CAPÍTULO 2 - Marco Teórico - Técnicas Para La Enseñanza de La Lectoescritura Del Idioma Inglés

7/22/2019 CAPTULO 2 - Marco Terico - Tcnicas Para La Enseanza de La Lectoescritura Del Idioma Ingls

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CAPTULO 2

MARCO TERICO

En este captulo se abordarn las metodologa s y tcnicas para la

enseanza del aprendizaje significativo tomando en cuenta el enfoque

constructivista, para orientar el acceso a la lectoescritura del ingls. Es

importante anotar, como punto de partida que, Sarramona (2008)

menciona el modelo pedaggico constructivista, y a sus principales

autores: Lev S. Vygotsky y la Teora del Cognitivismo que sistematiza las

relaciones entre el lenguaje, el pensamiento y la zona del desarrolloprximo (ZDP), Jean Piaget y su Teora sobre la Evolucin del

pensamiento, mediante la interaccin del sujeto con el medio.

(Estructuralismo piagetiano), Jerome Seymour Bruner, con su teora del

Aprendizaje por Descubrimiento (proceso de organizacin simblica) y

David Ausubel y su Teora sobre el Aprendizaje Significativo (aprendizaje

receptivo) mediante una sesiones expositivas en la enseanza. (p. 249-257)

De acuerdo a estas teoras de aprendizaje y a la fundamentacin

psicopedaggica del desarrollo integral del individuo; se pretende orientar

al docente bilinge, a implementar en sus clases actividades

comunicativas con materiales autnticos, para ayudar al estudiantado a

mejorar sus habilidades lingsticas del ingls, en el proceso de

aprendizaje de la lectoescritura.

2.1El Papel de la Lectoescritura en la Construccin del

Bilingismo


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Si un sistema educativo tiene como meta formar ciudadanos bilinges que

contribuyan efectivamente a alcanzar el desarrollo econmico del pas,

segn las polticas de produccin y las estrategias econmicas definidas

por el Estado, el dominio de la segunda lengua debe ser una herramientaque permita al aprendiente desplegar su competencia comunicativa para

alcanzar el xito, y por ende garantizar su propio desarrollo y el de su

sociedad. En ese contexto, como lo indica Caldern (2007), leer y escribir,

como elementos bsicos en la formacin de la persona, son habilidades que

le permiten tener acceso al conocimiento para desempearse exitosamente

en respuesta a sus necesidades y a los de su sociedad. De ah que la

escritura sea un proceso que el (la) estudiante de una segunda lengua

debe aprender y utilizar de manera sistemtica (p.149).

Como proceso, la escritura inicia con la reflexin y el planeamiento de lo

que se pretende escribir. Ms precisamente, Cervantes (2005) indica que

la pre-escritura es el proceso que sigue un escritor antes de empezar a

escribir, a fin de organizar sus ideas y desarrollar estrategias efectivas de

comunicacin, movindose de la etapa de pensamiento a la etapa de

escritura propiamente dicha. En esa etapa hay diversas actividades que

ayudan a generar, centrar y organizar el pensamiento creativo. La pre-

escritura permite definir el objetivo y la forma de lograrlo. En el proceso

de aprendizaje de la lengua inglesa, esta etapa de planeacin es

especialmente importante para ayudar a los(as) estudiantes a organizar

su trabajo en las subsiguientes etapas del proceso de escritura (p. 20).

Por otra parte, Artilles (1997) describe la escritura como la habilidad de

escribir no slo palabras sino textos, ya que la verdadera funcin de la

escritura es comunicar un mensaje escrito. En ese proceso, el individuo


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debe lograr transmitir sus ideas mediante smbolos grficos especficos,

que sean comprensibles para el lector. (p.299).Mientras que para Bravo

(2000), la lectura se inicia mediante el desarrollo de las fases, etapas y

estrategias lectoras: la fase visual discontinua o etapa logogrfica, el

procedimiento de mirar las palabras de manera intermitente para

reconocer significados de algunos signos visuales; a la cual sucede una

etapa alfabtica, con la toma de conciencia de que las palabras escritas

estn compuestas por fonemas, se constituye la fase de articulacin oral,

la fonacin, consciente o inconsciente, donde la informacin visual se

decodifica en habla; la fase auditiva, donde la informacin pasa al odo

siguiendo una secuencia determinada por el lenguaje oral, y la fase

sntesis o etapa ortogrfica, donde se produce la retencin y el

reconocimiento de las palabras completas, la informacin llega al cerebro

para finalmente ser comprendida por quien lee un texto (p.55). Sin

embargo, en la concepcin de Ortz (2004):

La lectura es un proceso activo de construccin del sentido

de un texto y no una simple actividad de decodificacin.

La interpretacin del texto depende de los conocimientos

previos del lector (mediatizados por su comunidad

sociocultural), de sus estrategias cognitivas, ascomo de

las caractersticas del texto y las del contexto. El lector

juega un papel activo en el proceso de comprensin. (p. 6)

Mientras que el autor entiende la escritura como:

[U]n acto de expresin que constituye no solamente un

instrumento de comunicacin, sino fundamentalmente

una herramienta que nos permite reflexionar sobre el
http://definicion.de/lectura/http://definicion.de/lectura/http://definicion.de/lectura/http://definicion.de/lectura/


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propio pensamiento y reorganizar y producir

conocimientos, ideas, pensamientos... (p. 20)

Segn De Vega y Col, citados por Artilles (1997), la lectura y la escritura

constituyen procesos de aprendizaje que se describen como actividades

mltiples. Para leer y comprender es necesario que el sistema cognitivo

identifique las letras que remiten a los sonidos con los que se construye la

representacin fonolgica de la palabra, accediendo a sus mltiples

significados, para seleccionar el adecuado al contexto en que se utiliza.

Despus de asignar el valor sintctico a cada palabra, se construye el

significado de la frase o frases, cuyo significado se integran para elaborar

el sentido global del texto y realizar inferencias con base en el

conocimiento del mundo que tenga el lector (p. 38). Por tanto, las

situaciones de aprendizaje que conducen a los (as) alumnos (as) a

alcanzar el dominio de la lectoescritura son aquellas que, los expone a

experiencias significativas, que los motiva a practicar la lectura y la

escritura en contexto, de manera asertiva.

2.2 Circunstancias Educativas que Limitan la Enseanza-

Aprendizaje del Ingls como Lengua Extranjera

Numerosos trabajos de investigacin con sus constantes observaciones

sobre la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura del ingls arrojan

resultados poco positivos, debido a que las necesidades socioculturales del

estudiantado son consistentemente soslayadas, y debido a la carencia de

una instruccin debidamente estructurada y secuenciada a lo largo del

proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua.


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Refirindose a la situacin de desventaja que enfrentan los estudiantes

que aprenden el ingls como lengua extranjera en los Estados Unidos para

competir con sus pares anglo-hablantes en el mundo acadmico y laboral,

Ramos (2003) sostiene que eso se debe a tres razones fundamentales: 1) la

deficiente formacin de los(as) docentes que seguan el mtodo

experimental, mejor conocido como sheltered English, que segn Jung

(2003) consista en: mtodo de instruccin en Espaol que adapta

estrategias comunicativas para ensear los fundamentos del ingls a los

(as) estudiantes que no hablaban el idioma, accesando al curr culo oficial,

bajo el concepto de andamiaje, y diseando temas contextualizados en la

adquisicin de una segunda lengua, pero que apenas exista relacin entre

el vocabulario que los (as) estudiantes aprendan en sta y el que

necesitaban para matemticas, ciencias sociales o ciencias naturales o

otras reas principales de la enseanza acadmica(p.241); por carecer de

conocimientos terico-prcticos que respalden la implementacin de

tcnicas de enseanza adecuadas para facilitar el aprendizaje del idioma

en el aula; 2) el currculo simplificado que fuera diseado justamente en

respuesta a que los(as) estudiantes no lograban un aprendizaje

satisfactorio de a lengua; 3) la indiferencia de los profesores hacia sus

estudiantes de ingls como segunda lengua, una vez que eran transferidos

a clases regulares junto con compaeros(as) anglo-hablantes (p. 8).

