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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo tiene el propósito de darle al presente estudio un sentido

coordinado y coherente de conceptos y proposiciones, que permitan sustentar

el estudio, es decir, tratar de integrar el problema en un ámbito donde este

cobre sentido y fundamente la variable de estudio, para tal fin se hace

referencia a los antecedentes o estudios previos realizados por otros

investigadores, las bases teóricas en la cual se detallan o exponen las

opiniones de los diversas teorías estudiadas, bases legales, sistematización

de las variables y el cuadro de Operacionalización, donde se especifican las

dimensiones e indicadores respectivamente.

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Para desarrollar la investigación, se ha hecho necesaria la revisión de

trabajos realizados anteriormente por otros autores y que están

estrechamente relacionados con la variable objeto de estudio, lo cual se

consideró pertinente e importante. En primer lugar se presenta a Ruiz (2010),

con su trabajo titulado Conceptualización y Medición de la Competencia del

Docente Virtual, desarrollado en la Universidad de Salamanca, para optar al

título de Máster en eLearning: Tecnologías y Métodos de Formación en Red.

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Cuyo objetivo general fue conceptualizar el constructo competencia del

docente virtual, con base en una revisión de la literatura sobre el tema.

Apoyado en los postulados de OCDE (2002), Leboyer (2003), Moya (2007),

García Benavides, Cepeda Silva, Méndez Cabello (2009), Urdaneta, Aguirre y

Guanipa (2009), entre otros. A partir de dicha información, se diseño y valido

psicométricamente un instrumento que permitió identificar el perfil de

competencia del teleformador.

La elaboración del perfil se hizo con base en los procedimientos del

método funcional. La metodología para el desarrollo del instrumento incluyó

las fases siguientes: (a) elaborar la matriz de indicadores; (b) generar los

ítems y diseñar la primera versión del instrumento; (c) estimar de la validez de

contenido, mediante el procedimiento de jueces expertos; (d) realizar los

ajustes que fueran necesarios

Los resultados principales del estudio incluyen: (a) se seleccionaron 44

ítems para la versión final, de los 90 que fueron inicialmente formulados en su

primera versión; (b) se encontró que la validez de contenido y de constructo

fueron satisfactorias para los fines del instrumento; (c) la estimación de la

fiabilidad de consistencia interna fue de rtt 0,969 y de rtt 0,959, obtenidas por

los métodos Alpha de Cronbach y Hoyt, respetivamente.

Se concluye que la escala competencia del docente virtual, objeto del

presente estudio, mide lo que se propone y lo hace de manera estable y

consistente. En consecuencia, puede ser utilizada, con confianza, por los

interesados, con el propósito de evaluar el nivel de competencia de un

docente virtual para fines de su contratación, valoración de su desempeño,

formación en docencia virtual o certificación profesional.

20

Partiendo del antecedente anterior, el mismo guarda relación con el

estudio dado que maneja algunas competencias del docente virtual que

aportan valiosa información que permite orientar el contenido de la variable

docencia virtual, así como indicadores que sirvieron como marco de

referencia para ampliar el basamento teórico del mismo.

Seguidamente, Bosco y Rodríguez (2008), con su artículo titulado

Docencia Virtual y Aprendizaje Autónomo algunas contribuciones al Espacio

Europeo de Educación Superior, desarrollado en la Universidad Autónoma de

Barcelona (España), en el cual se describe y analiza casos típicos que, en el

contexto universitario, utilizan las Tecnologías de la Información y la

Comunicación resultando en algún tipo de innovación o mejora curricular en

consonancia con los procesos de convergencia europea inherentes al

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

El estudio se desarrolló bajo la perspectiva cualitativa de la investigación

educativa que en campo de la investigación en medios de enseñanza

responde a estudios basados en el enfoque curricular o teórico-contextual.

Como estrategia metodológica se optó por el Estudio de Casos. Los métodos

de recolección de la información fueron principalmente la entrevista

exploratoria, la observación, el análisis de documentos, artefactos, y

eventualmente la encuesta y el cuestionario.

Los resultados más relevantes de los casos analizados implican

cambios que aportan a una mejor organización de los contenidos y la

implementación de recursos metodológicos diferentes de los utilizados en la

enseñanza regular que redundan en el ejercicio de nuevos roles tanto para el

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profesorado como para el alumnado. Todo y que estas mejoras apenas

explotan todas las posibilidades que los entornos de enseñanza y aprendizaje

virtuales pueden ofrecer, son un primer paso hacia un cambio de visión

respecto de la enseñanza universitaria que necesita ser apuntalado con

políticas más definidas tanto en inversión de recursos como en formación e

incentivos al profesorado.

Dicho antecedente, ofrece sustento al estudio en lo referente a recursos

metodológicos utilizados en la enseñanza regular que redundan en el

ejercicio de nuevos roles tanto para el docente virtual como para el

aprendizaje autónomo del alumnado, asimismo, permite obtener algunos

aportes teóricos de autores utilizados en la misma y de aspectos

metodológicos que pueden reforzar el desarrollo de la metodología de la

investigación.

Para continuar, se presenta Urdaneta (2007) realizó un estudio en la

Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín en Venezuela, para optar al título de

Doct. en Ciencias de la Educación, titulada Perfil de competencias del

docente como tutor en línea para la educación a distancia, la cual tuvo como

propósito fue determinar el perfil de competencias requeridos por el docente

como tutor en línea para la educación a distancia a nivel superior que le

permitan adquirir habilidades para desempeñar de manera efectiva sus

actividades con el uso de las nuevas tecnologías a través de Internet.

Teóricamente se delimita según las teorías de Davis& Brewer (1997)

sobre el discurso electrónico, Mercer y su teoría sobre las comunicaciones

virtuales, Constantino (1995) en su publicación sobre las habilidades

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cognitivas y metacognitivas y Bere & Collins (1995) sobre la comunicación

mediada por el computador.

Se enmarca en el enfoque epistemológico positivista específicamente

cuantitativo, cuya finalidad es la de describir, explicar, controlar y predecir

conocimientos. Para efectos del caso de estudio se aplicaron técnicas de

recolección de datos tales como la encuesta y la observación directa, el cual

pudo ser validada empleando el método estadístico conocido como

coeficiente de crombach y la validez del contenido mediante la técnica de

consulta cualitativa dirigida a expertos académicos.

Los datos arrojados por dichos instrumentos indican que los docentes

actuales manifiestan habilidades psicológicas, pedagógicas y comunicativas

durante los encuentros con sus participantes, sin embargo poseen

deficiencias en cuanto a algunas capacidades técnicas para poder

interactuar, no obstante manifiestan destrezas usando el Chat, foros y correo

electrónico como herramientas de comunicación.

Así mismo se propuso una serie de lineamientos que describen los

aspectos relacionados a los objetivos, funciones, estilos tutoriales, formación

y fases que se esperan deben dominar los tutores en línea a través de

componentes que desarrollen elementos relacionados a la metacognición y la

incorporación de nociones dinámicas organizacionales de supervisión y

evaluación de desempeño rescatando las representaciones sociales

incorporando la zona de desarrollo próximo, a fin de poder amplificar la

dimensión de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas

de tutoría a distancia.

23

Esta investigación sirvió como aporte, puesto que proporcionó una

amplia gama de referencias bibliográficas relacionadas con la docencia virtual

y el aprendizaje autónomo en las escuelas técnicas y para sustentar la ética

del docente en el desarrollo de la autonomía del estudiante en el desarrollo

del aprendizaje en los entornos virtuales.

En relación a la variable aprendizaje autónomo, se presenta el estudio

de Túa (2010), titulado Aplicación de la metodología PACIE en la unidad

curricular sistemas de información, desarrollada en la Universidad Privada Dr.

Rafael Belloso Chacín, para optar al título de MSc. en Informática Educativa,

cuyo objetivo fue proponer de aplicación de la metodología PACIE en la

unidad curricular Sistemas de Información, de la Licenciatura en Educación

en Matemática mención Informática, bajo la modalidad Aprendizaje Dialógico

Interactivo de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

(ADI-UNEFM).

