CAPÍTULO 5 estudios de caso

7/18/2019 CAPÍTULO 5 estudios de caso

http://slidepdf.com/reader/full/capitulo-5-estudios-de-caso 1/45

DEL PROYECTO AL ANÁLISIS: APORTES A UNAINVESTIGACIÓN CUALITATIVA SOCIALMENTE ÚTIL

199

CCAAPPÍÍTTUULLOO 55

EESSTTUUDDII OOSS DDEE CCAASSOO Y Y GGEENNEERRAALLIIZZAACCIIOONNEESS EEMMPPÍÍRRIICCAASS



Capítulo 5: ESTUDIOS DE CASO Y GENERALIZACIONES EMPÍRICAS

200




201

IINNDDIICCEE

INDICE.........................................................................................................................201

INTRODUCCIÓN.........................................................................................................203

EL ELEMENTALISMO Y SU CONCEPCIÓN DE LOS UNIVERSALES ...............203

LOS CONCEPTOS Y SU CREACIÓN..................................................................................................................205

UNA CONCEPCIÓN NO EMPIRISTA DE LA CONCEPTUALIZACIÓN......................................................207

LEYES Y UNIVERSALES EMPÍRICOS..............................................................................................................210

LA RESIGNACIÓN ESTADÍSTICA....................................................................................................................216

LOS SISTEMAS COMPLEJOS Y LOS UNIVERSALES ...........................................223

COMPARACIÓN ENTRE CASOS Y GENERALIZACIONES........................................................................226

EXPLICACIÓN Y DESCRIPCIÓN .......................................................................................................................231

BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................241




202




203

IINNTTR R OODDUUCCCCIIÓÓNN

El objetivo de este capítulo es retomar lo antes planteado pero con el propósito de poner en discusión la re-

lación existente entre estudios de caso y universales empíricos. Tema de inmensa importancia para todo ra-zonamiento sobre la actividad científica, pero especialmente necesario en el proceso de revalorización de la

investigación cualitativa; tradicionalmente devaluada mediante el argumento de ser una mera casuística, si ca-

pacidad alguna para engendrar leyes que, según la concepción dominante en el siglo pasado (y aun presente

en las instituciones académicas y en muchos de sus integrantes) permitía coronar los objetivos de la ciencia,

en sumisión de predecir o explicar.

Como anunciara en mi carta a Tião, que situé en el Prologo del libro, las referencias a los autores no implican

la presunción de haber agotado todo lo expuesto en su obra. Como dije, no me preocupan los autores sino

las representaciones sociales a las que han contribuido y que, por haber logrado una amplia y prolongada

hegemonía, se constituyeron el sentido común de la mayor parte de los investigadores. Esto explica que lascitas fueron incluidas fue por alguna de las siguientes razones: 1) incorporan al texto cierto tono polífónico

que puede hacerlo más ameno; 2) porque el texto citado expresa cierta idea mucho mejor de lo que yo lo

hubiese podido hacerlo o, 3) porque permiten sintetizar posiciones que (fuesen o no las sostenidas por los

autores citados a lo lago de su obra) han llegado a convertirse en representaciones sociales que se realimentan

en cátedras, artículos y congresos (por lo que no es el autor el criticado sino dichas representaciones que en

muchos casos invocan sus nombres).

Para concretar el intento, el capítulo abordará tres temas principales: 1) una síntesis crítica de las insuficien-

cias que presenta la epistemología hegemónica 1 en relación con la generación y utilización de los conceptos y

de los universales empíricos; 2) la utilidad de los estudios de casos para producir conocimiento que: 1) permi-ta orientar políticas y 2) poner a prueba la eficacia de las conclusiones de la investigación y 3) la importancia

de los estudios comparativos entre casos para generar universales empíricos heurísticamente útiles para in-

vestigaciones sobre casos análogos. Para hacerlo, me detendré más que en otros capítulos en la consideración

de ideas pertenecientes a la tradición empirista (sobre todo en algunas de las ideas del empirismo y el positi-

vismo lógico y las elaboraciones hipotéticas deductivas).

EELL EELLEEMMEENN T T A ALLIISSMMOO Y Y SSUU CCOONNCCEEPPCCIIÓÓNN DDEE LLOOSS UUNNII V V EER R SS A ALLEESS

Tal como lo afirma Oldroyd, uno de los rasgos distintivos de la filosofía de la ciencia de la primera mitad de

siglo XX (de cuyos efectos nos hemos desembarazado ni para bien ni para mal) ha sido su preocupación por

la lógica y el lenguaje2. Al mismo tiempo lo asombroso y peculiar es la ignorancia y aun el rechazo que estos

1 Que si bien comenzó con Bacon en su forma moderna, durante el siglo pasado fue particularmente expresada en el positivismo y elempirismo lógico, y principalmente divulgada en las propuestas del método hipotético deductivo.2 Por lo que, como es inevitable, el interés se deslizó desde el campo en el que el investigador lucha por descubrir, hacia otro campo,

menos cubierto de aventuras, que es el del análisis de la coherencia entre premisas y conclusiones. Situando su mayor atención en: 1)un riguroso análisis de los conceptos y proposiciones, que impida vaguedades y equívocos y 2) el estricto cumplimiento de las reglasde la lógica, comenzando por las de la deducción. Respecto a esta epistemología, es muy recomendable leer la detallada y demoledoracrítica que Rorty (1979) hiciera de la misma. Sobre todo cuando esa hegemonía ha llegado a tal extremo de naturalización que en el




204

epistemólogos demostraron por el devenir de ciencias muy ligadas a la producción de conocimientos sobre

los que ellos pretendían tratar. Ignorancia que facilitó la consolidación de errores, tanto en sus teorías sobre

la verdad y las pruebas de validez como en el modo de concebir la relación entre las investigaciones singula-

res y los universales empíricos o leyes.

En un párrafo de Oldroyd, que él utiliza para explicar el contenido de su libro, el autor dice:

Este libro discute la venerable tradición de la existencia de un camino dual para el establecimiento del cono-

cimiento, desde un examen de los fenómenos observables a la racionalización general de los “principios fun-

damentales” (“análisis”); y desde esos “principios fundamentales” regresar de nuevo a los fenómenos obser-

vables, que se explican por tanto a partir de los que se han deducido (“síntesis”).

A ese proceso Oldroyd lo denomina El arco del conocimiento utilizando así una metáfora, a la que hiciera

referencia en la introducción de este tomo y sobre la que retornaré porque expresa maravillosamente el mo-

do en que los epistemólogos y la mayor parte de los filósofos de la ciencia se representaron el proceso cogni-

tivo. Traerla nuevamente al imaginario de los lectores me permitirá organizar mejor la exposición.

Dada esta imagen, que tomo como referente organizador, en el próximo apartado exploraré el extremo iz-

quierdo del arco, desde la perspectiva de la formación intuitiva e inductiva de los conceptos; para luego, en el

apartado siguiente, ir avanzando en la discusión sobre la formación inductiva de los universales y, particular-

mente su uso en la predicción o explicación. En la exposición correspondiente a ambos apartados, iré dejan-

do huellas críticas que luego retomaré para exponer las razones que me llevan a pensar que los estudios de

caso, son la base principal del desarrollo científico; tanto por crear la oportunidad para efectivizar diversostipos de trabajo en sociedad como porque dichas aplicaciones serán el momento en que se pondrá verdade-

ramente a prueba su capacidad descriptiva y, en cierto modo, predictiva. Lo que a su vez les permitirá consti-

tuir, junto a otros, la base sobre la cual generar universales empíricos que superen las limitaciones de los pro-

puestos por la tradición hegemónica en el siglo XX.

Al comenzar la introducción del capítulo anterior, resumí ideas, ya expuestas anteriormente, mediante la frase

“siempre llegamos cuando la película está empezada”. No obstante, plantearse el tema de la producción con-

ceptual, podría crear la contradictoria sensación, producto del método expositivo, de que existe un momento

diccionario de Encarta, el vocablo Lógica, esta definido como: “ciencia que expone las leyes, modos y formas del conocimiento cientí-fico”.




205

inicial en la construcción conceptual. De allí que me pareciera útil adelantar que, es justamente la convicción

de llegar a un mundo que ya esta estructurado y que (tomando con los debidos recaudos 3 la afirmación de

Bourdieu) funciona como “estructura estructurante”, organizada e interconectada sistémicamente mediante

una gran diversidad de lenguajes, de los cuales el lingüístico, que será el que atraerá nuestra atención, se pre-

senta en cada momento con una diversidad muy grande de opciones conceptuales, dentro de la cual el nuevo

concepto debe hacer méritos para ocupar un lugar.

LOS CONCEPTOS Y SU CREACIÓN

En el primer capítulo, al referirme a Hobbes, indicaba que, siguiendo los postulados de la filosofía de la cien-

cia de su época, el filósofo suponía que, para explicar un fenómeno es necesario comenzar reconociendo sus

partículas elementales; sólo después de haberlas estudiado en su esencia, era posible producir una teoría del

conjunto, al que esas partículas pertenecen. Como también en su momento dije, ese era el espíritu de la épo-

ca. Espíritu revitalizado por los descubrimientos de Newton, quien creía que:

Me parece factible que Dios, al principio. constituyera la materia en la forma de partículas sólidas, macizas,duras, impenetrables y móviles, provistas de semejantes tamaño y forma, y otras propiedades, e en tal propor-

ción en relación al espacio fueran útiles a la finalidad con la que él las creó; y que de esas partículas primiti-

vas, al ser sólidas, fueran incomparablemente más duras que cualquier cuerpo poroso formado con ellas; has-

ta el punto de de duras que nunca se gastaran o se rompieran en fragmentos; ninguna fuerza ordinaria po-

dría ser capaz de dividir lo que el propio Dios hizo unitario en la primera creación 4.

Así pues, el principio es que un todo es una suma de rasgos elementales. De lo que puede inferirse que, un

modo de conocer el mundo, es clasificar esos rasgos elementales según sus semejanzas y diferencias (tal co-

mo la intuición las capta), para luego ir agrupándolas, hasta producir una explicación sobre la constitución de

cada una de las totalidades a las que el investigador dedica su atención 5.

Así pues, producida la sensación, el proceso intelectual comienza su actividad con una doble tarea: la abstrac-

ción y la generalización inductiva. Mediante la primera se separa cada rasgo considerándolo en sí mismo (por

ejemplo, si consideramos el color, prescindimos del examen de cualquier otra propiedad del objeto y solo

examinamos si es blanco o verde). Luego de ese primer paso, comienza la actividad lógica (según los lógicos

que estoy comentando) tendiente a determinar el modo en que esos rasgos se adicionan; creando ideas o

conceptos más complejos, hasta ir conformando taxonomías. Tales taxonomías serán la base del conoci-

miento; en tanto dan cuenta de la articulación de los rasgos de cierta área de conocimiento, mediante una es-

tructura jerárquica que, partiendo de un concepto muy general y con pocos rasgos definicionales, da la opor-

tunidad de ir especificando el conocimiento mediante el agregado de nuevos conceptos que, por contener

mayores rasgos definicionales, incluyen menos elementos, y se corresponden con las especies singulares. Fueen esa línea que retomando un impulso mucho más cercano a las ideas de Demócrito que a las de Aristóte-

les, los inductivismos de Bacon, y luego de Mill, produjeron una serie de reglas que permitiesen clasificar di-

chas partículas, para luego sumarlas inductivamente, de modo tal que pudiesen construirse universales de dis-

tinto grado de generalidad.

3 Esto es, evitando la duraza estructuralista que, muchas veces, lo hace operativamente inaplicable y poco desarrollado desde la pers-

pectiva cognitiva.4 Citado por Oldroyd (1993).5 Búsqueda que desde una postura totalmente diferente (pero que no me parece interesante explorar por su carácter extremadamentemetafísico) se repite en Descartes.




206

Con ese propósito, Bacon (ubicado entre los padres fundadores de la ciencia moderna) propuso tres tablas:

la primera es la “tabla de presencia”, en la cual se anotan todas las circunstancias en las que se produjo el fe-

nómeno; la segunda es “la tabla de ausencia”, en la cual se anotan los actos en los que no se presentó el fe-

nómeno y la tercera es la “tabla de grados”, en la cual se anotan las respectivas variaciones en intensidad, con

la que el rasgo se presenta en el caso estudiado. Como puede notarse, el resultado de la operación con las tres

tablas, es una clasificación mediante la que se logra distinguir aquellos entes que coparticipan de la definiciónde un concepto, de otros que no coparticipan de él, mediante el examen de cada uno de sus rasgos por sepa-

rado. Como adelantara, el resultado era una taxonomía; y si bien a Bacon no se le escapaba que ella no era

suficiente para la producción de universales más complejos; no dudaba de su importancia en el proceso de ir

construyendo teorías, que permitiesen describir al universo, en sus distintos aspectos.

Mill, por su parte, convencido de que del silogismo no surge ninguna novedad ni la posibilidad de verificar la

verdad de las premisas, también concentró su atención en el estudio de la inducción; proponiendo un méto-

do que sólo examinaremos con el propósito de reconocer el modo en que su autor pensaba la construcción

de los conceptos y las relaciones causales entre conceptos6:

1) El método de las concordancias, según el cual “si dos o más casos del fenómeno que se investiga

presentan solo una circunstancia en común, la circunstancia única, en la que todos los casos con-

cuerdan, es la causa (o efecto) del fenómeno dado”. Dicho de otro modo, si de la comparación de

dos secuencias, correspondientes a un mismo fenómeno, se detecta que ambas contienen un ele-

mento común, se pude presumir que ese elemento común es causa o efecto de las respectivas se-

cuencias.

2) El método de las diferencias: según el cual “Si un caso en el que el fenómeno que se investiga ocu-

rre y un caso en que éste no ocurre, tienen todas las características en común salvo una, que solo se

produce en el primer caso; [entonces] la única circunstancia en la que ambos difieren constituye el

efecto, o la causa, o una parte indispensable de la causa del fenómeno”. A la inversa del anterior, si

tenemos un fenómeno en el que se presume secuencias idénticas, pero ocurre que en uno de ellos se

incluye un elemento antes no existente, este elemento puede ser el efecto o la causa de la alteración.

3) El método conjunto de concordancia y diferencia: Según el cual “Si dos o más circunstancias en

las que el fenómeno ocurre solo tienen una circunstancia en común, mientras que dos o más casos

en los que ocurre no tienen nada en común excepto la ausencia de la circunstancia; entonces, la cir-

cunstancia en la que los dos grupos de casos difieren es el efecto, la causa o una parte importante de

la causa”. Tal como se indica, este principio surge de la combinación de los dos anteriores.

4) El método de los residuos: según el cual “sustrae de determinado fenómeno la parte que se conocepor inducciones previas como efecto de ciertos antecedentes, y el residuo del fenómeno es el efecto

de los antecedentes que permanecen”. En este caso, se aprovecha el resultado de inducciones ya rea-

lizadas y se las compara. Si ve que W, S y K están seguidos de w, x y k; pero inducciones anteriores

han mostrado que “w” pertenece a la secuencia causal “W” y que “s” pertenece a la secuencia causal

“S”; puede suponerse que “k” pertenecerá a la secuencia causal “K” 7.

6 De hecho, las relaciones causales corresponden a otro tipo de clases, no la de los conceptos sino a la de las leyes o universales empí-ricos que será el centro de la reflexión del próximo apartado. La inclusión de Mill en éste solo lo justifica el deseo de limitar el siguien-te apartado a las teorizaciones deductivistas propias de buena parte de los filósofos de la ciencia del siglo pasado.7 Lo que, por cierto, no parece para nada evidente; pero no es nuestra misión entrar en la sustancia de este problema.




207

5) El método de las variaciones concomitantes: Según el cual “Todo efecto que produce alguna va-

riación en un fenómeno es una causa o efecto de este fenómeno o está conectado con él a través de

algún hecho de causalidad”. Este principio es un presupuesto de los anteriores, pues está indicando

que, si percibimos que un cambio en “Z” es seguido de un cambio en “z” podemos concluir que

“z” pertenece a la secuencia “Z”8.

Por su parte, Hume agregó que, en ese proceso de construcción conceptual, el observador tiene en cuenta la

semejanza, la contigüidad en tiempo y espacio y la continuidad o sucesión. En todos los casos, estos repre-

sentantes de la filosofía del conocimiento, situados en un país que generaría un importante desarrollo cientí-

fico, no dudaban en que, para producir teorías, había que pasar primero por un proceso de determinación de

los rasgos elementales.

Puestas en práctica estas recomendaciones, un concepto (o cualquier otra clasificación) es el resultado de la

separación de lo diferente y la agrupación de lo semejante, según uno o varios criterios que son los que, en

algún momento, compondrán la definición. Por consecuencia, lo único que se proclama como recaudo es

que, al producir una clase (que ha de convertirse en concepto al ser incorporada al lenguaje), se respete lacondición de homogeneidad; esto es, que cada uno de sus componentes sean homogéneos en relación a los

criterios provistos por la definición; que, por supuesto, puede incluir una combinación de varios rasgos 9.

Obtenido el concepto, los siguientes pasos tienden a realizar dos operaciones básicas:

1) La construcción de más o menos frondosas taxonomías; que posibilitan la diferenciación de una serie

de sub clases (o particiones).

2) La búsqueda de otro tipo de clasificaciones, que permitan producir proposiciones generales, respecto

al modo en que se relacionan conceptos referidos a sucesos o rasgos.

Como veremos en el apartado correspondiente a los universales y las leyes, dadas aquellas particiones produ-cidas mediante la conceptualización (que en la investigación, dan lugar a la construcción de variables) la tarea

es la búsqueda de covariaciones o correlaciones, que permitan comprobar la existencia de universales empíri-

cos. Así, utilizando ese método, en la generalización inductiva propuesta en la frase “Todos los A contienen

a b ”, se está indicando que, luego de haber experimentado que una cierta cantidad de “ A ”, todas contienen el

rasgo “b ”, se presume que esto probablemente siga siendo así, lo que permite tanto predecir como explicar.

UNA CONCEPCIÓN NO EMPIRISTADE LA CONCEPTUALIZACIÓN

Así pues, según los empiristas, la inducción permite pasar de una serie de percepciones simples (que constru-

yen las bases de las primeras ideas generales) a otras, en las que aquellas percepciones se agrupan10. Lo queno pasó por las mentes de ambos filósofos es que cada uno de los elementos fuese a su vez un concepto; lo

que si en cambio captó a su modo Whewell.