Ramos seala otro aspecto que afecta el aprendizaje de los(as) estudiantes

de ingls como lengua extranjera.

ste se relaciona con las estrategias

metodolgicas sustentadas en el mtodo clsico, conocido ms

ampliamente por su nombre en ingls, Grammar Translation (p. 5). En lo

fundamental, ese mtodo apoyaba la enseanza del ingls mediante la

traduccin literal de textos y el aprendizaje de las reglas gramaticales de


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la lengua, lo cual haca aceptable que el profesor impartiera sus lecciones

en el idioma nativo del estudiante. Por tanto, el objetivo fundamental era

que los(as) alumnos(as) aprendieran a comprender textos escritos en

ingls y mostraran esa comprensi

n mediante la traducci

n a su lengua

materna. Ese conocimiento instrumental requera que los(as) estudiantes

conocieran muy bien las estructuras gramaticales del ingls, las que

aprendan mediante la memorizacin de las correspondientes reglas y

mediante su aplicacin en ejercicios de gramtica. Esa metodologa cal

profundamente en las sociedades no nativo-hablantes de la lengua y sigue

manteniendo un profundo arraigo en la enseanza del ingls en la Costa

Rica de hoy. Bajo esas premisas, se soslaya totalmente la funcin y uso

comunicativo del idioma, pese a que las necesidades de aprendizaje en

nuestra sociedad actual requiere personas bilinges que puedan

comunicarse fluidamente tanto verbalmente como por escrito, adems de

comprender el ingls hablado y escrito, para poder desempearse

exitosamente en el mercado de trabajo.


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Respecto a la lectoescritura, Artilles (1997) seala que la enseanza de la

escritura ha recibido una atencin relativamente escasa en nuestros

sistemas educativos, con respecto a la de la lectura. El autor seala

que, aprender a escribir implica ser capaz de producir no slo palabras

sino textos completos de fcil comprensin, ya que la verdadera

funcin de la escritura es comunicar un mensaje. La escritura, como

trmino genrico, involucra dos procesos distintivos: el proceso de

produccin de palabras aisladas, o proceso lxico, que representa la

escritura en su nivel ms bsico; y los procesos de produccin de

textos con intencin comunicativa o composicin, que constituye el

nivel ms complejo o superior de la escritura, que necesariamente

integra el primero (p. 293).

En conclusin, Guerra y Cuevas (1994) mencionan que algunas de las

limitaciones que especficamente influyen en el desarrollo de la

lectoescritura del ingls, son las citadas segn la percepcin de Cooper

(1993), por tener su fundamentacin pedaggica en los mtodos

tradicionales de enseanza de lectura bajo preceptos como:

a. La enseanza de la lectura slo puede ser efectiva si el / la

estudiante domina una serie de destrezas que sirven como

prerrequisito para la lectura.

b. La escritura (exceptuando algo de prctica con letras aisladas)

debe ser pospuesta hasta que el nio aprenda a leer.

c. La enseanza de lectura se fundamenta en la prctica de las

destrezas, es decir, se le da importancia al aspecto formal de la

lectura y no al funcional.d. Las experiencias previas del(a) nio(a) son irrelevantes, siempre

que la escuela provea con suficiente prctica en un orden lgico.

e. Los(as) nios(as) pasan por unas etapas de apresto (estar listo

para la lectura) que suponen el progreso en una jerarqua de

destrezas hasta que dominan la lectura (p.5).


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Para Freeman (1988), aprender a leer y escribir segn el enfoque de

Cooper, significaba apoyarse en dos formas bsicas: el descifrado de letras

y el reconocimiento de palabras completas. Se considera que la lectura

comienza con el asocie de sonidos de letras, avanzando a slabas, luego a

palabras y, finalmente, la comprensin de lo ledo. Se enseaba la lectura

por medio de libros de texto que enfatizan el descifrado y el

reconocimiento de palabras, no la relevancia del material a leerse.

Tambin, se utilizan libros de fontica para practicar las slabas aisladas

por medio de la repeticin (Guerra & Cuevas, 1994, p.5).

2.2.1 La Idoneidad del Docente en Enseanza de Ingls comoLengua Extranjera

Los(as) docentes bilinges enfrentan un reto en la enseanza de la

lectura y la escritura del ingls, por estar expuestos al contexto de vida

que tiene como lengua nativa, el espaol. Como las citas anteriores lo

demuestran, son muchos factores de los tipos de programas que los

maestros(as) han desarrollado para ensear la lectura y de la escritura de

ingls. Sin embargo, los factores influyentes han sido sus propias

experiencias de cuando ellos(as) aprendieron a leer y a escribir espaol, la

preparacin de enseanza que recibieron en la universidad, y su

experiencia de la enseanza anterior. Aunque en la actual era tecnolgica

y de competitividad laboral y social, el acceso al conocimiento bilinge,

basa su xito en el aprendizaje ms allde, aprender para la evaluacin

sumativa, considerando el acceso a los libros de texto en ingls y a sus

experiencias con su lectoescritura que los (as) estudiantes tienen en el

hogar, ascomo tambin a los materiales disponibles en las bibliotecas de

la escuela y en el saln de clase.


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Debido a que el dominio de la lectoescritura es un aspecto cr tico para

alcanzar competitividad comunicativa por parte de los(as) estudiantes; el

docente bilinge debe ser el facilitador del proceso de la comunicacin, el

analista de sus necesidades educativas, el consejero y administrador delos procesos de enseanza-aprendizaje. Mediante su participacin en las

tareas de anlisis de textos en clase, con actividades que involucren una

comunicacin real, propiciando actividades de clase interactivas mediante

el uso del lenguaje para el educando.

En opinin de Ramos (2003), para que los(as) estudiantes logren

exitosamente el aprendizaje del idioma ingls, todos los maestros(as) a

cargo del proceso, desde kindergarten hasta el sexto grado, deben tener

un conocimiento adecuado de las principales teoras que explican el

proceso de adquisicin del lenguaje, incluyendo la lengua materna y otros

idiomas, adems de poseer un profundo conocimiento tanto a nivel terico

como prctico de los mtodos y las tcnicas ms actualizadas para la

enseanza comunicativa de lenguas extranjeras, conjuntamente con los

principios de la comunicacin intercultural (p. 11).

Por lo tanto, si interactuar es vital para lograr la competencia

comunicativa, depender del / la profesor(a) disear las estrategias de

enseanza del ingls con procedimientos variados, que propicien

oportunidades reales para el uso del lenguaje, basndose en los

componentes de conocimiento anteriores de cada estudiante, en unambiente altamente motivador que fomente en cada estudiante una

comunicacin significativa.


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2.2.2 El Papel del Currculo en las Prcticas de Enseanza

Implementadas en el Aula

El propsito del Plan de Estudios para la Enseanza del Ingls como

Idioma Extranjero del Ministerio de Educacin Pblica (MEP); es que lapoblacin estudiantil de las escuelas de enseanza general bsica (EGB)

alcance el dominio de la comunicacin oral y la comprensin auditiva del

ingls, mediante el desarrollo de las habilidades auditivas y orales de la

lengua fundamentada en la metodologa comunicativa del ingls. (MEP,

2008, p.17).