La investigación estuvo sustentada en los preceptos de Camacho

(2004), Gallego y col (2003), Cabrera y col (2005), Falcón (2007), Honey y col

(1997, c.p Pazos y col (2004), Delgado y col (2009), Cabero y col (2005),

Lucarelli (2000), Fisher y col (2007), Ausubel (1976, c.p Woolfolk, 2006),

Soler y col (1992, c.p Quaas y col 2003), Mijanovich (2007), entre otros.

Este trabajo de investigación se tipificó proyecto factible de manera

descriptiva y prospectiva, con diseño del tipo no experimental, transeccional

descriptivo y de campo. La población estuvo constituida por 26 sujetos, los

cuales representaron la muestra intencionada de tipo censo poblacional. Por

24

otro lado, se consideró un instrumento para diagnosticar el estilo de

aprendizaje predominante en estudiantes, propuesto por Honey y col. (1999),

fundamentada en escala dicotómica, y un segundo cuestionario, configurado

en escala Likert y validado por un grupo de cinco expertos, relacionado a

estrategias de enseñanza, plataformas de tele-formación y herramientas

virtuales de aprendizaje por parte de docentes y administradores ADI-

UNEFM.

Para la obtención de resultados, los datos fueron expresados mediante

gráficas y tablas de frecuencias absoluta y relativa. Como consecuencia del

análisis y discusión de los datos recopilados, se concluyó que el estilo de

aprendizaje predominante fue reflexivo, con una alta categoría en el uso de

estrategias del aprendizaje basado en problemas, funcionalidad tecnológica y

didáctica dentro del entorno virtual, mientras que el abordaje del aprendizaje

cognitivo.

Por otro lado, se abordo la enseñanza expositiva, la funcionalidad

operativa y las herramientas de información, comunicación e interacción,

dispuestas en la plataforma de ADI-UNEFM, alcanzaron una categoría de

mediana referencia. Finalmente, se establecieron lineamientos teórico-

prácticos susceptibles de aplicación articulada para el trabajo en línea y a

distancia para el componente curricular objeto de estudio, a fin de definir

escenarios de aprendizaje autónomo y desarrollar una cultura institucional en

educación electrónica.

Dicho antecedente, guarda relación con el estudio dado que se

desarrollo con la finalidad de definir escenarios de aprendizaje autónomo que

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aportan valiosa información para orientar el contenido de la variable

aprendizaje autónomo en los estudiantes, así como el establecimiento de

lineamientos teóricos que pudiesen servir de referencia para la propuesta de

estrategias que se plantean en el desarrollo del presente estudio.

Seguidamente, Navarro (2010), con su investigación titulada El Centro

de recursos virtual: un instrumento para la mejora del proceso de aprendizaje

autónomo de lenguas extranjeras, desarrollado en la Universidad Nacional de

Educación a Distancia, España. La tesis trata sobre la integración de las

tecnologías de la información y comunicación en los centros de recursos de

idiomas. El modelo didáctico de los centros de autoaprendizaje en los años

90, basado en planes de trabajo realizados con la supervisión de tutores

durante entrevistas presenciales, en la práctica lingüística a través de fichas

de autoaprendizaje sobre papel y en el uso de soportes como libros, vídeos o

revistas, se comienza a transformar a finales de la década.

El impulso de la aplicación de los ordenadores a los diversos campos de

la educación llega también a los centros de recursos de lenguas, donde se

incorporan multitud de paquetes de software de aprendizaje y donde, en el filo

del 2000, Internet abre horizontes a nuevas posibilidades didácticas. Sin

embargo, estas posibilidades no se integran de forma coherente y se produce

un desencuentro entre tecnología y didáctica. El trabajo persigue, en primer

lugar, identificar principios constructivos para un modelo de integración de

tecnología y didáctica. En segundo lugar pretende construir el modelo. El

tercer objetivo es diseñar un marco de validación que permita evaluar el

rendimiento y la idoneidad del modelo.

26

Por último, Malfaz (2007), con su trabajo titulado Sistema de toma de

decisiones basado en emociones y autoaprendizaje para agentes sociales

autónomos, desarrollada en la Universidad Carlos III de Madrid, para optar al

título de doctor. El objetivo de esta tesis es desarrollar un sistema de toma de

decisiones para un robot personal social y autónomo. Estuvo sustentada

teóricamente en los aportes de Bartneck y Forlizzi (2004), Sony (2006),

Omron (2007), Philips (2007), Bellman (2003), Cañamero (2003), Este

sistema consiste en varios módulos: el módulo motivacional, el módulo de los

drives y el módulo de valoración y selección de comportamientos.

Estos módulos están basados en motivaciones, drives y emociones,

conceptos que son ampliamente desarrollados en esta tesis. Debido a las

dificultades de trabajar con un robot real, como primer paso en esta

investigación, se ha optado por la implementación previa de esta arquitectura

en agentes virtuales. Se utilizó como metodología la experimentación a través

de agentes solitarios y acompañados.

Por otro lado se concluye que para “vivir bien” es necesario dejar de

aprender. Esto se debe a que al ser el refuerzo la variación del bienestar,

cuando se vive bien estos refuerzos disminuyen, llegando a “confundir” al

agente. Finalmente, después de varios experimentos, se llega a la conclusión

de que es necesario que, a medida que la vida del agente transcurre, ambos

parámetros disminuyan sus valores de manera progresiva. Los experimentos,

por lo tanto, van a realizarse en dos fases, una fase de aprendizaje y una fase

permanente.

27

La anterior investigación, sirvió de fundamento al presente estudio por

cuanto ofrece algunas referencias teóricas que permiten sustentar la variable

aprendizaje autónomo; en el cual se toman en cuenta las soportadas en los

entornos virtuales, además que apoyan la temática de este trabajo mediante

los resultados que se emiten las mismas, tales como las recomendaciones a

los estudiantes para desarrollar el aprendizaje autónomo.

2. BASES TEORICAS

La fundamentación teórica de una investigación, es a juicio de Chávez

(2007, p. 103), “la presentación de algunos enfoques teóricos que el

investigador analiza críticamente del contexto teórico de las variables, con el

propósito de sustentarlas” ; en referencia a ello, cada variable de un estudio

está inmersa en su propio contexto lo que a lo largo del tiempo ha permitido la

emisión de distintas teorías que sustentan las variables Docencia Virtual y

Aprendizaje Autónomo

2.1.- DOCENCIA VIRTUAL

En el ejercicio de labores docentes, con la metodología virtual es

necesario tener presente que el docente debe apropiar a su quehacer unas

competencias propias que le demanda la docencia virtual. Al respecto,

Capacho (2011), muestra como en este contexto, es necesario establecer las

condiciones mínimas que en el orden de desarrollo profesional debe

28

incorporar el docente a sus prácticas, entre ellas podemos señalar: de

gestión, de orientación cognoscitiva y asesoría pedagógica, de estimulación y

dinamización del aprendizaje.

Por su parte, León (2005), expresa que el docente virtual es un

facilitador en un proceso de enseñanza-aprendizaje, un motivador, un

dinamizador, un mediador y un guía de las diferentes fuentes de información

en un ambiente virtual. Un docente virtual debe valorar las contribuciones

personales de los estudiantes, poseer la capacidad de motivar los espacios

comunitarios, dinamizar, favorecer el trabajo en equipo y realizar un

seguimiento personalizado de todos y cada uno de los alumnos.

En la misma línea, Escalante, Castillo, Mena (2011), expresan que la

docencia virtual, es aquella que se da en una interacción alumno - profesor

sin que requiera de presencia física por alguna de las partes y con total

autonomía en el manejo del tiempo. Señala además, que obviamente con

unas pautas de cumplimiento de objetivos previamente establecidos por

parte del docente y/o responsables del curso y un marco de tiempo definido

para la ejecución y desarrollo del mismo.

