CAPITULO II: MARCO TEORICO 2.1. ANTECEDENTES ACERCA...
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7 CAPITULO II: MARCO TEORICO 2.1. ANTECEDENTES ACERCA DEL RENDIMIENTO ACADEMICO Existen muchas investigaciones sobre el rendimiento académico, realizadas con distintos enfoques y diferentes variables que influyen en el rendimiento académico, unas más importantes que otras; acontinuación se mencionan algunos estudios, que se consideró que poseen aspectos teóricos, que sirven de referencias para sustentar y enriquecer la presente investigación. Cominetti y Ruiz (1997), en su estudio denominado "Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género", refieren que se necesita conocer qué variables inciden ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes. Los resultados de su investigación plantean que: “Las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados." asimismo que: " el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado " . Existen investigaciones que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez del criterio de rendimiento académico más utilizado: las calificaciones escolares. En el estudio "Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico ", Cascón (2000) atribuye la importancia del tema a dos razones principales: Uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; por otro lado, el indicador
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CAPITULO II: MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES ACERCA DEL RENDIMIENTO
ACADEMICO
Existen muchas investigaciones sobre el rendimiento académico, realizadas con
distintos enfoques y diferentes variables que influyen en el rendimiento
académico, unas más importantes que otras; acontinuación se mencionan
algunos estudios, que se consideró que poseen aspectos teóricos, que sirven
de referencias para sustentar y enriquecer la presente investigación.
Cominetti y Ruiz (1997), en su estudio denominado "Algunos factores
del rendimiento: las expectativas y el género", refieren que se necesita conocer
qué variables inciden ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes. Los
resultados de su investigación plantean que: “Las expectativas de familia,
docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje
reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de
prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados." asimismo que: " el
rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el
nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado " .
Existen investigaciones que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y
validez del criterio de rendimiento académico más utilizado: las calificaciones
escolares.
En el estudio "Análisis de las calificaciones escolares como criterio de
rendimiento académico ", Cascón (2000) atribuye la importancia del tema a dos
razones principales: Uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que
están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación,
padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución
de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el
marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; por otro lado, el indicador
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del nivel educativo adquirido, en la práctica totalidad de los países
desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán
siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las
evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus
conocimientos sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera
necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la
sociedad“
Por otra parte, Cascón (2000) en su investigación sobre "Predictores del
rendimiento académico”, concluye que: el factor psicopedagógico que más peso
tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto,
parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados
(test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”.
En éste sentido, al mencionar la variable inteligencia en relación con el
rendimiento académico cabe destacar un estudio reciente de Pizarro y Crespo
(2000) sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde
expresan que: "La inteligencia humana no es una realidad fácilmente
identificable, es un constructo utilizado para estimar, explicar ó evaluar algunas
diferencias conductuales entre las personas: éxitos / fracasos académicos,
modos de relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida,
desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los
científicos, empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué
denominar una conducta inteligente”.
Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las
calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente
inciden en el rendimiento académico y que valdría la pena mencionar.
Al investigar sobre "Los insumos escolares en la educación secundaria y su
efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes", Piñeros y Rodríguez
(1998) postulan que: "La riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel
socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del
mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto
(correlacionada con el nivel socioeconómico, más no limitada a él) incide
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positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la
importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la
escuela en el proceso educativo”.
2.2. Investigaciones previas sobre inteligencia y rendimiento
académico.
La mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones
positivas entre factores intelectuales y rendimiento. Sin embargo, hay que
matizar que los resultados en los tests de inteligencia o aptitudes no explican
por sí mismos el éxito o fracaso escolar, sino más bien las diferentes
posibilidades de aprendizaje que tiene el alumno (Forteza 1973).
Se sabe de algunos alumnos que obtienen altas puntuaciones en las pruebas
de cociente intelectual (C.I.) y cuyos resultados escolares no son especialmente
brillantes, incluso en algunos casos son negativos. La respuesta hay que
buscarla apelando a otros aspectos, la personalidad o la motivación, las
aptitudes, los intereses, cuando se consideran estos factores las predicciones
sobre el rendimiento académico mejoran.
Entre las variables intelectuales, la que tiene mayor capacidad predictiva del
rendimiento académico es el razonamiento matemático y la aptitud verbal *
(Martínez – Otero 1997). La competencia lingüística influye considerablemente
en los resultados escolares, dado que el componente verbal desempeña una
relevante función en el aprendizaje. Asimismo, no hay que olvidar que todo
profesor, consciente o inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta cómo
se expresan sus alumnos.
La inteligencia, y las aptitudes intelectuales, están entre los factores personales
más investigados en relación con el aprovechamiento escolar. En todos los
trabajos revisados se han encontrado conexiones significativas entre
rendimiento e inteligencia, lo cual demuestra la consistencia de esta relación
(Álvaro Page et al., 1990; Pardo Merino y Olea Díaz, 1993). Sin embargo las
correlaciones obtenidas son moderadas, lo que es una señal de que las
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aptitudes intelectuales pueden estar influidas por factores familiares y
escolares.
2.3 Antecedentes del concepto de aptitud
Las viejas teorías han considerado a la aptitud como un rasgo fijo del ser
humano, el cual siempre está presente pues lo ha adquirido. Snow (1992) hace
una revisión y reconstrucción del concepto de aptitud, rescatando su sentido
original respecto a la reciprocidad entre la persona y la situación y la aplicación
del ajuste persona-situación.
En el proceso del conocimiento acerca del concepto de aptitud se encuentran
varias formas de entenderlo y explicarlo, desde quienes lo consideran estable
hasta los que lo consideran modificable. Para fines prácticos, se presenta un
bosquejo acerca de las distintas nociones de la aptitud y su aplicación en el
entendimiento de los problemas que tanto afectan a situaciones educativas,
específicamente en la transición del niño de la educación preescolar al sistema
de educación primaria.
2.3.1 Concepto de Aptitud
Aptitud Significa, de acuerdo con la definición dada en el Diccionario Trillas de
la Lengua Española (1985), “suficiencia o idoneidad para algo, capacidad”, En
su origen, aptitud también significa “apto, apropiado, adecuado”, de tal manera
que la definición de alguna aptitud particular tiene que ser dependiente de la
situación (Snow,1992). En inglés el concepto fue gradualmente igualado con los
de inteligencia y capacidad durante los siglos XVII y XVIII, y generalizado en el
siglo XIX con una mala interpretación dada por la teoría darwiniana, que
significó una fijación biológica, un rango de orden simple o inferior de
inteligencia general de ajuste a cualquier situación. Así fue adoptada en esta
condición distorsionada por el movimiento de los tests mentales en el siglo XX
(Snow,1991; Cronbach y Snow, 1977).
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En los escritos teóricos pioneros, las interpretaciones de las diferencias de
aptitudes típicamente se relacionaron con una u otra clase de teoría de la
entidad. Las aptitudes eran consideradas como algo que estaba en la cabeza
de la persona, eran productos de causas genéticas y fisiológicas, y fueron
descritas metafóricamente como energía mental, máquinas mentales,
respuestas instintivas, etcétera, en lugar de procesos de la persona. Para
muchos autores, la aptitud era una disposición innata, algo congénito. En 1927,
Spearman (citado en Know, 1992) revisó los pros y los contras de la hipótesis
de energía mental e incluyó lo conativo en la visión cognitiva. También
Thurstone (1924,1947; citado en Know, 1992) incluyó lo conativo y lo afectivo
en su forma de pensar y vio que sus unidades funcionales pueden presentarse
de muchas maneras posibles.
Por otro lado, Thorndike (1921, citado en Know, 1992) pensó en la inteligencia
como una conducta apropiada a las situaciones; era el resultado de muchas
conexiones aprendidas desarrolladas en situaciones previas. Se mantuvo así la
definición original de aptitud como un aspecto de la personalidad que significó
preparación para inclinarse a situaciones particulares. Así, la imagen de aptitud
para muchos psicólogos y educadores fue una teoría de la entidad de un rasgo
fijo, un rango de orden simple, el rango cognitivo de propósito general llamado
“inteligencia”.
La aptitud fue considerada, de esta forma, nada más que predicciones hechas
de pruebas de habilidades convencionales, la aptitud general establecida como
sinónimo de inteligencia y la aptitud escolar conceptualizada como sinónimo de
habilidad verbal y cuantitativa. Más allá de esto hubo aptitudes especiales
definidas de acuerdo con distintas convencionalidades entre el dominio escolar
o vocacional.
Por su parte, en 1963 Pierón la definió como “el sustrato constitucional de una
capacidad preexistente a ésta, que dependerá del desarrollo natural de la
aptitud, de la formación educativa eventualmente y del ejercicio” (citado en
Pasquay, 1974); además, agrega que únicamente la capacidad puede ser
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objeto de evaluación. Podemos notar con esta definición la contribución del
ambiente y de la herencia.
Por otro lado, Claparéde en 1923 consideraba a la aptitud como una disposición
natural, de orden físico o psíquico, desde el punto de vista del rendimiento.
Llamaba aptitud funcional a la parte particular de los factores innatos o
naturales en el estado actual de una función, entendida ésta como una
agrupación más o menos arbitraria de conexiones “situación-respuesta” debidas
a la interacción de las tendencias, instintos e intereses, por una parte y del
medio y de la educación oír, por otra (citado en Pasquay, 1974).
Según Pichot (1949; citado en Pasquay, 1974), la aptitud es la conjunción de
capacidades innatas y de la influencia del medio, aunque varían las
proporciones de ambos componentes según los tipos de pruebas. Así, de
acuerdo con numerosos autores, tanto americanos como franceses y británicos,
la aptitud produce sus efectos a través de la realización. Es a partir de este
último nivel que es posible predecir un comportamiento subsiguiente. La aptitud
es un dato actual; importa poco que el sujeto la posea tal cual es desde su
nacimiento, o que la haya adquirido en el curso de su vida, o que ciertas
circunstancias la hayan adquirido en el curso de su vida, o que ciertas
circunstancias hayan modificado, para bien o para mal, sus disposiciones
naturales. Lo importante es investigar en qué medida, a partir de una realización
actual, podremos predecir una realización futura.
Cuando se dice que un sujeto posee cierta aptitud se esta considerando
estado presente de este sujeto, pero prevemos también su evolución. Por lo
tanto, la aptitud presenta una doble faceta: bajo su aspecto actual, se manifiesta
en sus comportamientos y da lugar a determinadas realizaciones; en su aspecto
provisional, implica la idea de lo que un determinado sujeto podrá realizar en el
futuro, lo cual constituye el índice de sus potencialidades.
En resumen, se puede definir la aptitud como “un conjunto de rasgos
individuales diferenciadores, que producen su efecto día a día y que resultan
indicativos de determinadas realizaciones futuras (Pasquay, 1974)”.
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A pesar de la primera noción de aptitud como un estado fijo del organismo,
adquirido genéticamente, tiempo después empezó a considerarse la influencia
del medio, un tipo de ajuste a éste, en el que se relacionan las propiedades
tanto del individuo como las del medio. Actualmente los requerimientos de las
nuevas teorías de la aptitud reconocen ya otros elementos, como los conativos
y afectivos, además de los cognoscitivos (Snow, 1992).
Este sinuoso camino para entender el concepto de aptitud ha llevado a los
científicos a reconocer y resaltar las limitaciones de las viejas teorías y a sugerir
un nuevo lenguaje conceptual en las nuevas teorías de la aptitud. En ellas es
restituido el sentido original (ya mencionado, pero no considerado) de la
reciprocidad entre la persona y la situación, el ajuste persona-situación, la
interacción entre la persona y el tratamiento.
2.3.2 Aptitudes e inteligencia
Aunque a veces con el término “aptitud” se designa una combinación de rasgos
y facilidades que dan como resultado que un individuo esté particularmente
calificado para recibir una enseñanza especializada en cierta materia o
actividad, en otras ocasiones se le ha empleado para referirse a una capacidad
discreta y unitaria, como aptitud numérica, capacidad espacial, etcétera,
entendiéndola así como una capacidad para realizar una actividad específica;
en otras más, se la ha relacionado o igualado con el término “inteligencia”.
Cortada (1991) menciona que la aptitud generalmente se ha definido como la
capacidad para aprender; la capacidad global de un individuo para actuar con
propósito, pensar racionalmente y actuar con eficacia en su ambiente; la aptitud
para realizar actividades que se caracterizan por su dificultad, complejidad,
abstracción, economía, adaptación a un fin y valor social; la capacidad de
comprender y tratar con personas, cosas y símbolos. Sin embargo, es evidente
que regularmente éstas y otras definiciones hacen referencia a una capacidad
general para resolver problemas y que esta dinámica de resolución de
problemas incluye factores como la percepción, motivación, experiencias y
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leyes lógicas. En cuanto a la percepción, se considera como un factor
importante en el campo de las aptitudes, puesto que por medio de la
organización perceptiva puede determinarse la solución específica de un
problema. La motivación se considera importante también, ya que influye en la
percepción de la posible solución, de tal manera que nos hará elegir entre una y
otra opción. La experiencia determina los conocimientos que se han adquirido y
crea así diferentes estilos para responder ante distintas situaciones. La
información aprendida nos ayuda a combinar todo este conocimiento, de tal
forma que puedan hacerse conexiones “lógicas” para emitir una respuesta
basada en una “ley lógica”.