Segn el MEP (2008) la enseanza del ingls en I y II ciclos (EGB)

responde a las necesidades bsicas del / la estudiante: sensibilidad a otras

culturas y conocimiento ms amplio del mundo; descubrimiento de

nuevas formas de comunicarse con los dems (a travs de opciones

lingsticas, sociales y culturales); proporcionar a los(as) nios(as)

herramientas para afrontar los retos de este siglo y desarrollar

habilidades de pensamiento crtico. El estudio del ingls como lengua

extranjera en el nivel de primaria pretende que los(as) estudiantes se

expongan a nuevas experiencias educativas. Transformando su enseanza

en un proceso motivador, sencillo, interesante y creativo, en el contexto de

las escuelas pblicas, para que el aprendizaje del idioma ingls alcance

propsitos comunicativos que aumenten la autoconfianza y el desarrollo

personal de cada estudiante. La exposicin permanente al ingls le

permitir al alumnado desarrollar las habilidades lingsticas orales y

auditivas acordes a la competencia comunicativa que complementa la

educacin como un todo (p.17).


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El mtodo de enseanza del ingls segn el Plan de Estudios Nacional

(MEP); se divide en tres componentes importantes:

Componente Formal:Se refiere a la forma, el lxico y la morfolog

a

que se deben ser enseados dentro de un contexto y nunca de forma

aislada. Dar especial atencin en el I y II ciclos a estos componentes

como un medio para lograr una comunicacin oral eficaz.

Componente Funcional: Se refiere a la finalidad comunicativa

para el uso de la lengua, (saludo, introduciendo y despidiendo son

ejemplos de las funciones del lenguaje). En las actividades de

comunicacin funcional el/la alumno(a) se coloca en una situacin de

la vida real donde l/ella debe realizar una tarea por comunicar lo

mejor que pueda.

Componente Cultural: Toma en cuenta la comprensin delcontexto socio cultural. Los(as) estudiantes deben aprender sobre sus

intereses comunes, pensamientos y acciones en un contexto social

particular. Dentro de este punto de vista, el "aprendizaje" del

estudiante es un proceso dinmico, comprensible y significativo que

se centra en las necesidades e intereses del alumnado para ser

orientado hacia la exploracin, experimentacin, descubrimiento y

reconstruccin de su propio conocimiento (p.19).

Para el MEP (2008) el objeto de estudio en el I ciclo de (EGB), se enfoca

en dos habilidades lingsticas bsicas: escuchar y hablar. Los(as)

estudiantes adquieren competencias comunicativas a travs de la

integracin de habilidades auditivas y orales; escuchando y hablando en

un nivel bsico. Los procedimientos metodolgicos para ensear a

desarrollar la habilidad oral en el nivel de primaria son la coordinacin

del discurso y la accin. Intenta ensear el lenguaje a travs de la

actividad fsica (motora). Da gran importancia a la comprensin auditiva,

mediante el discurso dirigido a los(as) nios(as) mediante comandos.

Los(as) estudiantes responden fsicamente a esos comandos. A travs de

la aplicacin del mtodo Respuesta Fsica Total (TPR), cada estudiante da

primordial atencin al significado, en lugar de drsela a la pronunciacin


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de enunciados. El estudiantado debe demostrar que avanza en el

desarrollo de sus habilidades auditivas y orales mediante la resolucin de

problemas expuestos en situaciones reales del lenguaje (p.20, 26).

En el II ciclo de (EGB), la lectura y escritura se introducen gradualmente

para complementar las habilidades auditiva y oratoria, promoviendo la

bsqueda de nuevas habilidades lingsticas, a travs d e tcnicas,

actividades y tareas, que provean de informacin para la produccin de

piezas cortas de escritura, con el fin de ampliar la competencia

comunicativa. Los maestros deben usar una variedad de tcnicas y

actividades, textos, materiales, para promover el desarrollo significativo

de la escritura. Los estudiantes deberan ser alentados a comunicar sus

ideas. El plan de estudios de ingls del (MEP) para el II ciclo de (EGB)

presenta un temario basado en criterios gramaticales y lxicos

seleccionados de artculos para la enseanza primaria. La gramtica se

ensea inductivamente, las caractersticas gramaticales y vocabulario se

seleccionan para ser utilizadas segn las situaciones del aula y la

facilidad con que se puedan aprender (p.20, 26).

Segn Pea (2010) los objetivos planteados en el currculo por las

autoridades educativas estatales, que logran ser exitosos, son aquellos

que promueven un cambio progresivo en la mentalidad de los(as)

docentes y en sus prcticas de enseanza (p. 3). Desde la perspectiva del

Plan de Estudios Enseanza del Ingls como Idioma Extranjero (MEP); el

docente es la persona que organiza y orienta las situaciones de

aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas y el conocimiento

previo de los(as) estudiantes, los cuales deben ser activados a travs de los

estilos de aprendizaje, esquemas de las inteligencias mltiples, ascomo

de la integracin del plan de estudios al contexto cultural y natural del


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estudiantado.En el caso de la enseanza del ingls, eso implica moldear

una nueva concepcin, fundamentada en el diseo curricular del MEP,

que orienta la enseanza de lenguas extranjeras (p.20).


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2.2.3 Las Reformas Necesarias para Mejorar la Enseanza de la

Lectoescritura del Ingls en el Sistema Educativo

Costarricense

Respecto a la implementacin de los cambios que se requieren para

mejorar la enseanza de la lectoescritura del ingls, Rodrguez (2003)

expresa que los esfuerzos han sido poco significativos, pese a que existen

varias teoras y metodologas que proponen nuevos enfoques para

maximizar el aprendizaje significativo de esas habilidades lingsticas;

adems de las teoras psicolgicas que refuerzan la nocin de cmo debe

desarrollarse el aprendizaje de cada estudiante, lo cual tendra adems

una gran incidencia sobre el la aptitud de los(as) docentes y estudiantes

en cuanto a hacer que estos ltimos se constituyan en el centro del

proceso de enseanza-aprendizaje, tomando en consideracin sus

conocimientos previos como fundamento bsico para continuar

aprendiendo ms y mejor (p. 11, 17).


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Para el investigador Juan Ignacio Pozo (2008), las nuevas necesidades

educativas deben orientarse a fomentar la autonoma de los(as)

estudiantes, para que aslogren elaborar sus propias interpretaciones

de la realidad, reconstruir su cultura, y construir su propioconocimiento; en vez de formar entes receptores del conocimiento

elaborado por otros, y que resultan ajenos a su propia experiencia y

contexto social. Como diran Coll, Palacios y Marchesi, citados por

Pozo, para hacer frente a las nuevas necesidades de la sociedad, se

requiere de un cambio que haga posible echar a andar nuevas formas

de ensear y de aprender, adems de redefinir la organizacin y s

contenidos de la educacin, en funcin de las metas y contenidos

especficos del currculum. Agrega el autor que, lejos de ser estos

cambios un fin en s mismos, deben concebirse como el medio para

desarrollar capacidades o competencias esenciales que permitan a

los(as) aprendientes dar sentido a los contenidos abordados en el aula

(p. 8).

A manera de ejemplo, Ramos (2003), en su publicacin sobre la enseanza del ingls

a inmigrantes establecidos en los Estados nidos, indica !ue el mtodo conocido

como el "A##A, supuso una inno$acin de la enseanza del idioma, por!ue

de%end&a la necesidad de !ue los maestros ensearan a los(as) estudiantes no slo lo

qu ten&an !ue aprender (what), sino tambin cul era la mejor %orma de 'acerlo

(how) Es decir, el "A##A, apoado en la psicolog&a cogniti$a, presume !ue no

bastaba con transmitir el conocimiento declarati$o, sino !ue tambin es necesario

'acerlo con los procedimientos para apropiarse de dic'o conocimiento (p 2)

A pesar de los grandes aportes que han dado los docentes en la enseanza

del ingls en exhaustivos estudios, que buscan aplicar tcnicas efectivas

para que sus estudiantes utilicen el ingls para comunicarse


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efectivamente, tanto en forma oral como escrita, se llega

indefectiblemente a la conclusin que dichos esfuerzos resultan

insuficientes para obtener lo que se espera de los(as) estudiantes de

ingls como lengua extranjera.

