar los esfinteres. etc. Datos de otras exploraciones anteriores.

I. Tcnicas de exploracin diagnstica y metodologa. En este apartado es muy importante destacar qu tcnicas, qu instrumentos y qu tests, en concreto, se han utilizado. Tambin es necesario explicitar qu resultados se han obtenido. En el caso de utilizar tests estandarizados, se ha de hacer constar la muestra de tipificacin utilizada en la obtencin de las puntuaciones estndar, asi como la fecha de edicin del mismo. Otro aspecto importante que se ha de resaltar es el procedimiento. o la metodologa, utilizado en la exploracin diagnstica, a fin de que cualquier otro experto pueda contrastar los datos recogidos. Esto supone la garanta cientfica de que los datos obtenidos son vlidos. Si el informe va dirigido a otro profesional, o cuando se considere oportuno, en este apartado debern figurar tambin los dalos brutos obtenidos durante el proceso diagnstico.

5. Conducta del sujeto dumnte la explotacin. En este apartado se sealarn las conductas motoras externas y las conductas verbales dignas de mencin: hiperactivi- dad. incoordinacin visomotora. llanto, verbal izac iones inadecuadas, etc.

6. Diagnstico: sntesis de resultados. Este es el apartado que refleja el marco terico rcferencial del diagnosticador. Por ello, proponemos varios subapartados:

Comportamiento objeto de estudio. En este subapartado deben figurar la especificacin y operativizacin de aquellos comportamientos motricos, fisiolgicos y cognitivo-verbales, con mencin expresa de los datos obtenidos.

Caractersticas de la personalidad. Este subapartado se refiere a los comportamientos o las caractersticas estables, procedentes de los sistemas cognitivo- verbal. emocional-motivacional y sensomotor. En primer lugar, las funciones cognlttvas-wrbales. es decir: las funciones intelectuales, las aptitudes, el potencial de aprendizaje, la memoria, el dominio del lenguaje, los posibles trastornos de audicin y lenguaje, etc. En segundo lugar, las Junciones emoctonales-motl- vaclonales. En este caso se refiere al mundo afectivo y motivacional del alumno. las actitudes, las expectativas, etc. En tercer lugar, las Junciones senso-moto- las. Con ellas nos referimos, en concreto, a la coordinacin visomotora. la

motricidad fina y gruesa, la organizacin espacial, el predominio lateral, el esquema corporal, etc.

Condiciones socio-ambientales. Slo se recogern en este apartado las condiciones ambientales que el sujeto presenta en la actualidad: los comportamientos diferenciales, las situaciones problemticas para el sujeto, tanto fsicas como sociales o estmulos fsicos que provocan conductas indeseables, etc.

Condiciones biolgicas. Se refiere a exploraciones procedentes del campo de la psiconeurologia. psicobiologia. etc. Si existen exmenes fsicos realizados por otros especialistas y. si son relevantes, se incluirn en este apartado.

Otms problemas que se han de especificar. Alteraciones del lenguaje, etc.

7. Pronstico)' orientacin teraputica. En este punto se dar respuesta a los objetivos planteados previamente, stos son los que orientan el contenido del diagnstico y de la intervencin. Asi. en el caso de la orientacin clnica, supondr un programa de intervencin o correccin teraputica, mientras que en el caso de una seleccin profesional, lo que se pondr en evidencia ser su aptitud y su motivacin positiva para un determinado puesto de trabajo. Frecuentemente, la orientacin. el tratamiento o las recomendaciones son muy variadas y de distinto orden. Se intentar jem njutzar su prioridad para evitar confusin a la hora de la orientacin o intervencin teraputica.

8. Evaluacin del programa orientacin o de Intervencin teraputica. Finalmente, este apartado suele cumplimentarse cuando el programa de orientacin o de intervencin teraputica ya ha sido implementado. Por tanto, nos permitir saber si se ha diseado de forma adecuada y si se han obtenido los objetivos propuestos para la misma. Si no ha sido as. se deber valorar de nuevo el diagnstico y redisear otros programas de actuacin.

9. Fecha y firm a del profesional. Para que quede constancia de todo el trabajo realizado se firmar con la fecha en que se ha realizado el informe diagnstico.

Para terminar este apartado del informe diagnstico, nos queda por aadir algunas consideraciones globales sobre el mismo. Hasta este mismo momento, nos hemos referido siempre al informe diagnstico escrito, pero es evidente que puede hacerse la transmisin de su contenido de forma oral.