8 Como en el caso antes indicado, tampoco esto es evidente, pues podría tratarse de una relación espuria.9 Homogeneidad marcada desde siempre por su percepción, pese a que él no sepa que ésta produce efectos que les son propios; im-pidiendo afirmar, con certeza, que lo percibido es.10 Así, “mujer” es el resultado de una inducción y a su vez parte de una taxonomía (una de las dos particiones de la variable “genero”);que en determinado sistema puede ubicar a sus integrantes en un lugar (por ejemplo, el alcanzado en occidente luego de las luchasfeministas) y que en otro sistema puede ubicarlas en otro lugar (ciertas colectividades que mantienen versiones machistas del Corán).En esta situación, si la definición se la hace tomando en cuenta rasgos biológicos, habremos unificado en una misma clase identidades

que, si bien comparten los mismos caracteres biológicos (y por ende, dentro de los límites, desconocidos para mí, respecto a si la cul-tura puede o no afectar aun aspectos importantes de la entidad biológica), no comparten ninguna característica social; por lo que, apli-car el mismo concepto en ambos lugares, conduce a más errores que aciertos en cualquier investigación social de cierto grado de so-fisticación.




208

Según él, aquello a lo que los empiristas denominan “hechos” (y de los cuales creen que son el resultado de la

mera intuición) solo son teorías a las que nos hemos habituado; es el hábito el que las convierte en indiscuti-

bles, a tal extremo que los empiristas llegan a confundirlos con lo Real11. Por lo que, según lo expone Black

(1984), William Whewel afirmaba que:

El espacio, el tiempo, la causalidad, pertenecen al elemento a priori , que se combina con la sensación para

producir conocimientos. Así, la inducción parte de los elementos empíricos –hechos, datos, sensaciones, co-

sas—, conecta estos elementos mediante elementos a priori –ideas, teorías, concepciones— y conduce a pro-

posiciones generales de las cuales pueden inferirse nuevos elementos empíricos de deducción. Para Wewhell, la

oposición entre método inductivo y método deductivo es artificiosa y se basa en un malentendido de la natura-

leza de la investigación científica.

En un capítulo anterior dije que los a priori kantianos, bien podrían asimilarse a la concepción constructivista

considerándolos como parte de las representaciones que vamos adquiriendo, desde nuestro nacimiento en

determinada cultura. Por ende, con independencia de que no consideremos los aportes del proceso de socia-

lización como un a priori , (a la manera en que lo hacen Kant y sus seguidores) es posible coincidir con la críti-

ca de Whewel en dos puntos: ni hay una página en blanco sobre la cual las sensaciones inscriben sus rastros,

ni una intuición despojada de conceptos que la filtren y organicen.

Por lo tanto, al enfrentarnos tanto a un hecho conocido como a uno desconocido, ponemos en juego

a) un conjunto más o menos amplio y variado de nociones preexistentes (que forman parte de las

representaciones sociales de la comunidad del investigador; y b) un modo de percibir y razonar que

hemos ido aprendiendo en el curso de nuestro proceso de socialización y en el de nuestras propias

experiencias12.

Al referirse a este tema, Piaget (citado por García, R. 2000) dice lo siguiente:

En lo que concierne a la lectura de la experiencia, los trabajos muestran que lo que se presenta como dato

en la percepción tiene el carácter de una contrucción, en tanto que “la parte del dato que corresponde al objeto

está siempre incorporada a esquemas más o menos organizados (es decir, ya organizados o en vías de organi-

zación) que testimonian la actividad del sujeto. Tal conclusión “conduce a afirmar que todo conocimiento,

aún en el nivel perceptivo, involucra una parte de organización y de esquematización… 13

De allí que, cuando, por alguna razón, es preciso crear nuevos conceptos (debido a la incapacidad de los exis-

tentes conocidos para clasificar, de modo adecuado, el referente al que queremos aludir), lo que primero se

pone en acción son nuestras representaciones sociales (o teorías, en el caso de los científicos). Desde ellas

percibimos (comparando lo nuevo con lo previamente incorporado a nuestro bagaje lingüístico) y desde ellas

evaluamos las hipótesis que, con mayor probabilidad, han de conducirnos a una adecuada conceptualización.

Esto último es justamente lo que percibió (de un modo aún no sofisticado por la teoría de los esquemas y lasrepresentaciones sociales, pero que apunta en la misma dirección) el filósofo norteamericano Charles S. Pier-

ce; percepción que lo llevó a crear un concepto, el de “abducción”. Según dicho autor, los conocimientos

que hemos ido adquiriendo son los que, cuando nos encontramos frente a la necesidad de resolver un pro-

blema (por ejemplo el de conceptualizar algo antes no conceptualizado), organizan y delimitan el campo de

las hipótesis probables.

11 Que en muchos tratados sobre el tema son mencionados también como “fenómenos observacionales”.12 Recordar lo afirmado en el primer capítulo sobre el tema.13 Recordar los capítulos tercero y cuarto.




209

Por ejemplo, si entre mis conocimientos figura que “Todos los habitantes del barrio Los Huracanes son tra-

bajadores metalúrgicos”; y me entero que la persona cuyo oficio quiero conocer “habita en el barrio Los

Huracanes”; la hipótesis abductiva es que “dicha persona es un trabajador metalúrgico”.

E allí un ejemplo básico con el que normalmente se ejemplifica la estructura de la abducción. Aunque es de

tener muy en cuenta que esa forma reducida de explicar la abducción puede conducirnos a confusión. Yaque, normalmente, no es una generalización empírica, sino la combinación de varias de ellas, lo que nor-

malmente conduce a producir una conjetura.

De todos modos, lo que aquí importa es que, dado que lo producido es una conjetura, sin duda el intérprete

puede equivocarse; por lo que, para corroborarla, debe estudiar el caso, en su peculiaridad. Investigación que

en todo caso cuenta con una inmensa ventaja. Pues así como, en el ejemplo, el uso de aquel conocimiento

acotó el campo de los posibles oficios (proveyendo de una hipótesis que guiaría una posterior investiga-

ción) lo mismo ha de ocurrir con cualquier conjetura, en cuya producción se combinen más de un conoci-

miento previo. Por el contrario, en el caso en que esos conocimientos no existiesen, la investigación

debería enfrentarse con un número infinito de posibilidades; y la investigación podría convertirseen un recorrido por el universo.

Para ver como se presenta dicha dificultad en el pensamiento empirista, tomemos solo una de las premisas

de Mill y examinémosla desde la perspectiva que ahora estoy presentando.

Al tratar el método de las concordancias, Mill propone:

“Si un caso en el que el fenómeno que se investiga ocurre, y un caso en que éste no ocurre, tienen todas las

características en común salvo una, que solo se produce en el primer caso; [entonces] la única circunstancia en

la que ambos difieren constituye el efecto, o la causa, o una parte indispensable de la causa del fenómeno”

Ahora bien, todo fenómeno puede poseer un número infinito de rasgos o, en un caso, pueden detectarse in-finitos fenómenos. Por ende, si partimos de un conocimiento cero, de la infinita variedad de características

¿cuáles serían aquellas que sometemos a observación? Al decir de Pierce (1988):

Considérese la multitud de teorías que habrían podido ser sugeridas. Un físico se topa con un fenómeno nue-

vo en su laboratorio ¿cómo sabe si las conjunciones de los planetas nada tienen que ver con él o si no es, qui-

zá, porque la emperatriz viuda de China ha pronunciado, por casualidad, hace una año o en ese mismo

momento, alguna palabra de poder místico, o porque acaso estaba presente un genio invisible? Piénsese en los

trillones de hipótesis que habrían podido hacerse, de las cuales sólo una es verdadera. Y, sin embargo, al cabo

de dos o tres conjeturas, o a lo sumo de una docena, el físico atina muy de cerca con la hipótesis correcta. Por

azar no lo hubiera conseguido…

Lo que Mill no percibió, por razones muy semejantes a las expuestas por Whewel es que, el dedicarse a ob-

servar una característica, previamente implica: 1) poseer su concepto y una teoría sobre su probable exis-

tencia en el fenómeno estudiado y 2) otra teoría que nos induzca a considerar probable que esa característica

pueda tener alguna importancia para describir o explicar el fenómeno que se pretende conocer.

Las representaciones sociales en general, y, en particular, las que haya adquirido el investigador durante su

existencia, son las que proveen ambas teorías. No es por casualidad que la proposición de Pierce fue asociada

a las habilidades de Sherlock Homes; hombre de vastísimos conocimientos sobre todo lo relativo a circuns-

tancias que pudiesen relacionarse con crímenes14, y que utilizaba tales conocimientos para: 1) compararlos

14 Como podrá advertirse, lo que hizo posible la conjetura fue el conocimiento de una generalización empírica; por lo que, como lohan comentado quienes han trabajado sobre el tema, mientras más amplio y variado sea el conocimiento de diversas generalizaciones




210

entre sí; 2) retener aquel que le parecía más adecuado a la situación; 3) utilizar tal conocimiento para hacer

una conjetura, producto de la abducción y 4) organizar su investigación basándose en esa(s) hipótesis (Se-

beok T. Umiker-Sebeok J., 1987). Esto ocurre ya en el momento en que nos encontremos ante la necesidad

de emprender la conceptualización aparentemente más sencilla. Se trata, pues, de hipótesis que son posibles

debido a la presencia de un conocimiento y aptitudes que son exactamente aquellas que se dedicaron a des-

cribir e investigar los teóricos de las “representaciones sociales” (y sus análogos semánticos) y a los que hicié-ramos alusión en el primer capítulo. Por lo que, en el caso de aplicar esas representaciones a la producción de

hipótesis científicas, me referiré a ellas denominándolas “capital abductivo”15.

Ahora bien, una conjetura no es conocimiento. Por lo que, el paso siguiente al de la abducción, es el de la in-

vestigación tendiente a confirmar si lo conjeturado se confirma. Solo con posterioridad a la investigación

comparativa de varios casos, tendremos los argumentos que habrán de permitirnos ampliar, inductiva-

mente, el soporte empírico de la clasificación utilizada u obligarnos a nuevas investigaciones, tendientes a

crear otro concepto.

Por ende, la creación de un nuevo concepto sigue un proceso que, aunque no siempre se lo ejecute concien-

temente, debe recorrer los siguientes pasos: 1) poner en juego las representaciones sociales e individuales

preexistentes, concientes o preconcientes; 2) procesar dichos conocimientos de manera tal que la abducción

permita la producción de hipótesis; 3) llevar a cabo investigaciones que permitan comprobar, en casos distin-

tos, la existencia de ese rasgo o sistema de rasgos (sea este una identidad, un tipo de relación, o determinados

emergentes), aunque sea en forma análoga; y, 4) si al final del proceso llegásemos a resultados positivos, utili-

zaremos las reglas de la inducción; como base para incluir el rasgo investigado en un concepto preexistente o

para la concreción de un nuevo concepto16.

Ergo, sin estudios de caso no existe producción conceptual alguna que pretenda cierta credibilidad .

El que las investigaciones cualitativas sean arduas (y que, por ende, el proceso de creación de conceptos y de

universales con mayor poder de generalización pueda llevar mucho tiempo) no es, por supuesto, una argu-

mentación válida para rechazar su necesidad: ello solo indicaría que la investigación es una tarea social y que

el conocimiento es un proceso lento y complejo.

LEYES Y UNIVERSALES EMPÍRICOS

La resistencia Durkheimniana a suscribir a los modelos organicistas de autores como Spencer o Comte y el

psicologista Tarde, no invalidó que compartiese una idea que caracterizó las tendencias predominantes en las

ciencias sociales de los dos últimos siglos: el método científico es uno y su misión es la de producir leyes que

hagan posible, mediante la deducción, la explicación de los hechos sociales.

Dado ese supuesto (al que se le atribuyó el carácter de condición de cientificidad), se abren dos preguntas

que aportarán nuevos elementos al razonamiento emprendido: ¿cómo se generan las leyes? y ¿qué rela-

ción se puede establecer entre esas leyes y los hechos sociales singulares? Preguntas que dieron origen

a conceptualizaciones muy diversas. Pero que, en el nivel de generalidad que interesa para estas reflexiones,

pueden ser sintetizadas en la metáfora del “arco de conocimiento”; curvatura que, como aquella producida

empíricas, más probable es que se produzca alguna conjetura. Retomaré este aspecto de la cuestión en el segundo tomo, referido a laconstrucción de hipótesis.15 Haciendo obvia referencia a la propuesta de Charles S. Pierce y combinándola con la teoría de las representaciones sociales; combi-

nación que permite concluir que, si bien hay personas que han adquirido mayor conocimiento sobre ciertos temas y/o son capaces derelacionar con mayor facilidad diferentes conocimientos, la abducción es, como diría Pierce, tan necesaria y natural en los seres huma-nos como son los instintos en los animales (Sebeok y Umiter-Sebeok, 1987).16 Es indispensable recordar lo dicho en el capítulo tercero para que estas afirmaciones cobren sentido.




211

por la refracción de la luz solar sobre las pequeñas gotas que quedan suspendidas en el aire, apoya sus dos

extremos en la tierra (los existentes singulares) y su cumbre en el cielo del espíritu cognitivo. Lo que hace po-

sible un proceso que comenzando en la inducción desde singulares, produce universales que, una vez esta-

blecidos, permiten deducir los rasgos de otros singulares (prediciendo o explicando).

El paso inductivo desde los conceptos a las formulaciones universales es tan sencillo como el paso desde laspercepciones simples a los conceptos.

Se hacen una serie de pruebas (sobre las que Mill ya había producido el método antes expuesto) sobre la aso-

ciación existente entre un acontecimiento A y otro B (pueden agregarse más variables, por supuesto) si se

comprueba que, luego de una cantidad que se considere razonable, se percibe que cada vez que aparece A

aparecerá B, esto se transforma en una generalización empírica que permite predecir o explicar otros even-

tos; de un modo que Hempel (1979) sintetiza en la siguiente proposición 17:

En nuestro caso se asume que una hipótesis general postula una regularidad de la especie siguiente: en cada

ocasión en la que un evento dado tipo C se verifique en cierto tiempo y lugar, un evento de tipo E se verifica-

rá en un lugar y un tiempo relacionados de manera específica con el lugar y tiempo en que aconteció el primerevento (los símbolos C y E han sido seleccionados para aludir a los términos “causa” y “efecto”, que nor-

malmente son aplicados, aunque no siempre, a acontecimientos relacionados por una ley del género antes indi-

cado.

Así pues, la generalización empírica relaciona dos clases de eventos (construidos mediante inducción), y los

relaciona creando una nueva clase (también construida inductivamente); pero, esta vez, no sólo de eventos

sino de los eventos y sus relaciones. A dicha clase se la denominará universal empírico y su utilidad es la

de hacer posible explicar o predecir, por sí sola o en relación con otras generalizaciones del mismo tipo (en el

caso en que la causa de que un evento tipo E pueda depender de la aplicación de más de una ley y, por ende,

de la ocurrencia de eventos del tipo C1, C2, Cn. ). Para lo cual se requiere de: 1) un complejo de enunciados

que afirman la ocurrencia de ciertos eventos C1, C2, Cn, en cierto lugar y tiempo (retener esta referencia al lu-

gar y al tiempo, pues la indagación sobre el papel desempeñado por ambas variables en el modelo no es to-

talmente clara) y 2) la existencia de un complejo de hipótesis universales tales que: a) los enunciados de los

dos grupos de eventos estén razonablemente confirmados por pruebas empíricas; b) que de los dos grupos

de enunciados se pueda deducir la proposición que postula “E”.

De allí que podamos afirmar: 1) que una generalización empírica está formada por una o más clases de even-

tos (a los que se hará alusión mediante ciertos conceptos designativos) relacionados por determinadas clases

de conectivos lógicos18 y determinadas clases de conectivos teóricos (como los de causalidad, asociación,

etc.); y 2) como lo que hacen los conectivos es establecer relaciones; la capacidad generalizadora de estosuniversales hereda las virtudes y/o los defectos del modo en que se produjeron los conceptos designativos y

el modo en que se conceptualizaron sus relaciones.

Ahora bien, según lo visto hasta ahora, si las relaciones (establecidas mediante conectivos lógicos y/o teóri-

cos) se construyeron con el mismo método con el que se construyeron los conceptos designativos, serán

afectadas por el mismo defecto. Por lo que, desde ambos ángulos, el secreto de su universalidad radicará en

17 “Por ley general, dice Hempel (1979) , entendemos aquí un enunciado de forma condicional universal, susceptible de ser confirmado o disconfirmado…”18 Sobre ellos dice Klimosky: “Hay muchas especies de palabras lógicas. En la lógica contemporánea se distinguen los conectivos, que sirven para enlazarenunciados y formar otros nuevos, más complejos, como la conjunción “y” que permite hacer afirmaciones del tipo “truena y llueve. La disyunción “o” permite

decir algo más débil “truena o llueve”. Un conectivo puede estar formado por más de una palabra, como en el caso de “si…entonces”, que permite construirexpresiones condicionales del tipo “Si truena, entonces llueve”, y recién hemos empleado los llamados cuantificadores “todos” y “algunos”, a los que podríamosagregar “ninguno”. Y no habría que olvidarse de una antigua e intrigante aunque muy útil partícula, “es”, que permite construir predicaciones. La palabra“no” también forma parte del listado, y la enumeración podría seguir mucho más allá .”




212

el haber deshechado todas las peculiaridades emergentes del modo en que los rasgos seleccionados se resig-

nificaban en cada uno de los casos desde los que fueron abstraídos. Esto es, han convertido a los “eventos” y

a sus relaciones en algo despojados de toda referencia a las peculiaridades de los casos desde los que fueron

inducidos. Ahora bien, si esas peculiaridades llegan a ser importantes para explicar un caso ¿de qué modo se

las arregla el investigador, en el momento “deductivo”, para recuperarlas?; y si no pudiese recuperarlas, ¿que

autoriza a pensar que un caso puede ser descrito, explicado o predicho mediante la deducción de ese univer-sal?

Dada la importancia de la pregunta para las ciencias sociales, el tema será abordado en forma parsimoniosa y

signada por varios desvíos indispensables.

Por ahora retornaré a Hempel y su concepción sobre los universales empíricos y las leyes.

Si revisamos nuevamente la definición dada por Hempel de “ley” o “generalización”, podremos percibir que,

si bien tienen alcances empíricos y teóricos diferentes a aquellos con los que se enfrenta quien produce un

concepto, el modo en que se construyen generalizaciones empíricas o leyes es el mismo; ambos son deudores

de una cierta técnica de clasificar, en el que las clases se definen en sí mismas y no por el modo en que se re-lacionan con otras, en un determinado sistema19. Dado que cada ley fue construida de manera independiente

(e ignorando las relaciones sistémicas que pudiesen producir “represiones” y “emergentes”20 ), en estas teori-

zaciones, el modo de obtener una mayor especificación consiste en ir indicando cómo dos o más leyes se in-

tersectan, produciendo una explicación policausal; esto es, recurriendo a la aditividad21.

Así, para determinar si los eventos C o E , (ocurridos en cierto tiempo y lugar) y los eventos C’ o E’ (ocurri-

dos en otro tiempo y lugar) pertenecen a la misma clase22, debemos haber construido una definición que in-

cluya a todos los C y los E (cualquiera sea el tiempo y el lugar en que acaecen); y otro tanto ocurre con las

relaciones que la ley predica.