Confrontando a los autores, se puede señalar que Capacho (2011) y

León (2005) coinciden al señalar que el docente virtual en su práctica de

enseñanza aprendizaje es un mediador, un motivador un dinamizador y un

guía del aprendizaje, difiriendo con Escalante, Castillo, Mena (2011), quienes

expresan que la docencia virtual, es aquella que se da en una interacción

alumno - profesor sin que requiera de presencia física por alguna de las

partes.

29

Partiendo de estos señalamientos el investigador comparte las

apreciaciones de Escalante, Castillo, Mena (2011), porque en la docencia

virtual se establece una interacción entre estudiantes y profesores sin que

requiera de presencia física por alguna de las partes y con total autono mía en

el manejo del tiempo.

2.1.1.- PERFIL DEL DOCENTE VIRTUAL

En la actualidad, el proceso educativo exige un nuevo enfoque en el

desempeño pedagógico del docente. No es viable utilizar las mismas

metodologías educativas en una enseñanza presencial que en una no

presencial o virtual. Al respecto, Capacho (2011, p.74), expresa que “en la

construcción de un espacio de formación virtual hay distintos perfiles y roles:

entre los perfiles destaca las competencias informáticas, competencias

didácticas y las competencias tutoriales.

Por otra parte, García Nieto (2004) se definen tres grandes funciones

asociadas a este perfil: investigadora, mediante la que debe contribuir al

avance de la ciencia, la búsqueda de verdades científica, nuevos saberes;

instructiva, relacionada con la transmisión del saber, tutorial o formativa ,

mediante la cual debe cultivar la formación de los estudiantes en cuanto a sus

hábitos, actitudes y eso que se denomina el estilo universitario.

Paralelamente , Vásquez (2007) propuso perfiles de competencias tanto

del estudiante como del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje y las

30

condiciones de interacción entre ambos. A los fines de este estudio, se

destacaran las capacidades que corresponden al docente virtual, tal como

han sido organizadas, por el autor, a partir de una revisión de literatura. Las

competencias fueron agrupadas en cinco categorías, a saber: sistémicas,

conocimientos, instrumentales, interpersonales y actitudes.

Mientras tanto , Urdaneta, Aguirre y Guanipa (2009) identificaron cuatro

tipos básicos de competencias del tutor en línea en la educación a distancia,

ellos son: (a) pedagógico, referido a la capacidad para explicar y poner en

escena los procesos de enseñanza-aprendizaje; (b) comunicativo, con el cual

se quiere denotar la aptitud para intervenir e interponer acciones didácticas;

(c) psicológico, que comprende la habilidad para cumplir el rol didáctico del

docente; y (d) técnico, referido a la habilidad en el manejo eficiente de las

herramientas de comunicación del entorno tecnológico.

Comparando lo expuesto por los autores citados, Capacho (2011),

expresa que entre los perfiles destaca las competencias didácticas,

competencias informáticas y las competencias tutoriales, coincidiendo con

García Nieto (2004) habla también de formativa o tutorial, en cambio, difieren

de Vásquez (2007) y Urdaneta, Aguirre y Guanipa (2009), quienes agrupan

las competencias en, interpersonales, sistémicas, instrumentales,

conocimientos y actitudes; pedagógico, comunicativo , psicológico y técnico.

Partiendo de lo expresado por los autores el investigador comparte las

apreciaciones de Capacho (2011), quien destaca entre los perfiles del

docente virtual las competencias didácticas, competencias informáticas y las

competencias tutoriales. Las cuales serán tomadas en cuenta para el estudio

por considerarlas importantes en el desarrollo del perfil del docente virtual de

las instituciones de Fe y Alegría del Municipio Maracaibo.

31

2.1.1.1 COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

Las competencias guardan estrecha relación con los alcances e

indicadores impregnados en los contenidos de las áreas con una dimensión

social, para asistir la globalización de los aprendizajes, donde el docente

debe propiciar en el estudiante la asimilación, atribuyéndole significado a los

contenidos propuestos, para ello, establece relaciones con los conocimientos

previos que ya posee y los contenidos nuevos objeto de aprendizaje.

En este sentido, Fainholc (2009) define dichas competencias como las

intervenciones pedagógicas que se refieren al conjunto de acciones o

intervenciones, materiales y recursos didácticos como conjunto relacionado

de mecanismos que median en el hecho educativo, facilitando el proceso de

enseñanza aprendizaje. En este aspecto, su primordial objetivo es suministrar

la intercomunicación entre los tutores en línea y los estudiantes, a fin de

favorecer por medio del razonamiento, la intuición, un contacto comprensivo

de las ideas a través de los sentidos.

Continua expresando, Fainholc (2009, p. 89), que con el objeto de

profundizar una perspectiva técnica y una didáctica con respecto a las

intervenciones pedagógicas, es preciso tener en cuenta los siguientes

aspectos:

Los participantes que ingresan a los estudios a distancia son por lo

general personas adultas con experiencias y conocimientos previos,

acostumbrados a la utilización de contenidos de diverso orden con códigos

simbólicos diversos (sobre todo la imagen), herramientas de comunicación,

tutores virtuales, entre otros.

32

Estos usuarios utilizan (unos más que otros) habilidades de diverso

grado y orden de avance, producto de:

1. Matrices de comunicación.

2. Su vinculación a comunidades locales o regionales.

3. La interactividad didáctica y el dialogo, materializado por las

intervenciones formativas, hacen que el estudiante sea protagonista de un

modo personal en el espacio obtenido por la interacción entre el

conocimiento , la información y con los medios técnicos, con los tutores, con

otros estudiantes, con la organización ofertante, entre otros.

Es preciso crear los espacios y tiempos que definen las funciones

críticas para aprendizajes del usuario para poder establecer entre otras

cosas: como, cuando y donde el estudiante podrá dialogar y acceder a la

información o guía para construir su saber.

Así mismo para poder llevar a cabo las competencias didácticas es

necesario establecer la interactividad real o virtual que puede darse de forma

síncrona o asíncrona. De acuerdo con Capacho (2011, p. 74), las

competencias didácticas “son el núcleo del proceso formativo en los espacios

virtuales, en el cual el docente debe poseer: conocimientos en educación,

pedagogía y didáctica, con énfasis en las teorías del aprendizaje”.

Por su parte, Vásquez (2007), el docente con competencias didácticas

es aquel que autoevalúa su propio desempeño, utiliza herramientas que

ofrecen los entornos virtuales para los escenarios de aprendizaje, domina el

curso, busca nuevos recursos y estrategias didácticas, se mantiene

actualizado, domina las técnicas de trabajo individual y colaborativo, domina

33

las estrategias didácticas de la educación virtual y orienta al estudiante hacia

la obtención de resultados de aprendizaje .

Consecuentemente, Escalante, Castillo, Mena (2011), expresan que “los

profesores tiene que ser facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez

más autónomos y no expositores que despliegan información para que luego

sea repetida de memoria. Deben poseer criterios de selección de estrategias,

de saber planificar, conducir a sus alumnos y saber utilizar las nuevas

tecnologías.

Confrontando a los autores anteriormente citados, Fainholc (2009) y

Capacho (2011), las define como las mediaciones pedagógicas en los

entornos virtuales, en cambio, difiriendo de Vásquez (2007), quien señala que

el docente con competencias didácticas es aquel que autoevalúa su propio

desempeño y Escalante, Castillo, Mena (2011), quienes expresan que los

profesores tiene que ser facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez

más autónomos.

Desde esta perspectiva, el investigador comparte las apreciaciones de

Fainholc (2009) define dichas competencias como las intervenciones

didácticas que se refieren al conjunto de actividades, materiales y recursos

didácticos que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Partiendo de lo expuesto, se infiere que las competencias didácticas son

aquellas que hace referencia al papel del docente en los procesos de

enseñanza, el cual a través de los que toma un conjunto de acciones,

34

recursos y materiales guía el hecho educativo. De tal forma que la práctica y

planificación de cada docente se constituya una experiencia constructiva de

aprendizaje.