Los docentes deben ser capaces de implementar las decisiones de las

autoridades educativas tanto en los aspectos fonolgicos y lexicales, como

en las pedaggicas, relativas a los nuevos mtodos y estrategias

seleccionadas para la enseanza de la lengua y su lectoescritura.

Consecuentemente, el actual diseo curricular del MEP requiere que

los(as) docentes asuman el rol de facilitadores, que propicien el

aprendizaje, en clases ms comunicativas, participativas y dinmicas, en

las que se incorporen con los recursos que ofrecen las nuevas tecnologas

interactivas de comunicacin y multimedia con fin de cumplir con los

nuevos objetivos planteados por el Estado para la enseanza del ingls en

Costa Rica.

2.3El Aprendizaje Significativo y las Actividades de Clase

Una leccin que se planifica para brindar un aprendizaje verdadero que

tenga sentido para el aprendiente debe contemplar estrategias

metodolgicas que activen el conocimiento ya adquirido por los(as)

estudiantes, a partir de sus propias vivencias, para que ste pueda ser

relacionado con el nuevo material de estudio. Esto constituye unacondicin indispensable para que el aprendizaje tenga efectos

permanentes. Las actividades que involucren la esfera sensitiva de los(as)

estudiantes en un contexto natural de aprendizaje, requieren del esfuerzo


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cooperativo de los aprendientes, aunque sin soslayar el estilo de

aprendizaje individual.

Algunos estudiosos de la enseanza del ingls concuerdan en que el

modelo pedaggico constructivista del aprendizaje significativo es una

propuesta apropiada para la enseanza de la lengua. Sarramona (2008)

describe el constructivismo en los siguientes trminos:

El proceso de enseanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a

aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. Si el

nuevo material de aprendizaje [tcnicas de lectoescritura del idioma

ingls] se relacionan de forma significativa y no arbitraria con lo que

el alumno ya sabe, [lectoescritura del idioma nativo], puede

asimilarse y a integrarse en una estructura cognitiva previa,

producindose entonces un aprendizaje significativo capaz de

cambiar esta estructura previa, al tiempo que resulta slido y

duradero (p.255).

Segn Sarramona, 2008, las teoras del constructivismo y el aprendizaje

significativo se manifiestan en el pensamiento de Piaget, cuando indica

que:

Piaget concuerda con Ausubel, que el aprendizaje significativo, y el

pensamiento constructivista, deben plantearse como un desafo

mental, que cuestione las estructuras cognitivas [idioma nativo], ya

posedas; facilitando situaciones que promuevan la reflexin lgica

personal, [desarrollo de la lectoescritura del idioma ingls] sin forzar

la serie de fases del desarrollo cognitivo (p. 258).

Para Sarramona (2008) la conclusin es clara: siguiendo los fundamentos

de las teoras pedaggicas de Piaget y Ausubel es preciso integrar el

constructivismo y el aprendizaje significativo en las metodologas de

enseanza del ingls, adaptndolas a las diversas caractersticas

personales del educando, segn sea su contexto natural en su sociedad y


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lengua nativaen nuestro caso el espaolmediante la aplicacin de un

diagnstico, o cualquier otro mecanismo expedito, para determinar el nivel

cognitivo inicial (conocimiento previo) de cada estudiante, y para poder

cumplir con el objetivo de reforzar el principio de la prctica diferenciada

en todo el proceso de aprendizaje (p. 252).

2.3.1 Los Aportes de Piaget, Vygotsky y Bruner a las Teora de

Aprendizaje del Constructivismo

El aprendizaje bajo los principios del constructivismo se evidencia en un

enfoque pedaggico cuya idea principal es que:

El sujeto construye el conocimiento mediante la interaccin que

sostiene con el medio social y fsico. El enfoque constructivista abarca

las aportaciones de teoras y autores diversos, que se remontan al

primer tercio del siglo XX, y que se enlazan con las teor as ms

actuales sobre el procesamiento de la informacin (Sarramona, 2008,

p.249).

Uno de los mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin

fue Jerome Bruner, quien aboga por inducir a cada estudiante a participar

en su propio aprendizaje, dando un fuerte nfasis al aprendizaje por

descubrimiento.

La teora del aprendizaje por descubrimiento, segn Jerone Bruner,

consiste en ir conociendo el mundo de manera progresiva, donde el

individuo experimenta tres etapas de maduracin en su desarrollo

intelectual: El modo enativo, el icnico y el simblico; mismos

corresponden respectivamente a la ejecucin de la accin, que pasa luego a

la representacin icnica, para llegar finalmente a su expresin mediante

el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma una vez


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superadas, el aprendizaje resultante es perdurables (Sarramona, 2008,

p.253; Vega, 2011, p. 4-14). Esto implica que el conocimiento se adquiere,

lo cual representa una un nivel superior al aprendizaje momentneo que

nace de la necesidad por superar un examen o para llenar los requisitospara avanzar de un grado escolar al siguiente.

Por otra parte, Sarramona observa que del psiclogo ruso Lev S. Vygotsky

(1896-1934), en su obra Pensamiento y Lenguaje aborda de manera

sistemtica, por primera vez, las relacin que se da entre el lenguaje y el

pensamiento. Segn ese especialista del comportamiento, el sujeto elabora

sus conocimientos a partir de las relaciones que establece en su medio

social. Esto ocurre inicialmente con sus padres, y bsicamente mediante el

habla. Seala que este proceso resultara incomprensible sin el uso de la

palabra, cual es el medio que posibilita la expresin del pensamiento y el

desarrollo mismo.

Para Vygotsky, el lenguaje constituye un instrumento de aprendizaje, lo

cual discrepa con la teora de Piaget, que se basa en las etapas de

desarrollo que llevan al nio a madurar hasta llegar a ser capaz de

razonar y pensar, de manera autnoma, recurriendo a la conjetura o a la

hiptesis: Vygotsky considera que, como fenmeno social, el lenguaje

sirve para que el nio se comunique con las personas que lo rodean, an

antes de que ste sea capaz de interiorizarlo en su comunicacin

interpersonal (Sarramona, 2008, p.250). Es decir, el punto de

discrepancia entre Vygotsky y Piaget, radica en la relacin que se

establece o deja de establecerse entre el aprendizaje y el desarrollo

biolgico o sicomotor de quien aprende. Para Vygotsky, el aprendizaje y el

desarrollo biolgico no son coincidentes, pues l hace una distincin entre


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desarrollo efectivo y desarrollo potencial, indicando que la enseanza debe

dirigirse precisamente al segundo, al desarrollo potencial, para optimizar

todas las posibilidades del educando. De ahque llegue a afirmar que la

nica buena ense

anza es la que se adelanta al desarrollo, y que el

proceso de desarrollo sigue al aprendizaje que crea el desarrollo

potencial (Sarramona, 2008, p.250).

La distancia entre lo que el sujeto puede realizar pos smismo y lo que es

capaz de hacer con ayuda de otro, es lo que Vygotsky denomina zona

prxima de desarrollo (zone of proximal development, ZPD). Para alcanzar

el desarrollo afectivo resultan decisivos los aprendizajes que colaboran de

manera directa en el proceso de alcanzar el desarrollo global, como es el

caso del lenguaje en sus diversas formas (Sarramona, 2008, p. 250).

Para la elaboracin de su teora del lenguaje y sus conceptos,

Vygotsky establecicuatro fases:

a) Configuraciones no organizadas: agrupaciones de

objetos en razn de la percepcin sincrtica (global pero

difusa), de la realidad.

b) Complejidades: agrupaciones de objetos con

determinado significado, pero sin un nexo lgico y

constante.

c) Pseudoconceptos: agrupaciones de objetos elaborados a

partir de percepciones sensoriales no consolidadas.

d) Conceptos cientficos: agrupaciones de objetos que

renen las caractersticas apropiadas para una autntica

clasificacin conceptual (Sarramona, 2008, p. 250).