Por lo que la diferencia entre conceptos y leyes radica en que, mientras que los conceptos aluden a “unaclase de cosas” (incluyen a la suma de todos los elementos que comparten los criterios definicionales respec-

to a ciertas cualidades de “las cosas”, con independencia de los rasgos específicos que estas adquieran en

determinado contexto), las leyes aluden a una “clase de relaciones entre cualidades” (esto es, incluyen la

suma de todas las relaciones iguales entre los mismos atributos de cierta variable). Con la salvedad de que,

como podrá intuirse, para que ello sea posible y cierto, ni el tiempo, ni el lugar, ni ninguna otra característica

del proceso explicado debe intervenir en la definición de la ley en sí misma. Si en la investigación de esta tra-

dición se pretende incrementar la especificidad del estudio incluyendo otras características del sistema, se re-

curre a la estudios de otras leyes y al estudio del modo en que se intersectan, en un caso. Es por esa razón

básica que (tanto para Hempel como para toda la tradición nomológico deductiva) las leyes se definen conindependencia del contexto socio histórico; y, lo singular, termina siendo explicado por el cruce accidental de

diferentes líneas causales; que confluyen, y suman sus efectos, produciendo cierto evento; interacción de tipo

acumulativo, cuasi mecánico, muy poco apto para explicar lo social.

19 Lo que, valga la insistencia, explica la a-historicidad de los elementos que constituyen dichas generalizaciones y hace posible su“aplicación” a situaciones diferentes; más allá de los ojos espantados con los que puedan recibir esas generalizaciones quienes cono-

cen el universo concreto en el que esas leyes son aplicadas.20 Recordar lo dicho sobre estos conceptos en el capítulo segundo.21 Tema que ya fuera examinado en el capítulo anterior al distinguir sobredeterminación de policausalidad.22 Esto es que, en palabras de Hempel, “se repiten”.




213

Así pues, siguiendo una vieja tradición, la formulación elemental de la explicación tendría la forma de una

deducción en la cual se reconocen las premisas (datos y leyes) que se acumulan en el explanans para producir

el explanandum :

Esto se ve claramente en el ejemplo dado por Klimosky e Hidalgo (1998):

… si explicamos la Revolución Francesa, debemos disponer de información acerca del estado de la sociedad

en ese momento: qué sucedía con las clases sociales, con la Aristocracia, con las Cortes, con el campesinado y

con la naciente burguesía. Del mismo modo debemos contar con datos de tipo económico: cómo se cobraban

los impuestos, cuáles eran las fuentes de riqueza de la Aristocracia, qué acontecía con la alimentación y con

la producción de alimentos.

Esos datos (u otros que podrían ser incluidos), conforman las “condiciones iniciales”; que conforman las

premisas. Pero la explicación recién se obtiene cuando se formula una ley que las agrupe mediante una gene-

ralización en la que, por ejemplo, se afirme que: “cuando escasea el dinero y la corrupción y el hambre crecen, la sociedad

está lista para una revolución ”23.

Resumiendo, la conclusión es el explanandum (aquello que deseamos explicar) mientras que las condiciones

iniciales ocupan el lugar de las premisas (el explanans ), que pueden ser de dos tipos: a) las “premisas–datos”

(proposiciones singulares referidas a hechos) 24 y b) las “premisas-leyes”; y el proceso de investigación ha sido

entendido como un trabajo de diferenciación y clasificación; en el que tanto las premisas como la conclusión

son el efecto de un trabajo, primero inductivo y luego deductivo, del tipo ya comentado. Actividades que (talcomo puede notarse en el esquema antes expuesto, y corroborarse en la lectura de los teóricos de esta tradi-

ción) suponen: 1) la formación de los conceptos como agregados de rasgos; 2) la formación de las leyes co-

mo agregado típico de eventos.

Reunidos ambos, la explicación de los casos aparecen como el efecto de la adición de un número más o me-

nos amplio de leyes. Proceso de diferenciación y adición que, por otra parte, como veremos en los apartados

siguientes, presenta dos grandes singularidades:

1) No provee de criterios para la selección; ni de las “premisas-datos” ni de las “premisas-leyes” y

2) Es demasiado elemental como para lograr una reconstrucción de procesos sociales; cuyas relacionesdistan de ser bien representadas mediante una simple sumatoria de elementos.

Ambos defectos probablemente tengan su origen en que, los paladines del método nomológico deductivo,

pretendiendo generalizar las consecuencias del método que los filósofos de la ciencia adjudicaron a las cien-

23 ¿Existirá algún científico social que no haya leído explicaciones semejantes y que, si no está socializado en las normas instituidas poresta tradición, no se haya escandalizado por la banalidad de tales conclusiones, que son incompatibles con cualquier estudio serio delos movimientos sociales?

24 Dejo al lector en el mismo misterio que yo experimento cuando me pregunto: en una investigación social ¿qué quiere decir “propo-siciones singulares referidas a hechos”?; ¿tales hechos, no serán secuencias que debemos investigar con el mismo fervor con el queinvestigamos las “premisas-leyes?, ¿no serán ellos mismos efectos de otras leyes? Solo un estudio comparativo de casos, y probable-mente la inclusión de conocimientos provenientes de otras disciplinas, puede dar alguna respuesta a estas preguntas.

D1, D2, D3, …. Dn → premisas-datosexplanans

explanandum

L1, L2, L3, ……Ln → premisas-leyes




214

cias físico-naturales25, olvidaron que ignoran cuestiones básicas relativas a lo social26. Trampa o insuficiencia

de la que solo autores como Wittgenstein consiguieron superar, al introducirse, por la vía del estudio del len-

guaje, en las complejidades propias de las relaciones sociales.

Sin embargo, aunque resulte realmente extraño, esto no ha impedido el prolongado éxito de dicho método;

que sigue siendo pensamiento instituido en gran parte de las organizaciones académicas y que se expresa, por

citar solo algunos ejemplos, en: 1) las evaluaciones de las investigaciones; 2) en los protocolos que presentanpara que sus integrantes aspiren a recibir financiamiento y 3) en las evaluaciones de las tesis. Influencia que

solo es explicable por el prestigio ganado por las ciencias físicas y por la incorporación de la matemática y la

estadística como instrumentos que “transfieren”, a las investigaciones sociales, el prestigio de su exactitud27;

sin que haya nada que garantice la legitimidad de tal transferencia; dado que para que ella fuese legítima debe-

ríamos demostrar analogía entre los supuestos de la estadística —homogenidad y aditividad de los elemen-

tos— y los de las teorías sociales a las que ellas se aplican. Dado tal prestigio, y sus consecuencias para la ins-

titucionalización de la investigación cualitativa, es indispensable ampliar la exposición incluyendo otros as-

pectos de dicha propuesta, comenzando por dos preguntas.

Retornando al esquema de explicación antes expuesto: 1) ¿cómo seleccionar las premisas?; 2) ¿cuántas son

necesarias?

Según el mismo Hempel (1979):

Explicar un evento concreto no significa, y razonablemente no puede significar, dar cuenta de todas las carac-

terísticas repetibles de un dato particular, por ejemplo del particular b . Un inventario del este tipo implicaría

el que, en esta o en otra dirección, y en esta otra u otra distancia espacio–temporal de b , existen estos y otros

singulares dotados de estas y estas otras propiedades repetibles; por lo que explicar todos los aspectos de b

equivale a explicar cada hecho concreto del universo, pasado, presente y futuro.

Por ende, se trata de un proceso mediante el que se va completando la información con el propósito de me-

jorar la explicación; precisando sus formulaciones y su correspondiente referencia empírica. Trabajo sin duda

difícil de agotar; lo que es totalmente aceptable; pero que obliga a pensar sobre si es esta forma de legalidad la

que conviene; esta vez pensando en que es justamente su carácter descontextualizado lo que impide estable-

cer delimitaciones teóricamente justificadas respecto a los alcances de su capacidad explicativa28.

Es el mismo Hempel quien, reconocida esa imposibilidad práctica, se ve impulsado a postular la necesidad de

producir una teoría general (un conjunto ordenado de leyes), que provea de los criterios adecuados para dar

respuesta a las preguntas sobre cuáles y cuántas premisas deben tenerse en cuenta para explicar un caso 29.

Pero como los epistemólogos han despreciado a las ciencias sociales para construir sus epistemologías, igno-

ran que las sociedades (como todo sistema complejo, pero en este caso haciéndolo en lenguaje fácilmenteaccesible para un miembro de la sociedad) han producido sus propias leyes; y aún las han codificado e inclui-

do en los lenguajes que utilizan para socializar a sus nuevos integrantes. Regularidades y reglas del juego que

son las que el investigador se propone descubrir y/o comprender; pero que lo puede hacer si estudia esas so-

25 Atribución que no es compartida por muchos historiadores de la ciencia. Ver sobre el tema los ejemplos expuestos por Brezinski,1993.26 Lo que es notable, en el modo en que dichos teóricos se refieren a los hechos sociales, cuando procuran ejemplos.27 Produciendo al mismo tiempo el oscurecimiento de toda pregunta sobre la homología entre las técnicas matemáticas y la lógica delo social; que frecuentemente es deformada si la aplanamos mediante el doble proceso de: a) homogeneización simple en la produc-ción de los conceptos y b) conversión de las relaciones en simples modalidades de la adición.

28 Recordar el comentario de Klimosky, expuesto en el capítulo anterior, sobre la eventualidad (hipotética) de que la suma de todas lasleyes produzca una teoría del conjunto de lo social, mediante la agregación de sus resultados.29 En esto, Hempel tiene indiscutible razón; ya que si esa teoría existiese, la recurrencia a sus criterios, permitiría superar la imposibili-dad de abarcar todas las informaciones de un caso para lograr su explicación.




215

ciedades en su individualidad y comparativamente. Si los epistemólogos aceptasen, o supiesen, que

además de la lógica, en la metodología se requiere incorporar los diversos aportes de las teorías que

contribuyen a comprender el proceso cognitivo, verían otro camino; que, si no bien no es más llano,

al menos es el que les provee de indicaciones para evitar la extrema abstracción y descontextualiza-

ción de sus universales. Ello posibilitaría una construcción plagada de polémicas e intercambios de todo

tipo; pero, en la necesidad de ir edificando, una a una, aquellas leyes y universales empíricos, haría posible

sumar, al trabajo del metodólogo, el esfuerzo de otros científicos30.

Sin duda, lo dicho no significa creer en que lo social sea fácilmente cognocible. No lo creo para nada y el es-

fuerzo que implica la escritura de este libro sería indicio suficiente para negar esa presuposición.

Pero una cosa es el ir produciendo leyes partiendo desde cero (como quien se encuentra ante el amontona-

miento desordenado de un depósito de basura), y otra es la de investigar legalidades existentes (y, en muchos

casos, por todos conocidas; aun cuando ese conocimiento sea tácito, y utilizable en forma preconciente) y

descubrir otras; que es la tarea a la que obliga una investigación que vaya descubriendo esas legalidades desde

los casos mismos; que siempre ya están estructurados (pues toda sociedad se encarga reproducir las leyesque regulan su funcionamiento), mucho antes de que un investigador realice su ingenuo ejercicio deductivo,

que ignora tanto las leyes que organizan su percepción como también los aportes acumulados por todas las

ciencias sociales.

Pero como la condición de esta tradición es someterse exclusivamente al reinado de la lógica (y desde allí ir

produciendo parsimoniosamente sus inducciones y deducciones) el camino es necesariamente mucho más

largo y de resultados inciertos. Por lo que es explicable que Hempel concluya que, para las ciencias sociales,

las generalizaciones tropiezan con los siguientes obstáculos:

1) Ese tipo de leyes que constituyen las condiciones iniciales normalmente están relacionadas con la psi-

cología individual o social; y como ellas son demasiado conocidas o familiares (en tanto forman par-

te de las predicciones habituales en la vida cotidiana) nunca llegan a ser explícitamente formuladas,

discutidas y corroboradas.

2) Que a menudo es muy difícil reconocer y formular, con suficiente precisión, los supuestos a tener en

cuenta y, al mismo tiempo, lograr que estos concuerden con el material empírico relevante que se

tiene a disposición.

De ambas limitaciones, Hempel (1979) concluye que lo posible en ciencias sociales es solo un “esbozo de

explicación”, y no una explicación que cumpla con los requisitos por él mismo considerados necesarios.

Tal esbozo consiste en una indicación, más o menos vaga, de las leyes y las condiciones iniciales consideradas

relevantes, y obliga a “completarla” para poder transformarse en una explicación acabada.

Sin duda, esta es una buena razón para considerar la radical insuficiencia de este método en ciencias sociales.

Imposibilidad a la que Klimosky agrega nuevos elementos; referidos a la viabilidad de pasar de las generaliza-

ciones empíricas a las leyes (que son las propias de una teoría) para luego deducir aquellas hipótesis que se

pondrán a prueba en la investigación.

30 Que, como humanos al fin, llegarían a descubrir no solo estudiando los aportes de otros científicos sino, incluso, hasta observandolo que ocurre en cada uno de sus domicilios, en sus instituciones académicas y en cada uno de los lugares a los que habitualmenteconcurren.




216

LA RESIGNACIÓN ESTADÍSTICA

Si bien posteriores revisiones han relativizado esta cuestión, en muchos de los defensores del método hipoté-

tico deductivo lo común es la propensión a pensar que, en el comienzo de la actividad del investigador, debe

existir una teoría de la que deberá deducir sus respectivas hipótesis 31; lo que es expresamente solicitado en

muchos de los protocolos que debemos cumplimentar para aspirar a que nuestras investigaciones sean apro-

badas.

Así, en uno de los capítulos de un libro sobre el que hasta ahora he hecho múltiples referencias, Klimovsky

(1995) dice, al definir el concepto “teoría”:

Hemos empleado hasta ahora frecuentemente la palabra “teoría” de un modo tal que casi la hacía indistinta

a “hipótesis” y ello ha sido así porque una teoría es un conjunto de hipótesis mantenidas simultáneamente.

Existen, pese a esta definición, dos acepciones principales y distintas de “teoría”. La primera la concibe como

un conjunto de hipótesis tomadas como punto de partida de una investigación, incluyendo en estas la deduc-

ción de hipótesis derivadas y de consecuencias observacionales. En este sentido, si preguntásemos por ejemplo,

cuál es la teoría de Newton llamada mecánica clásica, contestaríamos que está formada por cuatro hipótesis;

los principios de inercia, de masa, de interacción y la ley de gravitación universal. Pero en una segunda acep- ción de la palabra “teoría” diríamos que es el conjunto de todas las hipótesis formadas por las hipótesis de

partida y las que se puedan deducir de ellas. En este sentido, una teoría estaría integrada por un cuerpo po-

tencialmente infinito de hipótesis, y a la pregunta de cuál es la teoría de Newton deberíamos responder que

está constituida no solo por las cuatro hipótesis mencionadas sino también por todas las que de ella se dedu-

cen, en particular las leyes planetarias de Kepler, la ley de caída de los cuerpos de Galileo, las leyes de movi-

miento de los proyectiles y la ley de oscilación de un péndulo, todas las cuales formarían parte de la teoría de

Newton.

En esta cita nuevamente encontramos una de las pretensiones fuertes del método hipotético deductivo (y

muestra las dificultades de su aplicación en ciencias sociales) 32: la pretensión de una teoría global desde la

que ir construyendo el edificio de la deducción y corroboración33

. No puedo negar, que como ambición parael conocimiento humano, ambas aspiraciones son de indiscutible importancia y, desde cierta perspectiva (el

deseo de certezas), de indiscutible legitimidad ¡Qué más podríamos desear, al menos en nuestra tradición cul-

tural, que unificar y certificar nuestros conocimientos! Sin embargo, las reflexiones anteriores se ocuparon de

mostrar algunas de las limitaciones con las que se enfrentaron los propios defensores de este método; al me-

nos en la conducción de ese tipo de teorías para las ciencias sociales.

Lo que no es contradictorio con otras propuestas hechas por el epistemólogo argentino, según las cuales: las

diferentes generalizaciones que se obtienen mediante la inducción coinciden en resguardar el contenido em-

pírico observado y por ende pueden ser sometidas a investigaciones tendientes a la prueba de hipótesis 34. Pe-

ro eso ya no ocurre ni puede ocurrir con las generalizaciones teóricas. Pues dichas construcciones deberánnecesariamente incluir conceptos no observacionales.

De allí que, según sigue informando, la construcción de teorías deba necesariamente liberarse parcialmente

de las generalizaciones “empíricas”, para dar lugar a una actividad que, en tanto procura llenar los huecos de-

31 Valga la aclaración hecha en la nota anterior sobre lo que estoy considerando como forma típica del método hipotético deductivo.

32 Por cierto reconocidas, en parte, por el propio Klimovsky (1995) y por Klimosky e Hidalgo (1998).33 El marco en el que esta concepción se despliega es el de la ambición de concretar una deducción que permita articular una investi-gación dentro de una teoría y el deseo de que las investigaciones permitan someterla al control y la prueba.34 Posibilidad rechazada en el capítulo tercero.




217

jados por los inobservables, debe recurrir a la imaginación, con el propósito de construir modelos que pue-

dan incluir las leyes anteriormente producidas mediante la inducción, aunque no logren deducirse de ellas 35.

Así pues, exentas de la posibilidad de ser sometidas a “prueba”, la credibilidad de dichas construcciones ima-

ginativas, denominadas teorías o modelos, se apoya en: 1) la coherencia lógica de sus postulados y 2) la canti-

dad de corroboraciones o intentos fallidos de refutación por las que ha pasado. Vamos pues a examinar ambos temas; ya que su tratamiento no es solo importante para la crítica al nomoló-

gico deductivo, sino para la posibilidad de pensar en qué condiciones trabajamos para producir teoría me-

diante nuestras investigaciones. Aunque dedicaré solo unos párrafos al segundo, pues en el primero es donde

podemos encontrar un campo de trabajo que sea productivo para este razonamiento y para todos los que

aparecen en los tomos siguientes.

¿Es posible replicar investigaciones hasta llegar a su refutación, decidiendo sus posibilidades de continuar

formando parte de la teoría aceptada?

La lectura de los capítulos 12, 13 y 14 de esa joya de inteligencia y honestidad intelectual que es “Las desven-turas del conocimiento científico” (Klimosky, 1995) da sobradas muestras de su imposibilidad; aun en las

ciencias físico-naturales, en las que es posible crear las condiciones más cercanas a las de un laboratorio; y en

las que, por otra parte, la ausencia de “reflexibidad” 36 hace menos dificultosa la réplica. Por lo que dichas re-

flexiones proporcionan elementos para cuestionar seriamente la posibilidad de aplicar dichos criterios a las

ciencias sociales37.

Por otra parte, en relación con las generalizaciones empíricas, y en particular con las leyes, aunque con otros

argumentos, Popper, rechazó de modo radical la posibilidad de recurrir, en ciencias sociales, a las generaliza-

ciones empíricas como a las que se atribuyese el carácter de leyes capaces de explicar casos. Según él:

El núcleo de la cuestión es este: podemos hipotetizar que cada sucesión real de fenómenos procede según leyes

naturales, pero es importante que nos demos cuenta que ninguna secuencia, por ejemplo, de tres o cuatro fe-

nómenos conectados causalmente procede según una única ley natural 38 .