2.1.1.2 COMPETENCIAS INFORMÁTICAS

Una de las características esenciales del docente virtual es estar

preparado para generar un diálogo real con los participantes y entre los

colaboradores, de manera que se ayude el aprendizaje dinámico, la

construcción del conocimiento cooperativo y colaborativo , por lo que se

requiere moderación y monitoreo de los grupos de trabajo.

De acuerdo con Capacho (2011), las competencias informáticas

permiten al docente crear los estímulos de aprendizaje del espacio virtual. Se

requiere del docente: destrezas en informática, para operar los ambientes

virtuales, destrezas básicas en herramientas de usuario final, para construir

los ambientes de aprendizaje, mentalidad abierta al cambio, para renovar sus

conocimientos tecnológicos, y capacidad creativas de abstracción y diseño,

para hacer fácil lo complejo dentro de la dinámica requerida por el ambiente.

Por su parte, Escalante, Castillo, Mena (2011), estos profesionales son

fundamentales en el éxito de las experiencias de enseñanza y formación

porque utilizan comunicación mediada por computador para la colaboración,

ya que se requiere un papel diferente del profesor, más cercano al estudiante ,

para poner el énfasis en el proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje

en colaboración.

35

Sobre la base de las consideraciones anteriores, Raposo, Fuentes y

González (2006), señalan que las competencias informáticas que posea el

docente virtual han de ser tendentes a potenciar la integración del currículo

de las TIC, concebida ésta integración como el uso normalizado, cotidiano,

responsable ético, legal y no discriminatorio de las tecnologías de la

información en todos los niveles educativos.

Se considera entonces que esta competencia determina en gran medida

el éxito o fracaso posterior del aprendizaje a través de la red por parte de los

estudiantes, pues es frecuente que las dificultades y la pérdida en el entorno

por parte del alumno se produzca en los primeros contactos con el mismo,

debiendo dar respuesta casi inmediata a los posibles problemas que se

puedan ir presentando.

Comparando lo expuesto por los autores, Capacho (2011) y Raposo,

Fuentes y González (2006), coinciden en que las competencias informáticas

permiten al docente crear los estímulos de aprendizaje, en cambio, Escalante,

Castillo, Mena (2011), difieren de estos al manifestar que los docentes

virtuales son fundamentales en el éxito de las experiencias de enseñanza .

Partiendo de estos señalamientos, el investigador comparte las

apreciaciones de Raposo, Fuentes y González (2006), quienes señalan que

las competencias informáticas que posea el docente virtual han de ser

tendentes a potenciar la integración curricular de las TIC. Por lo cual, se

infiere que dentro de las competencias informáticas del docente virtual se

destaca el que posee Conocimiento acerca del uso funcional y creativo de los

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programas informáticos, a través de las cuales se fomenta la integración del

currículo a las tecnologías de información y comunicación.

2.1.1.3 COMPETENCIAS TUTORIALES

La competencia tutorial, en ambientes virtuales de aprendizaje, de

acuerdo con Capacho (2011), demanda por parte del docente la motivación

del proceso de aprendizaje a través de un ambiente fundamentado en su

capacidad de comunicación, orientación comprensiva de los procesos de

autodirección y autogestión del estudiante, así, como de la disciplina y

constancia para entender y atenderlo en el proceso comunicativo que se

genera en el entorno virtual.

Por su parte, Valverde y Garrido, (2005), expresan que consiste en la

relación orientadora de uno o varios docentes respecto de cada alumno en

orden a la comprensión de los contenidos, el momento, la forma adecuados

para la realización de trabajos, la interpretación de las descripciones

procedimentales, autoevaluaciones o ejercicios, y en general para la

aclaración personalizada y puntual de cualquier tipo de duda.

Desde esta perspectiva, el docente en ambientes de aprendizaje virtua l

deja de ser instructor directo y pasa a ser facilitador, la idea de guía es la que

aparece en mayor medida entre las funciones del tutor. Sencillamente ofrece

al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio

proceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus necesidades y dudas.

Según Escalante, Castillo, Mena (2011), el tutor virtual cumple con cinco

funciones: académica, organizativa , orientadora, técnica y social. Asimismo,

37

ejerce una función técnica cuando cumple con asegurarse de que los

alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno telemático de

formación, gestionando en la conformación de grupos de aprendizaje dando

consejos, apoyos técnicos, y manteniendo el contacto con el recurso humano

administrador del sistema.

Confrontando a los autores, Capacho (2011), la competencia tutorial

demanda por parte del docente la motivación del proceso de aprendizaje, en

cambio, Valverde y Garrido, (2005) y Escalante, Castillo, Mena (2011),

coinciden en manifestar que el tutor virtual cumple la función de orienta,

difiriendo en que cumplen funciones técnicas, académicas, organizativas y

sociales.

Partiendo de estas apreciaciones, el investigador comparte lo expuesto

por Capacho (2011), demanda por parte del docente la motivación del

proceso de aprendizaje a través de un ambiente fundamentado en su

capacidad de comunicación, orientación comprensiva de los procesos de

autodirección y autogestión del estudiante.

Es decir, que en las competencias tutoriales el docente virtual

contribuye en las distintas conductas del alumno que lo llevan a capacitarse

previa exploración de sus capacidades para que, de manera responsable,

optimizar el aprendizaje y se torne en un individuo con autonomía en la toma

de decisiones, tanto para transitar en el proceso virtual educativo como para

participar como eficaz interventor en los acontecimientos sociales.

38

2.1.2 ROLES DEL DOCENTE VIRTUAL

Al respecto, Bautista, Borges y Forés (2006, p. 64), expresa que el

docente que desempeña su trabajo en un entorno virtual puede tener en un

momento dado, o en momentos diferentes los siguientes roles: facilitador de

contenido tutor, ayudante, investigador, tecnólogo, diseñador y gestor. El

docente debe ser un facilitador, mediador y guía de conocimientos que

coadyuve al estudiante a ser el protagonista de su propio aprendizaje

mediante el uso de las nuevas tecnologías.

Por su parte, García Aretio (2001), entiende que los roles básicos e

imprescindibles que el buen tutor en educación a distancia debe desempeñar

se identifican con: rol de orientador, académico, institucional y de nexo.

Seoane Pardo y García Peñalvo (2007), destacan la importancia sustantiva

que tiene el rol del tutor online, como preservador de un eLearning de

calidad, cuya labor debe estar presidida por una metodología delimitada, la

cual comprende las siguientes competencias y destrezas como son:

1. Científico-técnicas, referidas al dominio razonable que debe tener el

tutor sobre un área de contenido técnico, que sin llegar a ser un experto, le

permita orientar de manera exitosa al estudiante en inconvenientes

determinados de aprendizaje.

2. Tecnológicas, implican que el tutor deba tener un dominio apropiado

del entorno virtual de aprendizaje, organizado en torno a un Learning

management system (LMS), dónde realiza su trabajo de gestor de la

instrucción en línea.

39

3. Didácticas, referidas a la capacidad del tutor para hacer posible el

logro de un aprendizaje efectivo y significativo con un alto nivel de

satisfacción para el estudiante; se refiere principalmente a la orientación

psicopedagógica del docente-tutor.

4. Comunicativas, las cuales permiten al tutor un manejo de las

herramientas del lenguaje, concretamente escrito, para ejecutar su rol de

gestor del curso, interacción, cooperación y promover la participación, entre

los diferentes mecanismos del subsistema de aprendizaje virtual, con la

intención de lograr los objetivos propuestos.

5. De liderazgo y gestión de la información, relacionada con la capacidad

del tutor para ganarse el rol influir o conducir en el grupo, sin necesidad de

ordenar o de aplicar su autoridad. Ello proporcionaría su función como

generador de una colectividad de aprendizaje y el fomento de la contribución

entre sus miembros, como una estrategia de aprendizaje colectivizado.