Al reconocer la importancia de la aptitud, se crearon diversas formas para lograr
su evaluación; sin embargo, dado que no hay una definición exacta de los que
es la aptitud, tampoco se tiene un instrumento preciso para medirla. En un
principio se crearon tests de inteligencia, que tenían como objetivo probar un
gran número de aptitudes diferentes para llegar a una estimación del nivel
general de ejecución de la persona. Galton utilizó estos tests para estudiar
diferencias individuales en distintas actividades y así comprobar el tiempo de
reacción, la amplitud del campo de memoria o la agudeza sensorial, y obtuvo
datos sobre la capacidad intelectual de tipo sensorial (Crites,1984).
En 1906, Alfred Binet publicó un informe sobre el instrumento que él elaboró
para medir la capacidad intelectual del niño abarcando aspectos como aptitud
para razonar y para establecer juicios acertados, reconocer objetos y
comprender órdenes para así ejecutar una acción determinada. Las críticas a
su trabajo residieron en el hecho de que algunos estudiosos no consideraban
ciertos factores como “aptitudes”, por lo que se dijo que “...si la función de un
test es registrar los logros presentes o pasados, lo que mide puede llamarse
rendimiento (o habilidad o destreza); si lo que queremos es hacer indiferencias
respecto del aprendizaje futuro, lo que se mide se considera aptitud” (Test
Service Bulletin, 1956, citado en Crites, 1984)
La mayoría de los tests de inteligencia tienen varias funciones (entre las cuales
predomina la de evaluar aptitud verbal) y han demostrado ser útiles como
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instrumentos empíricos en la predicción de una gran variedad de situaciones
prácticas, al probar datos sobre la aptitud académica y laboral, y han sido
imprescindibles para los orientadores vocacionales.
Por su parte, Oppenheimer (1961) menciona que la gente prefiere las
ocupaciones que perciben como congruentes con sus conceptos de sí mismos
y Warren (1961) argumenta que es probable que los cambios realizados en el
campo universitario de especialización tienen lugar cuando existe una
discrepancia entre el concepto de sí mismo y el rol ocupacional esperado
(citados en Cortada,1991).
Aunque éste es un factor importante, Cortada (1991) considera que existe una
dificultad al momento de evaluar la personalidad, ya que las pruebas utilizadas
para ello pueden ser alteradas en sus contestaciones por las personas que
desean un resultado específico; es decir, el individuo puede manipular los
resultados contestando lo que considere pertinente para obtener determinado
empleo o profesión.
Para Parsons (1968, citado en Cortada, 1991), la ocupación preferida por el
individuo, será la que le permita ser el tipo de persona que es en realidad y
asumir el papel que corresponda con su concepto de sí mismo. El hecho de
incluir en la evaluación el aspecto personalidad puede brindar datos sobre las
relaciones individuales que pudiera mantener la persona y, al mismo tiempo, el
grado de cohesión a un grupo, así como del rol que desempeñará (sumisión-
mando).
2.4. Antecedentes sobre el concepto de intereses
El concepto de “interés” es uno de los temas estudiados actualmente y que
tampoco cuentan con una definición conceptual generalizada, pues cada autor
lo define apuntando a diferentes aspectos de este rasgo.
Por ejemplo, Fryer (1931, citado en Cortada, 1991) menciona que hay dos tipos
de intereses: el “subjetivo”, referido a los sentimientos de agrado y desagrado, y
el “objetivo” que son las reacciones observables, y define ambos como
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aceptaciones o rechazos hacia la estimulación. Strong (1943, citado en Crites,
1984), por su parte, considera que el interés está presente cuando tenemos
conciencia de nuestra tendencia o disposición hacia un objeto, ya que cuando
nos disgusta queremos alejarnos de él.
Para Ribot (citado en Cortada, 1991), los intereses significan las necesidades
físicas e intelectuales del hombre que, condicionado biológicamente, actúan en
la vida personal y profesional de un individuo. Según la concepción de Darley y
Hagenah (1955, citado en Crites, 1984), los intereses, las necesidades y
motivaciones de la persona son el reflejo del vocabulario del mundo laboral y
los sistemas de valores.
Posteriormente comenzó a investigarse más sobre los intereses, principalmente
sobre el momento en que éstos aparecen. Al respecto, Tyler (1955, citado en
Crites, 1984) sostuvo que el desarrollo significativo de los intereses tiene lugar
no sólo en la temprana edad y en la adolescencia, sino también en la edad
adulta; afirmó que a medida que el hombre madura, los intereses se basan más
en los gustos y antipatías, lo cual significa que se pueden adquirir gustos o
antipatías sin que se afecte el interés más general.
Los intereses fueron estudiados más sistemáticamente cuando los psicólogos
empezaron a definirlos operacionalmente y a evaluarlos de manera más
objetiva. Geist (1970) ideó y estandarizó un inventario de intereses en el que,
por medio de ilustraciones, pedía a las personas que eligieran la profesión que
más les agradara; integró también un apartado de “cuestionario del por qué” a
fin de conocer los motivos del individuo para hacer determinada elección. Entre
otras razones, por esto se pensó que los intereses podían equiparse con lo que
era la elección de un objeto o de una actividad tomando en cuenta el interés y la
aversión. Sin embargo, debía distinguirse de la curiosidad respecto del objeto al
que se dirige, además del tiempo que duraba esta elección.
Muchos autores están de acuerdo en que, al hablar de intereses, es necesario
incluir las motivaciones, ya que en ocasiones éstas son las que llevan al
individuo a manifestar un interés determinado; por ejemplo, las motivaciones
fisiológicas, de relación con los demás, las vinculadas con el concepto de sí
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mismo o con el motivo de logro o autorrealización, además de las motivaciones
familiares y de prestigio social.
Independientemente de la definición o la concepción sobre los intereses, Super
y Bohn (1973) agruparon los intereses en cuatro categorías:
• Intereses expresados: Definidos por las declaraciones que hace una
persona sobre lo que le interesa, de manera que si una persona dice
tener el deseo de llegar a ser ingeniero es porque tiene interés en la
ingeniería; este tipo de interés constituyó una de las primeras
definiciones de interés.
• Intereses manifiestos: Que se refieren a las actividades que realiza el
individuo bajo el supuesto de que desempeñará la actividad en la cual
está interesado. Si una persona repara automóviles y tiene como
pasatiempo armar y desarmar objetos, entonces tienen interés por la
mecánica.
• Intereses probados: Son aquellos definidos por lo que una persona
aprende partiendo del supuesto de que alguien aprenderá todo lo que en
realidad le interesa.
• Intereses inventariados: Que son la expresión de los gustos y aversiones
de la persona; sin embargo, estas declaraciones son tratadas
estadísticamente y proporcionan puntuaciones. Esta última clasificación
presenta el mayor auge actualmente, debido a la “objetividad” con la que
se presentan los resultados.
El método del inventario (o intereses inventariados) ha proporcionado mayores
datos prácticos, confiables y de sentido estadístico; por tal razón se ha
convertido en la forma más aceptada entre los psicólogos. La mayoría de los
instrumentos para medir intereses son fáciles de utilizar, pues constan de una
serie de preguntas ante las cuales la persona únicamente debe indicar los
gustos o actividades preferidas de la lista que se le ha presentado.
Se ha dicho que un interés es la tendencia hacia el campo profesional que la
persona desea ejercer y que tiene gran relevancia para la elección de una
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carrera; resulta imprescindible comprender a fondo su significado y todas sus
implicaciones debido a que en ocasiones se hace una elección por azar más
que como el resultado de una evaluación y conocimiento propio. Dentro de las
ventajas de este tipo de respuesta individual con la de personas de
características similares, lo que constituye las “puntuaciones normalizadas”.
En esta línea, Strong (citado en Crites, 1984), por ejemplo, elaboró un test a fin
de comprobar el supuesto de que los intereses característicos de un grupo
ocupacional difieren de los de la gente en general y de otros grupos
ocupacionales. En términos técnicos, pretendía predecir la adecuación de una
persona hacia una profesión concreta. Sin embargo, un inventario de intereses
no dice nada por sí solo, sino que debe ser acompañado de información
adicional por parte del examinado para recabar información específica sobre el
porqué de su elección; esto se debe a que, en ocasiones, la persona se inclina
por las profesiones que desconoce o no tiene una idea de lo que engloban.
De acuerdo con Super (1987), el interés se encuentra vinculado con la
motivación, pues la persona interesada en alguna actividad estará motivada a
hacer algo en ese sentido y a participar en ella.
La evaluación de los intereses de una persona tiene importancia en tanto que
nos ayuda a determinar el área en que una persona puede incursionar; sin
embargo, en el ámbito laboral, como tal, permite entender aspectos
relacionados con el éxito en una ocupación, dedicación por parte de la persona
hacia su trabajo, posibilidades de progreso y ascenso, y satisfacción y
estabilidad laboral, ya que, como se mencionó, mientras una persona
permanezca interesada estará motivada para llevar al máximo su potencial.
2.5. Relación entre aptitudes e intereses
Ninguno de los elementos mencionados puede tomarse en cuenta de manera
individual; es decir, se debe tener claro que la decisión de una persona no
puede reducirse a uno solo de los aspectos y que, en todo caso, se encuentra
influida por varios factores. Independientemente de la evaluación realizada, esta
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información deberá respaldarse con la entrevista realizada por el psicólogo u
orientador, o bien por personas especializadas en el área debido a la
delicadeza del asunto.
Cuando las aptitudes y los intereses no se encuentran relacionados, puede
darse un conflicto vocacional en el momento que una persona desee hacer su
elección. En cambio, cuando se tiene buena actitud para determinada actividad,
es posible que también pueda surgir el interés para realizarlas; sin embargo, en
ocasiones el individuo tiene la capacidad suficiente y, por razones difíciles de
comprender, no tiene el menor de los intereses aun cuando esta actividad sea
el medio idóneo para expresar las aptitudes propias. De acuerdo con Cortada
(1991), esta problemática puede presentarse de distintas formas:
• Poseer buena aptitud y un interés bien definido hacia una actividad o
profesión específica.
• Tener buena aptitud para desempeñarse en una actividad o profesión, y
no poseer el interés de realizarla.
• Contar con el interés bien definido hacia alguna actividad y no contar con
las aptitudes necesarias para su buen desempeño.
• Falta de interés definido hacia una profesión específica, así como falta de
aptitudes para realizar alguna actividad.
Tomar en cuenta la relación entre las aptitudes, y los intereses tiene
mucho mayor relevancia cuando se enfocan al proceso de la orientación
vocacional, ya que de la elección realizada resultará un estilo de vida para cada
persona que puede marcar, en buena medida, su vida futura y sus
oportunidades de trabajo.
Aunque no se cuenta con la literatura suficiente que confirme la relación entre
esas facetas, es evidente que se encuentran vinculadas en una u otra forma;
por ejemplo, en la Unidad de Evaluación Psicológica Iztacala el servicio de
evaluación en orientación vocacional generalmente incluye la aplicación de
instrumentos que evalúan los intereses, la personalidad y las aptitudes, puesto
que deben tomarse en cuenta tanto las características deseables de las
personas que se dedican a determinada profesión como sus intereses para
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analizar las posibilidades de desarrollo de la persona que solicita esa
orientación.
Mira y López (1965) mencionan que la profesión es algo más que una simple
fuente de ingresos; según su naturaleza, el hombre exige un trabajo hacia el
que se sienta en cierta forma atraído, con el que sus aptitudes y sus esfuerzos
tengan una afinidad íntima y que, aparte de los ingresos materiales, le ofrezca
otro género de satisfacciones. Acorde con esto, en seguida presentamos una
propuesta de evaluación en orientación vocacional que considere no sólo los
intereses y aptitudes, sino también aspectos de personalidad y valores.
2.6. Evaluación de intereses vocacionales
Una vez que se ha evaluado inteligencia, personalidad y valores, ya pueden
evaluarse los intereses vocacionales del sujeto; se propone para tal fin la
Escala de preferencias vocacionales (Kuder,1994ª) y la Escala de preferencias
personales (Kuder, 1994b).
Se supone que el interés actúa como estímulo en el aprendizaje y en el ejercicio
de toda actividad humana, ya sea científica, económica o de pasatiempo, sin
otro fin diferente del de la satisfacción que produce. Es posible tener varios
intereses al mismo tiempo, aunque unos sean más intensos que otros. La forma
en que los intereses se combinan entre sí y su intensidad son factores que
determinan la formación de perfiles de intereses de índole muy diversa, y varían
ampliamente de persona a persona.