Dichas conclusiones, aplicadas en su discusión sobre lo que el denomina “historicismo” puede aplicarse a

toda tendencia en ciencias sociales que pretenda este tipo de explicación. Lo que considero importante de

estas demostraciones y confesiones de fracaso, respecto a la posibilidad de llegar por la vía de este método a

teorías generales, es que dieron lugar a la sustitución de esa pretensión, por otro tipo de generalizaciones em-

píricas, cuya fuente son “leyes estadísticas” o “generalizaciones probabilísticas”. Intentos que se basan en al-

gebras cuyos supuestos básicos son: 1) el principio de identidad, mediante el cual todo elemento pertenecien-

te a una clase es idéntico a los restantes y 2) que las relaciones entre los elementos son aditivas, por lo que nohacen más que profundizar el carácter atomístico de la tradición que estoy criticando. En esta última línea,

Ángel (1961), por ejemplo, afirma lo siguiente:

La mayor parte, sino todas las generalizaciones que la investigación empírica ha logrado establecer están

formuladas en términos de notables distinciones de “sentido común”, y poseen un campo relativamente limi-

tado de aplicación válida (o una generalidad de orden inferior). Además, la mayor parte, si no todas estas

35 En el segundo tomo retomaré esta idea que condujo a la distinción entre el campo del descubrimiento (excluido de la epistemologíapor la imposibilidad de que la lógica de cuenta de él) y el de la verificación.36 Sobre el significado y uso de este término ver Guber, R. (1991)

37 Con otros propósitos, desarrollé este argumento en el capítulo anterior, al referirme a la diversidad en el proceso cognitivo.38 O, en el mismo sentido, “La idea de que una serie cualquiera o una concreta sucesión de eventos (a parte de los movimientos del péndulo, o del sistemasolar, o ejemplos similares) pueda ser descrita o explicada por una sola ley, o por un grupo bien definido de leyes, esta siempre equivocada. No existen ni leyesde sucesión ni leyes de evolución ”.




218

generalizaciones afirman relaciones de dependencia válidas entre fenómenos determinados, solo en una frac-

ción (especificada de un modo más o menos preciso), de casos particulares de estos fenómenos, en cambio inva-

riablemente o con uniformidad rigurosa: por ejemplo generalizaciones como “la mayor parte de los campesinos

americanos pertenece a cierta organización religiosa”( …) Por comodidad denominaremos a tales generaliza-

ciones como “estadísticas” o “probabilísticas”, aún cuando, como en estos ejemplos, no son mencionados en

valores numéricos que expresen coeficientes estadísticos o probabilísticas.

Las razones que Nagel encuentra para explicar el uso de este tipo de hipótesis son de dos tipos:

1) La intrínseca complejidad del objeto de las ciencias sociales y la consecuente incapacidad para identifi-

car individualmente todas las variables pertinentes; lo que impide identificar todas las precondicio-

nes de las que la conducta humana depende.

2) El que, al menos para algunos teóricos de esta escuela, la conducta humana supone el uso de la volun-

tad y del libre albedrío; y que, para otros, las acciones de los seres humanos constituyan una red de

interpretaciones de los estímulos externos, tanto como una red de estímulos.

Razones (una, la otra o ambas), que hacen que las respuestas que dichos seres humanos dan a las situaciones

sociales varíen: sea por las diferencias en las interpretaciones, sea por las diferencias en las redes de estímulos,

etc.. Tales argumentos y conclusiones, sumados a las anteriores, han dado como resultado el abandono de la

pretensión de fundar teorías generales y sustituirlas por generalizaciones probabilísticas, de alcance

empírico más limitado, mediante las que sus usuarios pueden, al mismo tiempo: 1) reproducir el

formato empirista y elementalista antes criticado; 2) mantener el manto de exactitud con que el que

las matemáticas y las estadísticas permiten cubrir (y muchas veces ocultar) las no siempre dome-

ñables desprolijidades de los humanos y sus sociedades.

Ahora bien, si no son inesperados los obstáculos que habrían de encontrar los epistemólogos antes citados (y

que expresan los que son comunes a toda la tradición), la resignada respuesta no enriquece en absoluto el

campo de las ciencias sociales. En el apartado siguiente haré una reflexión sobre las insuficiencias de dicho

abordaje, para luego sentar algunas bases que nos permitan pensar nuestro trabajo desde otro paradigma, que

rompa claramente con los hasta ahora aceptados por muchos.

Las limitaciones de los estudios en los que se interrelacionan variables:

Dice Galtung (1968)39, sobre las hipótesis:

Así, en el lenguaje de la matriz de datos, las hipótesis mencionadas tienen la siguiente forma: se da una uni-

dad (casa, mañana), se da una variable (color, estado meteorológico) y la variable tiene un conjunto de valo-

res (rojo, no-rojo; lluvioso, no-lluvioso).

Como es posible notar, tanto la “Unidad” como las “variables” relacionan: a) una concepción en la que elcaso es un hecho Real y b) con variables y sus respectivos valores o atributos 40.

39 Teórico e investigador que en nuestros países ha dejado una impronta que aun puede distinguirse en muchos tratados; como, porejemplo, en el trabajo de Samaja (1996).40 Dado que no es sobre las hipótesis que estamos ahora discutiendo, centraré la atención sobre el significado atribuido a cada va-riable, y al modo en que se relacionan entre ellas, en una proposición hipotética . Por lo que va de suyo que mi pretensión noes examinar todo el esmerado trabajo de deducciones lógicas con el que Galtung va construyendo su edificio, sino exclusivamenteaquello que se refiere a la reconstrucción o explicación de “casos”, a partir de ciertas variables puestas en relación en una hipótesis.Por otra parte, vale destacar que, como sucede con la inmensa mayoría de los textos de métodos y técnicas, la construcción de teorías

ocupa (en los dos tomos de la edición que hiciera EUDEBA del libro de este autor) un breve capítulo en el que confiesa que “La me-todología de las teorías y de la formación de teorías se encuentra subdesarrollada en relación con la metodología de las hipótesis y dela formación de hipótesis”; afirmación que ubica a dicho texto en lo que luego denominaremos “la resignación” del nomológico de-ductivo, ante su imposibilidad de llegar a las leyes que pretendía en sus comienzos.




219

Tales conceptos (que en una hipótesis siempre tendrá el carácter de variables y en una ley o universal empíri-

co el carácter de atributos, que no son otra cosa que los conceptos integrantes de cierta taxonomía) han sido

construidos del modo en que anteriormente indicásemos al referirnos a Bacon o Mill; mediante un proceso

inductivo. Por ende, lo que del análisis se obtiene son clases de rasgos, identificados sea mediante una defi-

nición esencial o descriptiva; esto es, se agrupan fenómenos que se parecen entre si porque comparten cier-

tos rasgos. Pero una suma no es una relación social.

Así pues, cuando se aplica ese tipo de conceptualización en ciencias sociales tendremos como consecuencia

que, en una misma variable o atributo, podrán normalmente estar agrupados individuos que participan de

muy diversas redes de interacción social. Si esto no es tenido en cuenta, el investigador errará en sus aprecia-

ciones debido a su incapacidad de dar cuenta del modo en que esos mismos atributos se resignifican en cada

sociabilidad. Esto es, dado el modo en que se produjo la abstracción se han deshechado (sin recurrir a un es-

tudio de caso que permita reconocer la estructura en la que esos rasgos se presentan) todas aquellas otras pe-

culiaridades que pudiesen emerger de las relaciones en las que se encuentran, para centrar sólo la atención en

aquello que es común, en tanto serie. La aplicación de estos conceptos en ciencias sociales contribuye a la

producción de generalizaciones cuya utilidad (que no necesariamente ha de ponerse en duda si se reconocen

sus limitaciones) es principalmente descriptiva. Pero pueden producir solo pseudos explicaciones, cuando se

pretende de ellas otro tipo de inferencias.

Los ejemplos son muchos y de lo más variados. Pero para dar solo dos: 1) se puede decir que todos aquellos

que tienen NBI, comparten los mismos atributos; pero en tanto participen de sociabilidades e historias dife-

rentes, el modo en que se desempeñen socialmente será diferente, como diferente deberán ser los planes o

programas que se dirijan a ellos. 2) en el caso de los hipertensos, estos también componen una clase en tanto

poseen la misma enfermedad, pero sus posibilidades de enfrentar el tratamiento con éxito depende de la(s)

red(es) de apoyo, por lo que las campañas preventivas deben conocer esas redes.

Sin duda, conocer el número de los que están en cierto nivel de pobreza o indigencia o saber si los hiperten-

sos son muchos o pocos, no es poco importante. Permite llamar la atención sobre un problema. Pero lo que

no permite es establecer las bases para elaborar políticas o programas tendientes a paliar sus respectivas si-

tuaciones. Para que ello sea posible se deben hacer los correspondientes estudios de caso, tendientes a pro-

veer de los conocimientos adecuados a la formulación de la política o el plan. A menos que sean los prejui-

cios del planificador los únicos que primen y se utilice, recurriendo a la fuerza del estado y del dinero que por

un cierto tiempo traen al lugar, la fórmula del “zapato chino”, según la cual si el pie es más grande se debe

adecuar el pie al zapato. Esto será casi siempre así, y únicamente el resultado no será tan errado cuando, co-

mo sucede en algunos casos, son las propias relaciones sociales las que asimilan ciertos rasgos a una clase; entales circunstancias, el trabajo con variables, aunque no tenga el mérito de haber estudiado a esas relaciones,

puede ser menos erróneo. Pero aún en esos casos, el modo en que habrá de procesarse sus relaciones con

otras variables sigue ignorando la lógica de las interacciones sociales.

Esto se debe a que las variables son consideradas como “entes diferentes” cuya relación –o falta de relación–

es lo que ocurre entre ellas. Sin que el análisis permita detectar que es lo que, dada esa relación descubierta,

ocurre con cada una de ellas en tanto resignificadas por sus relaciones con las restantes . Por lo que




220

no se puede percibir el modo en que sus identidades son afectadas por las relaciones que entablan

en el sistema del que forman parte41:

…se puede decir que X e Y están ‘positivamente relacionadas’ o ‘negativamente relacionadas’ o ‘no relacio-

nadas en absoluto’

La técnica para determinar esos distintos tipos de relación es la de establecer “el grado de correlación” que se

detecta entre ellas. Pero, insisto, el modo en que ocurre la representación de esas correlaciones es tal que, si

bien se reconocen cambios en el conjunto al que esas variables pertenecen, no se reconocen las posibles va-

riaciones ocurridas en cada una de ellas por efecto de la relación. Dicho de otro modo, este abordaje es ca-

paz de representar el modo en que las variables entran en relación, pero no cómo se “reinstituyen” en la

relación; por lo que solo son capaces de modelos tan simplificados que poco aportan a la práctica; ya que

son incapaces de examinar los cambios provenientes de procesos sobredeterminados; que no solo alteran la

relación entre las variables sino la propia entidad de esas variables.

Para ejemplificarlo, tomo el ejemplo de una supuesta investigación llevada adelante en una universidad, con

el propósito de planificar su desarrollo como institución, ante previsibles incrementos en la desocupación

juvenil.

Tomando el ejemplo de las hipótesis que estoy discutiendo, podría ocurrir que aquellos a quienes se encarga

la investigación partan de la siguiente hipótesis: “ En los países que dan becas para estudios universitarios, un ascenso en

la tasa de desocupación se asocia con aumentos en la matrícula universitaria 42”. Dada esa hipótesis lo que tales investiga-

dores hacen es: 1) Indicar un condicionante: “existencia de becas” y 2) una relación entre dos subsistemas: el

subsistema “mercado de trabajo” (de cuyo desempeño emerge la variable “tasa de desocupación”) y el sub-

sistema “universidad” (en el que “matrícula universitaria” desempeña un papel importante).

Según el hábito predominante en las ciencias sociales, esa hipótesis me permite prever ciertas conductas sin

que, en apariencia, cada una de las identidades de las variables sea afectada por la relación. Sin embargo, siinquirimos sobre las características de la variable “matrícula universitaria”, el modelo no permite reconocer

cómo actuó esa relación en la recomposición (esto es, en los cambios de identidad) de esa “matrí-

cula”. Ahora bien, dada la experiencia al respecto (acudo a este ejemplo pues la mayoría de los lectores co-

nocen la vida universitaria), no es difícil presuponer que la calidad de esa matrícula ha de cambiar43.

Dicho de otro modo, posiblemente corroboremos que: “Cuando ocurre el ascenso en la tasa de desocupación, se pro-

duce el incremento en la matricula universitaria ”. Pero “matrícula” ¿sigue teniendo el mismo referente?

Sí, si entendemos por “matrícula” el número de alumnos inscritos. Pero no necesariamente, si en la defini-

ción de “matrícula” incluimos el rasgo “inscriptos por deseo de estudiar44”. Dado que las motivaciones que

impulsaron a los desocupados para matricularse son los de reemplazar una fuente de ingresos por otra, po-

dríamos suponer que el rasgo “deseo de estudiar” sea diferente al de aquellos otros que optaron por matricu-

larse sin ninguna otra razón que “el deseo de estudiar”.

41 Supuesto que se reitera en todo el libro y que es peculiarmente notable en el modo en que dicho autor construye lo que él denomi-na “La matriz de datos”.42 Aceptando, claro está, el supuesto de que todos necesitan obtener ingresos para satisfacer sus necesidades.43 Y un analista inteligente puede superar las limitaciones de su modelo incorporando ese saber práctico en la interpretación; pero, enese caso, el acierto del analista no dependerá de su método sino de aquellos otros saberes que en él coexisten y que pueden dar solu-

ción, completando mediante una hipótesis ad hoc , los resultados de su trabajo investigativo; pues no serán los datos de su investiga-ción los que aportarán evidencias que contribuyan a contestar la pregunta sobre las posibles alteraciones en la identidad de la matrículatal como fuera representada en su investigación.44 Rasgo connotado en el concepto “estudiante” y, por consecuencia, en el de “matrícula”, que refiere al conjunto de los estudiantes.




221

Si esto fuese así, el desempeño esperable de ambas clases de matriculados será (o puede ser) diferente; y tam-

bién será esperable que, si cambia la situación en el mercado laboral, se produzca una mayor inestabilidad en

el número de matriculados; ya que es posible que estos estudiantes regresen a trabajar, dejando la universi-

dad, al menos mientras otra variable no actúe. Por lo que es esperable que motivaciones diferentes produzcan re-

definiciones respecto a lo que es la caracterización del universo de los matriculados y, por ende, que la aso-

ciación haya producido cambios en la identidad de la “matrícula”.

La contestación a esta objeción podría dar lugar a la siguiente propuesta: esa diferencia puede ser captada en

nuevas investigaciones.

En efecto, una vez hecha la primera relación entre las dos variables principales y su condicionante, se puede

hacer otra investigación en la que se pongan en relación las variables “matriculados que eligieron ese camino

por falta de alternativas laborales” y “matriculados que eligieron esa opción por vocación”.

Ahora bien ¿alcanza con esa nueva diferenciación? En realidad, desde el punto de vista institucional, la dife-

rencia entre “tipos de matrícula”, interesa por los efectos que ella ha de producir sobre muy diferentes aspec-

tos de la vida universitaria; dicho de otro modo: sobre la institución considerada como un sistema complejo.Pero, con la nueva relación que se obtenga de otra investigación afirmada en los mismos postulados, esos

efectos permanecen ausentes o imperceptibles; y nuevamente, tendríamos otro modelo simplificado, en el

que no se puede evaluar el efecto sobredeterminado que producen las nuevas variables sobre las peculiarida-

des de cada una sobre las restantes.

Si no se entiende que la complejidad de una institución es el producto de un sistema de relaciones en

que el resultado es diferente a la suma de las partes, toda investigación que indague sobre las partes, y que

intente reconstruir la totalidad como el efecto de una sumatoria, conduce a dos resultados:

1)

Una regresión al infinito en el que siempre se requerirá de una nueva investigación y2) La final imposibilidad de construir un modelo complejo que represente tanto la interrelación entre di-

versas variables como las posibles resignificaciones que surjan de los modos específicos en que ellas

interactúan.

Por lo que será imposible reconstruir una imagen global del objeto; ni siquiera limitándolo a aquello que es

específico de una institución de enseñanza: el cumplimiento de sus objetivos de formación y perfecciona-

miento intelectual de sus componentes45.

Supongamos que el propósito de la investigación sea realizar alguna operación práctica; y que los elementos

del conjunto que pretendemos tomar como objeto están interrelacionados entre sí de tal modo que sus iden-

tidades se producen en la relación y no antes de la relación. Por ejemplo, que matricularse es constituirse como

alumno en una comunidad universitaria que posee profesores y otros miembros, cuya misión es crear condi-

ciones para que se establezca una relación de enseñanza aprendizaje, etc.. En tal caso, la variación en uno de

los elementos redefine las formas y posibilidades (es decir la identidad) de los otros elementos.

45 Lo anteriormente afirmado pareció tener en cuenta lo que ocurre en los alumnos matriculados. De hecho, al escribir el anterior ra-zonamiento, predominaba en mí esta imagen preconciente: habrá alumnos diferentes y por lo tanto los “matriculados” serán diferen-

tes antes y después de que se produzca la asociación indicada en la hipótesis. Pero este es un agregado que emerge de mis competen-cias para comprender la realidad social (el conocimiento sobre cómo son las cosas) y no algo que emerja del modo en que se constru-yó el objeto. Esto ocurre muy frecuentemente en el análisis y por ello se hacen menos esquemáticos, pese a los errores del métodoempleado.




222

Poniendo el ejemplo de algunos de esos cambios, cuya lista puede ser muy larga, podremos preguntarnos:

¿Qué ocurre si se incrementa la matrícula por las razones indicadas?

Lo primero que puede esperarse es que más alumnos se resistan, o no puedan responder, a un nivel elevado

de exigencias; lo que puede traducirse en problemas en el salón de clases: distracción, mal ejemplo, tendencia

del profesor a bajar el nivel de exigencia, o que aparezcan muchas calificaciones bajas con las consiguientes

tensiones que ello produce, etc.).

Al mismo tiempo, si hay más alumnos, la administración deberá optar entre: 1) incrementar el plantel de pro-

fesores y en ese caso, es necesario saber si existe una oferta de profesores de la misma calidad para esas mate-

rias, ya que si no es así, la calidad de la enseñanza disminuirá; o 2) aceptar que haya más alumnos por profe-

sor, lo que implica una necesaria disminución de la calidad de la enseñanza respecto de la situación anterior.

Contemporáneamente, se deberá adecuar las instalaciones al incremento en la matrícula, lo que (si no hay ex-

cedentes de presupuesto, lo que es usual, dado que los incrementos de ingresos por matrícula no alcanzarán a

cubrir en forma inmediata los costos de las reformas edilicias) puede implicar un desvío de ciertas partidas

del presupuesto hacia la adecuación de los espacios, con la eventual disminución en las partidas dedicadas alperfeccionamiento docente o semejante.