En la elaboracin del informe diagnstico se recomiendan tres cuestiones importantes. En primer lugar, el informe diagnstico ha de estar redactado con un estilo expositivo claro, conciso, modesto y comprensible para la persona que lo va a recibir. Por tanto, la redaccin ha de evitar todo tipo de ambigedad expositiva, evitar poner etiquetas sin fundamentar con datos de base. El texto ha de ser. adems, cientfico y replicable. En segundo lugar, importa mucho considerar a quin va dirigido el informe diagnstico. Asi. el lenguaje ha de ser lo ms adaptado posible al sujeto que lo va a recibir. en el caso de ir dirigido a otro profesional, el lenguaje no ha de invadir su campo disciplinario. En tercer lugar, el informe diagnstico puede darse a travs de una infor

macin oral y. en todo caso, el informe escrito siempre ha de complementarse con la explicacin verbal.

1. Datos personales del sujeto y del diagnosticador2. Objetivos generales y especficos3. Anamnesis4. Tcnicas de exploracin diagnostica y meoctologia5. Conducta d sujeto durarte la eploracion6. Diagnostico: sntesis de resiiados

a) Comportamierto objeto de estudiob) Caractersticas de la personalidad:

Funciones cognitivas-verbales Funciones emoonales-moth'acionales Funciones sertso-motoras

c) Condiciones socio-ambientalesd) Condiciones biolgicase) Otros problemas

7. Pronostico y orientacin teraputica8. Evahiaan dd programa orientacin o de intervencin teraputica9. Fecha y firma del profesional

Tabla 3.8. Organizacin de un informe diagnstico.

Con respecto a los criterios de elaboracin y valoracin del informe diagnstico, proponemos los siguientes:

a) Criterios formales: que hagan referencia a la esttica y presentacin adecuada del informe diagnstico, el ndice paginado y justificado, la organizacin de anexos y su correcta presentacin, y brevedad en cuanto al nmero de folios.

b) Criterios de contenido: que se refieren a la claridad brevedad y justificacin del motivo de la demanda del diagnstico. Descripcin de los instrumentos y secuen- ciacin de su aplicacin, asi como los resultados obtenidos, y correcta adecuacin y coherencia de la propuesta de intervencin.

c) Criterios instrumentales: que se refieren al correcto diseo, seleccin y aplicacin de los mismos, adecuacin de las estrategias a la situacin que presente el caso y correcto uso e interpretacin de los procedimientos de anlisis.

d) Criterios deontolglcos: que se refieren a aspectos como, por ejemplo, utilizar el nombre completo del disccnte, evitar las etiquetas; confidencialidad de los datos obtenidos y evitar conclusiones precipitadas e incoherentes.

Asi pues, despus de la exposicin realizada anteriormente, el lector comprender la importancia que tiene su correcta elaboracin por parte del especialista ya que. como

hemos visto, el informe diagnstico resulta de gran utilidad para futuras acciones diagnsticas. para el intercambio de informacin entre profesionales, a los padres del alumno, al alumno si tiene edad para comprender los resultados y, por supuesto, posibles intervenciones teraputicas o de seleccin de personal, etc.

3.6. C on qu m ed io s?

Los medios son los Instrumentos que nos permiten recoger informacin del sujeto al que le aplicamos el diagnstico escolar y en los aspectos que pretendemos identificar, optimizar, corregir, etc. Por tanto, los instrumentos y las tcnicas que se utilizarn pueden ser mltiples, a saber: tests y mtodos clnicos, observacin conductual. autoinformes. tcnicas proyectivas, aparatos de laboratorio, etc. El estudio de las tcnicas se desarrollar en los captulos seis, siete y ocho del presente libro, en los que clasificaremos las tcnicas diagnsticas escolares segn la propuesta realizada por varios autores, como Pervin (1979). Silva (1982). Fernndez Ballesteros (1994). Maganto (1996) y Buisn < 1997). quienes coinciden en el sistema de clasificacin que exponemos a continuacin:

/ . Tcnicaspmyecttvas. Test no estructurados y disfrazados. Suelen estar vinculados a la orientacin clnica.

2. Tcnicaspslcomlrtcas. Test estructurales y voluntarios. La fuente de informacin y posterior medicin es el resultado de pruebas verbales del sujeto.

3. Tcnicas objetivas. En este caso, la fuente de la informacin deriva de situaciones objetivas y controladas de observacin directa sobre la conducta del sujeto.

4. Tcnicas subjetivas. Pervin (1979) las define como no estructuradas, no disfrazadas y voluntarias. Lo que importa en estas tcnicas es la percepcin del sujeto sobre si mismo y sobre el ambiente. Se denominan no estructuradas y no disfrazadas.

Sin embargo, adelantamos que. para realizar el perfil descriptivo de una persona es necesario, al menos, explorar aspcctos tradicionales en el diagnstico: 1) las aptitudes y la inteligencia; 2) el comportamiento: 3) la percepcin personal: 4) las competencias emocionales: 5) los procesos dinmicos: y. 6) las manifestaciones psicofisiolgicas. Y para recoger la informacin sobre las reas exploradas, indicadas anteriormente, se utilizan habitualmente una serie de tcnicas diagnsticas que mencionamos a continuacin:

Para medir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse gran cantidad de instrumentos denominados tests psicomtricos.