La figura del tutor aparece como facilitadora, orientadora, incentivadora,

promotora de la discusión, de la construcción de aprendizajes significativos,

mediante la creación de metodologías innovadoras, tales como búsquedas

especializadas, redes de trabajo temáticas, seguimientos temáticos

informacionales (portafolios), lecturas digitales alternativas, microbases de

datos según asignaturas, foros y discusiones virtuales por medio de

conceptualizaciones icónicas con imágenes digitales, uso de prensa digital,

lecturas digitales, entre otras. (Picardo Joao, 2002).

En la misma línea, Blázquez (2012), expresa que el docente virtual ha

de desplegar una sucesión de roles que le ayuden a planear apropiadamente

40

el proceso de enseñanza aprendizaje, destacando entre estos los roles de

dinamizador, motivador, asesor, orientación, facilitador y mediador del

aprendizaje.

En la educación a distancia, la tutoría constituye el núcleo operacional

del dialogo didáctico que le caracteriza a este tipo de educación. El término

tutor ha sido debatido desde un punto de vista semántico y etimológico. Para

unos esta expresión no es el más adecuada y plantean el manejo de

sustitutos, tales como: orientador, mentor, guía, facilitador, asesor, entre

otros, pero la importancia real de su actividad no reside en el término utilizado

para referirse a él, sino del rol que desempeñan para contribuir en la

formación de estudiantes en el proceso de instrucción a distancia.

Independiente la enunciación que se asuma al respecto, es preciso

concebir la función del tutor en la instrucción a distancia como uno de las

columnas donde se afianza el triunfo o fracaso de tal modalidad educativa, en

razón de su función orientadora para con los alumnos en relación directa con

la interpretación de consignas operacionales, la comprensión de los

contenidos, en cuanto a la aclaración personalizada y puntual que se

demanda, batallando contra el aislamiento del aprendizaje, suministrando

para ello una comunicación sostenida, fluida; motor de un espiral ascendente

en la cimentación del conocimiento.

2.1.2.1 GUÍA-ORIENTADOR

La orientación desde cualquier nivel educativo, reviste una significativa

importancia, según Velásquez (2005), el docente virtual como orientador

41

trabaja con el estudiante de manera privada e individual brindándole ayuda

para superar sus dificultades de aprendizaje; por ejemplo, atiende problemas

relacionados con la falta de motivación, ofrece apoyo al estudiante en su

adaptación general al curso, brinda ayuda pertinente de acuerdo con la

demanda y necesidad del estudiante

Por su parte, Blázquez (2012), señala que el docente virtual desarrolla

labores de seguimiento y orientación de los estudiantes, fomentando su

relación con éstos mediante la motivación y facilitación del aprendizaje. Por

otra parte, expresa que para captar la ate nción desarrolla habilidades de

interrelación relacionadas con la empatía, amabilidad, interés, capacidad para

motivar, comprensión flexibilidad, entre otras.

A la luz de éstos planteamientos, Oliva (2010) indica que la orientación

es un proceso que encauza las capacidades y habilidades del pensamiento

que potencia el papel como sujeto autónomo y responsable en la adquisición

del conocimiento, la innovación y la creatividad; el docente debe orientar y

ayudar a descubrir potencialidades y limitaciones, con el fin de desarrollar en

los estudiantes, las capacidades, para que pueda establecer relaciones

interpersonales e intrapersonales adecuadas, que lo estimulen en la

adquisición del aprendizaje, lo asesore en relación al proceso de exploración

vocacional y lo refiera al servicio especializado cuando lo requiera, es decir

mantenerse actualizado en los avances pedagógicos.

Confrontando a los autores, Velásquez (2005) y Blázquez (2012),

coinciden en que el docente como orientador trabaja con el estudiante para

42

que este supere sus dificultades, difiriendo de Oliva (2010), quien manifiesta

que la orientación del docente se encauza las ideas y pensamientos la

autonomía del estudiante.

Bajo esta perspectiva, el autor comparte las apreciaciones de Velásquez

(2005), señala que el docente virtual como orientador trabaja con el

estudiante de manera individual y privada. Es decir, que ofrecer un

asesoramiento personalizado a los participantes del curso online en aspectos

relativos con las diferentes estrategias y técnicas de formación constituye por

parte del tutor es un aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta función,

con el propósito fundamental de asesorar y guiar al estudiante en el

desarrollo de la acción formativa.

2.1.2.2 MEDIADOR

Un docente mediador es el que conoce a cada estudiante en sus

posibilidades y en sus dificultades del aprendizaje y que atiende en sus

diferencias individuales. En este aspecto, Inciarte (2008), expresa que el

docente mediador estimula y acoge con afecto a cada estudiante,

despertando interés, curiosidad y ganas de aprender, establece metas

alcanzables, crea expectativas realistas, favorece la perseverancia, desarrolla

hábitos de estudio y fomenta la autoestima y la mutua aceptación con

respeto, implica al educando, haciéndole protagonista de su proceso

formativo, potencia el sentimiento de autoestima, hace degustar experiencias

de éxito y desarrolla actitudes comprometidas y de auto superación.

43

Por otra parte, es también propio de un docente mediador la formación

en la autonomía, ya que invita al esfuerzo, a la autoexigencia, al compromiso,

orienta los cambios y procesos que permitan lograr objetivos, de igual manera

se interesa por conocer en cada estudiante su responsabilidad social,

ciudadana, vinculación y demás compromisos.

En este aspecto, Marchesi (2007), expresa que tiene en cuenta los

diversos enfoques de la mediación, ayuda a asumir la responsabilidad de los

cambios en su personalidad para lograr plena libertad, autonomía , suscita

interrogantes, orienta las respuestas, ayuda a relacionar, profundizar y

sintetizar, en donde, el enseñar se convierte en el arte de diseñar situaciones

que estimulen el interés y comprometen la agilidad intelectual de los

estudiantes

Asimismo, el mediador se anticipa a los problemas, revisa las fases del

proceso de aprendizaje, enseña que hacer, cómo, cuándo y por qué,

contenidos curriculares, ser experto, ayuda al estudiante a ser consciente de

lo que aprende, por qué y cómo lo aprende, así como sus errores,

dificultades, ejercita el uso del auto cuestionamiento, del conflicto cognitivo

para ayudar al proceso metacognitivo. Sabe hacer consciente el cambio en la

propia estima, en el nivel de satisfacción que causa el aprender, desarrolla

experiencias de trabajo solidario y cooperativo .

En consecuencia, el mediador conoce el medio social, cultural, las

situaciones medioambientales, como también el familiar en el cual está

inserto el estudiante, logra a través de los esquemas mentales y la

44

representación de los aprendizajes, hacer consciente la reconstrucción del

conocimiento, estimula y alcanza aprendizajes significativos, tiene una visión

global de los contenidos del currículo, sabe adaptarlos a los ritmos y

capacidades de los estudiantes.

De la misma manera, el profesor mediador se aproxima a conocer las

expectativas personales y familiares que orientan la vida hacia los estudios

posteriores y el trabajo. De acuerdo con Román (2005), la mediación en el

aprendizaje solo es posible cuando queda claro cómo aprende el estudiante y

ello supone identificar con qué capacidades, habilidades y destrezas aprende

un aprendiz en una situación determinada.

De tal modo que el docente puede utilizar en las diferentes situaciones

de enseñanza y de aprendizaje estrategias para que el estudiante sea el

protagonista de su propio aprendizaje, él es el que aprende, pero siempre

junto a otros, en un clima de interacciones constantes. El aprender es

construir conocimiento pero con las peculiaridades de cada ser humano.

2.1.2.3 FACILITADOR

El docente facilitador, es parte del proceso de la experimentación del

estudiante, se cataloga como un acompañante que genera la integración y la

participación activa del alumno, sin perder el conocimiento de su rol de líder.