Y si esto es percibido por la clientela tradicional de la universidad (que procuraba un “ámbito bien acondi-

cionado y proclive la estudio) ¿no se corre el riesgo de que algunos de estos aspirantes decidan no ingresar y

que antiguos alumnos decidan cambiar de universidad?

Para que todas estas variaciones sean incluidas en el mismo análisis, el modelo utilizado debería asumir que

las variables constituyen subsistemas dentro de un sistema de relaciones de mayor complicación y compleji-

dad. Lo cual nos conduce a una representación diferente sobre las identidades, las relaciones y la totalidad

que ellas conforman; representación que no es la propia de este modelo; y solo puede ser encarada eficaz-

mente mediante los modelos complejos expuestos en el capitulo anterior; modelos que solo pueden ser cons-truidos mediante estudios de caso.

Los límites de la concepción elementalista sobre los universales: una síntesis.

apartados anteriores me ocupé de discutir los límites de las generalizaciones tal como las elaboran los expo-

nentes de este método. Sintetizando podemos decir que si la complicación (tal como lo reconociera Hempel)

hacía prácticamente imposible la existencia de una teoría global desde la que deducir hipótesis singulares, la

complejidad hace teóricamente inadecuada esa deducción como eje central de la actividad de investigación.

Para que la pretendida deducción fuese aplicable, se debería suponer que los casos singulares (con los que

siempre se enfrenta el investigador) son, sin alteraciones, elementos de una clase; lo que supone la serialidadde los hechos singulares; y por ende, la posibilidad de pensarlos como elementos idénticos a los ya conoci-

dos. En cambio, pensar en sistemas complejos es suponer que las identidades se reinstituyen al entablar rela-

ciones con aquellas otras con las que forman el sistema.

Como viéramos en el capítulo segundo, en los sistemas esbozados se establecen: 1) secuencias causales sim-

ples (la puesta en práctica de una acción es causa de otra); 2) secuencias condicionantes (ciertas relaciones

crean un medio sistémico en el que se facilita la ocurrencia de ciertas secuencias, simples o concurrentes que

producen las relaciones, identidades o emergentes que estamos estudiando); 3) secuencias concurrentes cu-




223

yos resultados pueden ser pensados como policausalidad o sobredeterminación46. ¿Puede una teoría ser fuen-

te calificada para producir deducciones que permitan hacer predicciones sobre un sistema complejo?

Parece imposible que alguien encuentre una teoría capaz de incluir a todos los elementos que forman cada

uno de los sistema complejos en su singularidad, aún cuando restrinjamos la clase de objetos de modo drásti-

co; por lo que las teorías generales, si bien son apoyos heurísticos indispensables (utilizables mediante analo-gías controladas), nunca pueden ser el seno desde el que se desprendan deducciones aptas para producir ex-

plicaciones sobre ese tipo de eventos; que solo pueden ser conocidos en investigaciones específicas. Así pues,

pocas son las investigaciones en ciencias sociales que sin ser estudios de casos, lleguen a resultados interesan-

tes desde el punto de vista práctico.

De allí que podamos afirmar que el arco del conocimiento es indudablemente una figura elegante y adecuada

para describir los intentos y conclusiones de los filósofos de la ciencia; pero es incapaz de reflejar el compli-

cado devenir de las aventuras del descubrimiento en el complejo universo de las relaciones sociales.

LLOOSS SSIISSTTEEMM A A SS CCOOMMPPLLEE J JOOSS Y Y LLOOSS UUNNII V V EER R SS A A LLEESS

Tal como vimos, uno de los resultados de de la conceptualización en el trabajo científico es la producción de

taxonomías. Trabajo en el que se debe solo tener en cuenta que una colección de rasgos B1…Bn constituyen

particiones de una clase A (distinta de otra) si: 1) cada uno de esos conjuntos es un subconjuto no vacío de

A ; 2) no hay ningún elemento común a los dos subconjuntos. Ahora, como bien dice Monsterín (1984):

En la práctica científica no sólo se exige que una clasificación satisfaga las condiciones formales de adecua-

ción…sino que satisfaga ciertas condiciones materiales de adecuación peculiares de la ciencia de que se trate.

Lo que en buen español significa que la lógica debe ser acompañada por una teoría del objeto; por

ejemplo, una socio-lógica, donde “socio” representa la teoría social, desde la cual la taxonomía, y cada uno

de sus conceptos, cobra significados y utilidad, en tanto se incluye en el estudio de relaciones específicas y/o

especificadas durante la investigación.

Esto es así en dos niveles, 1) en el del concepto considerado como una identidad; que si bien puede ser defi-

nido mediante una suma de rasgos, debe ser comprendido como una forma sintética de aludir a un referente

que es, en sí mismo, un sistema de relaciones y 2) en el concepto como parte de un sistema de relaciones,

que en el nivel simbólico cobra la forma de una teoría, en la que cobra significados específicos. Lo que, desde

ambas perspectivas, las taxonomías cobran sentido preciso dentro de una teoría, comprendida como un sis-

tema abierto, en el que sus particiones se relacionan entre sí y con otras taxonomías, tomando su significado

en relación con los restantes conceptos que componen dicha teoría, mediante la que se pretende reconstruir

un caso.

Así es como podría entenderse dos añejos retazos de un gran escrito de Marx (1977), en el que el teórico ale-

mán dice:

46 Las definiciones de cada uno de los “estados” solo son pertinentes mediante sus referencias a las restantes identidades del modelo;cuando ello ocurre, hablamos de definiciones y efectos contextuales. Estas relaciones son muy frecuentes, pero al mismo tiempo, sonlas más difíciles de formalizar con las técnicas analíticas con las que contamos; por ejemplo, las deficiencias que es necesario superar

en el análisis de las redes complejas es la relativa a los conflictos y la calidad de las sobre–determinaciones que pueden generarse en uncruce conflictivo de relaciones. Por ello, el esquema sobre el que estoy trabajando es solo un soporte sobre el que es necesario agregarinformación que lo especifique. Sobre estas cuestiones deberemos retornar en los capítulos dedicados al análisis, pero era importanteincluir desde ahora este tipo de cuestiones para que se tengan presentes en el momento de pensar los modelos hipotéticos.




224

Cuando consideramos un país desde el punto de vista económico-político comenzamos por su población, la di-

visión de ésta en clases, la ciudad, el campo, el mar, las diferentes ramas de la producción, la exportación y la

importación, la producción y el consumo anuales, los precios de las mercancías, etcétera.

Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo; así, por ejemplo, en la economía por

la población que es la base y el sujeto del acto social de la producción en su conjunto.

Encuadrando lo dicho en el contexto de la época, se puede concluir que esos primeros conceptoscorres-

pondían a las distinciones que fueron emergiendo en la práctica social y que respondían a las nece-

sidades de esa práctica: en este caso, las representaciones sociales generadas en torno a la producción e in-

tercambio de bienes. Por lo que, sin lugar a dudas, tales nociones eran abstracciones útiles (sobre todo si

quienes las utilizaban poseían conocimientos generales de la materia (por ejemplo, por su actividad como

empresarios) que les permitiesen operar con ellas de un modo adecuado a sus fines) 47. Dado su uso conti-

nuado y su utilidad no refutada se convirtieron, como diría Welhem, en teorías naturalizadas; esto es, no eran

comprendidas como reconstrucciones conceptuales, esto es como parte de teorías más o menos sistematiza-

das, sino como efectos de la intuición directa de “lo real y lo concreto”48.

Pero si la pretensión es abandonar esos contextos con el propósito de lograr una teoría general del caso “mo-do de producción capitalista” o similares, mediante su uso ingenuo no se logra una teoría del sistema como

conjunto de relaciones. Es por eso que Marx continúa diciendo:

Sin embargo, si se examina con mayor atención, esto se revela [como] falso. La población es una abstracción

si dejo de lado, por ejemplo, las clases de que se compone. Estas clases son, a su vez, una palabra vacía si

desconozco los elementos sobre los cuales reposan, por ejemplo, el trabajo asalariado, el capital, etcétera. Es-

tos últimos suponen el cambio, la división del trabajo, los precios, etc. el capital, por ejemplo, no es nada sin

trabajo asalariado, sin valor, dinero, precios, etc. Si comenzara, pues, por la población tendría

una representación caótica del conjunto [ negritas son mías: HRS ] y, precisando cada vez

más, llegaría analíticamente a conceptos cada vez más simples: de lo concreto representado llegaría a abstrac-

ciones cada vez más sutiles hasta alcanzar las determinaciones más simples. Llegado a ese punto, habría quereemprender el viaje de retorno, hasta dar de nuevo con la población, pero esta vez no tendría una representa-

ción caótica de un conjunto, sino una rica totalidad con múltiples determinaciones y relaciones 49 .

Es el método correcto porque, para que se especifiquen los significados de cada uno de esos conceptos por

separado, se requiere conocer el modo en que se relacionan dentro de un sistema que: 1) les provea con un

plus de significado (que retomando los conceptos del capítulo segundo, podemos identificar como “emer-

gentes” de la teoría) y 2) permita determinar en qué condiciones es adecuado aplicarlos y qué relaciones

cognitivas se producen al utilizarlos.

Ni el elementalismo empirista ni el racionalista pueden concebir esas peculiaridades; y esa es una de las ra-

zones por la que sus “universales” arriesgan tener pocas probabilidades de producir deduccionesaptas para predecir o explicar casos singulares, y menos reconstruirlos de tal modo que sea posible

actuar sobre ellos.

Ahora bien, tal como hemos venido viendo, un caso es una “identidad compleja”50. Por lo tanto, los es-

tudios de caso son estudios que, mediante ciertas metodologías (que incluya procedimientos “cualitativos”

y/o “cuantitativos” o una combinación de ellos, tema que no es parte de la cuestión en este momento) pro-

47 Dicho de otro modo, las representaciones vigentes en la época en torno a lo económico no eran “Lo Real” sino datos que debenser considerados tal como los consideraba Whewell.

48 No estoy seguro de que Marx no compartiera la concepción tradicional sobre la relación concepto/realidad.49 Para una explicación más extensa de su método, en el que se incluyen alusiones críticas a autores como Mil, tratados anteriormente,puede ser de gran provecho leer toda su Introducción General a la crítica de la Economía política.50 Ver lo afirmado sobre estos sistemas en el capítulo segundo.




225

curan comprender el modo específico de las relaciones que caracterizan su modo de ser y su dinámi-

ca. De allí que, para que un estudio de caso se concrete, debe existir la posibilidad teórica de delimitarlo;

pues, como se viera anteriormente, todo sistema complejo es, desde el punto de vista del conoci-

miento, un recorte en el que se identifica un sistema de relaciones que se desprende analíticamente

de otros sistemas más amplio e inclusivos51: debido a lo cual, todo caso es un sistema abierto, en el

que el investigador propondrá fronteras porosas (discutibles y aun reeemplazables por otras, en el curso de la

investigación) pero justificadas por la posibilidad de encontrar en el sistema definido las características de una

identidad, o el estado de una identidad, tal como definidas en el capítulo segundo. Identidad en la que, por

ejemplo, nos puede interesar: a) las normas y costumbres que regulan las interacciones entre sus elementos;

b) los procesos de alianzas, negociación y conflicto; c) el modo en que se producen, confluyen o confligen las

representaciones sociales; como también las relaciones que dicha organización guarda con otras identidades

dentro de un sistema mayor, etc.52

Dada esa definición, el que se haga un estudio de caso no distingue entre “micro” y “macro” sociología; por

lo que un caso puede ser tanto un grupo barrial, una organización o un país. Teniendo siempre en cuenta que

cada caso es un sistema, en él se deben conocer:

1. Los criterios que permiten distinguir lo que es propio del sistema (el nosotros) y lo que no es del sis-

tema (los otros). Es decir, requiere determinar o ir determinando mediante la investigación: a) un interior

(en el que las identidades componentes se relacionan entre sí, reconociendo de un modo u otro su per-

tenencia al sistema y, por ende, las reglas que rigen las interacciones entre las identidades que pertenecen

al sistema; y b) un exterior; y, en muchos casos, también la forma en que se relaciona la identidad total y

sus elementos con las identidades externas y sus elementos.

2. Las identidades componentes (con sus respectivos rasgos, y el modo en que dichos rasgos intervie-

nen en las fluencias establecidas con las otras identidades componentes del sistema).

3. Las normas escritas o consuetudinarias que organizan las relaciones.

4. Los recursos utilizados en las fluencias entre las identidades.

5. El modo en que se producen las relaciones de complementación, alianza y/o conflicto entre ellas y

la eventual relación que estas establecen con los otros sistemas.

Definido “caso” de ese modo, la reflexión metodológica debe determinar: a) las condiciones que aseguren la

factibilidad de su estudio y b) la combinación de técnicas que será necesario utilizar para su mejor compren-

sión (esto es, definir cuáles serán esas técnicas y de que modo se reunirán sus resultados) 53.

Dadas esas premisas, y dado lo diverso e intrincado de las relaciones a estudiar, es obvio que examinar un

caso merece un tiempo y un conjunto de recursos (económicos, teóricos y metodológicos) que de-

ben ser tenidos muy en cuenta cuando un investigador decide enfrentar el desafío de su investiga-

ción; cantidad de recursos cuya necesidad se multiplica en el momento de la comparación. A cambio, la re-

51 Siendo una conjetura, uno de los resultados posibles de la investigación es que dicho caso no exista; o que no exista tal como loconjeturamos.52 Retomaré el tema en el segundo tomo al tratar sobre las unidades de análisis.53 Como veremos más adelante, pueden darse dos casos polares y sus respectivas combinaciones: 1) que el investigador detecte unobjeto al que le puede dar el carácter de caso, en tanto sociabilidad regulada por leyes y/o costumbres y en la que sus miembros pue-

dan distinguir quienes pertenecen y quienes no a dicha sociabilidad; o, por el contrario, que se encuentre ante una serie de personasque comparten ciertos rasgos e, intentando conocer cuáles son los determinantes que facilitan o dificultan el que esas personas mejo-ren su situación, se proponga construir casos, para determinar cuáles son los rasgos principales de las sociabilidades a las que pertene-cen, con el objetivo de proporcionar elementos para la formulación de un proyecto o programa.




226

presentación conquistada será la propia de una teoría bien fundada; desde la que se podrá proyectar políticas

y/o, como veremos en el próximo apartado, establecer relaciones con otros casos, para ir produciendo gene-

ralizaciones empíricas que amplíen nuestra capacidad de investigar y/o actuar sobre casos nuevos, que po-

sean caracteres análogos.

Por lo dicho, los “estudios de casos” tienen el objetivo de comprenderlo en su especificidad, con propósitos

que pueden ir desde la mera curiosidad intelectual, la necesidad de incorporar su conocimiento en una teori-zación más amplia, o formular políticas, programas o proyectos tendientes a solucionar algún problema54.

Pero que esos sean sus objetivos principales, ello no impide que sea posible convertirlos en bases para com-

paraciones que den paso a posibles generalizaciones empíricas. Es sobre este aspecto de la cuestión que re-

flexionaremos en el próximo apartado.

COMPARACIÓN ENTRE CASOS Y GENERALIZACIONES

La pretensión de este apartado no es la de hacer una exposición del método comparativo en general. Por el

contrario, su único propósito es reivindicar el estudio de casos como el principio primordial de la investiga-

ción social y base indispensable para la construcción de universales empíricos 55.

La comparación entre casos supone un previo estudio de cada uno de los casos a ser comparados. Sin em-

bargo, son muchos los estudios comparativos (basados en las teorías antes criticadas) en los que se repite tan-

to el “elementalismo” (que pretende comparar entre variables o relaciones entre variables, ignorando el ca-

rácter sistémico, relación de relaciones, en las que éstas cobran su específica significación) como el prejuicio

empirista de la transparencia de la intuición56. Por razones ya argumentadas, los resultados de la aplicación de

tales generalizaciones poco aportan a la comprensión de los casos pretendidamente explicables o predictibles

mediante ese tipo de generalizaciones. Lo que, si bien no es posible comprobar en exposiciones que se limi-

ten a ser teóricamente criticadas (debido a que, en ellas, la prueba normalmente se reduce a la coherencia ar-

gumental), son de rápido reconocimiento cuando, de esas generalizaciones, se pretende deducir consecuen-

cias prácticas (como una política o programa).

Por eso es que, si se pretende utilizar a los estudios comparativos de casos como fuente para las elaboracio-

nes de universales empíricos, un requisito previo es el de tener en cuenta lo antes afirmado, en cuanto a la

definición de un caso como la construcción de un modelo complejo. De lo que necesariamente se desprende

que lo que garantiza una buena elección, respecto al qué y por qué comparar, no es el resultado de un me-

ro ejercicio clasificatorio simple, tal como el que expone Sartori (1994) al decir:

¿Qué es comparable? Regresemos a las manzanas y a las peras. ¿Son comparables o no lo son? Se trata de

un ejemplo fácil. Pero ¿piedras y avestruces son comparables? Probablemente la mayoría responderá que no, para ser inmediatamente replicado con la objeción: para declararlos incomparables hemos debido, en algún

momento, compararlos.

Puesto en ese nivel de análisis y dentro del contexto en el que la cita aparece, Sartori repite el argumento

elementalista: al comparar manzanas y peras se lo hace estableciendo lo común y lo diverso en cada una de

sus propiedades: son comparables como frutas, como comestibles, como entidades que crecen en los árbo-

54 En todos esos usos, en el estudio de caso se recurrirá a conceptos y otras generalizaciones empíricas y teóricas como apoyo heurís-tico (sobre todo, dando lugar a analogías); pero sobre ese tema retornaremos más adelante, pues lo que aún no está resuelto es: quéson y cómo se deben construir esas generalizaciones.

55 Sobre esta metodología, consultar: Blondel, J. (1985); Bruschi, A. (1990); Collier, D. (1991); Elder, J. W. (1976); Frendreis, J. P.(1983); George, A. L. (1979); Lieberson, S. (1991); Lijphart, A. (1971); Meckstroth, T. W. (1975); Murray Faure, A.(1994); Przeworski, A. (1987); Ragin, C. C. (1987); Sartori, G. (1970); Sartori, G., & Morlino, L. (1994); Smelser, N. J. (1976)56 Algunos ejemplos de ambos errores puede encontrarse en los artículos reunidos por Sartori, G. y L. Morlino (1994).




227

les; pero no son comparables, por ejemplo, en cuanto a su forma. De lo que se desprende (y esa impresión

permanece a través de todo el artículo) que lo que en la comparación se tienen en cuenta son atributos (o

taxonomías) y no relaciones, que permitan establecer significados contextualizados.