Diversos psicólogos y profesionales especializados en actividades profesionales
han dedicado mucho tiempo al estudio de estos perfiles, especialmente los que
se relacionan con el rendimiento profesional, y han elaborado instrumentos,
“inventarios” o “escalas” para descubrir los intereses del individuo y formular un
pronóstico acerca de su posible éxito dentro de un campo profesional
específico.
Se parte del supuesto de que el éxito profesional está estrechamente vinculado
en la satisfacción que produce el trabajo y que la satisfacción a su vez depende
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en gran parte del interés que muestra un individuo por determinado tipo de
actividad. El éxito profesional depende también de las aptitudes y habilidades
del individuo y de otros factores diversos, pero el interés es uno de los más
importantes, y por tanto, debe tomarse en cuenta sobre todo al decidir la futura
carrera profesional.
Para tal fin se propone, en primer lugar:
a. La Escala de Preferencias Vocacionales de Kuder, cuyo objetivo
es descubrir las áreas generales donde se sitúan los intereses y las
preferencias del individuo. El método empleado por Kuder consiste en la
elaboración de un perfil que permite localizar los intereses del examinado en 10
áreas:
• Actividades al aire libre
• Interés mecánico
• Interés para el cálculo
• Interés científico
• Interés persuasivo
• Interés artístico-plástico
• Interés literario
• Interés musical
• Interés para el servicio social
• Interés en trabajo de oficina
Esta escala tiene la finalidad de determinar en qué área se manifiestan
las preferencias del evaluado de forma más acentuada; también se señala una
lista de numerosas ocupaciones específicas que encajan dentro de cada una de
esas 10 áreas, a las cuales se debe poner atención preferencial en función de
los resultados del perfil obtenido; no se desgloso sus contenidos porque son
muy similares a las pruebas de intereses revisadas anteriormente. Por otra
parte, la Escala de preferencias vocacionales de Kuder tiene consistencia
interna, es considerada universalmente útil, válida y confiable, y fue actualizada
en 1981.
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Si bien esta escala ayuda a dilucidar el área de interés correspondiente del
evaluado, no dice nada acerca de la manera en que cada persona quisiera
ejercer una actividad; por tal razón, se complemente con la aplicación de la
Escala de preferencias personales, diseñada precisamente para aclarar este
aspecto y, por lo mismo, constituye un complemento de la Escala de
preferencias vocacionales.
b. La Escala de preferencias personales
Comprende cinco áreas relacionadas con distintos tipos de actividades,
unas de tipo personal y otras de carácter social. Las cinco áreas son
relativamente independientes unas de otras y también de las 10 áreas de la
Escala de preferencias vocacionales. Ambas se complementan recíprocamente
en la tarea de orientación vocacional y en la selección de aspirantes a un cargo
u oficio. Aplicadas conjuntamente, permiten descubrir muchos de los factores
que contribuyen a la selección de una actividad profesional satisfactoria.
Además, ayuda a descubrir la manera en que a cada persona le gustaría
trabajar en determinadas circunstancias; permite averiguar hasta qué punto
agrada al examinado trabajar en medio de otras personas, qué papel prefiere
desempeñar dentro del grupo, si le interesa o no explorar nuevos campos de
actividad, si le gusta imponer a los demás sus puntos de vista, o si prefiere el
trabajo intelectual o material.
La manera en que se distribuyen los puntajes obtenidos por el examinado en la
Escala de preferencias personales señala el tipo de relaciones personales con
los demás que están de acuerdo con su modo de ser. Incluye cinco áreas:
c. Preferencias por trabajos en grupo. El individuo se interesa en
trabajar en contacto con otras personas, agrado por desempeñar papeles
directivos o construir el centro de atención. No significa necesariamente que le
guste dominar a los demás o ejercer control sobre ellos.
d. Preferencias por situaciones estables y familiares. Un alto puntaje
indica la preferencia del individuo por una actividad que se desarrolle dentro de
un ambiente familiar estable y no aventurarse con experiencias nuevas. No le
gusta correr riesgos ni se expone a situaciones de consecuencias imprevisibles.
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e. Preferencias por trabajo de orden intelectual o teórico. Las
personas con un alto puntaje en esta área se inclinan más hacia la meditación y
el intercambio de ideas con otras personas. Le agradan las situaciones que le
permiten analizar a fondo los problemas y les gusta saber lo que piensan los
demás y conocer los motivos que determinan su conducta.
f. Preferencia por situaciones no conflictivas. El individuo con
puntajes altos en esta área muestra su preferencia para actuar dentro de un
ambiente tranquilo y agradable, y evitar situaciones conflictivas. No le gusta ser
agresivo o imponer sus puntos de vista ni defender sus ideas, con tal de lograr
que sus relaciones con los demás sean amistosas y apacibles.
g. Preferencia por dirigir o dominar a los demás. Los puntajes altos
en esta área indican la preferencia de la persona para dirigir y dominar a otros.
Prefiere situaciones que implican el ejercicio de la autoridad y el poder.
De esta manera, al aplicar las dos escalas debe cuidarse que compaginen, para
la elección de carrera, tanto el área de interés elegida como la forma en que al
individuo le gustaría desarrollar su trabajo, además, como ya hemos
mencionado, de que debe concordar también con su personalidad y valores o
motivaciones.
2.7 Conceptos y descripción de las áreas que evalúan los
inventarios de aptitudes e intereses vocacionales:
a. Asistencia humanitaria y servicio social: Es el área que indica
preferencia por actividades que signifiquen ayuda a los demás: En relación a
las aptitudes: La persona manifiesta deseos de participar en actividades
relacionadas con el bienestar de las personas o de la comunidad para ayudar a
resolver problemas, informar educar, corregir, guiar, o curar, o bien es la
capacidad para comprender problemas humanos y tratar a personas, con una
actitud desinteresada a lo semejantes. En cuanto a intereses vocacionales las
profesiones, oficios o carreras que se inclinan en esta área son: Ciencias del
Mar, Aviadores, Contadores, Pintores, Dibujantes, Investigadores, Policía,
24
Militares, Abogados, Enfermeras, Médicos, Cantantes, Jefe de Recurso
Humanos, Cajeros, Bibliotecarios, Maestros, Actores, Escritores, Vendedores,
Ingenieros, Digitadores, Comunicaciones E Informática, Analistas.
b. Ejecutivo persuasivo: Es el área que indica la preferencia por la
reunión y trato con personas, los negocios y la venta de productos .En lo
relacionado a aptitudes: Las personas poseen habilidades de dirigir, planear y
organizar actividades, tienen gusto por corregir y tomar riesgos, así como el
tener ambiciones, también poseen la capacidad para organizar, dirigir y
supervisar a otros, poseen iniciativa y confianza en si mismo, y poseen también
la capacidad para controlar e influir en grupos y personas. En cuanto a
intereses vocacionales las profesiones, oficios o carreras que se inclinan en
esta área son: Gerente, Director de Empresas, Publicista, Vendedor, Oficiales
del Ejercito y mandos administrativos, empleados, contactos personales y
clientes mujeres, consejeros- orientadores, agentes y jefes de ventas.
c. Verbal: Es el área que mide la capacidad para establecer
relaciones entre objetos, conceptos o ideas representadas en palabras. En
aptitudes la capacidad de razonamiento verbal es importante en cursos
académicos y tareas que requieren la comprensión de relaciones verbales y
manejo de conceptos verbales, como pueden ser: literatura, leyes, ciencias de
la comunicación, filosofía, psicología, pedagogía y, en general, dentro del
campo de las ciencias sociales y las humanidades clásicas. La prueba de
Razonamiento Verbal puede ser de utilidad para predecir el éxito en cursos
académicos, en abogacía, educación, periodismo, ciencias y en el campo
ocupacional de los negocios y las ventas.
d. Aire libre: En aptitudes: Indica preferencia por aquellos trabajos
que normalmente se realizan al aire libre, frecuentemente relacionados con la
cría de animales o el cultivo de plantas, además de todas aquellas actividades
que se realicen en terrenos, tal es el caso de las actividades de los militares:En
25
áreas de interés: Actividades en lugares abiertas, contacto con la naturaleza al
aire libre.
e. Artístico Plástico: En aptitud: Indica la preferencia de los trabajos
manuales plásticos creativos utilizando maquinas y herramientas. Áreas de
Interés Personal: Dibujante, Pintor, Escultor, Alfarero, Decorador, Técnico En
Diseño Textil, Arquitectos.
f. Musical: En lo relacionado a aptitudes: Indica preferencia por
actividades tales como asistir a conciertos, tocar instrumentos musicales, o
leer acerca de música y músicos. Las áreas de interés Personal son:
Actores/actrices, profesor de música, cantante, compositor, arreglista, director
de orquesta.
g. Organización: En lo relacionado a aptitudes: Indica deseos
de ordenar orden y sistematización de cosas y exactitud. Indica aquellas tareas
de oficina que requieren precisión y exactitud. Las áreas de interés profesional
son: Bibliotecario, Empresario, Jefe De Personal, Agente De Viajes, Archivista,
Cajero, Contadores, Recepcionista, Secretaria Ejecutiva, Taquígrafos.
h. Científica: En lo relacionado a las aptitudes: Indica preferencia por
el descubrimiento de nuevos hechos y la resolución de problemas. Las
áreas de interés personal son: Químico – farmacéutico, Ingenieros Químicos,
Aviadores, técnicos farmacia- laboratorios, trabajos científicos sobre tierra y
atmósfera, médicos y cirujanos, ocupaciones docentes y analíticas,
ocupaciones educativas, sociales y religiosas, consejeros – orientadores.
i. Cálculo: En lo relacionado a aptitudes: Indica preferencia por
trabajos con números, mide la capacidad para comprender relaciones y
conceptos expresados con números; valora la capacidad de razonamiento más
que la del cálculo. Para asegurar que la respuesta se da por razonamiento y no
por el conocimiento de conceptos matemáticos, los reactivos que componen la
26
prueba se diseñaron para un nivel de conocimientos inferior al de los ciclos
escolares a los que está dirigido. La capacidad para razonar con números es
importante en diferentes cursos académicos y carreras profesionales como:
matemáticas, contaduría, física, química, ingeniería, estadística informática, así
como en ocupaciones de laboratorio, administrativas, mecánicas, de
construcción, carpintería y en las ventas. Las áreas de interés profesional son:
Contador, Ingeniería, Operador De Máquinas Electrónicas, Físico Matemático,
Economistas. Ingeniero De Sistemas, Programador de Computadoras,
Tecnólogo De Mercadeo.
j. Mecánica: En lo relacionado a aptitudes: La prueba de
Razonamiento Mecánico mide la capacidad para entender principios mecánicos
básicos con los que operan ciertas máquinas, herramientas y otros objetos. Un
buen Razonamiento Mecánico es importante para aprender los principios de
operación y reparación de instrumentos y mecanismos complejos. Un adecuado
desarrollo de esta aptitud es necesario en ocupaciones técnicas y profesionales
de las ciencias físico-matemáticas, la ingeniería y ramas afines, así como en
medicina y odontología. Las áreas de interés Profesional son: Aviadores,
Electromecánicos, Ingenieros Civiles, Ingeniero Electricistas, Ingeniero
Industriales, Ingenieros Mecánicos, Ingenieros Metalúrgicos, Ingenieros
Químicos, Ingenieros Sanitarios, Mecánicos Industrial, Motorista, Ensamblador
2.8. ¿Cómo se define la inteligencia?
La inteligencia se ha concebido de muchas maneras, la mayoría de ellas
controversiales. Para los filósofos medievales, la inteligencia era la propia
acción del intelecto, el proceso de conocimiento e interiorización de la realidad.
Para Terman era la capacidad de razonamiento abstracto; para Thormdike, la
capacidad de respuesta acertada que resulta posible por el ejercicio de multitud
de funciones distintas que constituyen esa capacidad. De forma radical y
27
graciosa, Boring negó que fuera posible plantear definición alguna y consideró
que la inteligencia era simplemente “lo que miden los test de inteligencia”
(Anastasio, 1977), definición fundamentada obviamente en el criterio de validez
de constructo de dichas pruebas.
La idea que sobre inteligencia tienen los expertos en el tema, “varía por su
contenido, según subrayen la capacidad de adaptación, la facilidad de aprender
o la aptitud para el pensamiento abstracto y la penetración de los problemas”.
Se considera que ser inteligente es tanto disponer de recursos y pensar. “En
cuanto a su génesis, unos la conciben como la potencialidad radicada en el
sistema nervioso central y otros como adquirida en la interacción con los
condicionantes ambientales. Y en cuanto a su función, hay quienes la miran
como la capacidad de encarar situaciones nuevas y quienes incluyen en el
concepto la donación de recursos y hábitos que facilitan la solución de dichos
problemas” (Secadas, 1995).
Como puede observarse, el abanico sobre la conceptualización de la
inteligencia es amplio; puede ser vista desde diferentes ángulos y perspectivas,
por lo que en este apartado sólo revisaremos algunas de esas concepciones.