Segn Vygotsky, el momento ms significativo en el desarrollo de los

nios(as) es cuando convergen el lenguaje y la actividad prctica, que eran

anteriormente dos lneas de desarrollo totalmente independientes, pero

que en un momento determinado se unen, para hacer que el lenguaje se


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vuelva racional, y el pensamiento se exprese en forma verbal. El

desarrollo que hasta ahora era biolgico se vuelve socio histrico ya que,

por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las

significaciones questa ha elaborado en el transcurso de su historia"

(Chaves, 2003, p. 11).

A pesar de que el estructuralismo Piagetiano no asume que tales

estructuras estn predeterminadas, sino que se construyen en la mente de

cada sujeto, su actividad se centra en operaciones, como funciones

cognitivas relativas a combinaciones, relaciones, clasificaciones, entre

otras, que se definen como interiorizables (capaces de ser pensadas),

reversibles (accin en sentido inverso) y organizables en un agrupamiento

(estructura) (Sarramona, 2008, p. 251).

Sarramona igualmente reconoce que el planteamiento de Piaget sobre el

conocimiento es resultado de un proceso dialctico, que se inicia con la

fase de asimilacin o adquisicin activa del lenguaje [lectoescritura,

fonemas, ilustracin]; aunque el individuo no asimile todo lo que se recibe,

sino solamente aquella informacin que le resulta significativa [que

concuerdan con sus intereses]. La informacin tiene valor simblico, en

todo caso, la asimilacin esta siempre vinculada a la accin del sujeto,

quien incorpora los nuevos conocimientos a sus esquemas previos, para

formar un conjunto organizado y activo de conocimientos. Es entonces,

cuando se da la fase de acomodacin para que los nuevos conocimientos se

asimilen con los esquemas ya adquiridos. Eso no se consigue sin una

modificacin de los esquemas anteriores, siendo necesario para ello, la

estructuracin de nuevos esquemas.


22/39

Las fases de acomodacin y asimilacin son complementarias y conducen

al equilibrio, equilibracin, que permite el avance en el desarrollo del

sujeto, porque supone una mejora respecto a las fases anteriores [lectura,

palabra, dibujo]. No obstante, para Piaget, no se trata de fases estticas,

aunque su finalidad sea el equilibrio, si no de un proceso progresivo que

lleva al desarrollo del pensamiento, la equilibracin es autorregulacin

dinmica. El avance cognitivo no se desarrolla en forma lineal, sino por

etapas en forma de espiral, marcado por un proceso de reorganizacin.

Piaget considera que hay muchos tipos de abstraccin, desde una

vinculada a los objetos externos, hasta la reflexin interior, que lleva a la

creacin de nuevos esquemas mentales que permiten conocer la realidad

[escritura, elaboracin de estructuras segn fonemas] (p. 250, 252).

Adems de lo anterior, Sarramona cita el aporte cientficos de Jean Piaget

y sus colaboradores Brbel, Inhelder, y los de de A.N. Perret y Clermont,

sobre el desarrollo del pensamiento lgico de los (as) nios (as). Ellos

hacen nfasis en la teora de la evolucin del pensamiento en los cuatro

estadios del desarrollo de los nios. El denominador comn entre esas

etapas de desarrollo, como elemento que conduce a la superacin

progresiva, es la interaccin del sujeto con el medio; lo cual le permite

construir las estructuras mentales (p.251). Las etapas cognitivas en la

teora de Piaget, presentes en el proceso de aprendizaje de la

lectoescritura del ingls, involucran aspectos terico-prcticos que

orientan a los(as) estudiantes en cuanto a cmo utilizar su originalidad y

sus conocimientos, de manera permanente, para leer y a escribir en la

lengua meta.


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Con fundamento en la teora de Piaget y Vygotsky, el proceso de

enseanza de la lectoescritura a los(as) estudiantes del sexto grado de la

Escuela Excelencia San Bosco de Santa Brbara de Heredia debe partir

del supuesto que stos poseen un dominio bsico del ingls, y que

mediante un diagnstico se puede identificar el nivel de conocimiento

sobre la lectoescritura que alcanzaron previamente, como producto de la

interaccin entre el o la estudiante con su medio educativo y sociocultural.

Debe presumirse igualmente que, para que la enseanza de la

lectoescritura del ingls sea efectiva, los y las docentes deben dar un

especial nfasis a la afectividad y a los intereses personales de los y las

estudiantes, con base en el fundamento metodolgico aportado por

Vygotsky, ya que segn el autor esos afectos e intereses constituyen

elementos psicopedaggicos de vital importancia para que se alcance el

aprendizaje que se propongan como seres humanos.

La teora del aprendizaje significativo,segn Ausubel y Piaget, establece

que el alcance del aprendizaje depende de la naturaleza de la

adquisicin y retencin de conocimientos organizados; del desarrollo

de las capacidades de aprendizaje; de la habilidad para la resolucin

de problemas; adems de las caractersticas cognitivas, personales,

sociales y motivacionales del aprendiente. Esto, debido a que todos

esos factores conducen a la asimilacin del material de aprendizaje, y

a la adquisicin de los mecanismos que permiten su manipulacin

intencional, para la consecucin de un aprendizaje significativo

(Rodrguez, 2003, p. 7).


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Por su parte, Ramos (2003), indica que la parte fundamental del

desarrollo de una leccin es la adecuacin de tcnicas de enseanza que

las distintas habilidades lingsticas, que al ser incorporadas a las

experiencias personales de los(as) estudiantes, propicien la adquisicin del

conocimiento sobre la lectoescritura del ingls que se desea enfatizar (p.

11). As, cuando se establecen conexiones significativas con los contenidos

abordados en el saln de clase, y cuando se adaptan al nivel de desarrollo

lingstico previamente alcanzado por los (as) estudiantes, no slo se est

ajustando el currculo a sus necesidades, sino que dicho currculo se est

haciendo accesible para ellos(as), ya que les permite reciclar (repetir) los

conceptos y trminos clave con frecuencia; especialmente, aquellos que

constituyen el ncleo acadmico de la leccin, y que proporciona a los

estudiantes los apoyos lingstico-visuales (Scaffolding) que les permite

progresar en la lectoescritura y en su habilidad para comunicarse

verbalmente.

En el proceso de adecuacin de tcnicas de enseanza para alcanzar los

objetivos lingsticos propuestos, Navarro (2005), contempla la idea de

que los (as) estudiantes de lenguas extranjeras cuentan con dos fuentes

principales para construir el sistema que se denomina segunda lengua: su

lengua materna y la lengua meta (p.201). De ello se colige que de la

transferencia de informacin de un sistema lingstico a otro deriva la

habilidad de leer con mayor facilidad en la segunda lengua, al darse la

transferencia de r conocimientos de la primera lengua a la segunda; locual es similar para el desarrollo de la habilidad de escribir con correccin

Esto implica que existe una relacin directa entre leer y escribir en la

primera lengua y leer y escribir en la segunda.


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2.3.2 La Enseanza de la Lectoescritura con el Mtodo

Comunicativo

Existen variados mtodos y teoras que contemplan el proceso de

lectoescritura. Algunos se centran en los aspectos ms formalesy tratan el

proceso en segmentos aislados. Es decir, parten de la enseanza de las

letras, siguen con slabas, luego pasan a las palabras, para llegar

finalmente a las frases y oraciones. Pero el enfoque constructivista,en el

que se apoya esta investigacin, supone que los(as) estudiantes aprenden

a leer haciendo una mezcla, en la que primero captan el mensaje

global, sin detenerse en los detalles, y que partir de la totalidad

aprenden las palabras aisladas con sus correspondientes significados.