La evaluacin del comportamiento se hace mediante tcnicas de anlisis conduca le s basadas en la observacin.

Para valorar la percepcin personal y las competencias emocionales se utilizan autoinformes, cuestionarios de personalidad, tcnicas subjetivas, etc.

Los procesos dinmicos pueden explorarse utilizando tcnicas prcryoctivas. dibujos de manchas de tinta, relatos, etc.

Y. finalmente, las manifestaciones psicolgicas pueden recogerse utilizando aparatos de telemetra, electrnicos, etc.

3.7. Quines realizan el diagnstico?

Con esta pregunta se pretende poner de manifiesto la importancia del especialista o experto que ha de realizar el diagnstico educativo. Adems de su formacin profesional ha de utilizar los modelos paradigmticos que proporcionan a su quehacer cientfico la teora y las tcnicas de diferentes escuelas, tales como: la psicologa diferencial, la metodologa experimental, la metodologa humanista, etc.

En este apartado queremos poner de manifiesto la importancia de conocer las cualidades del diagnosticador. ya que es el experto responsable que llevar a cabo el diagnstico y. por tanto, es deseable que las posea. Segn Buisn y Marn (1984:21, ss.) y Brueckner y Bond (1986. ss.). el profesional que ha de llevar a cabo este proceso de diagnstico pedaggico o educativo debe contar con unas cualidades esenciales que favorezcan su proceso, y destacan las siguientes:

1. Conocimiento completo del proceso de aprendizaje de la materia investigadora y de todos sus aspectos, asi como de los sntomas indicativos de la aparicin de anomalas.

2. Conocimiento de los factores que contribuyen, normalmente, a las dificultades de aprendizaje y los trastornos del lenguaje.

3. Habilidad para considerar criticamente todas las hiptesis explicativas posibles del problema.

4. Aptitud para aplicar, eficaz e inteligentemente, los mtodos diagnsticos usados normalmente, y capacidad para adaptarlos a las necesidades del momento.

5. Capacidad para reconocer la influencia de determinadas condiciones cuyo diagnstico precisa los servicios de especialistas de otros campos (medicina, foniatria. otorrinolaringologa, psicologa, psiquiatra, fisiologa, endocrinologa, sociologa. etc.).

6. Capacidad para sintetizar los hallazgos de ndole diversa, o identificar los factores que. probablemente, han contribuido a crear la dificultad.

7. Aptitud para evaluar el xito del programa establecido.

3.8. C u ndo se realiza el diagnstico?

El sptimo elemento del diagnstico escolar corresponde a la respuesta de la temporalidad. sta so puede considerar desde el punto de vista diacrnico. en el cual se considera que el sujeto desde que nace est en constante evolucin y. a medida que sta se produce. el medio sufre, necesariamente, cambios desde el prisma individual, pues con la edad ha de enfrentarse a diferentes exigencias del ambiente como son: la familia, la escuela, el trabajo, etc. Mientras que el punto de vista sincrnico, en cambio, debe atender a diversos aspectos conflictivos en un momento determinado. Exponemos brevemente a continuacin ambas perspectivas.

En primer lugar, se pueden recoger datos de su historial vital, es decir, a lo largo de la vida del sujeto, en este caso seria de la poca dtacrntca que. a su vez, se puede subdivi- dir en otras clasificaciones como:

etapas vitales del alumno, tales como: la precurricular. la escolar, la vocacional. la profesional, la familiar, etc.;

aspectos sociales del discente como, por ejemplo: el desarrollo social precurricular. el desarrollo social en la escuela, el desarrollo social de la formacin profesional, en el trabajo, en la familia, entre los amigos, etc.

En segundo lugar, se pueden recoger datos de una etapa determinada del sujeto, es decir, en una poca sincrnica: en el caso del infante o adolescente interesa recoger datos del desarrollo afectivo, motor y del lenguaje, el desarrollo y la maduracin que presenta el discente en determinadas reas, sus intereses, etc.; mientras que. en el caso de un adulto, interesa analizar las siguientes cuestiones: las relaciones laborales, las relaciones pare- ja-hijos. tercera edad etc.

En este capitulo hemos analizado los elementos bsicos del diagnstico escolar. Nos hemos apoyado en una serie de preguntas para ir centrando la cuestin y ayudar al lector a organizar los contenidos. Asi. empezamos por plantear algunas preguntas como: A quin se le hace un diagnstico?, para qu diagnosticar?, qu diagnosticar?, cmo realizar el diagnstico?, con qu medios?, quines realizan el diagnstico?, y cundo se realiza? Todo ello con la intencin de ir desgranando los elementos bsicos del diagnstico escolar, como hemos dicho al principio, y eso nos ha dado pie para hablar del sujeto del diagnstico, de los objetivos que se propone la disciplina, de las funciones que realiza. del contenido del