Vernon (1980) plantea que la inteligencia ha sido conceptualizada en diversos
sentidos; en primer lugar, sitúa el concepto que lleva implícito el significado de
capacidad innata, algo que es heredado por nuestros antepasados a través de
los genes y que determina el desarrollo mental del sujeto. En segundo lugar,
encontramos los planteamientos que indican que el concepto inteligencia
describe a un sujeto que es listo, rápido, tenaz, etcétera, es decir, que es
mentalmente eficaz; un tercer significado es el que se relaciona con la edad
mental del sujeto o puntuación en CI (coeficiente intelectual) en cualquier test
de inteligencia.
El mismo autor afirma (1978, citado en Fernández, 1996) que, si bien el
concepto de inteligencia se refiere a la capacidad de razonamiento y a otras
capacidades cognitivas que se desarrollan en gran medida gracias a la
estimulación recibida en el hogar y a las actividades que ocupan al sujeto
durante sus horas de ocio, mientras que el rendimiento escolar depende en
28
gran medida de la calidad de la enseñanza y de la motivación que el sujeto
tiene para aprender, la medición de la inteligencia es útil para la predicción del
rendimiento en la medida en que cabe esperar que el sujeto aplique en la
escuela las capacidades de razonamiento desarrolladas fuera de ella.
Por su parte, Stenberg (1986) retoma las concepciones planteadas en el
simposio titulado “La inteligencia y su medida”, organizado por los directivos del
Journal Of. Educational Psychology en 1921, de donde se obtuvieron más de 14
definiciones sobre la inteligencia, algunas de las cuales son citadas por ese
autor como sigue:
• La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E.L.
Thorndike).
• La capacidad de desarrollar el pensamiento abstracto (L.M. Terman).
• La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas
(R. Pintner).
• La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se
poseen (V.A.C. Henmon).
• Un mecanismo biológico por el que los efectos de una complejidad de
estímulos son presentados al unísono, dando lugar a algún tipo de
efecto unificado en la conducta (J.Peterson).
• La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste
instintivo inhibido a la luz de un proceso imaginario de tanteo, acierto-
error; y aplicar el ajuste instintivo modificado en la conducta pública
para la afirmación del individuo como animal social (L.L.Thurstone).
• La capacidad de adquirir capacidades (H.Woodrow).
• La capacidad para aprender a sacar provecho de la experiencia (W.F.
Dearbon).
Wechsler (1978) considera a la inteligencia como la capacidad global de
un individuo tendiente a entender y enfrentar el mundo que lo circunda, y
concibe a la inteligencia como una entidad global, es decir, multideterminada y
multifacética, en oposición a un rasgo definible de una manera única, ya que él
29
considera que no es una clase de habilidad total sino que es algo que se infiere
de aquellas habilidades que se manifiestan bajo diferentes circunstancias y
condiciones; también menciona que la información que se obtiene de las
pruebas de inteligencia es importante sólo en el sentido de que establece y
refleja lo que se ha definido como la capacidad total para la conducta
inteligente.
Por otro lado, Pastor y Sastre (1994) adoptan una concepción basada en el
desarrollo cognitivo y consideran a la inteligencia como “la capacidad de
establecer relaciones que presuponen la posibilidad de estructuración y/o
categorización del saber, y el desarrollo cognitivo como la progresiva realización
y actualización (o reestructuración) de dicha capacidad”. Lo anterior, en
conjunto, supone –de acuerdo con los autores– una adaptación e interacción
continúa (en feed-back) al medio físico y social.
John Carroll (1988) plantea que la inteligencia debe ser considerada, en
general, como un concepto en la mente de una sociedad, que tiende a
caracterizar a los sujetos de acuerdo con la aparente capacidad que éstos
poseen para enfrentarse a diversas situaciones y tareas, en tres campos
problemáticos específicos: a) académicos y técnicos, b) prácticos, y c) sociales.
Los problemas académicos y técnicos son aquellos que surgen en el trabajo
escolar y, más tarde, en muchos campos de la ciencia, de las profesiones y de
las especialidades ocupacionales. Los problemas prácticos son los que se
plantean al afrontar los asuntos cotidianos, al ganarse la vida y al planificar el
curso de nuestras propias acciones, incluso al planificar la propia vida. Los
problemas sociales son los que surgen en la interacción con los otros
individuos, grupos o incluso culturas extrañas.
Por tanto, considera que no podemos hablar de una sola concepción sino de
diferentes clases de inteligencia, académica, práctica y social, y que
dependiendo de los tipos de problemas a los que nos enfrentemos serán
aplicadas con mayor o menor éxito; y que dependiendo también de la rapidez
de la ejecución se nos considerará más capaces e inteligentes.
30
Estas concepciones muestran que hablar de inteligencia puede ser tan sencillo
o complejo como se desee entender. Sin embargo, queda claro que las
definiciones (algunas vagas, muy generales o más complejas) son solamente el
principio para comprender lo que es la inteligencia, pues por sí mismas “no
ofrecen ninguna garantía de que las nociones subjetivas de las personas sean
representaciones verídicas de sus capacidades intelectuales. En consecuencia,
estas definiciones se entenderán mejor, probablemente, como explicatorias de
la 'situación actual' y necesitadas de ser completadas por más teorías
científicas (formales) de la naturaleza de la inteligencia” (Sternberg, 1986).
2.9. Teorías que explican la inteligencia
Dentro del ámbito de la psicología, las teorías que explican la inteligencia han
sido desarrolladas principalmente por la tradición psicométrica, por un lado, y
por las del procesamiento de información por otro, las cuales no son
excluyentes una de la otra sino complementarias; para clarificar en qué consiste
cada una de ellas, retomaremos las siguientes definiciones: Las teorías
psicométricas o diferenciales se centran principalmente en la cuestión de qué
constelaciones estructurales de procesos, contenidos, representaciones, dan
lugar a modelos estables de diferencias individuales. Las teorías del
procesamiento de información (también conocidas como cognitivas) intentan
identificar realmente los procesos, contenidos y representaciones individuales
(Sternberg, 1986).
2.9.1 Teorías psicométricas o diferenciales:
La finalidad de estas teorías es medir las diferencias individuales entre las
personas, en lo concerniente a las capacidades intelectuales y esto en un doble
ámbito: en el escolar, para clasificar a los niños para la escolaridad y en el
militar, como sucedió durante la Primera Guerra Mundial. Para ello se utilizan
31
métodos correlaciónales o índices de covariación sobre los resultados
obtenidos en la aplicación de tests de inteligencia. El elemento que subyace al
análisis de las diferencias individuales es el factor, un constructo hipotético al
que se llega por el camino que se acaba de explicar.
a). Spearman y la escuela inglesa: Spearman (1927,1946), tuvo el
mérito de ser el primero en aplicar el análisis factorial para investigar la
estructura intelectual. La tabla de correlaciones que obtuvo de la aplicación de
tests diversos a una población numerosa y heterogénea, mostró una correlación
alta y positiva, por lo que concluyó la existencia de un factor general “G”, o
habilidad general. Sería la encargada de las operaciones de abstracción y
razonamiento, es decir, de obtener relaciones y correlatos.
El factor “G” de la inteligencia, tal y como es definido por Spearman y al que
denominó “educción”, consiste en que, dado un fundamento y una relación, ha
de extraerse el otro fundamento, (educción de correlatos), y dados ambos
fundamentos, extraer la relación, (educción de relaciones). Las dos formas de
“educción”, junto a la autoconciencia o introspección (tendencia a conocer lo
que nos es más próximo), configuran las leyes que Spearman llamó
neogenéticas o creación de lo autoevidente. Por otra parte la obtención de
correlaciones altas y positivas pero no perfectas, indujo a Spearman a proponer
la existencia de factores específicos,”s”, implicados de modo exclusivo en la
realización de cada test o tarea particular. Estos factores, como el “G” varían
individualmente y su correlación con éste o con otros factores específicos, es
nula.
La teoría “bifactorial” de Spearman defiende que todas las habilidades humanas
incluyen un factor común o general y otro específico. En medio, entre el factor
general y los factores específicos, Spearman termina por situar los factores del
grupo. Estos factores de grupo son: el verbal, el mecánico, el numérico, el de
persistencia, el de habilidad y el de perseverancia. Los seguidores de
Spearman han venido afirmando la teoría del factor “G”, al mismo tiempo que
han profundizado en los factores de grupo. Entre estos seguidores cabe citar a
Burt (1940) y de Vernon (1950).
32
b) Thurstone y la escuela americana
La obtención de correlaciones altas y positivas entre los resultados de los tests,
admite otra interpretación diferente a la dada por la escuela inglesa: la
inexistencia de un factor general y la afirmación de factores independientes o
factores de grupo que integran la inteligencia. Thurstone desarrolló un
procedimiento matemático, denominado “análisis factorial múltiple”, que le
permite identificar un número limitado de aptitudes mentales primarias que
configuran la inteligencia:
• V: Comprensión verbal: Capacidad para un buen uso del
lenguaje y de razonamientos verbales.
• W: Fluidez verbal: Capacidad para producir palabras con rapidez
siguiendo una norma.
• N: Numérico: Capacidad para resolver tareas de cálculo con
rapidez y precisión.
• S: Capacidad espacial: Comprensión de figuras en el espacio, de
sus movimientos.
• M: Memoria: Capacidad de recuerdo de contenidos verbal y
visual.
• R: Razonamiento.: Capacidad pare extraer reglas, tanto inductiva
como deductivamente.
• P: Rapidez de percepción: Capacidad para percibir con rapidez y
discriminar. Investigaciones posteriores a Thurstone (1944)
obtuvieron resultados diferentes. Las aptitudes mentales
primarias (P. M. A.) no sólo son interdependientes sino que
además son complejas y susceptibles de organizarse
jerárquicamente.
c) La estructura del intelecto de Guilford: Guilford (1986) diseñó un
modelo estructural de la inteligencia al que denominó estructura del intelecto.
Organizado en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. Las
33
operaciones representan los modos de pensar, los contenidos, aquello sobre lo
que se aplica el pensamiento y el producto el resultado de la aplicación de una
operación a un contenido.
Describe Guilford cinco operaciones: cognición, memoria, producción
convergente, producción divergente y evaluación.
• Cognición: Percepción y comprensión de la información.
• Memoria: Supone la retención y organización de la información en
un almacén cognitivo.
• Producción Convergente: deducciones lógicas y conclusiones
obligadas.
• Producción divergente: Relacionada con las aptitudes de
elaboración y creatividad.
• Evaluación: Proceso de decisión acerca de la adecuación del
criterio aplicado.
Los contenidos constituyen tipos de información sobre los que actúan las
operaciones descritas anteriormente. Son: figurativo, simbólico, semántico y
conductual.
• Figurativo: Información de carácter sensorial concreta según los
diversos sentidos.
• Simbólico: Información bajo la forma de signos que pueden
representar otras cosas.
• Semántico: Información en forma de conceptos.
• Conductual: Información que se da en diferentes operaciones que
pertenecen a la conducta de las personas.
Los productos se corresponden con las diferentes maneras en las que se
manifiesta cualquier información. Son: unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones.
• Unidades: Ítems o elementos de información.
• Clases: Conjunto de ítems de información con una o varias
propiedades comunes.
34
• Relaciones: Vínculo o enlace entre ítems de información.
• Sistemas: Organizaciones de partes interdependientes.
• Transformaciones: Son cambios, redefiniciones o modificaciones
mediante las que cualquier producto de información pasa de un
estado a otro.
• Implicaciones: Lo que se anticipa o prevé de una determinada
información.
A pesar de las diferencias tan acusadas existentes entre los autores
factorialistas respecto al número de factores que integran la inteligencia, este
enfoque, valiéndose de técnicas estadísticas muy precisas, ha conseguido
verificar la estructura jerárquica de la inteligencia, e identificar los factores que
explican las correlaciones al resolver tests mentales. Cattell y Horn distinguen
entre inteligencia fluida (capacidad general de pensar y razonar en términos
abstractos, independientemente del contenido cultural) y cristalizada (habilidad
de aprendizaje dependiente de la educación y la cultura adquirida y de carácter
más concreto).
2.9.2. Teorías del procesamiento de la información
La perspectiva del procesamiento de la información, aborda el problema de la
naturaleza de la inteligencia describiéndola como un sistema de procesamiento
de la información en el que se produce la codificación, almacenamiento,
organización y recuperación de la misma para llevar a cabo actividades. Son
procesos intermedios que tienen lugar entre la presentación del estímulo y la
respuesta y se infieren mediante los tiempos de reacción y los errores de la
respuesta.
a) Sternberg: teoría triárquica: Sus relaciones con las teorías
factoriales o psicométricas son complementarias. La teoría triárquica de la
inteligencia de Sternberg (1985), combina la cognición y el contexto para
comprender la inteligencia humana y su desarrollo. La denominación de
35
triárquica se debe a que está formada por tres subteorías: la componencial, la
experiencial y la contextual
• La componencial, (inteligencia académica): Relaciona la inteligencia con el
mundo interno de individuo y especifica los procesos que subyacen en el
procesamiento de la información para ayudarnos a comprender la conducta
inteligente. Un componente es un proceso elemental de información,
individual, que opera sobre las representaciones internas y permite traducir
una entrada sensorial en una representación conceptual y transformar ésta
en otra representación o traducirla en una respuesta motriz. La subteoría
componencial distingue tres tipos de componentes:
Metacomponentes:. Selección de los componentes de ejecución,
Selección de las formas de representación., Selección de una estrategia,
para combinar componentes. Selección de una proporción, entre velocidad y
precisión.