Como el campo de intereses de los investigadores es amplísimo, puede que, en algunos casos como los cita-

dos, una comparación de ese tipo resulte útil (al menos entre quienes son capaces de agregar conocimientostácitos en la interpretación de los resultados, haciendo más completo el resultado). Pero, aún en esas oportu-

nidades se corren grandes riesgos de producir acuerdos o desacuerdos que, en tanto estén apoyados en defi-

niciones descontextualizadas, den lugar a deducciones espurias. Esto no hace sino confirmar; que, al menos

en ciencias sociales:

1) En todas las circunstancias, las comparaciones entre atributos requieren una teoría de las relaciones

sistémicas en las que ellos toman ese carácter; y

2) Al trabajar mediante comparaciones, el emergente que puede llegar a ser útil no es si tal o cual atribu-

to, descontextualizado, aparece o no en los casos analizados, sino:

a) el modo en que sus significados se asemejan o difieren según el grado de homologías estruc-

turales entre los casos y

b) los conocimientos que podemos extraer de haber detectado dichas homologías estructurales.

Más allá de las consideraciones generales, en las que Sartori repite el ideal positivista de la comparación, esa

necesidad de tener en cuenta el sistema es puesta de manifiesto por él mismo cuando, abandonando los

ejemplos no específicamente sociales (cuyo uso ha siempre dificultado profundizar en la reflexión metodoló-

gica de las ciencias sociales), incluye temas relativos a su especialidad. Así, en otro pasaje del mismo artículo

(1975: 37-38) dice:

Piénsese en la etiqueta “sistemas monopartidarios”, que se utiliza para designar: 1) los llamados one party

States de los Estados Unidos, Japón, y, a veces, Suecia, Noruega y la India, 2) a México, a los países co-

munistas pre 1990. El problema aquí es que los primeros casos son –en la conceptualización propuesta por

mi— sistemas de partido predominantes que pertenecen a contextos competitivos (Sartori, 1976, 192-201);

México es un sistema hegemónico que permite una competición “limitada”(Sartori, 1976, 230-38); mien-

tras que los países comunistas son, o han sido, sistemas de partido único en el sentido preciso del término,

porque han prohibido en el derecho, y en los hechos, cualquier otro partido (que no fuese, si había, un “parti-

do títere” admitido y exhibido como fachada).

Más allá de los méritos de la teoría (que no es lo que está en discusión), lo importante es que, en este caso,

Sartori compara desde una teoría que, con independencia del modo en que la concibió su creador, implicaba

que la variable “cantidad de partidos” se resignificaba en el contexto global de cada uno de los sis-

temas. Relacionado con esto es interesante citar a Carlos Santiago Nino (1992) quién decía:

…un sistema político es un todo integrado, cuyas diferentes piezas están imbricadas como las de un meca-

nismo de relojería [...] un sistema presidencialista, por ejemplo, opera de diferente manera según se combine

con un sistema de representación proporcional o con otro sistema electoral, con un sistema bipartidista o plu-

ripartidista, con un sistema de partidos poco disciplinados e integrados, o con partidos con fuerte integración y

disciplina, con un parlamento unicameral o bicameral, con un régimen federal o unitario, con un contralor de

constitucionalidad concentrado o difuso [...] por lo tanto, es todo el conjunto del sistema político lo que debe

ser evaluado desde el punto de vista de su justificabilidad moral y funcional, y la descripción del sistema debe

reflejar la interconexión de sus elementos componentes .




228

Conocer ese contexto global supone (para tener un adecuado fundamente teórico y empírico) un estudio ca-

so por caso; que es previo a toda posibilidad de comparación. Trabajo de inmensa importancia, por supues-

to, ya que es desde esas sucesivas comparaciones entre casos que pueden ir elaborándose universales em-

píricos; adecuados para enriquecer el capital abductivo; esto es, la suma de conocimientos “a mano”57,

desde los que elaborar conjeturas.

Pero si hay un inicio, ese inicio corresponde a la investigación de casos singulares, en un proceso que, re-tomando todo lo dicho, podría ser representado mediante el esquema siguiente.

1) En el ángulo inferior izquierdo del esquema, aparece el rectángulo que representa a la primera investi-

gación de un caso, que fue percibido como importante gracias a la problematización en el seno de

alguna comunidad; y para la cual el investigador se vale de los conocimientos existentes sobre el te-

ma, como punto de partida abductivo, que le permite formular hipótesis que lo guíen en la investi-gación. De esa investigación emerge una teoría sobre el caso (representada, en el esquema, por el

cuadrado negro denominado “teoría del caso 1”). De la teoría obtenida en el estudio de ese caso, se

desprenden dos caminos: a) hacia la derecha el que va hacia la aplicación de esos conocimientos en

la práctica y, b) desde esa aplicación, a la posibilidad, como mínimo, de comprobar la eficacia de la

teoría y, como máximo, de contribuir, a ella, con nueva información;

57 Expresión que me permite recordar el modo en que Schütz, A. (1993) se refiere a los “esquemas” en general; y luego a los distintosesquemas interpretativos típico-ideales. También desde su obra y la de sus continuadores se ha contribuido a la problemática de lasrepresentaciones sociales y, por su intermedio, al reconocimiento de esas suma de conocimientos que están siempre en el comienzode una investigación; debido a que el mundo nos aparece siempre ya dado.




229

2) En el rectángulo superior derecho aparece representada una segunda investigación sobre un caso que

se supone puede tener rasgos análogos. Hacia debajo de ese caso se representa un proceso similar al

que se siguió en el primer caso; y que da como resultado la teoría del segundo caso (representada, en

el esquema, por el cuadrado negro denominado “teoría del caso 2”).

3) Las líneas punteadas llegan a un rectángulo que indica la posibilidad de que se haga una comparaciónentre las teorías de ambos casos, intentando reconocer elementos análogos que permitan comenzar

un proceso tendiente a la producción de universales empíricos.

4) La línea entrecortada indica la elaboración, por la vía de la inducción analógica, de los primeros uni-

versales empíricos, representados por el rectángulo. Desde el que se desprende: a) una línea que in-

dica la integración de dicho universal en las representaciones sociales de la comunidad científica co-

rrespondiente y, eventualmente, de otras sociabilidades y b) una línea punteada que llega hasta un

hexágono que indica la posibilidad de continuar con estudios comparativos.

LOS UNIVERSALES Y LA INVESTIGACIÓN

Ahora bien, si aceptamos que cada caso comprendido en su complejidad es único, y por ende sus caracteres

no pueden ser deducidos de leyes o universales empíricos como pretende el hipotético deductivo: ¿cuál es el

papel que juegan dichos universales, de los que acabamos de hablar, en cada nueva investigación?

Para responder a esta pregunta debemos retornar a las consideraciones que hiciéramos anteriormente, rela-

cionando los presupuestos de la abducción con las representaciones sociales en general y las correspondien-

tes a un campo teórico en particular.

Tanto en uno u otro campo (que difieren por supuesto en el grado de especificidad y de elaboración lógica

de las representaciones), los conocimientos “a mano” que hicieron posible la producción de hipótesis, serán

de algún modo impactados por los resultados de las investigaciones que ellos hicieron posibles.

Ese impacto normalmente conduce a una serie de resignificaciones y reestructuraciones en los sistemas de

relevancia entre conceptos; como así también a nuevas relaciones entre ellos; cuyo resultado es representa-

ciones cambiadas o teorías renovadas; que constituyen el conocimiento a mano al que se puede recurrir en

caso de una nueva investigación; siempre y cuando dichos conocimientos parezcan ser autorizados, en el ac-

cionar del investigador, por la existencia de posibles analogías entre el nuevo caso y los casos que dieron ori-

gen a los universales que tendrá en cuenta en su proceso abductivo.

Afirmación que implica otras dos: 1) como ya se dijera, la metodología requiere no solo de la lógica sino de

las diversas teorías que pudiesen ser aplicables a la nueva investigación (y entre las que pueden ser incluidas la

socio-lógica, la sico-lógica y cualquier otra generalización empírico obtenida en alguna de las ciencias huma-

nas útiles para el tema) que permitan conjeturar posibles analogías entre los casos conocidos y aquellos que

se proponen para nuevas investigaciones. 2) será de su capital abductivo, en el que existen múltiples universa-

les, que el investigador obtendrá aquellos universales que le permitan avanzar en la producción de sus nuevas

hipótesis; afirmación que, esto requiere énfasis, implica que no habrá un único ningún universal del cual de-

ducir hipótesis explicativas o predictivas.

Por el contrario, la movilización de ciertos conocimientos que permanecen formando parte del capital ab-

ductivo se debe a la hipótesis de que existe cierta analogía entre los universales emergentes de ciertos estu-

dios de caos y el nuevo caso que se pretende investigar; entendiendo el término “analogía” como semejanzano solo desde la perspectiva de las semejanzas superficiales; sino, principalmente, de las semejanzas en las




230

lógicas relacionales58. Su función es heurística, no produce un nuevo concepto mediante asociación de los

preexistentes, sino que establece una apoyatura en la tarea de descubrimiento.

Si acordáramos en que ese es el proceso, podríamos pensar que el razonamiento que lleva a la selección y uti-

lización de aquellos universales es condicional; esto es, responde a la proposición “si…entonces ”. Donde el

condicionante “si ”, alude a la caracterización sistémica global en el interior de la cual la generalización empí-

rica cobraría fuerza interpretativa (o, al menos, utilidad heurística en tanto permite establecer analogías (quesirvan elaborar las primeras hipótesis). Establecido que existen analogías que permiten el uso de esos univer-

sales, aparece el “entonces ”, que autorizaría el recurso a tales conocimientos acumulados.

Mediante un proceso inductivo, en el que la observación es guiada por clasificaciones ya conocidas, se pue-

den ir sumando y descartando elementos hasta llegar a construir una imagen que, una vez nombrada, pasa a

formar un nuevo concepto o pasa a confirmar, o no, el o los conceptos conjeturados59.

En el caso del razonamiento por analogía reaparece la importancia de la acumulación de muchos y diversos

conocimientos. Si el conocimiento anterior no es amplio y diverso, las posibilidades de razonar inductiva-

mente y detectar analogías es muy pobre. Por ende, mientras mayor sea la diversidad y amplitud de nuestrosconocimientos, mayor será la capacidad potencial para que la abducción y el razonamiento por analogía se

produzcan.

Así pues, el proceso enunciado se diferencia de la inducción empirista y/o elementalista en que: 1) no deja en

el olvido el contexto del que se infiriera aquello a lo que se atribuye el carácter de común (y, por ende, perte-

neciente a una clase); ni, por consecuencia, 2) permite que el investigador se vea eximido del correspondiente

estudio sistémico del nuevo contexto en el que la variable ha de ser aplicada.

Por lo que el estudioso deberá siempre cuidarse de cualquier deducción simple y, por el contrario, utilizar la

generalización solo como conjetura inicial (que le permite establecer relaciones que lo guíen sobre el modo

específico de su caso, para luego de establecer mediante nuevas comparaciones, si lo que conjeturalmenteconsideró común se presenta (del mismo modo o no) dentro de un nuevo contexto.

Para evitar los equívocos que puede generar una propuesta que se aparta de los modelos hegemónicos, enfa-

tizo en esto. No pretendo negar que todo nuestro conocimiento sea, de un modo u otro, una activi-

dad que tiende a la producción de generalizaciones (entendidas como conjuntos conjeturalmente uni-

versales, sea de rasgos, de relaciones o de una unión de ambos). Si tales generalizaciones no existieran, la re-

ducción de información, que hace posible su manejo, sería imposible; y con ello, sería imposible tanto el co-

nocimiento como el lenguaje mismo. En esa medida, es innegable que dichas generalizaciones son una forma

de acumulación y estructuración de experiencias que, habilitando la producción de conjeturas, hacen posible

la investigación60.

Así pues, si reconoce que los universales son efecto de categorizaciones que se producen por inducciones

analógicas (que asimilan dentro de un universal las consecuencias de investigaciones sobre casos análogos),

que, mediante otras analogías, han de servir para lograr orientarse en nuevos contextos; en cada una de sus

aplicaciones el investigador debe estar alerta a lo específico y no solo a lo general, pues normalmente cada

caso es algo más que lo descrito en las leyes que utilizamos para su primera comprensión.

58 Ver el tratamiento que hacen sobre la analogía Bourdieu Pierre, Chamboredon Jean-Claude, et al., 1979.59 Sobre la utilización de la analogía en la medicina ver: Foucault, 1981.60 Es de enfatizar que ese trabajo de comparaciones solo es posible si el investigador, fiel al mandato constructivista de no informarsolo sobre resultados sino también sobre el modo en que llegó a construirlos, haya aclarado su metodología.




231

La imposibilidad de realizar estas operaciones es justamente uno de los rasgos de la metodología antes criti-

cada. Ya que, como dijimos, al construir esas “leyes” (o “universales empíricos” o “clases” o simplemente

“categorías”) en la forma decontextualizada se torna imposible evaluar la posibilidad de utilizar correctamen-

te el universal, en el nuevo caso. Acción que previamente requiere reconocer tanto las analogías como las di-

ferencias con aquellos otros casos a partir de los cuales esos universales fueron producidos.

Es en dicho contexto que se puede afirmar que, en la investigación de los “casos”, lejos de aplicar o intentar

probar o refutar leyes, se utilizan generalizaciones como apoyo heurístico (y sus resultados pueden constituir-

se en base para la producción o corroboración de otras generalizaciones) con el objeto de producir teorías

individuales que, luego de los correspondientes estudios comparados, den lugar a universales contextualiza-

dos.

Esto es, engendradas tales teorías individuales, se abrirá la oportunidad para que otros investigadores esta-

blezcan comparaciones, con el objeto de captar normas u otras emergencias culturales que son comunes a

más de un caso; cosa para nada inesperable, si sabemos que son las propias sociedades las que tienden a for-

mar parte de tradiciones comunes y/o de aprender unas de otras. De lo que se desprende que el estudio decasos y el estudio comparativo entre casos son dos momentos mutuamente indispensables en un proceso

en el que el propio concepto de teoría, y el de la relación entre teoría y caso, cobra formas muy diferentes a

aquellas postuladas por el método nomológico deductivo.

Ahora bien, el concepto “explicación” ha sido asociado demasiado frecuentemente al establecimiento de una

conexión entre: 1) el caso a explicar y 2) la ley que lo incluye (y de la que puede ser deducido). Si esa relación

ya no es aceptada ¿cómo describir el producto de un estudio de caso? ¿Es una descripción o puede ser in-

cluido en la clase de las explicaciones? Para responder a ambas preguntas es indispensable acordar sobre la

distinción entre “explicación” y “descripción”. Por otra parte, como desde la tradición cualitativista se ha

puesto el acento en sus capacidades para “comprender”; alejándose así tanto de la categorización de sus re-sultados como descriptivos o explicativos, una adecuada reflexión sobre el tipo de producto a obtener me-

diante estas investigaciones es el de hacer una comparación entre esos conceptos, aclarando sus similitudes y

diferencias.

EXPLICACIÓN Y DESCRIPCIÓN

Con el propósito de facilitar una introducción al tema es útil parafrasear un comentario, extraído de uno de

los textos de (Huberman y Miles 1994), en el que se sintetiza el tema y se introducen los dos conceptos sobre

los que ahora debemos reflexionar (“descripción” y “explicación”).

En ese texto, los autores dicen que el investigador invariablemente tendrá que habérselas con dos formas de

ver las cosas. La primera es descriptiva; en ella, las preguntas guía son: ¿qué está ocurriendo? y/o ¿cómo es-

tán ocurriendo las cosas? Para responder a ambas preguntas se requiere, según los autores, procesar la infor-

mación de modo que pueda construirse un relato de los fenómenos observados. La segunda forma es la ex-

plicativa, que responde a la pregunta ¿por qué?; y la respuesta se refiere a las causas. De este modo, dichos

autores presentan dos metas del trabajo teórico sobre el que, en la historia del pensamiento occidental, ha

habido grandes discusiones; y todas ellas tienen una relación directa con el formato que debe adoptar el pro-

ducto de la investigación. Se trata pues de saber qué es lo que en este texto entenderemos por “descripción”

y “explicación”; y cuál es su relación con los modelos teóricos que coronan el proceso de la investigación.

Por supuesto, para hacerlo solo comentaremos algunos de los temas de una discusión que ha sido demasiadoextensa y rica como para glosarla en extenso.




232

Desde una perspectiva logocéntrica tal como la que comentáramos en apartados anteriores, la enumeración

de características fenoménicas aparece como un sustituto insatisfactorio de la ignorancia; ya que ninguna de

ellas llega al estatus de lo universal. Por eso es que, para esa tradición, la explicación se obtiene cuando se lle-

ga a producir una definición (que aprese la esencia racional de las cosas) y/o mediante el establecimiento de

una ley universal (de la cual sea posible deducir los singulares). Creencias que tornan comprensible que Ber-

trand Russell, según la exposición de Ferrater Mora61, limitara el concepto “descripción” al conocimiento deuna clase de un solo elemento; esto es, aquel que no implica relaciones entre clases; por ejemplo: “El rey

de Suecia”.

Sin embargo, aun esta forma de distinción (entre descripción y explicación) es discutible; ya que, con esa dis-

tinción (que puede ser útil desde el punto de vista clasificatorio), no se llega a la reducción a una unidad ni a

la ausencia de relaciones.

Si bien es cierto que, a primera vista, “Rey de Suecia” parece aludir a un singular, eso es falso. Pues bien vis-

tas las cosas, desde su enunciación, dicha singularidad es el producto de: 1) la intersección de dos clases

“Rey” y “Suecia”, categorías generales sin las cuales ese singular no podría ser nombrado de esa manera y 2)

en un complejo sistema de relaciones sociohistóricas (incorporadas en la lengua) que dan sentido a ambos

signos.

Tal como viéramos anteriormente62, cada signo se define tanto en el interior de un sistema de signos como

en determinada situación. De allí que esa conjunción de clases no llegue a determinar una individualidad per-

fecta. Pues para obtener tal individuación, continúa la necesidad de seguir intersectando clases; tales como:

“participe de un cierto genero”, “nacido en tal año”, de “tales padres”, etc.. Y, dado que lo simbólico nunca

llega a cubrir lo Real, aún cuando se cumplan todas esas condiciones, todos esos procesos, que tienden a ir

delimitando cada vez más el objeto descrito, se produce una construcción cognitiva que eventualmente po-

dría no responder efectivamente a su referente (recordar, por ejemplo, la famosa narración de Mark Twain63

“Príncipe y mendigo”, en la que se juega con esos posibles equívocos del conocimiento).

Siendo así, ni se puede agotar la descripción, ni es cierto que “la existencia solamente pueda ser afirma-

da significativamente de descripciones” (Ferrater Mora, 1978), puesto que, si la descripción es siempre inaca-

bada, la postulación de existencia tendría esos mismos límites; a menos que se suponga, erradamente 64: 1)

que existen elementos indivisibles (concebibles con independencia de otros elementos) y 2) que existan sig-

nos para representarlos que compartan esas mismas cualidades; esto es, que no formen parte del sistema de

la lengua.