Segn Madrigal (2009), la lengua escrita se introduce desde el inicio del

aprendizaje, pero no como una destreza para reforzar lo aprendido

oralmente, sino como una habilidad que se rige por tcnicas y objetivos

propios. De esta manera, la escritura, como parte del aprendizaje del

ingls, se integra a la enseanza de las otras destrezas o habilidades

lingsticas, para alcanzar entre otros propsitos: a) garantizar el

reciclaje de los contenidos: la prctica de los mismos contenidos

lingsticos o funcionales, para desarrollar distintas destrezas; b)

desarrollar dos o ms destrezas lingsticas en un mismo contexto; y

c) aproximar el proceso de aprendizaje de la lengua a la forma en que

sta se utiliza en la vida real: para llevar a cabo diferentes funciones

comunicativas y receptivas, tanto de manera verbal y escrita, como

audio-perceptiva (p. 116, 117).

El proceso comunicativo nunca se da de manera aislada, sino dentro de un

contexto o situacin. El contexto siempre surge de motivaciones reales,


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que devienen por alguna razn o inters compartido por los interlocutores,

facilitando la comprensin de los mensajes intercambiados, con el apoyo

de elementos extralingsticos, que aportan significaciones al proceso

comunicativo. La comunicacin real tiene el prop

sito de alcanzar un

objetivo: la consecucin de una respuesta, la realizacin de una accin,

desencadenar una reaccin, o encontrar gratificacin. Es decir, en el acto

comunicativo prevalece lo prctico (operativo) sobre lo abstracto.

Asimismo, el proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutores

involucrados comprenden el cdigo de seales o signos en que se lleva a

cabo, en un contexto particular; mientras que la gramtica se concibe

como un medio para lograr, de mejor manera, los fines comunicativos,

pero no como un fin en smismo (p. 114, 115).

Krashen y Terrell, citados por Ascencio (2010), ofrecen un anlisis

detallado de la forma en que los(as) nios(as) desarrollan la habilidad de

comunicarse tanto en su lengua materna como en un segundo idioma o

lengua extranjera. La teora desarrollada por Stephen Krashenen la cual

se sustenta el enfoque natural da cuenta de dos formas distintivas, pero

inter-relacionadas, mediante las cuales los seres humanos desarrollan su

competencia lingstica. Por una parte, el terico habla de adquisicin,

cuando se refiere al proceso "subconsciente" o espontneo mediante el cual

el nio o la nia desarrolla la capacidad de comunicarse con los miembros

de su propia cultura en su lengua materna; dependiendo dicho proceso de

la activacin del mecanismo ling

stico innato con que viene al mundo

todo ser humano, sin que medie para ello la instruccin formal. Por otra

parte, Krashen habla de aprendizaje para referirse al proceso "consciente"

que se asocia con el proceso de desarrollo de la habilidad para

comunicarse en una lengua no-nativa, en un contexto social en que dicha


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lengua no es la a que hablan los dems miembros de la comunidad, y que

requiere de instruccin sistemtica para asimilar su uso para fines

comunicativos (p. 2).

La validez y efectividad del enfoque natural se vincula con una

metodologa racionalista, que pone nfasis en el significado y la

comprensin de las reglas gramaticales de la lengua, consideradas

psicolgicamente verdaderas para el nativo-hablante. De ahla estrecha

relacin que se establece entre lengua y la cultura. Sin embargo, Krashen

indica que, si en el proceso de aprendizaje de una lengua no-nativa, el o la

aprendiz logra desarrollar un nivel de competencia muy cercano o igual al

de una persona nativo-hablante, dicho aprendizaje alcanza el status de

adquisicin. La diferencia cualitativa entre el aprendizaje y la adquisicin

de una lengua depende, en gran medida, de la edad en la que el hablante

no-nativo comience a estudiar la lengua extranjera, el contexto en que la

aprende, y la calidad del insumo lingstico que recibe de quien(es)

funge(n) como facilitador(es) a lo largo proceso de aprendizaje. Cuando el

aprendizaje tiene lugar bajo condiciones que inhiben la adquisicin de la

lengua extranjera, el aprendiente podra lograr comunicarse en ella, pero

utilizando un inter-lenguaje, que revela el nivel de desarrollo lingstico

alcanzado en el proceso de aprendizaje de la lengua meta.

Por tanto, el aporte de esta investigacin se enmarca en el enfoque

naturalista en dos reas especficas: la primera consiste en brindar

informacin que ayude al docente bilinge a reconocer el nivel de

desarrollo lingstico de sus estudiantes de sexto grado (el nivel de

desarrollo de su inter-lenguaje); la segunda, es proponer adecuaciones y

mejoras a las estrategias metodolgicas para ensear la lectoescritura, a


28/39

partir de los conocimientos previos de cada alumno(a), como mecanismos

eficientes para lograr que el aprendizaje se desarrolle bajo las condiciones

ms idneas para que dicho aprendizaje se acerque lo ms posible a la

adquisicin de la lengua. Pues, la meta a alcanzar es demostrar que las

tcnicas de enseanza comunicativa pueden aplicarse a la enseanza de la

lectoescritura para facilitar la adquisicin de una lengua extranjera, como

el ingls.

2.4Los Enfoques Metodolgicos Contemplados en el Currculo

como Guas del Proceso de Enseanza-Aprendizaje del Ingls

Si un pas tiene como meta formar ciudadanos bilinges, cada docente de

ingls debe crear en el aula, las condiciones ptimas para que sus

estudiantes aprendan a comunicarse con propiedad en la lengua meta.

Para ello, cada docente debe asumir el papel de facilitador del proceso de

enseanza-aprendizaje, utilizar como gua los enfoques metodolgicos

contemplados en el diseo curricular, y ser capaz de seleccionar las

estrategias idneas para alcanzar los objetivos planteados para cada

leccin, en concordancia con lo anterior.

Respecto a lo anterior, Rodrguez (2003), indica con claridad que el

proceso de enseanza-aprendizaje del ingls como lengua extranjera est

condicionado por dos factores: el conocimiento que tengan los(as) docentes

a cargo sobre cmo aprenden sus estudiantes de manera significativa; y

su conocimiento sobre cules son, y cmo utilizar las estrategias de

enseanza que propicien un aprendizaje efectivo de la lengua (p. 11). De

de lo contrario, los(as) estudiantes enfrentarn mltiples obstculos que

impedirn su crecimiento en el dominio de la lengua, frustrando con ello,


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sus aspiraciones educativas, y la meta del pas de formar ciudadanos

bilinges.

El punto medular es que en cada una de las lecciones impartidas por el o

la docente de ingls debe haber una evidente consistencia entre las

actividades de aprendizaje que se desarrollan en el aula y el enfoque

metodolgico en que se fundamentan dichas actividades de aprendizaje.

Slo as podr facilitar que sus estudiantes logren: comprender cuando

escuchan hablar en el idioma, comunicarse fluida y correctamente cuando

habla, comprender textos escritos cuando lee, expresar sus ideas con

claridad cuando escribe, y comprender e integrar los elementos culturales

distintivos de la lengua inglesa, en situaciones reales y efectivas de

comunicacin. En lo que sigue de este captulo se discutir en mayor

detalle los dos aspectos de mayor relevancia de este tema; a saber, el

enfoque comunicativo en el aprendizaje de la lectoescritura del ingls, y la

enseanza integrada del ingls en el aprendizaje significativo.

2.4.1 El Enfoque Comunicativo en el Aprendizaje de la

Lectoescritura del Ingls

Adems de los contenidos que deben ser cubiertos en los distintos niveles,

el programa de ingls para el primer y segundo ciclos de educacin

primaria del MEP indica, entre otros aspectos relevantes de ese diseo

curricular, que el enfoque comunicativo constituye el eje central que

articula y da sentido al proceso de enseanza aprendizaje de la lengua en

las escuelas, segn las metas que se propone del pas, lo cual justifica

exponiendo varias razones. , entre las que destacan que dicho enfoque: 1)


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proporciona amplias oportunidades para la interaccin y comunicacin

placentera entre los(as) estudiantes en un ambiente clido, que propicia el

aprendizaje y la realimentacin tanto de parte de sus compaeros(as)

como de la o el docente; 2) El/La docente dirige el proceso de aprendizaje,pero comparte dicha responsabilidad con los(as) aprendientes; 3) La

metodologa utilizada es participativa, dinmica, y genera las condiciones

para utilizar el ingls en situaciones comunicativas reales; 4) toma en

cuenta las necesidades e intereses de los(as) estudiantes, convirtindolos

en el centro del proceso de aprendizaje; 5) Los objetivos del curr culum se

centran en la funciones comunicativas de los distintos componentes de la

lengua (p.25).