Supervisión de la solución: Consiste en hacer una valoración cualitativa y
apropiada de los resultados. El Programa de Enriquecimiento Instrumental
(P. E. I.), es una clara referencia del uso de este metacomponente.
Componentes de ejecución o rendimiento: Son procesos de orden inferior y
su cometido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los
metacomponentes. Su número es amplio y la utilización viene determinada por la
demanda del problema. Sternberg los sitúa en el uso cotidiano que tienen los
alumnos de colegio o personas adultas, cuando han de razonar analógicamente.
Los componentes de ejecución o realización que se ponen en funcionamiento
cuando pensamos analógicamente son: Codificación. Consiste en traducir los
términos a representaciones internas sobre las que se pueden ejecutar otras
operaciones mentales:
• Inferencia. Establecimiento de relaciones entre los estímulos.
36
• “Mapping” u organización. Consiste en descubrir relaciones entre
relaciones.
• Aplicación. Se produce la extrapolación de la regla inducida a
situaciones nuevas.
• Comparación. Proceso de decisión respecto a cuál de las
posibilidades alternativas es la mejor para solucionar un problema.
• Justificación. Es la búsqueda de verificación de las opciones y la
decisión de si la solución elegida es la correcta para el problema.
• Respuesta. Se da la respuesta que se considera más conveniente.
Componentes de adquisición:
Se emplean para adquirir información nueva y almacenarla,
recuperar la ya almacenada y transferir la aprendida. Todos los componentes
pasan a formar parte del sistema cognitivo. Para Sternberg existen los siguientes
componentes de adquisición:
• Codificación selectiva. Consiste en separar las informaciones o
variables relevantes, desechando las irrelevantes.
• Combinación selectiva. Conlleva organizar la información en una
estructura nueva integrada y de mejor comprensión.
• Comparación selectiva. Supone relacionar la información nueva con
la adquirida en el pasado y almacenarla.
Los tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de ejecución
y de adquisición, no constituyen instancias aisladas e independientes; tienen
un carácter integrador. Los metacomponentes son los auténticos directores de
la orquesta de esta subteoría componencial.
La experiencial, (inteligencia creativa), Se pone en funcionamiento cuando el
alumno debe enfrentarse a tareas nuevas que le va a exigir la puesta en escena
de los componentes de adquisición (codificación, combinación y comparación
selectiva). Con el paso del tiempo, el alumno va adquiriendo experiencia con lo
37
que termina por automatizar esas tareas que inicialmente se resistían. Se dan
los siguientes pasos:
• Hacer frente a tareas nuevas, y posteriormente
• Interiorización de lo aprendido y su automatización.
• Las tareas nuevas
Presentan, a su vez, dos subcapacidades: la comprensión de la tares y el
conocimiento de las operaciones que exigen su resolución, siendo, a su vez,
ambas susceptibles de automatización. Resolución de tareas nuevas y
automatización tienen relación mutua de facilitación e intercambio.
La contextual, (inteligencia práctica):
La subteoría contextual hace referencia a la forma en que la inteligencia opera
en situaciones reales y es aplicada a la experiencia con la finalidad de
conseguir la adaptación al ambiente, la selección de ambientes alternativos así
como la modificación del ambiente actual, e introducir en el mismo las mejoras
para hacerlo compatible con las necesidades y deseos.
b) Howard Gardner,( Inteligencias múltiples) está en desacuerdo
con las teorías que se han formulado sobre la inteligencia y con que exista un
único tipo de inteligencia. Igualmente muestra su escepticismo respecto de la
validez de los datos obtenidos por los tests de inteligencia, del cociente
intelectual, en la medida en que se basan en una noción muy restringida de
aquella (capacidades lógico-matemático y verbales únicamente).
La teoría de las inteligencias múltiples, como ha sido denominada la teoría de
Gardner, identifica una serie de inteligencias (siete en principio) que se
manifiestan de forma independiente y que son consideradas como habilidades
para resolver problemas o explicar los objetivos propuestos en diferentes
culturas y en distintos momentos históricos.
Las inteligencias múltiples son: Inteligencia lingüística, Inteligencia lógica
matemática, Inteligencia espacial, Inteligencia kinestésica-corporal,
Inteligencia musical, Inteligencia interpersonal, Inteligencia intrapersonal.
38
Para el autor de la teoría de las inteligencias múltiples, todas tienen la misma
importancia, siendo susceptibles de subdivisión o de reajuste. Gardner subraya
la necesidad de hacer un esfuerzo para comprender mejor los contenidos de
cada tipo de inteligencia, ayudando a cada sujeto en la identificación y
desarrollo de la inteligencia o combinación de ellas en las que posea mayores
recursos naturales o grado de competencia.
c) Daniel Goleman: inteligencia emocional.
Algunos autores como Thorndike, Gardner y Sternberg incluyen en sus
definiciones de la inteligencia una referencia a dimensiones afectivas o
emocionales. La inteligencia emocional se define como un conjunto de
habilidades que sustentan una adecuada comprensión, evaluación, regulación y
expresión de las emociones (salovey y Mayer 1990). Permite, por tanto, una
mejor consecución de las metas que el sujeto se ha propuesto a sí mismo.
También posibilita una regulación adaptativa de las conductas emocionales
salvaguardándole de daños físicos derivados del estrés.
La definición de Salovey incluye las inteligencias “inter” e intrapersonal de
Gardner, organizándolas hasta llegar a abarcar las siguientes competencias
principales: autoconocimiento emocional, empatía, autocontrol emocional y su
adecuación al momento y a los objetivos, capacidad de motivarse a sí mismo y
control de las relaciones o habilidad para relacionarse adecuadamente con las
emociones ajenas.
La delimitación entre inteligencia emocional y la propuesta por la orientación
psicometría no ha sido suficientemente establecida. Tampoco las diferencias
entre inteligencia emocional y conducta emocional. Sin embargo, su
conceptualización no supone contradicción alguna. El grado en que cada sujeto
posee una y otra puede presentar importantes contrastes, es decir, una elevada
inteligencia emocional puede acompañarse de un C.I. no tan elevado, en tanto
que un C.I. muy alto, puede ser obtenido al mismo tiempo que se posee una
inteligencia emocional baja.
39
Jack block, de la universidad de California, utiliza la expresión “adaptabilidad del
ego” en vez de inteligencia emocional y sus características son la
autorregulación emocional y de los impulsos, la inteligencia social y la
conciencia de eficacia personal. Traza la conducta de dos tipos paradigmáticos
de inteligencias: emocional y de C. I., contraponiendo los dominios de lo mental
y de las habilidades teórico-intelectuales a los aspectos afectivo-relacionales así
como del ajuste y control existente entre ellos.
La inteligencia emocional reafirma la idea de que el concepto de inteligencia no
se agota con el cociente de inteligencia, ni en las habilidades académicas.
Otras habilidades, sociales, prácticas. Probablemente poco relacionadas con la
inteligencia académica, constituyen claves explicativas de por qué no siempre el
éxito en la vida corresponde con un C.I. elevado.
Implicaciones para la educación.
Los métodos educativos y de enseñanza-aprendizaje habrán de adaptarse en lo
que respecta al grado de inteligencia tanto cuando es entendida como única,
como cuando se parte de una concepción multifactorial de la misma o de la
existencia de inteligencias múltiples. En este segundo caso parece claro que el
proceso educativo seguirá métodos de aprendizaje y enseñanza diferentes
teniendo en cuenta las aptitudes del sujeto, algo que no sería preciso cuando la
inteligencia se considera única.
Por otra parte, la creencia sustentada en torno a las teorías factorialistas de
carácter hereditario e inmodificable de la inteligencia ha condicionado la
suposición de que aquella podría predecir el rendimiento académico y que
fundaría la orientación escolar y profesional.
Las baterías multifuncionales construidas a partir de las teorías de Thurstone y
Guilford fueron tomadas como criterio para el consejo profesional y orientación
escolar. Conviene recordar que el resultado de la medida de la inteligencia,
estimado en C.I. ha venido sirviendo para clasificar a los alumnos en grupos
homogéneos respecto al mismo, con la finalidad de ajustar la enseñanza al
nivel intelectual del niño, de modo especial a los situados en los extremos
40
superior e inferior de la escala de puntuaciones: los superdotados y los
retrasados.
Igualmente la teoría de la estructura del intelecto ha supuesto aportaciones en
el proceso de enseñanza educativa que, el propio Guilford, sitúa tanto en el
ámbito de los métodos y técnicas de enseñanza como en la selección de los
contenidos curriculares destinados a desarrollar las distintas habilidades y en la
fijación de los objetivos educativos. Así la educación debería orientarse no sólo
hacia el almacenamiento de la información sino también producción y
evaluación de la misma.
En este sentido, Guilford incorpora a una enseñanza tradicionalmente volcada
hacia la formación de conceptos y de unidades semánticas, la ejercitación de
otros productos como sistemas, relaciones, transformaciones e implicaciones.
La evaluación del perfil de los alumnos siguiendo la teoría de Guilford, posibilita
al maestro llevar a cabo una enseñanza más individualizada.
Las teorías del Procesamiento de la Información (en concreto la teoría triárquica
de Sternberg), han tenido importantes repercusiones en el ámbito educativo,
especialmente en lo que concierne a la identificación de los procesos y
estrategias que subyacen a la inteligencia, no sólo de los sujetos considerados
como normales, sino también de los retrasados mentales y superdotados,
yendo más allá de una diferencia meramente cuantitativa, como establecieron
las teorías psicométricas.
Sternberg, al tiempo que ha descrito los componentes que intervienen en la
ejecución de una tarea o solución de un problema, elabora propuestas de
carácter práctico para mejorar su empleo y ha desarrollado programas de
entrenamiento de la inteligencia dirigidos a diferentes niveles escolares, siendo
la evaluación de sus resultados positiva.
A partir de los años 70 se generaliza la convicción de que la inteligencia se
puede modificar y que el “acto inteligente se puede enseñar”, convicción
apoyada en que la inteligencia no es una estructura de factores hereditarios y
estables, sino dependiente, en menor o mayor grado de factores ambientales y
afectivo-motivacionales.
41
Igualmente la teoría de las inteligencias múltiples tiene también su proyección
en el sistema educativo. El diseño de la escuela se apoya en dos supuesto: que
las inteligencias y las formas de aprendizaje presentan notables diferencias y
que ningún sujeto puede alcanzar todos los conocimientos acumulados en la
cultura actual. De dichos supuestos se derivan la necesidad de proponer unos
contenidos de aprendizaje seleccionados de acuerdo con intereses y perfil de
inteligencia de cada individuo en particular. De modo expreso, se rechaza la
“escuela de la uniformidad”.
La escuela inspirada en esta teoría de las inteligencias múltiples, requeriría, por
una parte, extender el proceso de enseñanza a diversas instituciones de la co-
munidad, como son los museos, teatros, por otra, organizar la docencia en
jornadas de mañana y tarde.
Evaluación de la Inteligencia: La evaluación de la inteligencia tiene una
larga historia en psicología y está íntimamente asociada, por un lado, al
desarrollo de los tests y a las reflexiones sobre la inteligencia, por otro, a la
constatación de que las personas mostraban grados muy diversos de
inteligencia. La evaluación, además, parte de la hipótesis de que la realización
de determinadas tareas es una manifestación inequívoca de la capacidad
mental que posee un sujeto, es decir, de su inteligencia.
Pero la tarea de evaluar la inteligencia ha tenido que resolver numerosos
problemas que van desde el tipo de escalas y unidades de medida en las que
pueden expresarse los resultados de la evaluación hasta inexistencia de
consenso acerca de lo que va a medirse, por tanto, de la naturaleza de la
inteligencia.
Se considera al psicólogo francés Binet como el creador de una forma
apropiada de evaluar la inteligencia, desarrollando un instrumento para medirla
y con el detectar a los niños con retraso mental: la escala métrica de la
inteligencia. A partir del hallazgo de Binet, numerosos psicólogos han ido
elaborando herramientas destinadas a evaluar la conducta intelectual de los
sujetos. Son los tests de inteligencia. Los resultados de la aplicación de los
tests de inteligencia se expresan en unidades de medida denominadas edad
42
mental y cociente intelectual. El cociente intelectual (C.I.) utilizado se obtiene
mediante, la división de la edad mental (E.M.) por la edad cronológica (E.C.).
Para evitar la utilización de números no enteros, se sigue la pauta de multiplicar
el cociente resultante por 100. La fórmula será, por lo tanto la siguiente:
E.M/E.C. x 100 = C.I.