Por el contrario, creo que la existencia se postula desde descripciones articuladas que, como fundamentaré

más adelante, no son diferenciables de una explicación.Lo que sin correr riesgos, sí puede afirmarse es que una descripción produce un concepto, o serie de concep-

tos, que intentan reproducir los rasgos de su referente –del cual normalmente presuponen existencia—, cual-

quiera sea el nivel de generalidad en que se intenta conceptuar ese referente; y que logran su efecto solo en

tanto dichos conceptos forman parte de un enunciado.

61 Me atengo a la exposición de Ferrater Mora, ya que no he comprobado esta referencia; si no fuera así, la discusión no es válida para

el razonamiento de Russell, lo que en todo caso en este libro es de menor importancia, pues no se propone discutir autores sino ideas.62 Recordar el análisis de la frase referida a la aventura del niño y su red, en el capítulo anterior.63 Cuyo verdadero nombre era Samuel Langhorne Clemens.64 El por qué considero que el atomismo es errado es uno de los postulados principales de este tomo.




233

Ahora bien, retomando un tema recién anunciado, la reproducción cognitiva caracterizada por esta interrela-

ción conceptual compleja ¿es una descripción o una explicación?, ¿en qué basaríamos la diferencia? Para res-

ponder a dichas preguntas es necesario saber qué discrepancias podemos encontrar entre ambos conceptos.

Explicación y comprensión:

Las primeras nociones de “explicación” no oponían este concepto al de “descripción” sino al de “compren-sión”. Su objeto era distinguir, como lo hacía Leibnitz, aquellos conceptos de los que se puede predicar la

causa (por ejemplo Dios como causa), de aquellos que pese a ser explicados, no alcanzamos su compren-

sión; estos últimos son conceptos que, si bien podemos situar su causa en la voluntad divina, los humanos

no podemos comprenderlos, pues los designios de Dios son inescrutables. Sin embargo, esa distinción es de

menor interés para nuestro trabajo ya que, independientemente de la creencia que tenga quien escribe y su

lector, esos conceptos son ajenos a la investigación. En cambio, más cercana a nuestro objeto se sitúa la dife-

renciación que Dilthey efectúa entre ambos conceptos65.

En la tradición de los filósofos neokantianos alemanes, Dilthey opone el método de las ciencias naturales al

de las ciencias humanas. Este filósofo acepta la concepción predominante en ciencias físico-naturales, enten-diendo que la explicación es el efecto de la subordinación de un caso a una ley a la que éste pertenece. Pero

sostiene que las ciencias humanas no trabajan sobre lo general sino sobre lo individual66. De lo que se des-

prende, según él, que en las ciencias humanas, a diferencia de lo que ocurre en las ciencias naturales, el méto-

do no se basa en la explicación sino en la comprensión de los productos de la acción humana. Compren-

sión fundada en el establecimiento de relaciones entre la experiencia personal –su realización en expresiones

creativas— y la reflexión –en que se pone en contacto el auto conocimiento con el conocimiento de las ac-

ciones ajenas: basados en esa interconexión podemos llegar a la comprensión de grupos sociales y los proce-

sos históricos. De esta forma, para Dilthey, la materia de las ciencias históricas y sociales es la mente huma-

na67; pero no como entidad psicológica, sino como acción que se encarna en productos históricos objetiva-dos –como los idiomas, las literaturas, las instituciones y las acciones humanas, etc.. Por esas razones, el tra-

bajo del historiador no se agota en un simple esfuerzo de introspección; a la introspección debe agregársele

un metódico estudio de la historia, que es la que brinda los elementos para la comprensión. Uniendo el estu-

dio histórico con la introspección, es posible comprender la acción o institución estudiada; aun cuando, ad-

vierte el teórico alemán, dicha comprensión nunca es acabada, porque la historia es demasiado extensa y

compleja como para que eso sea posible68.

Como bien se sabe, la culminación de esa tradición del método comprensivo neokantiano alemán se dio con

Weber. Este famoso e influyente científico nacido en Erkfurt, acepta la distinción que hace Dilthey entre el

método de las ciencias sociales y el de las ciencias naturales, pero sin admitir que estas últimas posean el mo-nopolio de la capacidad explicativa. Así pues, en este campo, la contribución weberiana fue la de fundamen-

tar que el propósito de la sociología es lograr la comprensión interpretativa de la acción social, con el fin de

llegar a una explicación causal de su curso y de sus efectos .

65 Sobre diferentes tipos de explicación utilizadas en ciencias sociales ver Rossi, Mori, et al. (1975).66 Por esa vía, establece el origen cercano de las tendencias interpretativistas.67 Para una discusión sobre la historia filosófica del concepto “mente” ver Rorty (1989).68 Debo hacer notar que, pese a que buscaré otros caminos, en los que la comprensión esté menos ligada a la pericia (intransferible)

del investigador; Dilthey no se equivoca al hacer notar que mucho de lo que hace posible el trabajo eficiente de un investigador enciencias sociales provenga de esa “maduración” intelectual; que le permite un abanico de analogías heurísticamente importantísimas.Fue eso lo que afirmamos en los apartados anteriores al considerar el uso de los universales en la investigación, que siempre es la deun caso singular.




234

Para hacer esta especial asociación entre “comprensión” y “explicación”, el teórico alemán incorporó, al

concepto de “acción”, su “sentido subjetivo”. Al incorporársele ese sentido subjetivo, él entiende que lo so-

cial no puede ser explicado mediante una enumeración de “acciones” o “acontecimientos”, como si fuesen

meros “hechos”. Por el contrario, dicha incorporación implica que el conocimiento debe ser completado

mediante la incorporación interpretativa del sentido subjetivo que tenían esas acciones para los actores. Lo

que es posible porque, en estas ciencias, sujeto y objeto son parte de una misma sustancia: humanos traba-jando sobre acciones humanas69.

Weber retoma así un tema de Dilthey, pero atribuyéndole capacidad generalizadora. Si para el primero, los

eventos sociales son comprensibles en su individualidad (los humanos podemos comprender las acciones

humanas (que es lo que para Leibnitz era imposible respecto a las acciones divinas); en el segundo dicha

comprensión hace posible efectuar generalizaciones.

Según Weber, los propósitos, motivaciones y significados atribuidos por los actores a sus actos pueden ser

comprendidos mediante:

1)

La “empatía” lograda en la medida en que podamos situarnos “en el lugar del otro”, para compren-der el contenido racional y afectivo de sus acciones.

2) La comprensión racional de la acción; examinando la adecuación entre los medios utilizados y los

fines procurados.

3) La confección de modelos de acción típicos, que nos permitan incluir los eventos singulares en ciertas

“clases” de conductas, organizaciones o configuraciones usuales entre los humanos (o, al menos en-

tre los humanos de cierta cultura).

4) La correlación entre los supuestos de nuestro modelo y la conducta realmente asumida por los acto-

res70.

Como puede notarse, si bien Weber comparte con Dilthey el primero de los atributos del conocimiento his-

tórico, le agrega, en cambio, técnicas que no fueron contempladas por el primero. Del mismo modo, Weber

no rechaza el que las ciencias naturales se propongan explicar a partir de deducir casos singulares desde leyes

universales. Pero, según él, esto no es aplicable a las ciencias histórico-sociales que, en tanto se proponen ex-

plicar acontecimientos singulares no pueden recurrir a la homogeneización que es propia de toda “ley univer-

sal”; pues la pregunta de éstas últimas refiere a cómo comprender la individualidad que Weber distingue de la

mera deducción de un singular a partir de una ley, acción en la que se explica el por qué, pero no se lo com-

prende.

Ahora bien. Como ya se hará podido percibir, tampoco en este texto se ha supuesto la utilidad, o aún la po-sibilidad, de deducir desde alguna ley el conocimiento de un singular. Pero de ese acuerdo no emerge ningún

argumento que permita distinguir “explicación” de “comprensión”.

Y comenzando por lo más alejado a mi experiencia: en ciencias naturales ¿qué es lo que permite pensar que

la explicación no es comprensión?

Es cierto que, en “lo natural”, los hechos no tienen sentido humano, ya que no son su creación. Pero ¿qué es

“lo natural” sino una categoría cognitiva71?; y ¿qué son esas categorizaciones sino intentos de situarnos ante

69 Es casi innecesario recordar que en la obra de Weber hay importantes contribuciones que conviene retomar y repensar para el desa-rrollo de nuestros métodos. De hecho, su obra contribuyó muchísimo en la de autores como Shultz; y también en las corrientes et-nometodológicas (que siguieron caminos semejantes); y en muchas de las páginas de este libro.70 Aquellos significados que tienden a ser compartidos en el seno de cada colectividad y por eso lo colectivo es comprensible.




235

los desafíos del mundo, mediante una adaptación activa?, ¿en qué medida puedo considerar que las costum-

bres de sociedades culturalmente distantes a la mía no comparten mucho de ese extrañamiento que es atri-

buible a lo natural?, ¿no existirán en “lo natural” muchas leyes que son analogables a las que rigen aspectos

importantes de la vida humana?

Para responder a esas preguntas, cuyo único objetivo es proveernos de más elementos para pensar sobre larelación entre explicación y descripción en ciencias humanas, hago un pequeño rodeo, trayendo a la reflexión

el recuerdo de la íntima relación que normalmente establecemos entre la pregunta ¿por qué? y lo que consi-

deramos “explicación”; en tanto ambas (la primera como intento y la segunda como concreción) aluden a la

designación de una causa; es decir: a) imputar una ocurrencia a algo o a alguien o b) incluir un caso en las ge-

neralidades de una ley , para luego valernos de esa ley en otras operaciones en las que se mezclan acción y

pensamiento. Si pensamos un poco, “la imputación” puede ser una afirmación comprobada pero no com-

prendida mientras no nos hagamos otras preguntas y eso puede ocurrir tanto en las ciencias naturales como

en las ciencias humanas; y si pensamos otro poco, recordaremos que todo el capítulo se caracterizó por refu-

tar la idea de que en ciencias humanas (y quizá esto se aplique a todas aquellas que tratan sobre materias

complejas) existen leyes del tipo de las pensadas por Weber. Y si terminamos de redondear el razonamiento,

el proceso de conocer que es el que acerca a todas las ciencias, ¿no es al mismo tiempo un intento de com-

prender?, ¿acaso comprender no significa: abrazar, ceñir, rodear por todas partes algo; como, así también,

contener, incluir en sí algo; junto con entender, alcanzar, penetrar? Tales propósitos ¿no son acaso los mis-

mos que se intentan mediante la explicación? Acción en la que se incluye tanto la necesidad humana de con-

trolar el mundo (para sobrevivir como especie y evitar el miedo que este nos produce); como la necesidad

intelectual, puesta al servicio de ese intento de dominio72.

Al establecer causalidad suponemos que: si el elemento A , que precede al elemento B , no hubiese ocurrido,

B tampoco hubiese ocurrido. De esa forma, a una sucesión la llamamos causal cuando la ocurrencia de A es

necesaria para la ocurrencia de B . Como también podemos indicar que, si bien la ocurrencia de A es necesa-

ria para la ocurrencia de B , ella no es suficiente; por lo que se requiere encontrar la ocurrencia de otros ele-

mentos; si los encontramos establecemos una relación de causalidad condicionada, de multicausalidad o de

sobredeterminación73. Cuando establezco esas secuencias y comprendo el sistema en las que se incluyen ¿no

he explicado y comprendido al mismo tiempo?

Por ejemplo si quiero explicar una acción como la de aserrar, realizada por cierto individuo en cierto mo-

mento y lugar (incluyendo la causa y sus posibles condicionantes, que podrían ser representaciones individua-

les y/o sociales, concientes, preconcientes y/o inconscientes) 74 puedo decir: 1) quiso cortar una madera, 2)

evalúo diferentes instrumentos, 3) consideró que la sierra manual es la más adecuada y 4) por eso utilizó di-cha sierra para aquella faena.

71 La redundancia se explica solo por la costumbre de olvidar que con el mundo no tenemos otras relaciones que no sean aquellasmediadas por representaciones.72 Por otra parte, podríamos aceptar, dentro del mismo contexto, distinciones tales como: 1) explicaciones probabilísticas, emergentesdel conocimiento inductivo; 2) explicaciones funcionales, que se caracterizan por incluir a un singular en el interior de un organismodel que forman parte y cuya necesidad surge de la función que lo explicado cumple en el conjunto orgánico; 4) explicaciones teleoló-gicas, que explican el acontecimiento por los resultados a los que tienen en el correr de un proceso considerado como necesario; y 5)explicaciones genéticas, que tienen a establecer la secuencia que lleva a un sistema a convertirse en otro. Muchas de esas definiciones

no son necesariamente alternativas y pueden ser o subsumidas en otra clase o combinadas entre sí, pero desarrollar cada una de ellasharía demasiado extensa la exposición.73 Recordar lo afirmado sobre el tema en el capítulo segundo, referido a la complejidad.74 Y en el extremo, cuando no son representaciones son, en el lenguaje freudiano “pulsiones”.




236

En ese acto interpretativo: 1) me representé las peculiaridades del material sobre el que el sujeto pretendió

ejercer una conducta; 2) examiné indicios que me permitieron decir que el individuo evaluó (es decir, consi-

dero cual de todos los instrumentos disponibles era el más adecuado); y 3) percibí que seleccionó uno y atri-

buí dicha elección a una consideración respecto a su eficacia. Pero esa es solo una de las posibles explicacio-

nes. Pues ella no excluye que, como intérprete, pudiese haber incluido otros elementos causales. Por ejemplo,

si percibo que dicha elección no es la que yo considero la más adecuada, podría enfrentarme a diferentes al-ternativas. La primera es sencilla, luego de averiguaciones pertinentes llego a concluir que eligió esa porque

no sabía que existían otras más eficaces. Pero la segunda es más complicada. Mis fuentes me indican que el

sujeto en cuestión es un carpintero experto y que tenía otras opciones disponibles; por lo que debo evaluar

otras opciones, entre ellas: 1) la posible influencia de representaciones preconcientes (tales como el valor

afectivo inconsciente que la sierra manual tiene para el actor, dado que era la utilizada por su padre) o 2) por-

que el actor tomó en cuenta posibles determinantes provenientes del medio social en el que se realizaba la

operación; entre las varias posibles: a) no quiso hacer saber que poseía o sabía utilizar una sierra eléctrica; b)

quiso demostrar que sabía hacer las cosas del mismo modo en que las hacen en el pueblo en el que estaba

haciendo una investigación, etc.

Si incluimos esas últimas premisas, el resultado será un modelo complejo en el que la representación de la

identidad “instrumento adecuado” cobra nuevos rasgos; sea por la carga afectiva inconciente con que fue in-

vestida; sea por consideraciones de oportunidad, en relación con el medio. Pero, en todos los casos, lo ob-

tenido es un modelo singular a partir de ciertos conocimientos preexistentes (universales empíricos

que adaptamos a la situación); tal como los modelos que producimos sobre el mundo natural y que,

como ellos, están sujetos a constantes reelaboraciones en la que explicación y comprensión no parecen

ser conceptos que designen móviles diferentes.

Por lo que, en este específico aspecto, en el que se ponen en juego conocimientos acumulados (en la forma

de relaciones que suelen ser constantes) para ir desentrañando las peculiaridades del acontecimiento singularque pretendemos comprender, no es justificable la distinción entre la explicación en ciencias naturales y en

ciencias humanas. A menos que a “lo natural” le adjudiquemos caracteres especiales y muy diversos a “lo

humano” Pero si nos incluimos en “lo natural” (sea que lo natural haya sido concebido como un hasta ahora

inexplicado devenir de la “materia ¿75?” o como la Creación de un Dios para quién todos somos por igual

parte de su Obra, sin privilegios), las representaciones nunca serán la cosa; y la explicación será parte de

nuestros intentos de comprender, cualquier sea el objeto sobre el que lo apliquemos.

Con esas reflexiones en la mochila, que me llevan a impugnar la separación de los neokantianos alemanes,

incluyendo a Weber, en cuanto a la diferencia de objetivos entre las ciencias naturales y las humanas, retorno

a Weber, incluyendo nuevos elementos sobre los cuales reflexionar.

Descripción y explicación:

Ahora bien, dejando de lado la distinción entre explicación y comprensión76 (y aún el de la explicación como

comprensión de la “posibilidad objetiva”, producido por Weber (1978) podemos retornar a otras versiones

sobre la distinción entre “explicación” y “descripción”.

75 Palabra que adquirirá nuevos significados o dejará de ser útil cuando se sepa, si ello llegase a ocurrir, cómo es el Universo. De allíque escriba esos signos de interrogación.76 Cuyo uso efectivo no me parece ya necesario seguir elaborando dado el afianzamiento que van obteniendo las ciencias humanas y elreconocimiento de su especificidad.




237

Si el lector considera suficientes los argumentos expuestos hasta ahora sobre el modo de concebir lo “cau-

sal”, lo invito a retornar al tratamiento de dos cuestiones que son de importancia en el razonamiento sobre el

proceso que iremos construyendo en el resto del libro, hasta culminar con reflexiones sobre el análisis de la

información. En este caso las preguntas serían: ¿Las representaciones que nos proponemos conseguir me-

diante la investigación son “descriptivas” o “explicativas”? O, mejor aún: ¿es útil la discriminación? Y si lo es:

¿dentro de qué límites?

Anteriormente acepté, como definición de “descripción”, la elaboración de un concepto o una serie relacio-

nada de conceptos que intentan reproducir cognitivamente los rasgos de su referente, cualquiera sea el nivel

de generalidad en que se intenta conceptuar ese referente. Ahora bien. ¿Cuáles son los rasgos que deben ser

incluidos en una descripción? ¿Solamente características que surgen de nuestra percepción, como si fuesen el

producto de un “corte” en que el todo se mantiene estático?

Si pudiésemos concebir un mundo en el que el cambio no tiene consecuencias (y, por ende, no nos pre-

guntásemos por los efectos de la sucesión en el tiempo y el espacio; o no nos interesasen eventuales relacio-

nes sistémicas u otras parecidas) sería legítimo distinguir tajantemente entre la descripción (tal como fue de-finida) y la explicación; que según viéramos, se predica de interacciones ocurridas en tiempo y espacio; pero

en ese caso la explicación misma sería improcedente; ya que haría referencias a un mundo diferente al que

decimos estar considerando, sin incluir ni temporalidades ni espacialidades. Por el contrario, si no creemos

que ese sea el mundo que queremos o debemos estudiar, deberemos aceptar que las secuencias causales son

parte de los rasgos que comprenden la caracterización de un objeto y que, por ende, deben ser in-

cluidos en la descripción.

Por lo que, nuevamente, no podríamos establecer una clara y legítima distinción entre una explicación y una

descripción. A menos que por descripción entendamos la exposición inconexa de una serie de rasgos de un

objeto sobre el que aún no hemos aprendido lo suficiente. Dicho de otro modo, lo que debe ser rechazadoes una discriminación entre “descripción” y “explicación” que considere a ambos conceptos como pertene-

cientes a clases totalmente diferentes; sino a una clase en la que se diferencian grados de perfección; lo que,

dicho en otro lenguaje, sería afirmar que explicación y descripción son subclases que corresponden a la clase

“conocimiento”; y que se diferencian según el modo en que lo hacen las variables ordinales de acuerdo a una

jerarquía de perfección.