Sardelich (2006), expresa que el profesor asume su rol de facilitador de

procesos, buscador de información, proveedor de recursos y generador

critico de conocimiento.

45

Por su parte, Vásquez (2007), señala que es el conjunto de acciones

que debe desarrollar el tutor para brindar soporte al estudiante en pro de su

aprendizaje. Continúa expresando, que consta de 23 competencias algunas

de las cuales son: retar y orientar al participante al mismo tiempo que le

brinda soporte grupal e individual, comprender la perspectiva, promover la

participación activa de todos los participantes, expectativas, cultura y

necesidades de aprendizaje del estudiante.

Asimismo, Souto y Alonso (2006), manifiestan que el docente facilitador

es aquel que se encarga de asesorar y orientar, facilitándole a los alumnos

todas las herramientas necesarias para que puedan ser el protagonista de su

propio proceso de aprendizaje. Señala, que dentro de sus funciones está:

1. Fomentar la actitud de búsqueda de información

2. Observar estando atento a la evolución de cada alumno,

adoptando o proponiendo en su caso, las medidas correctas necesarias.

3. Adoptar una actitud proactiva, adaptándose a las circunstancias

particulares de cada alumno.

Comparando a los autores citados, Sardelich (2006), Vásquez (2007) y

Souto y Alonso (2006), coinciden en que el profesor como facilitador asesora

y orienta al estudiante en su proceso de aprendizaje, difiriendo, Sardelich

(2006), al expresa que el profesor asume su rol de facilitador de procesos y

Souto y Alonso (2006), en que es quien le facilita las herramientas al alumno

para que sea protagonista de su propio aprendizaje.

Bajo esta perspectiva, el autor comparte las apreciaciones de Souto y

Alonso (2006) quien expresa que el docente como facilitador asesora y

46

orienta al estudiante facilitándoles todas las herramientas necesarias para

que puedan ser el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Es decir,

que el profesor como facilitador del aprendizaje es el que se encarga de

ayudar y guiar al estudiante para que pueda ser el protagonista de su propio

aprendizaje.

2.2 APRENDIZAJE AUTÓNOMO

El aprendizaje autónomo es una modalidad en la que el estudiante se

responsabiliza de la adquisición de las diferentes competencias según su

propio ritmo, de la organización de su trabajo. Involucra por parte de quien

aprende tomar el control y la responsabilidad del proceso personal de

aprendizaje, las decisiones sobre la realización, planificación y evaluación de

la práctica de aprendizaje.

Al respecto, Rue (2009), manifiesta que en el aprendizaje autónomo,

cada persona se desarrolla y aprende de manera distinta ya a ritmo diferente

que otros estudiantes, se experimenta o se aplica el aprendizaje con la

realidad. Es muy trascendental desarrollar un aprendizaje autónomo pues la

vida siempre está cambiando y algo nuevo que aprender siempre habrá; el

estudiante desarrolla la destreza o la capacidad de relacionar problemas por

corregir, escudriñar la indagación necesaria, analizar, generar, ideas, sacar

conclusiones y constituir el nivel de logro de sus objetivos.

De acuerdo con Martínez (2004) El aprendizaje autónomo es un proceso

donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus

47

propios procesos cognoscitivos y socio-afectivos. Esta toma de conciencia es

lo que se llama metacognición. Es decir, que en el aprendizaje autónomo el

estudiante es capaz de tomar conciencia acerca de la manera de regular su

propio aprendizaje.

Por su parte, Rue (2009, p.75), señala que el aprendizaje autónomo

“supone un comportamiento que no solo vale por sí mismo, también conduce

al desarrollo de uno mismo, al cultivo de sus propias facultades de

observación, raciocinio y juicio”. De ahí que es necesario desarrollar la

capacidad de autonomía para alcanzar el bienestar humano.

Asimismo, el aprendizaje autónomo le permite al estudiante tomar

decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una

determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje.

Por ende, Lázaro (2011, p. 56) señala que una persona autónoma es

“aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le permite

satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le

plantean”

En la misma vertiente, Ramos (2007), expresa que el estudiante

autónomo es emocionalmente independiente, tiene su autoaprobación y a

medida que acuda el profesor está empleando un menor grado de autonomía.

Indudablemente que el proceso de aprendizaje independiente es para

adultos, es decir, personas capaces de autodirigirse.

Confrontando a los autores, todos difieren en sus apreciaciones, para

Martínez (2004) el aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante

48

autorregula su aprendizaje, en cambio, para Rue (2009), conduce al

desarrollo de uno mismo, por su parte, Ramos (2007), dice que el estudiante

autónomo es emocionalmente independiente.

Partiendo, de los señalamientos anteriores, el autor concuerda con Ramos

(2007), expresa que el estudiante autónomo es emocionalmente

independiente. Es decir, que la autonomía es un proceso complejo mediante

el cual, el alumno tendrá que ser capaz de asumir una responsabilidad total

en su proceso de aprendizaje tomando parte en todas las decisiones que

influyan en su proceso de adquisición.

2.2.1.- ENFOQUES DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Al respecto, Rue (2009, p. 95), “ha sintetizado los distintos enfoques de

la autonomía en el aprendizaje en los tres siguientes, cada uno de ellos

ejemplificados brevemente de la siguiente manera: enfoque técnico, enfoque

cognitivo y enfoque de capacidad”.

Por su parte, Lázaro (2011, p. 56) señala que tres enfoques a

consideraren para lograr un aprendizaje autónomo son: enfoque técnico,

enfoque cognitivo y enfoque político o transferencia de conocimiento . Para

abordar las distintas concepciones del término autonomía se propone la

distinción entre tres grandes posibilidades involucradas en este concepto: la

que fortalece su dimensión cognitiva, la que enfatiza el carácter técnico de la

autonomía de quien aprende y la que enfatiza su dimensión política, es decir,

la capacidad de representación y de ser agente en correspondencia con el

propio aprendizaje.

49

A partir de los señalamientos anteriores, tanto Rue (2009), como Lazaro

(2011), coinciden en señalar que dentro de los enfoques del aprendizaje

autónomo se destacan el enfoque técnico, cognitivo y político o de capacidad,

agregando Lazaro, que para abordarlos se debe distinguir entre tres

posibilidades, el carácter técnico de la autonomía de quien aprende, fortalecer

el aspecto cognitivo y el ser agente de relación con el aprendizaje.

2.2.1.1.- SOPORTE TÉCNICO

Al respecto, Rue (2009, p. 96), expresa que “es el que permite fortalecer

la acción de aprender en determinados aspectos de la misma:

procedimientos, contenidos entre otros, al margen del marco institucional de

la clase y de la institución educativa y sin la intervención directa del profesor”.

Es decir, que este enfoque permite el fortalecimiento del aprendizaje con

respecto a los procedimientos y contenidos.

Por su parte, Lázaro (2011) el estudiante escoge los tiempos, el orden

de los materiales, ciertas metodologías, los procedimientos de acuerdo a las

referencias del docente. En este sentido, se puede referir que en este

enfoque el alumno selecciona en que tiempo, que procedimientos,

metodologías y materiales utilizar para adquirir el aprendizaje.

En este contexto, Ramos (2007) señala que aquel que fortalece la labor

de educarse en determinados aspectos de la misma: contenidos,

procedimientos, al margen de los marcos institucionales de la clase y de la

institución educativa y sin la intervención directa del profesorado.

50

Asimismo, Bornas (1994, c.p Manrique, 2004), es necesario que el

estudiante se ejercite en los procedimientos necesarios para aprender en las

condiciones específicas de la educación a distancia, dominando las técnicas

referidas a la redacción, comprensión lectora, uso de medios tecnológicos e

informáticos, entre otros para progresivamente lograr un uso estratégico de

los mismos en el que sea capaz de seleccionar las estrategias más

adecuadas para lograr sus metas de aprendizaje de modo consciente e

intencional.