Baterías de aptitudes múltiples muy utilizadas son el test de Aptitudes Mentales
Primarias (P.M.A.), la Prueba de Aptitudes Diferenciales (DAT) y las Escalas
Wechsler. La evaluación de la inteligencia ha recibido en los últimos tiempos
numerosas críticas por cuanto los tests psicométricos convencionales tienen
una meta fija: valoran la inteligencia partiendo del supuesto de que las
posibilidades del sujeto son estáticas e inmodificables a través del tiempo. Sin
embargo, el cociente intelectual cambia, y por ello su medida debe de poner
como objetivo evaluar el potencial capaz de ser modificado por el aprendizaje.
La evaluación del “potencial de aprendizaje” surge al conceptualizar la inteli-
gencia como modificable. Se puede definir como la actividad que pretende
determinar la capacidad de que un sujeto dispone para aprovecharse de un
entrenamiento para mejorar la inteligencia. La orientación evaluadora del
“potencial de aprendizaje” ha supuesto la necesidad de crear nuevos métodos
de evaluación. Ejemplo de instrumento destinado a esta finalidad es el L.P.A.D.
(Learning Potential Assessment Device). De este modo, se podría indicar que el
L.P.A.D. cubre el primero de los dos objetivos, que es el de crear un diagnóstico
fiable del alumno o alumna potencialmente carencial. Una vez que tengamos
ese diagnóstico, estaremos en mejores condiciones de intervenir, en un
segundo momento, con el P.E.I. del que hablaremos posteriormente.
El STAT (Sternberg Triarchic Abilities Tests) constituye una herramienta dirigida
Hacia la evaluación de la inteligencia acorde con la interpretación que el autor
americano especifica en su teoría triárquica. En lo que respecta a la
inteligencia emocional, nos hemos de referir a recientes estudios
experimentales que pretenden la evaluación y el diagnóstico de determinadas
características de lo que se conoce como el cociente emocional (C.E.).
43
• Variaciones en el número de factores
Éstos pueden ir de uno a 150 considerando las teorías principales. Spearman
(1927, citado en Sternberg, 1990) plantea que dos clases de factores explican
la inteligencia: un primer factor, de tipo general, impregna la realización de
todos los ejercicios intelectuales, y factores específicos para cada una de las
habilidades impregnan un solo y único ejercicio. Para Spearman, el primer
planteamiento es el que adquiere mayor interés psicológico: el factor general o
“g”, a partir del cual generó dos propuestas respecto a su naturaleza, una
sugería que las diferencias individuales dentro de “g” pueden ser entendidas
2.10 Test de matrices progresivas SC Raven. Escala general.
Las Matrices Progresivas Escala General de Raven (MPG), publicadas en 1938,
fueron construidas sobre la base del supuesto a priori, si los principios de la
neogénesis de Spearman (1923) eran correctos este test debía ser adecuado
para comparar las personas en cuanto a su capacidad inmediata para la
observación y el pensamiento claro.
Las Matrices Progresivas Escala General (series A, B, C, D y E), o MPG, ponen
a prueba la capacidad de la persona en el momento de la administración del
test para aprehender dibujos sin sentido para su observación ver las relaciones
entre ellos, concebir la naturaleza de la figura que completa cada sistema de
relaciones presentado y, al proceder de este modo, desarrollar un método
sistemático de razonamiento.
La escala consta de 60 problemas divididos en 5 series de 12 cada una. En
cada serie, dentro de lo posible el primer problema tiene una solución evidente.
Los problemas siguientes se van volviendo más difíciles. El orden de los ítems
proporciona el entrenamiento estándar en el método de trabajo. Las cinco
series brindan cinco oportunidades de captar el método y cinco evaluaciones
progresivas de la capacidad del examinado para la actividad intelectual. A fin
de asegurar un interés sostenido y no producir fatiga, la figura de cada
problema están dibujadas con nitidez y precisión y resultan gratas de ver.
44
Las MPG estaban destinadas a abarcar la más amplia gama posibles de
capacidades mentales y a ser igualmente útiles con personas de todas las
edades, fuera cual fuere su educación, su nacionalidad o condición física. En
vista de su amplia aplicabilidad, se esperaba que presentar ciertas limitaciones.
La escala pretende también proporcionar una estimación confiable de la
capacidad del sujeto para pensar con claridad cuando se le permite trabajar
tranquilamente y a su propia velocidad desde el principio al fin, sin
interrupciones. Como cada una de las cinco series de ítems comienza con
problemas fáciles y termina con otros difíciles, los puntajes no serán confiables
si la escala se emplea con un único límite de tiempo, que no les permite concluir
el trabajo a todos. Si lo que necesita es una medida de la eficiencia intelectual
(que es distinta de la capacidad intelectual), se deben usar las Matrices
Las Matrices Progresivas Escala General fueron desarrolladas originalmente a
mediados de la década de 1930 y revisadas y estandarizadas en Ipswich en
1938 (Raven, 1941). Durante la guerra se recogieron normas amplias para
adultos, y el test fue nuevamente estandarizado.
Entre los resultados mas detallados confirmados por la estandarización de 1979
se cuentan los siguientes
• No hay diferencias de sexo en los puntajes obtenidos con las MPG,
salvo a las edad de 11 años -+ 6 meses.
• Solo el 9 por ciento de la variancia dentro del grupo de edad se
explica por la procedencia social.
• Como en las estandarizaciones de 1938 y 1972, el test funciona “se
ordena” del mismo modo con niños de diferentes status
socioeconómicos. no es“extraño al modo de pensar de los niños de
ciertas procedencias”.
• Los items se vuelven demasiado difíciles para los niños, las
soluciones correctas son menos frecuentes que lo esperable por azar.
Por lo tanto sus respuestas no son “aleatorias”, sino guiadas por
hipótesis.
45
Estudios de Confiablidad
a.- Consistencia Interna: El concepto de consistencia interna adoptado
para las matrices progresivas y el vocabulario Mill Hill es el que ha informado a
los tests construidos en la tradición de Rasch y no en la del análisis factorial.
Lo interesante aquí es saber hasta que punto, las curvas características de los
items se adecuan a la forma ideal, tienen pocos cruces, están dentro de los
posibles espaciadas regularmente y abarcan toda la gama de capacidades; asi
también se indago si los items tienen el mismo orden de dificultad en
poblaciones distintas. No tiene sentido correlacionar los items, como lo
haríamos con test construidos siguiendo el concepto de consistencia interna del
análisis factorial. El hecho de que un sujeto solucione el item mas fácil no
permite predecir que resolverá el item mas dificil. Un test que genera un
conjunto satisfactorio de curvas características de los items necesariamente
tendrá una alta Confiabilidad.
b.- Confiabilidad Test Retest: Difieren ampliamente por su
metodología, y los intervalos entre administraciones van de una semana a tres
años. Como era de esperar en general los intervalos más cortos corresponden
a las más altas correlaciones de la Confiabilidad.
Estudios de Validez
Validez con respecto a un criterio: las valideces concurrentes y predictivas de
las MPG varían con la edad, tal vez con el sexo, y con la homogeneidad de la
muestra, con el método para la evaluación del criterio con el que el test es
contrastado, y con las confiabilidades de las medidas del test y el criterio en el
contexto considerado.
Condiciones con medidas concurrentes del rendimiento
Las correlaciones entre las MPG y el rendimiento en los tests de ejecución o
con el rendimiento escolar real son por lo general mas bajas que las
correlaciones con los tests de inteligencia.
46
En varios estudios con niños de escuela primaria el Test de Rendimiento
California ha servido como criterio con el que se ha contrastaron los puntajes
de las MPG. La correlación con las pruebas de lectura, lenguaje, aritmetica y
rendimiento general oscilo entre 0.26 y 0.76 ( McDonnell, 1962; Elly y
MacArthur, 1962; MacArthur, 1962, 1968; Raven, 1986). Powers y Barkan
(1986) comunicaron una validez concurrente consistentemente buena con le
test California administrado a alumnos de 7° grado, hispanos y no hispanos:
oscilo entre 0,40 y 0,49 con los hispanos, entre 0,51 y 0,55 con los otros.
Cuando el criterio externo de contrastación es el rendimiento escolar real
evaluado con calificaciones, resultados de exámenes o estimaciones de los
maestros, las correlaciones por lo general caen entre +0,2 y +0,6(Looze, 1954;
Keehn y Prothro, 1955; Elley y MacArthur, 1962, Fung, 1966, Georgeas, 1970;
Chom, 1984). Irvine (1996) obtuvo una correlación muy alta (+0,9) con las
estimaciones de los directores de las escuelas acerca del rendimiento de 1600
niños de Rodhesia. Hay una tendencia a que las estimaciones concurrentes de
la validez, cuando el criterio mide la aptitud para matemática y ciencia, serán
mayores que cuando se compara con aptitudes lingüísticas o el desempeño
académico global.
Validez Predictiva:
El criterio externo comúnmente adoptado en las investigaciones sobre la validez
predictiva es le rendimiento escolar evaluado algún tiempo después de la
administración de las MPG. Los coeficientes de validez comunicados en los
estudios con niños y adolescentes de habla inglesa y no inglesa por lo general
llegan a +0,70.
Trabajando con los adultos Roberts, considera que las MPG son adecuadas
para la predicción eficiente del nivel ocupacional. Esto fue confirmado en un
estudio predictivo de apéndices de ingeniería en el que Montgomery (1962)
encontró que las MPG se correlacionaban positivamente (+0,85) con la
calificación en teoría técnica. Vernon (1942, 1947) y Roberts (1943) comunican
coeficientes de validez predictiva en sujetos con puntajes de las bandas
superiores mas altos que en los sujetos de las bandas inferiores. Indagando la
47
validez predictiva para la selección de enfermeras de una batería de tests,
Phillips (1964) encontró que las MPG no ayudaban a discriminar a los
estudiantes exitosos y no exitosos. Pero los criterios externos para evaluar
validez predictiva son particularmente difíciles de definir cuando la muestra esta
compuesta por adultos.
Validez del Contenido:
la validez del contenido de las MPG, medida por la consistencia interna del test,
varia notablemente cuando se consideran diferentes items (Keir, 1949;
Hornowski, 1959; Kalina, 1967) encontraron con niños una relación biserial
promedio de +0,45 entre items de las MPG y los resultados combinados de tres
tests de CI; con diferentes items del test, las correlaciones oscilaban entre +0,2
y +0,8. Para una muestra grande de adultos, Sheppard y otros (1968)
comunican una correlación biserial media de +0,52 y un poder discriminativo de
bueno a excelente en la mayoría de los items. Sus resultados respaldan la
estructura global de las MPG. Los análisis de ítem realizados por Keir (1949),
Banks y Sinha (1951) y Sheppard y otros (1968) sugieren que podría haber una
preponderancia de items de dificultad intermedia y una necesidad de cambios
significativos en el orden de presentación de algunos items.
Validez del constructo factorial:
Las Matrices Progresivas han sido descritas como una de las más puras y
mejores medidas de “g” (o funcionamiento intelectual general) de las que se
dispone.
Varios análisis factoriales que abarcaron cantidades grandes de niños y adultos
respaldan esa afirmación Emmet, 1949; Gittins, 1952; Nisbet, 1953, revelan
altas saturaciones en “g” de hasta +0,83; en un estudio norteamericano esa
saturación es de +0,81 (Zagar y otros 1980). Los estudios transculturales
confirman la alta saturación en “g” de las MPG. Además la mayoría de los
estudios no han hallado ninguna carga en los factores verbal- educativo y
numérico. La investigación con adultos también ha revelado saturaciones muy
altas en “g”, de hasta +0,86 (Vernon, 1942) y en un estudio particular, de hasta
+0,94 (Crickmore, 1968)
48
Spearman (1932) reconoció que los factores de grupo estaban sometidos a
influencias educativas y ambientales, como no lo estaba la capacidad general.
Sinha (1968) sostuvo que este contenido espacial aporta una cifra importante al
puntaje global con las MPR, y que se puede manipular por medio de factores
educacionales.
2.11 Rendimiento escolar
2.11.1 Aspectos Fundamentales del Rendimiento Académico. Establecido y ejecutado el objetivo de alguna actividad académica o escolar, es
conveniente preguntarse ¿hasta qué punto la escuela alcanza los fines para los
cuáles fue creada? En otras palabras, es necesario plantearse seriamente el
problema del rendimiento en la escuela; éste puede determinarse en varios
criterios, pero el más aceptado por pedagogos, psicólogos escolares y otros
especialistas en el campo educativo es en función del rendimiento académico
alcanzado por la masa estudiantil. (Zubizarreta, 1.969).
La acepción general del término rendimiento se refiere a la utilidad o producción
de una cosa en actividad, visto de esa manera, bien puede hablarse del
rendimiento de una máquina, de un equipo técnico o de algún aparato en
cuestión; pero cuando se hace referencias al rendimiento de la escuela o al
rendimiento escolar, obviamente no se hace alusión a la escuela como
institución, sino al aspecto dinámico y motorizante del proceso educativo, es
decir, a los sujetos del aprendizaje.