Un estudio sobre la enseanza comunicativa del ingls en el ciclo

diversificado en Costa Rica: Imgenes de algunas realidades; menciona

que el enfoque comunicativo en la enseanza de idiomas parte de que la

lengua es comunicacin e interaccin. Noam Chomsky y su nocin de

competencia lingstica, la determina como la capacidad del

oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de

enunciados a partir de un nmero finito de reglas en una comunidad

lingstica homognea. Por otro lado, Dell Hymes introdujo la nocin de

competencia comunicativa como la capacidad de actuar verbalmente de

modo eficaz en una comunidad contextualizada, que no solo contenga

enunciados gramaticalmente correctos sino que tambin se integre al

interlocutor, al propsito, a la situacin, al contexto y al gnero discursivo.

(Domian, Fonseca, Lara y Rodrguez, 2011, pp.15, 16).

A continuacin, Cea (2009) mencionan las caractersticas de la enseanza

comunicativa:


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* La enseanza en clase tiene que ver con el uso de la lengua y no con

el conocimiento lingstico.

* Las lenguas se aprenden para usar la lengua en situaciones

comunicativas de la vida cotidiana. El uso de la lengua en situaciones

reales hace que el aprendizaje sea ms eficaz.

* Un objetivo principal es que la persona desarrolle destrezas

interpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir).

* El estudiante es el eje central de su proceso de aprendizaje. El

docente debe ceder su posicin central en beneficio de una mayor

autonomaen el aprendizaje.

* Se tienen en cuenta las necesidades y expectativas del aprendiente,

ascomo las diferentes formas de aprender y sus experiencias previas

con otras lenguas.

* Los materiales son abiertos, se pueden usar aadiendo, omitiendo y

modificando lo que sea conveniente, segn los objetivos.* Se intenta conseguir un equilibrio entre la exactitud gramatical y la

eficacia comunicativa. La gramtica est al servicio de la

comunicacin y no en sentido contrario (p.21, 22).

Agudelo (2011), seala que la enseanza comunicativa tiene que ver con el

uso de la lengua y no del conocimiento lingstico, es decir, saber usar la

lengua en situaciones de la vida cotidiana. De manera que, el enfoque

recoge algunas aplicaciones de mtodos como el Audiolingual / Enfoque

Situacional y del mtodo Audiovisual en cuanto al concepto de situacin o

la inclusin del lxico y la gramtica en dilogos de lengua coloquial, entre

otros. El objetivo final es que la persona desarrolle destrezas

interpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir). El

segundo de los principios enmarca la importancia del aprendizaje eficaz

cuando se da en situaciones reales. A este respecto, autores como Melero

(2000) consideran que algunos de los aportes posteriores vienen a

complementar estos los principios bsicos, como por ejemplo, el considerar

al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, conocer sus

necesidades y expectativas al aprender una lengua, y que el / la docente


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ceda su posicin central para beneficiar la autonoma cada estudiante

(p.61, 62).

La anterior percepcin de Agudelo (2011) podr

a tener su fundamentaci

n

pedaggica en los aportes del esquema conceptual de Canale & Swain

(1980) citado por Pea (2010) que logra una clara descripcin sobre la

relacin entre los diferentes factores que intervienen en la comunicacin.

Canale & Swain (1980), coincidieron en la inclusin de la competencia

gramatical (dominio del cdigo lingstico) dentro de la competencia

comunicativa, como un elemento esencial, al que se integran otros

componentes: el sociolingstico (adecuacin de los enunciados a las

normas socioculturales que rigen el uso); el discursivo (capacidad para

combinar las estructuras y significados en el desarrollo del texto oral o

escrito); y el estratgico (dominio de estrategias comunicativas de carcter

verbal y no verbal utilizadas para compensar deficiencias en la

comunicacin)(p.39).

Agudelo (2011) en resumen describe lo propuesto por Snchez (1997),

sobre los componentes tericos y los contenidos del esquema del enfoque

comunicativo que cita:

Teora Lingstica: La lengua es un sistema utilizado para que los

seres humanos se comuniquen; lo principal del uso lingstico es

comunicar contenidos; la competencia comunicativa rene las

competencias gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica.

Teora Psicol

gica: El aprendizaje comunicativo no es repetirestructuras, el pensamiento tiene un rol fundamental por eso la base

psicolgica de esta metodologa es la psicologa cognitiva.

Teora Pedaggica: Se abandonan los procesos de repeticin

mecnica; lo nuevo es aprendido solo cuando se integra al conjunto de

conocimientos preexistentes; el aprendizaje lingstico es relevante

cuando se transmiten contenidos que interesan al interlocutor; el


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profesor es un gua de los alumnos y estos son agentes activos y

protagonistas del proceso.

Teora sociolingstica: La enseanza de lenguas se presenta en

cualquier grupo que tenga este inters; el modelo de lengua se centra

en la comunicacin oral en situaciones habituales de la vida

cotidiana.Principios de Gestin de la Enseanza: El profesor organiza, gua y

orienta el trabajo de cada estudiante quien, a su vez, se hace

responsable; los materiales deben ser variados y representar la

realidad; el error hace parte del proceso, debe ser tolerado y tratado

(p. 62).

El enfoque comunicativo, en opinin de Richards (1998), citado por Pea

(2010) ha sido desarrollado por especialistas britnicos de la Lingstica

Aplicada como una reaccin a los enfoques centrados en la gramtica. El

enfoque comunicativo ha ce nfasis en la funcin de la lengua segn las

condiciones o situaciones de la interaccin comunicativa. Su objetivo

principal es la interaccin grupal y en parejas, mediante un proceso

caracterizado por la negociacin del contenido, la retroalimentacin, y la

correccin de errores de forma infrecuente o nula (p.40,41).

Wilkins (1976), propuso ensear la lengua teniendo como referencia los

significados comunicativos que el estudiante necesita expresar, centrando

su inters en los usos comunicativos por encima de los conceptos

tradicionales de la gramtica (p.39).

Para establecer una conexin entre los componentes tericos del enfoque

comunicativo y el proceso de la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura

del ingls se han de considerar dos conceptos principales, aportados por

Guerra y Cuevas (1994):


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El aprendizaje de la lectoescritura ocurre de la misma forma que el

aprendizaje del lenguaje oral. Al igual que el habla, la escritura es

una forma del lenguaje, por lo tanto, la misma ha de aprenderse

mediante eventos autnticos que satisfagan las necesidades del nio.

El lenguaje es indivisible. Para aprender a leer no podemos

"romper" el lenguaje en pedacitos como palabras aisladas o slabas.

Esto hace el aprendizaje de lectoescritura irreal y difcil. Adems,

las artes del lenguaje no son divisibles; hablar, escuchar, leer y

escribir deben ensearse de manera integrada (p.5).