Comparando a los autores, Rue (2009), Lázaro (2011) y Manrique,

(2004) y Ramos (2007), coinciden en señalar que en este enfoque el

estudiante para fortalecer su aprendizaje, utiliza procedimientos, materiales,

metodologías, sin la intervención del docente, difiriendo estos señalamientos

de lo referido por Manrique (2004), quien añade que con ello el estudiante es

capaz de dominar el uso de los medios tecnológicos.

Partiendo de lo expuesto, el investigador comparte las apreciaciones de

Rue (2009), Lázaro (2011) y Manrique, (2004) y Ramos (2007), añadiendo

que el enfoque técnico permite que el estudiante adquiera su aprendizaje de

manera autónoma a través de diversos procedimientos, técnicas y materiales.

2.2.1.2.- PROCESOS COGNITIVOS

De acuerdo con Rue (2009), es la capacidad que todo aprendiz aprende

a ampliar o a mejorar cuando asume de forma activa o se le transfiere una

determinada responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Involucra una

evolución interna la cual puede tener un carácter situacional o no.

51

Por su parte, Lázaro (2011) capacidad de aprender o desarrollar o a

mejorar cuando asume una forma activa o se le transfiere una cierta

responsabilidad sobre su propio aprendizaje, comprende apoderarse de un

grado significativo de responsabilidad. Consecuentemente, Mejia (2009),

señala que el aprendizaje autónomo se enmarca dentro de la pedagogía

cognitiva y procura relacionar procesos y habilidades mentales que le permite

hacer una interpretación coherente de la información.

Ramos (2007), señala que es la capacidad que todo aprendiz aprende a

desarrollar o a mejorar cuando asume de forma activa o se le transfiere una

determinada responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Requiere tener

desarrollado un cierto nivel de autonomía técnica.

Confrontando a los autores, Rue (2009), Lázaro (2011) y Ramos (2007),

coinciden en señalar que el enfoque cognitivo permite al estudiante la

capacidad de aprender de manera activa, difiriendo de Mejía (2009), quien

expresa que este aprendizaje cuida de que el estudiante relaciones los

procesos y habilidades mentales para interpretar la información.

Partiendo de los señalamientos anteriores, el investigador comparte las

apreciaciones de Rue (2009), Lázaro (2011) y Ramos (2007), quienes

señalan que el aprendizaje autónomo desde el enfoque cognitivo es el que

permite al alumno adquirir su aprendizaje relacionando sus habilidades

mentales.

2.2.1.3.- TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO

Al respecto Rue (2009), señala que es aquel en el cual, el aprendiz

desarrolla un control más o menos total sobre el proceso y el contenido del

52

aprendizaje. Involucra además, un grado de transformación cognitiva y

personal muy significativa. Por su parte, Lázaro (2011, p. 56) desarrolla un

control más o menos total sobre el desarrollo y contenido del aprendizaje

(implica un grado de transformación cognitiva àresponsabilidad y libertad en

el proceso de aprendizaje). Sobre el desarrollo de la propia capacidad de

pensar y de actuar se sugiere:

a) Desarrolla una mejor autonomía en el pensar y el hacer cuando se piensa

y se hace en el propio contexto o proceso formativo y no detrás de este. Un

ambiente de obediencia rara vez genera autonomía. Esta independencia se

debe dar el curso académico, en la actividad de la clase, y de titilación.

Requisitos para el autoaprendizaje (aprendizaje autónomo como competencia

personal)

b) Competencia personal en relación al hecho de aprender cuando quien

aprende tiene la oportunidad de ejercer algún tipo de control sea

procedimental, conceptual o procesal sobre el desarrollo del propio

aprendizaje.

En la misma línea, Ramos (2007) señala que en el enfoque de

transferencia de conocimientos es aquel en el cual el estudiante desarrolla un

control más o menos total sobre el proceso y el contenido del aprendizaje.

Involucra un grado de evolución cognitiva y personal muy significativas.

Requiere haber desarrollado un grado suficiente del nivel de autonomía

precedente.

Comparando lo expuesto por los autores, Rue (2009) y Lazaro (2011) y

Ramos (2007),coinciden en expresar que el enfoque de capacidad desarrolla

53

en el estudiante el control casi total sobre el aprendizaje, en cambio, difiere

de sus apreciaciones al señalar que desarrolla una mejor autonomía en el

pensar y el hacer, y en la competencia personal.

2.2.2.- AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

La autorregulación implica tener conocimiento del pensamiento propio,

es el discernimiento sobre cómo se aprende. Esta manera más profunda de

aprendizaje se desarrolla a través de observar en acción las propias

conductas adoptadas para aprender. Además de observar, el sujeto vigila y

controla sus comportamientos para obtener un aprendizaje más efectivo .

Lerner (1993) explica que la autorregulación es la habilidad que facilita el

aprendizaje tomando el control y dirigiendo los propios procesos de

pensamiento.

En el mismo contexto, Zimmerman (2002), describe la distribución del

proceso autorregulatorio en tres fases: control vomitivo, previa y auto-

reflexión. La fase previa se refiere a las creencias y los procesos que

predicen e influyen los esfuerzos de los alumnos para aprender, marcando el

nivel y el ritmo de ese aprendizaje.

El segundo período del proceso autorregulatorio, el control volitivo, está

influenciado por la anterior e involucra los procesos que ocurren durante el

aprendizaje, afectando a la concentración en la actividad y la monitorización

de la predisposición en la dirección de los objetivos.

Por último, la auto - reflexión involucra los procesos que acontecen

después del aprendizaje. Este forma reflexiva, dada la naturaleza constante

54

del proceso, interviene en la fase precedente y los esfuerzos posteriores que

conducen al aprendizaje, completando de esta manera el ciclo

autorregulatorio.

Por su parte, Díaz (2005), señala que la autorregulación es el dispositivo

que permite al tutor y al alumno realizar acciones adecuadas en cada

momento para llegar con éxito al final de un proceso de enseñanza y

aprendizaje. Por ende, el automatismo lo puede llegar a ejercer tanto los

estudiantes, como los profesores.

Consecuentemente, Lanz (2006), expresa que la autorregulación puede

entenderse como una forma de control de la acción que se caracteriza por la

integración de conocimiento metacognitivo, motivación y regulación de la

cognición. Se puede mencionar entonces, que la autorregulación se refiere al

control que establece el alumno sobre su metacognición, la cognición y la

motivación durante el proceso de aprendizaje.

El proceso de autorregulación es un proceso complejo, multicausal y

multidimensional. Los constructivistas, en un esfuerzo por comprenderlo,

consideran los siguientes procesos: Procesos propios de las tareas, Procesos

propios de los sujetos, Procesos propios de las estrategias de aprendizaje.

2.2.2.1 PROCESOS PROPIOS DE LAS TAREAS

De acuerdo con Martínez (2004) Definición de metas para orientar al

sujeto en la cantidad y calidad del esfuerzo necesario. Estructura de las

tareas para identificar y precisar lo que debe ser aprendido. Primero, es

55

necesario tener claridad en las metas, de manera que esto oriente a la

persona en la cantidad y calidad de esfuerzo necesario para lograrlas.

Es importante que el profesor establezca claramente el objetivo de

trabajo, además que el alumno tenga conciencia de qué es lo que se espera

de él y comprenda la demanda del trabajo que tiene que realizar. Por lo tanto,

el funcionamiento efectivo del aprendizaje no se alcanza sólo consiguiendo el

conocimiento específico sobre un dominio, sino que lo más relevante es el

conocimiento metacognitivo acerca del mismo, aspecto que se ve favorecido

si existe claridad en las metas de aprendizaje

Es muy importante que el profesor compruebe si los estudiantes tienen

claridad en las metas, en la estructura de la tarea, en el tiempo, recursos y

lugar, para que los estudiantes puedan planear adecuadamente las acciones

a emprender y elegir las estrategias más pertinentes, para así lograr la meta

deseada.