Científicamente, el rendimiento es un concepto físico en el que se ponen en
relación la energía producida por una máquina y la energía realmente utilizable
de esa fuente. Bajo estas afirmaciones, el rendimiento académico, en principio,
es concebido como un problema que sólo se resolverá, de forma científica,
cuando se determine la relación existente entre el trabajo realizado por los
docentes en interacción con sus alumnos, por un lado, y la educación, es decir,
la perfección intelectual y moral lograda por éstos, por otro.
49
Varios autores han definido este término; en tal sentido Borrego (1.985) lo
concibe como el logro del aprendizaje obtenido por el alumno a través de las
diferentes actividades planificadas por el docente en relación con los objetivos
planificados previamente; por su parte, Caraballo (1.985) lo definió como la
calidad de la actuación del alumno con respecto a un conjunto de
conocimientos, habilidades o destrezas en una asignatura determinada como
resultado de un proceso instruccional sistémico. Páez (1.987) señala que el
rendimiento académico es el grado en que cada estudiante ha alcanzado los
objetivos propuestos y las condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.
Para puntualizar y sustentar legalmente el término rendimiento, el Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación (1.986) lo explica como el proceso
alcanzado por los alumnos en función de los objetivos programáticos previstos,
y que puede ser medido mediante la realización de actividades de evaluación.
Todas las definiciones dadas, exceptuando la expresa por el Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación, coinciden en un punto, y es que para
precisar el rendimiento escolar o académico logrado por un grupo de alumnos
han de considerarse dos aspectos fundamentales en el proceso educativo:
aprendizaje y conducta.
En tal sentido, los avances experimentados por la pedagogía experimental
(Lexus, 1.997) permiten llegar a un conocimiento bastante exacto de lo que un
alumno aprende; no obstante, midiendo la instrucción, además del aspecto
intelectual de la educación, se podrán conocer otros factores volitivos,
emocionales, sociales, que influyen en aquella. De esta manera, la medida de la
instrucción dice mucho acerca de la inteligencia de los alumnos, así como
también de sus habilidades y destrezas, de su voluntad, motivación,
sentimientos, capacidades, e incluso, de las condiciones sociales y culturales
en el que se desenvuelven. Puede distinguirse, entonces, dos facetas en el
aprendizaje como indicador del rendimiento académico e intelectual del
estudiante: los conocimientos adquiridos y los hábitos que le permiten ejecutar
con facilidad operaciones, por lo general, de carácter intelectual.
50
Ejemplificando lo anterior, en la enseñanza de las matemáticas se atiende tanto
a que el aprendiz adquiera las ideas fundamentales (nociones) de una
operación, como sumar, así como también a la rapidez y corrección demostrada
durante una ejecución o práctica. Que el aprendiz conozca cómo se llaman los
datos, sus propiedades y reglas, son un conjunto de conocimientos aprendidos,
mientras que sumar con rapidez y corrección es el fruto de un hábito adquirido;
de allí se deduce que la inteligencia se manifiesta en el saber y en la aptitud
para ejecutar trabajos intelectuales, en términos de rendimiento, habrá que
referirse a conocimientos y hábitos mentales, es decir, a un aprendizaje.
Si bien el aprendizaje de un alumno puede manifestarse cuando el docente lo
convenga, la conducta, muy por el contrario, es algo que se está exteriorizando
constantemente, y su rigurosa observación conllevaría a que el docente
mantenga, literalmente, los ojos puestos en el educando, y dispuesto a anotar
cada movimiento, cada gesto, cada acto del mismo, cosa sencillamente
imposible, sobre todo considerando la masificación de nuestras aulas. Peor
aún, cuando el alumno se siente observado, espontáneamente se inhibe, se
cohibe, reprime sus movimientos y actos, su conducta adquiere un matiz
forzado que, de alguna manera, enmascara el comportamiento natural y
espontáneo.
Sustentándose en lo anterior, el rendimiento académico es definido como la
relación entre lo obtenido, expresado en una apreciación objetiva y cuantitativa
(puntaje, calificación) o en una subjetiva y cualitativa (escala de valores, rasgos
sobresalientes) y el esfuerzo empleado para obtenerlo, y con ello establecer el
nivel de alcance, así como los conocimientos, habilidades y/o destrezas
adquiridas, el éxito o no en la escolaridad, en un tiempo determinado.
(Zubizarreta, 1.969).
Bajo los lineamientos aquí establecidos, el rendimiento académico es el
resultado obtenido del nivel de ejecución manifiesto (aprendizaje) en relación al
nivel de ejecución esperado (conducta), acorde con los objetivos planificados
previamente y con el desarrollo de estrategias según la naturaleza de cada
asignatura o cátedra, o incluso según la naturaleza del mismo contenido
51
programático, considerando que el nivel o índice de ejecución está previamente
establecido.
Ahora bien, Romero García (1.985) no sólo define el término, sino que además
establece la relación entre este concepto y el aprendizaje; en tal sentido,
expone que rendimiento es ejecución, actuación. Un estudiante, aclara, debe
aprender contenidos científicos, desarrollar destrezas profesionales y una
determinada forma de percibir y concebir el mundo que es propio de su área de
su especialización. Para llegar a ello debe sufrir su aprendizaje. Todo verdadero
aprendizaje es doloroso en el sentido de requerir esfuerzo, constancia,
tolerancia al fracaso y, en cierto modo, no ser inmediatamente recompensado.
Es inútil pensar que podemos aprender sin esfuerzo. Para aprender hay que
trabajar duro en la comprensión del conocimiento y en su uso, único camino
hacía la maestría de una disciplina o profesión. Aprendizaje y rendimiento,
sostiene Romero García, son lo mismo cuando la medida de este último
representa válidamente aquel.
Así mismo, refiere Romero García, la relación inevitable entre el término
rendimiento y evaluación, pues, en la vida del escolar lo que permite visualizar
el rendimiento de los alumnos no es más que producto del sistema de
evaluación. El problema de la evaluación justa y objetiva representa aún un
gran reto para los especialistas en materia educativa, pero, por ahora y con
todas las limitaciones inevitables, entiéndase por rendimiento las calificaciones
escolares, que no hacen justicia a lo aprendido ni a los conocimientos teóricos o
prácticos adquiridos por los estudiantes, pero que tienen una significativa
relevancia social.
En tal sentido, muchas personas, e incluso algunos científicos sociales
sostienen que existe una relación entre el rendimiento académico y las
habilidades intelectuales de los aprendices, de quien aprende; afirman que
quien obtiene mejores calificaciones es considerado el "inteligente", el que más
sabe, contrariamente, quien tiene bajas calificaciones sencillamente es tildado
de "perezoso", e incluso, de "escaso mental". No obstante, diferentes
investigaciones, como las de Romero García (1.980), Salom de Bustamante
52
(1.981), Irureta (1.990), han determinado que no existe relación directa entre el
cociente intelectual de los estudiantes y las calificaciones obtenidas por éstos
en algunos cursos, asignaturas o actividades.
Están, además, quienes relacionan el rendimiento con otros factores, como los
socioeconómicos, familiares, y hasta lingüístico-culturales, que si bien, pueden
ser considerados agentes intervinientes, nunca han demostrado a ciencia cierta
que puedan determinar el rendimiento académico, ni mucho menos, que el
control de alguno de ellos pueda predecir el rendimiento escolar ha alcanzar.
Los factores de índole psicológica han sido los más aceptados, y entre ellos el
factor motivacional.
El trabajo de Atkinson y sus colaboradores (1.974) demuestra que la motivación
es un elemento decisivo en el rendimiento académico. Los resultados de un
largo período de investigación (25 años) sobre los efectos de las diferencias en
la motivación orientada hacia el logro, desafía la habitual simplicidad de la
posición teórica del psicómetra, el cual ofrece una interpretación aptitudinal. El
nivel de ejecución intelectual no es simplemente un asunto de habilidad; la
motivación constituye una explicación alternativa que puede brindar una
interpretación con no menos específica justificación que la interpretación
tradicional. De esta manera, los puntajes en una prueba de rendimiento de
estudiantes que tengan el mismo nivel de habilidad será diferente en función de
su motivación; la habilidad de un estudiante que no está motivado óptimamente
será subestimada en la prueba. Siguiendo la orientación motivacional, el
laboratorio de Psicología de la Universidad de Los Andes desarrolló numerosos
trabajos en esa área, tales como los de Romero García (1.980, 1.981, 1.986),
Salom de Bustamante (1.981, 1.984), y Salom de B. Y Sánchez B. (1.983),
entre otros.
Estas concepciones suponen, entonces, que el rendimiento es el producto del
nivel logrado por un sujeto mientras lleva a cabo una tarea bajo condiciones
previamente determinadas, considerando la motivación un factor interviniente.
53
2.11.2 Condicionantes del rendimiento académico en la
adolescencia
En un estudio que realizado en España sobre los condicionantes del
rendimiento académico hablan avanzar en el conocimiento de los
condicionantes del éxito y del fracaso escolar en la enseñanza y literalmente
dice”Para alcanzar este objetivo comenzamos definiendo el rendimiento
académico como "el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza
y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares"
(Martínez – Otero 1996, 80). Como es evidente, también podríamos hablar de
rendimiento del profesorado, de rendimiento de los recursos didácticos y aun de
rendimiento del sistema educativo. Ahora bien, dada la complejidad del asunto
preferimos centrar nuestra prospección en los alumnos adolescentes.
Por otro lado, el hecho de considerar las calificaciones escolares como
expresión del rendimiento académico acaso resulte relativo y, en verdad, así es,
pues no hay un criterio único para todos los centros, cursos, asignaturas ni
profesores. En ocasiones, según se desprende de algunos estudios (Gómez
Molina, 1982; Blázquez Entonado, 1988), las calificaciones que ponen los
docentes no parece que respondan a un patrón común, lo que determina
amplias discrepancias en las costumbres "evaluadoras" de los profesores.
A menudo las calificaciones son el resultado de pruebas periódicas que los
profesores realizan a sus alumnos durante el curso y constituyen el criterio
social y legal del rendimiento de los estudiantes en el ámbito escolar. Lo
aconsejable es que al poner las calificaciones se combinen, siempre que sea
posible, distintos tipos de "evaluación": exámenes tradicionales, exposiciones
orales, pruebas tipo test, intervenciones en clase, observación, entrevistas,
trabajos, etc. Al contar con un buen número de elementos de estimación del
alumno se gana en rigor y objetividad. En definitiva, a pesar de las limitaciones
de las calificaciones, por el momento son los indicadores más utilizados del
rendimiento académico.
54
Antes de describir algunos de los principales condicionantes del rendimiento
escolar es oportuno hacer un breve repaso de los agentes implicados:
profesores y alumnos.
a.- El Profesorado: Hablar del profesorado es referirse a un colectivo
muy amplio. Desde luego, hay grandes diferencias entre los profesores de las
distintas etapas e incluso dentro de un mismo nivel. A pesar de esta
heterogeneidad, hay varios aspectos comunes y generales que, en nuestra
opinión, deben conocer los profesores para favorecer el proceso de
enseñanza – aprendizaje: La asignatura que ha de impartirse, con rigor
científico y actualización; los procedimientos necesarios para que el educando
alcance sus objetivos; las características psicológicas de los alumnos y las
bases del aprendizaje húmano;la importancia de la comunicación y de las
relaciones personales en la educación; las nuevas tecnologías como
instrumentos al servicio de la educación. Todos estos puntos se condensan en
la necesidad de atender tanto a la dimensión humana como a la vertiente
técnica de la actividad educativa. Como bien dice Bernal (1996): "... la
formación humana de los próximos años exige una especial atención a la
búsqueda de armonía entre los principios de la conservación y de la
transformación de la información, entre las dimensiones humanística y
tecnológica del quehacer de la persona humana".
La formación inicial del profesorado debe enriquecerse permanentemente en
los planos científico, didáctico y en el personal. La preparación insuficiente o el
estancamiento profesional tiene graves efectos sobre el propio docente, en sus
alumnos y en el conjunto de la sociedad.
b.- El Alumnado: Si hubo un tiempo en el que los alumnos de
educación secundaria eran "los elegidos" (De la Fuente 1993), en la actualidad
con la obligatoriedad de parte de esta enseñanza tal adjetivo no tiene tanta
fuerza calificativa. Menos aún si tenemos en cuenta que los beneficios de que
gozaba otrora el selecto grupo - principalmente las mejores condiciones para
acceder a un puesto de trabajo -, hoy se han desvanecido casi por completo, ya
que esta etapa no garantiza en absoluto el paso al mercado laboral. Estas
55
pinceladas sociológicas pueden explicar en parte por qué un buen número de
adolescentes tienen la sensación de perder el tiempo en los centros escolares,
lo que se traduce en rebeldía, negativismo, desencanto e indefensión.
En el terreno psicológico, las características de estos alumnos se encuadran en
la adolescencia, período en el que se producen no pocas turbulencias. Como se
sabe, esta etapa permite transitar de la infancia a la adultez. Cronológicamente
se sitúa entre los doce o trece años y los dieciocho o diecinueve; no obstante,
estas edades son aproximadas, pues hay considerables diferencias
individuales. Por otro lado, se trata de un período que se va alargando, lo que
permite dividir la adolescencia en temprana, media y tardía.