Segn Guerra y Cueva (1994),el enfoque integral de la enseanza de la

lectura y la escritura, se apoya en el modelo transaccional que se define

como un proceso de interaccin entre cada alumno(a) con el material de

lectura y escritura, para construir el significado de los mismos; y que a

semejanza del enfoque comunicativo, el aprendizaje lingstico busca

transmitir contenidos que interesen al aprendiz; para ello, cada docente

debe ser el que gua del aprendizaje de los(as) alumnos(as) para que estos,

a su vez, sean entes activos y protagonistas del proceso. Las actividades

de lectura, se deben apoyar en la confirmacin, la autocorreccin, la

prediccin, la inferencia y en el reto de asumir riesgos y para lograrlo

debe mediar el uso de materiales autnticos, no de libros de texto. Para la

enseanza integral de la lengua los(as) nios(as) deben leer,

principalmente, buena literatura infantil, adems de material relevante:

etiquetas o "logos" de artculos conocidos, carteles con canciones, poemas,

etc. En el saln de clase se pueden tener estaciones de lectura donde

los(as) nios(as) escuchen mientras leen el cuentoo historia. Tambin es

muy comn el uso de libros grandes ("big books") para que todo el saln

pueda compartir los cuentos. La evaluacin utilizada se enfoca el

progreso de los(as) nios(as) y se realiza mediante tcnicas de observacin


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("kidwatching"), conferencias en las que los (as) alumnos(as) comentansus

lecturas, narracin del cuento, anlisis de desaciertos (naturaleza de los

errores que se cometen al leer), inventarios de lectura y muchos otros

(p.6).

Sintetizando las ideas de Guerra y Cuevas (1994) y Agudelo (2011), la

lectoescritura en el enfoque comunicativo entrelaza el proceso de la

lectura y la escritura como sinnimo de construccin del conocimiento, ya

que el principal uso de la lengua es comunicar contenidos; donde las

habilidades lingsticas son procesos paralelos, por lo que dichas reas

constituyen un proceso integrado e indivisible que deben ser tratadas en

el saln de clases.

2.4.2 La Enseanza Integrada del Ingls en el Aprendizaje

Significativo

Construir conocimientos mediante el lenguaje es alcanzar un aprendizaje

significativo, por tal razn el desarrollo de la lectoescritura tiene una gran

influencia en el proceso del aprendizaje. La forma en que se ensea la

lectoescritura del ingls corresponde a la forma en que cada nio(a)

aprende su lenguaje su lengua materna: del todo a las partes, de la

funcin a la forma y en un contexto real (Guerra, et.al, p.10).

Apraiz, Perez y Ruz (2012) afirman que la enseanza de cualquier

materia es un proceso social que introduce a los alumnos en una

comunidad de personas capaces de hablar y escribir sobre un conocimiento

adquirido, lo que supone que no solo se ha apropiado de un concepto,

procedimiento o actitud determinado sino que se ha desarrollado de una o


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varias destrezas lingsticas:ha ledo, hablado, interactuado, escuchado o

escrito, ha reflexionado sobre el contenido y la forma de un texto

determinado, ha desentraado un lenguaje, ha dominado un gnero

textual concreto. En este sentido la interaccin en todas sus vertientes

(entre iguales, entre el profesor y el alumno, etc.) es motor del aprendizaje

y, por tanto, debe impulsarse desde todas las reas (p.123).

Ms concretamente, Rodrguez describe el aprendizaje significativo, de la

siguiente manera:

[E]l aprendizaje significativo es el proceso en el cual serelaciona un nuevo conocimiento o una nueva informacin

con la ya existente en estructura cognitiva de la persona,

quien consecuentemente aprende de manera no arbitraria

y sustantiva, o no literal. Es el mecanismo humano de

aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los

conocimientos. (p. 12)

Freeman & Freeman (2007) apoyan la idea de Hornberger, en torno a la

relacin entre el lenguaje y la comunicacin, cuando sostienen que, en el

aprendizaje de dos o ms lenguas, dicha conexin se establece por medio

de la escritura. Estos autores indican que cuando se analiza la

lectoescritura en dos idiomas, se identifican dos niveles diferentes en su

forma y complejidad, los cuales se desarrollan en diferentes contextos

sociales (p. xiii).

Segn lo que perciben Freeman y Freeman; Hornberger toma el contexto

como base para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes bilinges,

y entre otros, toma en consideracin tres factores: primero, al individuo

que aprende dos idiomas, su lengua materna y uno extranjero, ya sea de

manera simultnea o sucesivamente; segundo, el parentesco o cercana


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entre los dos sistemas lingsticos, tanto en su forma oral como escrita; y

tercero, los distintos niveles de complejidad de la lectoescritura en ambos

idiomas (p. 15).

Dos aspectos importantes que obstaculizan la enseanza de idiomas desde

la perspectiva de la programacin integrada para lograr un aprendizaje

significativo, propuesto por Apraiz, Perez y Ruz (2012), son las

situaciones complejas que enfrenta el /la docente, ya que se deben

secuenciar los contenidos de las reas lingsticas en la educacin

obligatoria, siguiendo un eje totalmente inapropiado para organizar una

prctica didctica que sirva para describir la lengua, y contribuir al

desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. El desarrollo de

criterios de la secuenciacin de tareas comunicativas por parte del docente

es indispensable para orientar el reparto de contenidos entre los idiomas

de una manera eficaz y flexible y facilitar la transferencia de los

contenidos que comparten esos idiomas (nativo-extranjero); respetando las

diferencias entre los cdigos, y su trabajo especfico para evitar

repeticiones ineficaces (p.129, 130). La escasez de referentes y de modelos

de materiales autnticos, imprescindibles para llevar a cabo una

programacin integrada es otra situacin no menos compleja para Apraiz,

et.al, quienes sugieren que es primordial que el profesorado disponga de

numerosas propuestas didcticas, ejemplos de proyectos de comunicacin,

elaboradas en los dos idiomas y con distintos soportes, para que se

puedan seleccionar y adecuar a la que mejor responda a sus necesidades.

Esta propuesta rompe el esquema tradicional de libro de texto y exige un

esfuerzo adicional a las empresas que elaboran material didctico para

que flexibilicen sus propuestas (p.130).


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Guerra y Cuevas (1994) contextualizan la enseanza integrada de una

lengua cuando abarcan cambios en la forma de ver el currculo, la

evaluacin y la administracin de las escuelas. Este enfoque no puede

imponerse desde afuera, debe nacer del corazn mismo de la educaci

n, el

saln de clases. Este enfoque no es compatible con sistemas educativos

excesivamente centralizados en los que se toman las decisiones de arriba

hacia abajo. Este enfoque no puede ser evaluado mediante pruebas

estandarizadas que miden destrezas aisladas destrozando el lenguaje y el

propio conocimiento en pedacitos abstractos, y que dividen a los(as)

alumnos(as) en sobresalientes intermedios y bajos. Este enfoque no es

una moda, quienes se han dedicado en serio a estudiar sus races han

encontrado abundantes investigaciones llevadas a cabo en los campos de

psicologa, psicolingstica, sociologa y antropologa que sustentan que la

enseanza integrada del lenguaje parte de la premisa de que la escuela

debe dar el poder al nio(a) sobre su aprendizaje, para que se exprese y

haga de la lectoescritura y de la educacin su propia experiencia (p.8).

El aporte de estos autores puede ayudar a los(as) docentes de ingls de la

Escuela de Excelencia San Bosco de Santa Brbara de Heredia a

establecer los niveles de complejidad de la lectoescritura del espaol y del

ingls, como punto de partida para la enseanza significativa de estas

habilidades al grupo de estudiantes del sexto uno.

Pero adems, cada docente debe conocer muy bien, y utilizar como gua en

el diseo de sus planes de leccin, los distintos aspectos del currculum,

incluyendo las concepciones terico-metodolgicas en que se sustenta; sus

objetivos de aprendizaje; y la forma en que puede integrarse la

lectoescritura a la enseanza comunicativa de la lengua. Lo anterior


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contribuir a que los estudiantes adquieran un conocimiento real, que

puedan aplicar con efectividad cuando lo necesiten, especialmente en el

futuro.

CAPÍTULO 2 - Marco Teórico - Técnicas Para La Enseñanza de La Lectoescritura Del Idioma Inglés

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