En este sentido, Ocaña (2006, p. 19) refiere que el proceso de enseñar

requiere del docente posibilitar la autorregulación de los estudiantes durante

el proceso de solución de la tarea, haciéndolos conscientes de las habilidades

y conocimientos que poseen. En este aspecto, se puede mencionar que el

docente es el encargado de controlar en los estudiantes durante el desarrollo

de las tareas los conocimientos y habilidades que tiene.

2.2.2.2.- PROCESOS PROPIOS DE LOS SUJETOS

De acuerdo con Martínez (2004) el autoconocimiento, definido como la

comprensión que poseen los sujetos de sus propias capacidades y la

56

autoeficacia, o creencia en que las conductas correctas, mediante un

esfuerzo razonable, pueden conducir al éxito de la tarea. En estese sentido,

las motivaciones y las creencias de autoeficacia, juegan un papel

fundamental para que el estudiante se involucre de modo activo, continúe en

la tarea y alcance la meta esperada.

Por su parte, Escribano (2008), señala que el aprendiz autorregulado

tiene la habilidad de ejecutar actividades de aprendizaje que lo conduzcan a

la construcción del conocimiento, a la comprensión, a la integración y a la

solución de los problemas. En este sentido, el estudiante autorregulado

ejecuta actividades de aprendizaje que le permitan desarrollar sus

conocimientos y dar solución a los problemas.

Comparando a los autores, estos difieren en sus apreciaciones, en este

sentido, Martínez (2004) señala que se refiere al autoconocimiento, definido

como la comprensión que poseen los sujetos de sus propias capacidades, en

cambio, Escribano (2008), señala que el aprendiz autorregulado tiene la

habilidad de ejecutar actividades de aprendizaje que lo conduzcan a la

construcción del conocimiento.

En este aspecto, se puede mencionar que dentro de los procesos

propios, el estudiante tiene la oportunidad de regular las actividades de

enseñanza que le permitan construir su propio conocimiento y resolver los

problemas que se le presenten en la adquisición y comprensión del

aprendizaje.

57

2.2.2.3. PROCESOS PROPIOS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En este sentido, Martínez (2005) señala que las estrategias de

aprendizaje incluyen destrezas y tácticas de aprendizaje, que involucran el

uso de los recursos del pensamiento desde un enfoque intencionado,

proyectado y previsto para conseguir determinados objetivos, están siempre

orientadas a una meta..

Por su parte, Valle (2007), expresa que estas características revelan

que es necesario disponer de ciertos métodos de aprendizaje, pero que esto

no es suficiente, pues la estrategia lleva a saber cómo, cuándo y por qué

utilizarlas se debe controlar su mayor o menor eficacia, conocer en qué

circunstancias es más útil una u otra para, así, modificarla según las

demandas de la tarea mediante la función autorreguladora; es decir, a través

de la observación de la eficacia de las estrategias elegidas, cambiarlas o

ajustarlas según las metas que se deben alcanzar.

Finalmente, para que el aprendizaje sea autorregulado, como ya se

menciono, el estudiante debe monitorear las acciones que está llevando a

cabo para verificar si efectivamente va por el camino adecuado y, si no es así,

cambiar de estrategia y finalmente evaluar si logró la meta deseada. Crispín

(2011), señala que los sujetos con un buen nivel de autorregulación deben

ser capaces de:

1. Mejorar sus habilidades de aprendizaje a través del uso de estrategias

motivacionales y metacognitivas.

58

2. Seleccionar y crear ambientes adecuados para el aprendizaje.

3. Seleccionar la forma y cantidad de instrucción que necesitan aprender.

4. Tomar conciencia de la calidad de su aprendizaje en función de sus

propias limitaciones y logros.

Un estudiante autorregulado se caracteriza por utilizar estrategias de

alto nivel para dirigir y controlar su concentración en el cumplimiento de sus

obligaciones académicas. En este aspecto, Manrique (2004), expresa que

para lograr aprender a aprender, que lleva a la autonomía en el aprendizaje,

es imperioso educar a los estudiantes a adoptar y añadir gradualmente

estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más reflexivos acerca de la

forma cómo aprenden para que puedan enfrentar satisfactoriamente diversas

situaciones de aprendizaje.

Comparando a los autores, Martínez (2005) señala que las estrategias

de aprendizaje incluyen destrezas y tácticas de aprendizaje, que implican el

uso de los recursos del pensamiento, por su parte, Valle (2007) y Manrique

(2004), coinciden en señalar que es necesario disponer de ciertas técnicas

de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Partiendo de estos

señalamientos, se puede inferir que en todo proceso de enseñanza

aprendizaje es preciso que el docente disponga de una serie de técnicas y

estrategias que permitan el desarrollo autónomo de los conocimientos en los

estudiantes.

3. SISTEMA DE VARIABLES

Un aspecto importante a considerar en la investigación es la

conceptualización operacional de las variables en estudio, o como algunos

59

autores llaman la Operacionalización de las Variables y la cual es definida por

Arias (2006) como la definición conceptual y operacional de las variables de

la hipótesis pasando de un nivel abstracto a un nivel concreto y especifico a

efectos de poder observarla, mediarla o manipularla, con el propósito de

contrastar la hipótesis. En este sentido, en este apartado se definen las

variables de la investigación de manera nominal, conceptual y operacional.

3.1 DEFINICIÓN NOMINAL: Docencia Virtual

3.1.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL: docencia virtual, “es aquella que se da en

una interacción alumno - profesor sin que requiera de presencia física por

alguna de las partes y con total autonomía en el manejo del tiempo”.

Escalante, Castillo, Mena (2011, p. 56).

3.1.2 DEFINICIÓN OPERACIONAL: La variable será medida de acuerdo a

las dimensiones perfil del docente, cuyos indicadores son: didácticas,

informáticas, tutoriales. Roles del docente, la cual se medirá con: guía -

orientador, mediador, facilitador. Esto se logrará mediante un instrumento tipo

escala de Likert con 36 ítems.

3.2. DEFINICIÓN NOMINAL: Aprendizaje Autónomo

3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL: El estudiante autónomo es

emocionalmente independiente, tiene su autoaprobación y a medida que

acuda el profesor está empleando un menor grado de autonomía.

60

Indiscutiblemente que el proceso de aprendizaje autónomo es para adultos, o

sea, gente capaz de autodirigirse. Ramos (2007).

3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL: La variable será medida de acuerdo a

las dimensiones enfoques de aprendizaje autónomo, cuyos indicadores son:

técnico, cognitivo, capacidad. Autorregulación del aprendizaje autónomo, la

cual se medirá con: procesos propios de las tareas, procesos propios de los

sujetos y procesos propios de las estrategias de aprendizaje. Esto se logrará

mediante un instrumento tipo escala de Likert con 36 ítems.

61

CUADRO 1 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

Fuente: Delgado (2012)

OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación de la docencia virtual y el aprendizaje autónomo de los en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES Identificar los rasgos del perfil del

docente virtual de los docentes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

Docencia Virtual

Perfil del docente

virtual

Competencias Didácticas.

Competencias Informáticas.

Competencias Tutoriales.

Describir los roles del docente virtual de los docentes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

Roles del

docente virtual

Guía - orientador. Mediador. Facilitador.

Caracterizar los enfoques del aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia? .

Aprendizaje Autónomo

Enfoques del aprendizaje Autónomo

Soporte Técnico Procesos

Cognitivos Transferencia de

Conocimiento Analizar la autorregulación en el

aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

Autorregulación del aprendizaje

autónomo.

Procesos propios de las tareas.

Procesos propios de los sujetos.

Procesos propios de las estrategias de aprendizaje.

Establecer la relación de la docencia virtual y el aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

Se determinara con el coeficiente de correlación de Pearson.

Proponer estrategias didácticas que optimicen la relación entre la docencia virtual y el aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?

Se logra con los anteriores.