De hecho, la pregunta sobre el “¿qué es?” es una pregunta sobre el concepto de aquello sobre lo que se está

preguntando. Al responder “es esto”, se indica a qué clase eso pertenece, suponiendo conocidas las caracte-

rísticas definitorias de esa clase. Del mismo modo, la pregunta “¿cómo es?” obliga a manifestar las caracterís-

ticas definitorias; pero, si queremos precisar la respuesta, deberíamos incluir en la descripción también las ca-racterísticas asociadas de esa clase, en cierto contexto cultural. ¿Puede concretarse felizmente alguna de esas

operaciones sin incluir en ella relaciones?

Examinemos el siguiente ejemplo. Si en plena oscuridad nos encontráramos con un obstáculo. El primer

concepto que se nos puede ocurrir es “algo”: “Aquí hay algo”; que remite a una existencia, pero a una exis-

tencia indeterminada77. Luego, palpando, podemos ir incorporando rasgos (uno correspondiente a la catego-

ría dimensión; otro a la textura; otro a la forma, etc.). Si esa sumatoria de rasgos no nos evoca ningún con-

cepto sobre la totalidad a la que cada uno de esos rasgos pertenece, la descripción del “cómo es” queda en el

77 A la que según mi personalidad y las circunstancias, puedo agregarle contenidos afectivos diversos en los que por el momento nome detengo




238

estado de sumatoria inconexa; y si alguien por radio nos pregunta qué encontraste, la descripción será: algo

con tal forma, de tal textura, etc.. En ese caso, la descripción cobra las características atribuidas al concepto

“descripción” entendido como aproximación cognitiva insuficiente.

Posteriormente, si avanzamos en la descripción, comenzaremos a establecer relaciones: es grande (en rela-

ción a nuestro tamaño o al de otras cosas conocidas); con una textura rugosa (en relación a nuestra piel o al

de otras superficies o pieles conocidas); con una temperatura cálida (en relación a nuestro calor o al de otrascosas o animales conocidos); que (al menos al establecer el contacto con nuestra mano) tiembla levemente

(en relación a nuestras propias vibraciones); que permanece inmóvil (en relación a nuestro movimiento); que,

si la recorremos, podemos reconocer un centro (en relación a nuestra posición y a la memoria de nuestro re-

corrido previo por la extensión de ese algo); que ese centro es abultado (en relación a los extremos); que en el

extremo derecho (con relación a nuestro cuerpo) se enangosta (en relación al centro) y tiene una forma me-

nos abultada, que termina en un formato parecido a un cono aplastado (relacionado esa forma con nuestras

ideas sobre formas geométricas); mientras que en el extremo izquierdo, la forma se termina de manera casi

abrupta, aunque algo redondeada. Esto es, estaríamos incluyendo no solo rasgos sino algunas relaciones en-

tre esos rasgos; por lo que la respuesta al ¿cómo es? cobra nuevas características; dado que, entre los rasgos,definimos no solo conjuntos seriales, sino relaciones espaciales y temporales (más o menos sincrónicas) entre

esos conjuntos; relaciones en las que nos ayudamos imaginando tanto contigüidades, continuidades y, nor-

malmente, probables funciones, recurriendo a analogías con otros entes ya conocidos.

Si en ese momento llega la luz, la forma adquiere nuevos rasgos y relaciones entre rasgos. Pero si lo que es-

tamos viendo no se adecua a ninguna de las formas conocidas (aunque sí puede asociarse a algo con vida), a

la que, quizá, denominaremos “túmulo cavernario”; clasificación que incluiremos en el conjunto “animal”78.

Además, con la ayuda de la luz, al hacer su descripción utilizando la vista, estableceremos nuevos rasgos (el

color, por ejemplo) y relaciones más precisas (a la izquierda está la cabeza, a la derecha la cola, etc.); denomi-

naciones que establecemos a partir de comparaciones analógicas y que incluyen, también por analogía, ciertasfunciones a cada una de esas partes: conjunto de rasgos y relaciones que, en adelante, constituirán la descrip-

ción de ese ente, posiblemente perteneciente al reino animal.

Lo característico de esa descripción es que ella se compone de trazos definibles como pertenecientes a cierta

clase de cosas (que podemos pensar que a su vez están compuestas por series de relaciones) y otros rasgos

que pertenecen a ciertas clases de relaciones79. Al asociar esos rasgos bajo un nombre establecemos una si-

multaneidad. Todos ellos, en relación simultánea, dan cuenta de qué es y cómo es; abriendo el campo a la

pregunta sobre el por qué.

En las tareas que terminaron proveyéndonos de una descripción, recurrimos a analogías. Otro tanto haremos

si nos planteamos establecer hipótesis que respondan a la última de las preguntas.

Si en la indagación asumimos el desafío de contestar a la última de las preguntas, nos daremos cuenta de que

contestarla requiere de las dos anteriores. De hecho, al atribuir a un agujero el carácter de boca nos apoya-

mos en la convicción, afirmada en la experiencia, según la cual los seres vivos se alimentan para sobrevivir;

abducción que nos llevó a preguntarnos cuál será la boca y conjeturar que uno de los orificios es el que pare-

ce cumplir esa función; por lo que, en principio, puedo pensar que la respuesta al por qué, es, como ya afir-

78 Sobre la difícil distinción entre lo animal y lo vegetal (que demuestra las dificultades en la producción de clasificaciones) leer sobre

las anémonas marinas.79 El lector podría indicar que, tal como viéramos en el capítulo segundo, las cosas son relaciones. Y eso será cierto. Pero para nodejar demasiado sin explorar, por ahora me quedo en lo que clasifico como rasgo y lo que clasifico como relación entre rasgos; auncuando cada uno de esos rasgos, vistos con mayor detenimiento, incluyesen relaciones.




239

mase, una mayor concreción de la pregunta sobre el qué es y el cómo es; y que es el conjunto de ellas lo que

irá configurando una teoría del objeto.

Dadas esas conclusiones, la pregunta sobre el “por qué”, cualquiera sea el tipo de causalidad a la que aluda-

mos (nomológica, teleológica, genética, funcional o compleja), alude a una descripción en la que se incluyen

procesos o relaciones que completan el conocimiento del objeto. Luego, podemos continuar agregando ra-zones, entre los que se incluye una hipótesis sobre el origen. Por ejemplo, si luego de examinar el medio am-

biente decimos que el tumulus cavernario es una especie cuyas características son propias del efecto de cierta

combinación de elementos que se sintetizaron (en las condiciones de dicha caverna) produciendo un ente

con capacidad reproductiva; esto es, si se incluye el movimiento y las interacciones, el tiempo y/o la funcio-

nalidad y, eventualmente, los orígenes y las relaciones de sobredeterminación entre tales rasgos, lo que ten-

dremos es una descripción más completa, a la que podemos denominar “hipótesis explicativa” a menos que

alguien oponga argumentos razonables en contra.

Esto nos lleva a una segunda especificación, en la que es necesario abordar nuevamente el tema de la relación

entre explicación y generalizaciones empíricas. Por ejemplo, si pensamos que lo encontrado es algo vivo, ytenemos en cuenta que según lo que hasta ahora conocemos, todo lo vivo se alimenta de algo, debemos in-

dagar sobre cuál es el alimento de ese ser vivo. Si lo encontramos confirmaremos que el Tumulus pertenece a

la clase de los vivos, que se alimenta, que lo hace de tal manera y mediante tal mecanismo, etc. Si no lo en-

contramos debemos tomar dos caminos: 1) descartar que eso sea vivo o 2) redefinir las cualidades de la vida.

En tal caso, el camino recorrido es el siguiente: 1) de la percepción al saber previamente existente, 2) de ese

saber a una conjetura abductiva que nos permite relacionar lo percibido con uno o varios conceptos posibles,

3) de la conjetura a la investigación y 4) de los resultados de la investigación a la clasificación inductiva, que

permite incluir lo encontrado dentro de los esquemas que organizan nuestras representaciones hasta el mo-

mento vigentes, 5) desde esas generalizaciones, a una nueva investigación ( o a una continuación de la ya em-prendida) que nos permita avanzar en una teoría que de cuenta del cómo se llegó a producir esa combinación

específica y/o de cómo es su estructura, que permite describir adecuadamente el fenómeno que nos preocu-

pa; 6) desde la caracterización dicha específica combinación, a la producción de una teoría singular que, al ser

confrontada con las teorías de otros casos, inicie un proceso de generalización inductiva que puede servir de

base para generar universales empíricos que permitan orientar a otros investigadores en casos análogos o

aparentemente análogos. En todo ese proceso, explicar es un modo de comprender y a la inversa. Por ejem-

plo, comprender cómo y por qué ese Tumulus , que era desconocido, pudo nacer en ese medio ambiente y

como se las ingenia para vivir y reproducirse y qué posibilidades hay de que existan, otras formas de vida, tan

diferentes a las conocidas, etc. Alterando su sentido original, desde mediados del siglo pasado, en los tratados de ética y teología, la casuísti-

ca paso a ser definida, ya no como “la aplicación de una ley a una situación”, sino, por el contrario, como una

“ética de situación”, mediante la cual se consideraba que las decisiones morales y circunstancias que las gene-

ran son únicas e irrepetibles, lo que hacía improcedente explicarlas mediante leyes universales; y, a la inversa,

incapaces de generar tales leyes o principios universales. Con los estudios de caso pasó algo parecido. Se los

juzgó relacionados con el estudio de situaciones “singulares e irrepetibles”, por lo que se consideró que su

estudio era incapaz de producir las condiciones mediante las que se pudiesen elaborar generalizaciones empí-

ricas y, mucho menos, teóricas. Como ya vimos, es solo el estudio de casos el que permite confirmar las con-

jeturas (originadas en la abducción) que legitiman la incorporación inductiva de ese caso en el universal empí-rico correspondiente.




240

Por supuesto, respecto a los estudios de caso, antes de enfrentar el tema con seriedad se debería hacer lim-

pieza en las abundantes confusiones terminológicas presentes en los tratados de métodos y técnicas de inves-

tigación. La primera concierne a la distinción entre “métodos estadísticos” y “método de casos”; la segunda,

estrechamente ligada a la primera, muestra la confusión entre “los casos” y “las unidades de observación” o

las “unidades de análisis” (entendidas como el referente real; del que, mediante alguna técnica adecuada a la

fuente, se obtiene el dato). Para ser breves, ambas confusiones merecen ser rechazadas casi desdeñosamente.La primera, porque confunde un modo de construir el objeto de investigación con una técnica de procesa-

miento de la información. La segunda, porque, con un empirismo de los más ingenuos, supone que el o los

entrevistado(s), y el o los grupos que se está observando, son personas Reales (en la definición más de car-

ne y hueso que pueda encontrarse) y no tipos sociales teóricamente definidos (esto es, “cocineros”, “amas de

casa”, “bandas de rock” y tipificaciones semejantes).

Para no gastar tiempo en banalidades, dejemos de lado tales modos de definir “los casos” y acordemos en

que un estudio de caso bien hecho es una descripción, una explicación y un avance en su comprensión. Por

lo que, si pretendemos hacer una teoría de un caso, no estamos obligados a caracterizar nuestra investigación

bajo el poco prestigioso mote de “estudio descriptivo”.




241

BBIIBBLLIIOOGGR R A A FFÍÍ A A

Blondel, J. (1985)."Généralités: le comparatisme",en Grawitz y Leca Traité de science politi-

que, Vol. 2, PUF.Black, M. (1984). Inducción y probabilidad. Espa-

ña: ediciones Cátedra. Bruschi, A. (1990). "Comparazione e controllo

logico", Rivista Italiana di Scienza Politica, vol. 20, n. 3, dic. pp. 445-475.

Bourdieu, P., Chamboredon J-C, et al. (1979). Eloficio del sociólogo. España: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (1979) La distinction: critique socialedu jugement. Paris: les éditions de minuit.

Chalmers, A. F. (1984). ¿Qué es esa cosa llamadaciencia? (una valoración de la naturaleza yel estatuto de la ciencias y sus métodos).

México: Siglo XXI.Collier, D. (1991) "The Comparative Method: TwoDecades of Change", en Rustow y Erick-son, Comparative Political Dynamics: Global Research Perspectives. New York,Harper Collins, pp. 7-31.

Delasalle, G. (1996). Leer a Pierce hoy. España:Gedisa.

Dogan, M. y D. Pélassy (1990).How to CompareNations: Strategies in Comparative Poli-tics. Chatham, Chatham House,

Dogan, M., & Pahre, R. (1993). Las nuevas cien-cias sociales (la marginalidad creadora).

México: Grijalbo.Eckstein, H. (1975 ). "Case Study and Theory inPolitical Science", en Greenstein y Polsby,eds. Handbook of Political Science. vol. VII. Strategies of Inquiry, Reading: Mass., Adisson Wesley, pp. 79-137.

Elder, J. W. (1976). "Comparative Cross-NationalMethodology", Annual Review of Sociol-og y , 2, pp. 209-230.

Foucault (1981). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

Frendreis, J. P. (1983) "Explanation of Variationand Detection of Covariation. The Pur-

pose and Logic of Comparative Analysis",

Comparative Political Studies, vol. 16, No.2, july pp. 255-272.

Galtung, J. (1968). Teoría y Métodos de la Investi-gación Social. Buenos Aires: EUDEBA.

George, A. L. (1979): "Case Studies and TheoryDevelopment: The Method of Structured,Focused Comparison", en Lauren (ed.)Diplomacy: New Approaches in History, Theory and Policy, Nueva York, FreePress, pp. 43-68.

Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano. Bs. As.:Legasa.

Hempel, C. G. (1942) The function of law in His-tory. En Journal of Philosophy. XXIX.

Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1994) QualitativeData analysis. United States of America:

Sage. Janoski, T. "Synthetic Strategies in Comparative

Sociological Research: Methods and Prob-lems of Internal and External Analysis",en Ragin, (ed.) Issues and Alternatives inComparative Social Research, Nueva York: E. J. Brill: 58-81.

Khun, T.S. (1971). La estructura de las revolucio-nes científicas. México: Fondo de CulturaEconómica.

Klimovsky, G. (1995). Las desventuras del cono-cimiento científico (una introducción a laepistemología) . Bs. As.: AZ editores.

Klimovsky, G., & Hidalgo, C. (1998). La inexpli-cable sociedad. Cuestiones de epistemolo-gía de las ciencias sociales. Buenos Aires: AZ editora.

Kohn, M. L. (1989)."Cross-National Research asan Analytic Strategy", en Kohn, ed. Cross-National Research in Sociology, Newbury Park, Sage,

Lakatos, L. (1983). La metodología de los progra-mas de investigación científica. Madrid: Alianza.

Lieberson, S. (1991). "Small N's and Big Conclu-sions: An Examination of the Reasoning

in Comparative Studies Based on a Small

Number of Cases", Social Forces, 70 (2),Dec pp. 307-320.

Lijphart, A. (1971)."Comparative Politics and theComparative Method", A. P. S. R., 65, pp.682-693.

Martínez Miguelez, M. (1993). El paradigmaemergente (hacia una nueva teoría de laracionalidad científica). (ed.). Barcelona:Editorial Gedisa.

Marx, K. (1977). Introducción general a la críticade la economía política (1857). Buenos Aires: Ediciones Pasado y Presente

Meckstroth, T. W. (1975). "Most Different Sys-tems" and "Most Similar Systems": AStudy of the Logic of Comparative In-quiry, Comparative Political Studies, 7,pp. 132-157.

Morin, E. (1994). Introducción al pensamientocomplejo. Barcelona: Gedisa.

Murray Faure, A. (1994) "Some MethodologicalProblems in Comparative Politics", Jour-nal of Theoretical Politics, 6, 3,: 307-322.

Nadel, F. S. (1949). The foundation of Social An-thropology. Glencoe, Ill.: Te free Press.

Nagel, E. (1961) The Structure of Science. New York: Harcourt, Brace and World.

Nino, Carlos S. (1992). Fundamentos de DerechoConstitucional. Análisis filosófico, jurídico




242

y politológico de la práctica constitucio-nal. Buenos Aires: Astrea.

Oldroy, D. (1993). El arco del conocimiento (In-troducción a la historia de la filosofía y lametodología de la ciencia). Crítica: Barce-lona.

Pierce, Ch. (1988) El hombre, un signo. Barcelona:Grijalbo.

Przeworski, A. (1987). "Methods of Cross-NationalResearch, 1970-1983: An Overview", enDierkes, Weiler y Antal (eds.) Compara-tive Policy Research: Learning from Ex-perience. Nueva York, St. Martin's Press,.

_____ y H. TEUNE (1970) The Logic of Com-parative Social Inquiry. Malabar, Fla, R.E.Krieger Pub.,.

Ragin, C. C. (1987). The Comparative Method:Moving beyond Qualitative and Quanta-tive Strategies, Berkeley, Univ. of Califor-nia Press,.

_____ y ZARET, D. (1983) "Theory and Method

in Comparative Research: Two Strategies",Social Forces, pp. 731-754.

Rorty, R. (1979). La filosofía y el espejo de a natu-rales. España: Cátedra.

Rossi, P., Mori, M., & Trinchero, M. (1975). Ilproblema della spiegazione sociologica. Turino: Loescher Editore Torino.

Samaja, J. (1996). Epistemología y Metodología.Elementos para una teoría de la investiga-ción científica. Buenos Aires: EUDEBA.

Sartori, G. (1970) "Concept Misformation in Com-parative Politics", A. P. S. R ., No. 4, pp.1033-1053.

______ (1975) "The Comparable-cases Strategy inComparative Research", Comparative Po-litical Studies, 8, 2, pp. 158-177.

Sartori, G., & Morlino, L. (1994). Lacomparazione nelle scienze sociali. Ma-drid: Alianza Editorial S.A.

Sebeok, Th A. y Umiker-Sebeok, J. (1987). Sher-lock Homes y Charles S. Pierce. El méto-do de la investigación. España: Paidós.

Schuster, F.G. (1978). Explicación y predicción.Bs. As.: CLACSO

Smelser, N. J. (1976). Comparative Methods in theSocial Sciences. Englewood Cliffs, N.J,

Prentice-Hall. Stack, G.L. (1987). Kant and Nietzche's Analysisof conwledge. Diálogos, XXII,

Tomlin, R.S., Forrest, L., Pu, M.M., & Kim, M.H.(2001). Semántica del discurso. En T. a. van Dijk (Ed.), El discurso como estructu-ra y proceso I. España: Gedisa.

Verón, E. (1968). Conducta, estructura y comuni-cación. Buenos Aires: Editorial Jorge Al- varez.

Weber, M (1978) Economía y Sociedad. México:FCE.

Weber (1978). Ensayos sobre metodología socioló-

gica. Argentina: Amorrortu.

CAPÍTULO 5 estudios de caso

Documents

Transcript of CAPÍTULO 5 estudios de caso