Sea como fuere, la adolescencia es una etapa de la vida humana caracterizada
por la crisis, que se manifiesta física, psicológica y socialmente. La maduración
corporal – sexual de los adolescentes es anterior a la psicosocial. Es frecuente
ver a chicos y chicas desarrollados físicamente y de comportamiento todavía
pueril. Este desequilibrio madurativo prolongado está determinado, al menos en
parte, por la sociedad.
La inserción del adolescente en el mundo de los adultos cada vez se retrasa
más, lo que da lugar a una dilatada crisis de la adolescencia en la que destacan
los siguientes aspectos: dificultades para alcanzar la autonomía, frustración,
desilusión e inestabilidad (Martínez – Otero 1999).
En cuanto al desarrollo cognitivo, hemos de recordar que, de acuerdo con
Piaget (1973), en torno a los doce años se produce una transformación
fundamental en el pensamiento: el paso de las operaciones mentales concretas
a las abstractas. Si el pensamiento del niño era sobre todo "empírico -
inductivo" el del adolescente o adulto es principalmente "hipotético - deductivo",
lo que tiene trascendentes implicaciones educativas. El hecho de que los
progresos cognitivos permitan a los adolescentes su inserción moral e
intelectual en el mundo de los adultos debe contemplarse desde los programas
escolares con el fin de estimular el aprendizaje y el desarrollo de los
educandos.
56
2.11.3 Factores que influyen en el rendimiento académico
A continuación se describen resumidamente algunos de los factores que
influyen en el rendimiento académico en la enseñanza Para facilitar la
exposición se analizan los distintos condicionantes por separado. No hay que
olvidar, que el rendimiento escolar depende, en mayor o menor grado, de
numerosas variables que influyen en lo que son los resultados del rendimiento
académico
a ) Inteligencia:
La mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones
positivas entre factores intelectuales y rendimiento. Sin embargo, hay que
matizar que los resultados en los tests de inteligencia o aptitudes no explican
por sí mismos el éxito o fracaso escolar, sino más bien las diferentes
posibilidades de aprendizaje que tiene el alumno (Forteza 1973).
Todos hemos conocido algunos alumnos que obtienen altas puntuaciones en
las pruebas de cociente intelectual (C.I.) y cuyos resultados escolares no son
especialmente brillantes, incluso en algunos casos son negativos. La respuesta
hay que buscarla apelando a otros aspectos, la personalidad o la motivación.
Se sabe que cuando se consideran estos factores las predicciones sobre el
rendimiento académico mejoran.
Entre las variables intelectuales, la que tiene mayor capacidad predictiva del
rendimiento académico es la aptitud verbal * (Martínez – Otero 1997). La
competencia lingüística influye considerablemente en los resultados escolares,
dado que el componente verbal desempeña una relevante función en el
aprendizaje. Asimismo, no debemos olvidar que todo profesor, consciente o
inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta cómo se expresan sus
alumnos.
b) Intereses Profesionales: Resulta evidente que la toma de decisión sobre la elección de profesión es una
de las más trascendentes en la vida, porque en gran medida determina cómo se
invertirá el tiempo, quiénes serán los compañeros, cuál será el sueldo, etc. El
57
empleo debe contribuir al desarrollo de la persona y la carencia de ocupación
tiene en la mayor parte de los casos efectos totalmente adversos para los
sujetos y la sociedad en su conjunto. Los adolescentes se hallan en una encrucijada, pues se tienen que plantear si
siguen estudiando o si se ponen a trabajar. En ambos casos el abanico de
posibilidades se abre y hay que elegir adecuadamente. Por desgracia, es bien
conocido que algunas personas carecen de trabajo contra su voluntad, con lo
que la elección es relativa.
Sea como fuere, estas "decisiones" hacen necesaria en los centros escolares la
presencia de profesionales dedicados a tareas de orientación y asesoramiento
vocacional y laboral. Como afirma Tolbert (1982): "Las condiciones que hacen
indispensables la orientación y asesoramiento profesional no son nuevas.
Existían ya a la vuelta del siglo y fueron causa de la orientación como un
aspecto más del movimiento de reforma social".
Se puede agregar que ya Juan Huarte de San Juan en su "Examen de ingenios
para las ciencias" (1575) realiza un estudio "científico" de los tipos de
inteligencia con la intención de orientar hacia la especialización profesional
según la naturaleza de cada cual. Para Huarte, la selección profesional que se
realiza en su época origina la mayoría de los problemas sociales que denuncia,
como se aprecia nítidamente en estas palabras: "Por no hacer hoy día esta
diligencia. Han destruido la cristiana religión los que no tenían ingenio para la
teología; y echan a perder la salud de los hombres los que son inhábiles para
medicina; y la jurispericia no tiene la perfección que pudiera, por no saber a qué
potencia racional pertenece el uso y buena interpretación de las leyes".
En cuanto a la relación de esta variable con el rendimiento académico se
comprueba que los intereses profesionales tienen escasa capacidad predictiva
de los resultados (Martínez – Otero 1997), quizá porque las puntuaciones en
intereses tienen poca estabilidad en la educación secundaria y adquieren una
solidez considerable a partir de los dieciocho años (Strong 1955; Super 1947).
En suma, el hecho de que los intereses profesionales no hayan cristalizado
suficientemente durante la adolescencia hace aún más necesaria la orientación
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profesional, sin que se soslaye el asesoramiento personal o escolar. La
orientación laboral debe contribuir a que los alumnos de esta etapa decidan
sobre su futuro, aunque siempre hay que respetar la libertad individual.
c) Personalidad:
Durante la adolescencia acontecen notables transformaciones físicas y
psicológicas que pueden afectar al rendimiento. Los profesores han de estar
preparados para canalizar positivamente estos cambios. En cualquier caso,
parece que la perseverancia ayuda a obtener buenos resultados. Asimismo,
nuestra investigación (Martínez – Otero 1997) confirma la idea de Cattell y Kline
(1982) y de Eysenck y Eysenck (1987) de que durante el bachillerato suelen
tener calificaciones más elevadas los estudiantes introvertidos que los
extrovertidos, acaso porque se concentran mejor.
Como educadores hemos de contrarrestar en lo posible las turbulencias
anímicas de los adolescentes, lo que es tanto como decir que hay que
brindarles apoyo, confianza y seguridad, tan necesarios para el despliegue
saludable y fecundo de la personalidad.
d) Hábitos de Estudio:
Es necesario que los alumnos estén motivados y que renten el esfuerzo que
conlleva el estudio. Los hábitos (prácticas constantes de las mismas
actividades) no se deben confundir con las técnicas (procedimientos o
recursos). Unos y otras, empero, coadyuvan a la eficacia del estudio. De un
lado, el hábito de estudio es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje.
De otro, conviene sacar el máximo provecho a la energía que requiere la
práctica intencional e intensiva del estudio por medio de unas técnicas
adecuadas.
A través del Inventario de Hábitos de Estudio (I.H.E.) de Pozar (1989) se ha
podido comprobar que este factor tiene gran poder predictivo del rendimiento
académico, mayor incluso que las aptitudes intelectuales (Martínez – Otero
1997). Las dimensiones con más capacidad de pronosticar los resultados
escolares son las condiciones ambientales y la planificación del estudio. Las
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condiciones del ambiente influyen en el rendimiento físico y psicológico, ya que
actúan sobre la concentración y relajación del alumno. A este respecto, resulta
oportuno recordar lo siguiente:
Es positivo estudiar en un lugar que permita la concentración, evitando todo tipo
de distracción, como la televisión.
El lugar de estudio debe ser cómodo, con buenas condiciones de temperatura
(aproximadamente 20 ºC), iluminación, ventilación, mobiliario, etc.
Es aconsejable estudiar en la habitación personal o en bibliotecas.
Igualmente importante es la planificación del estudio, sobre todo en lo que se
refiere a la organización y a la confección de un horario, que nos permita
ahorrar tiempo, energías y distribuir las tareas sin que haya que renunciar a
otras actividades.
Un buen horario concede a cada asignatura un tiempo proporcional a su
importancia y dificultad. De igual modo, hay que incluir períodos de descanso,
aproximadamente cada hora, pues se aprovecha más el tiempo de estudio.
En general, al estudiar, es recomendable realizar una lectura que nos permita
comprender el texto y subrayar. Si hay que retener mucha información son muy
útiles los esquemas y resúmenes.
Distinguir entre ideas principales y secundarias. Tomar apuntes durante las
explicaciones de los profesores, preguntar en clase si algo no queda claro y
combinar el trabajo individual con las actividades en grupo.
La pauta de estudio ofrecida puede ser útil si el alumno la adapta a sus
características y emplea técnicas apropiadas de forma habitual.
2.12 Marco Conceptual
a) Intereses: Según KUDER –C. En la literatura psicológica se ha
señalado, desde distinto enfoque, que los intereses, en su proceso de
maduración, son el resultado de la interacción de por una parte el desarrollo de
los sistemas Endocrino y nervioso del sujeto y por otra parte, la acumulación
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de experiencias, las posibilidades ofrecidas por el ambiente y las aprobaciones
recibidas.
En dicho proceso de evolución intervienen muy diversos factores: aptitudes,
personalidad, nivel socioeconómico, familia, centro Escolar, medio ambiente,
sexo, edad, .Al termino del mismo y coincidiendo con el final de la
adolescencia, los intereses comienzan a estabilizarse .En este sentido se ha
indicado que “ el individuo aprende a aceptar o rechazar ciertos objetos y
ciertas actividades de acuerdo con su experiencia a ciertos objetos o
actividades.
De acuerdo a la definición anterior sobre los intereses vocacionales , en el
Salvador los intereses vocacionales de los adolescentes muchas veces al igual
que Kuder- C lo dice esta determinado por la capacidad económica que las
familias poseen para pagar una carrera Universitaria, al conocimiento que se
tiene sobre las diversas carreras y profesiones que se ofrecen ,al sexo, la
edad, a las facilidades geográficas de las universidades, a la herencia familiar,
y al desarrollo de habilidades que le fomentaron en su hogar, asi mismo influye
bastante el estatus y el salario o sueldo que tiene cada profesión, claro esto no
ocurre e todas las personas pero en la gran mayoría de casos.
b) Que es la aptitud: es una condición o conjunto de características
relacionadas con la habilidad del individuo para adquirir, mediante capacitación,
algunos conocimientos (generalmente específicos), habilidades o patrones de
respuesta como son la capacidad para hablar un idioma, producir música,
etc...”
c) Test de aptitudes, Predicen la ejecución futura en un área en la
que el individuo aún no ha sido formado. Las escuelas, compañías privadas e
instituciones públicas se sirven de ellos para asignar puestos específicos a cada
candidato. También son necesarios para la orientación vocacional. Si alguien
puntúa en las diferentes aptitudes (es decir, tiene un determinado ‘perfil’), como
los profesionales de un campo concreto, se puede suponer que será apropiado
para ocupar un determinado puesto de trabajo. Algunos cubren un amplio rango
de habilidades necesarias para profesiones muy diferentes, midiendo la
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capacidad de razonamiento general, la percepción, la coordinación motora y la
destreza manual. Otros se centran en un área profesional determinada, como el
arte, la ingeniería o la capacidad para aprender idiomas.
Los Test de Inteligencia: A diferencia de los test de habilidades y capacidades
específicas, los de inteligencia miden la capacidad global de un individuo para
relacionarse con su entorno. Pueden ser de distintos tipos: el de Stanford-Binet
—revisión de la escala de Binet-Simón realizada por Lewis Terman—destaca
las habilidades verbales, mientras que las escalas de Weschler (WAIS y WISC
para niños) separan en dos subescalas la inteligencia verbal de la no verbal,
cada una con su cociente intelectual específico. También hay tests infantiles
específicos que no requieren el uso del lenguaje y tests de inteligencia
diseñados para ser aplicados de forma colectiva.
Las primeras escalas de inteligencia evaluaban la ‘edad mental’, nivel
intelectual del niño según el promedio de su grupo de edad; de esta forma se
podía conocer si un niño estaba situado por encima, por debajo o al mismo nivel
que los demás. Dividiendo la edad mental entre la cronológica, se obtenía una
cifra (el cociente intelectual) que, multiplicada por cien, daba la medida de la
inteligencia, método que aún hoy se emplea. La media o promedio es 100 y casi
la mitad de la población puntúa entre 90 y 110. El posible grado de error
también se controla dentro de un proceso completo de evaluación, contrastando
el conjunto de puntuaciones obtenidas en distintos tests.
d) Test de actitudes e intereses
Utilizados en orientación vocacional, pueden predecir los índices de satisfacción
futura en una determinada actividad. Los cuestionarios de autoaplicación son
realizados por el propio individuo, que indica sus preferencias entre una serie
de actividades profesionales. Estos tests no pretenden predecir el éxito en una
profesión concreta, pero sí ofrecer un marco que reduzca el abanico de
posibilidades para el estudiante.
