CAPITULO IV

ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la

investigación mediante la aplicación del instrumento dirigido a los docentes

de educación inicial de los Centros de Educación Inicial Públicos del

Municipio Escolar Maracaibo Nº 05 del Estado Zulia

El instrumento aplicado a los docentes consistió en un cuestionario

conformado por 54 ítemes, el cual recaba la información pertinente al

pensamiento de calidad de los docentes y la construcción del saber

pedagógico, se analizó la información obtenida en el mismo con base en sus

variables, dimensiones, subdimensiones e indicadores, teniendo en cuenta el

análisis de la varianza de un factor (ANOVA), prueba de los múltiples rangos

de Tukey y la prueba T para muestras independientes.

Variable: Pensamiento de Calidad

Subdimensión: Procesos Básicos

Con el propósito de identificar los procesos del pensamiento de calidad

presente en la praxis pedagógico de los docentes de los Centros de

Educación Inicial Públicos del Municipio Escolar Maracaibo N° 05 del Estado

120

121

ANOVA para la Subdimensión "Procesos básicos"

ProcesosBasicos

11.304 7 1.615 5.027 .000115.647 360 .321126.950 367

Inter-gruposIntra-gruposTotal

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

Zulia, se aplicó el análisis de la varianza de un factor (ANOVA).Ver Tabla Nº

1, a los indicadores que conforman tal subdimensión.

Tabla Nº 1

Se aprecia en la tabla que se presenta una F=5,027 asociado a un nivel

de significación de 0,000 por lo que se establece que existen diferencias

significativas entre los indicadores que confirman la subdimensión.

Para identificar las diferencias detectadas por “ANOVA”, se aplicó la

prueba de los múltiples rangos de Tukey. Tabla Nº 2, el cual identifican tres

grupos con diferencias significativas entre ellos, el primer grupo lo conforman

los indicadores “Análisis”, “Observación” y “Comparación”, los cuales

obtienen unas medias de 4,1087; 4,1630 y 4,1848 respectivamente y entre

ellos no existen diferencias significativas.

Los resultados descritos de los tres indicadores, se ubican dentro del

baremo en la categoría “medianamente alta” lo que se deduce que en ese

mismo nivel están presentes en la praxis pedagógica de los docentes, siendo

esto importante, debido a que los procesos antes mencionados son básicos

para desarrollar habilidades al procesar información y repercutir en el

desarrollo de esquemas que facilite el almacenamiento, la recuperación y el

122

uso apropiado de los conocimientos, en ese mismo nivel coincide con lo

expresado por Sánchez (1991), sobre la observación como un proceso de

identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente,

asimismo es una actividad mental que se experimenta cotidianamente

mediante los sentidos por ello es la habilidad mental más elemental y

primitiva del ser humano.

Asimismo Sánchez (1991), menciona que el análisis constituye una

operación de pensamiento compleja que permite dividir un todo en sus

partes, así es posible analizar cualidades, funciones, relaciones, usos,

estructuras y operaciones, y la comparación permite establecer relaciones de

semejanzas o diferencia bajo la base de algún criterio o variable entre

objetos situaciones, hechos o personas.

En relación con lo expresado, estos procesos en el nivel de desempeño

personal son complejos y dependen de muchas variables inherentes al

sujeto; sin embargo la experiencia demuestra que cuando el docente práctica

diariamente estos procesos adquieren el hábito de aplicarlos con naturalidad.

El segundo grupo de indicadores lo integran “Clasificación”, “Síntesis” y

“Descripción”, los cuales obtienen unas medias de 4,2935; 4,3913 y 4,4348

respectivamente y entre ellos no existen diferencias significativas. Estos

indicadores se ubican en el baremo dentro de la categoría “Alta” lo cual

permite visualizar que las docentes en su mayoría utilizan estos procesos en

su quehacer pedagógico diario, sin embargo a pesar que los grupos 2 y 3 se

123

Prueba de Tukey para la Subdimensión "Procesos Básicos"

HSD de Tukeya

46 4.1087

46 4.163046 4.184846 4.293546 4.3913

46 4.434846 4.500046 4.6522

.109 .086 .052

FactorAnálisis

ObservaciónComparaciónClasificaciónSìntesis

DescripciónRelaciónEvaluaciónSig.

N 1 2 3Subconjunto para alfa = .05

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntoshomogéneos.

Usa el tamaño muestral de la media armónica = 46.000.a.

ubican dentro del baremo en la categoría “alta” ANOVA detecta diferencias

significativas entre ellos.

Las diferencias detectadas permiten concluir que la síntesis, la

clasificación y la descripción son procesos que a pesar de estar

interrelacionados, son al mismo tiempo individuales, lo que explica que en

algunos momentos el docente en su práctica pedagógica realiza actividad

mental donde utiliza solo uno de los procesos antes mencionados y otras en

forma conjunta.

Tabla Nº 2

Subdimensión: Procesos Superiores

A fin de analizar la subdimensión “Procesos Superiores”, se le aplico la

prueba T de Student para muestras independientes. Tabla Nº 3, conformada

por los indicadores “Planificación” y “Lenguaje”, la cual arrojó una T de -

124

Prueba t muestras independientes para la Subdimensión "Procesos Superiores"

.543 .463 -.535 90 .594 -.05435 .10167 -.25633 .14764

-.535 89.048 .594 -.05435 .10167 -.25636 .14766

Se han asumidovarianzas iguales

No se han asumidovarianzas iguales

ProcesoSuperiores

F Sig.

Prueba de Levenepara la igualdad de

varianzas

t gl Sig. (bilateral)Diferenciade medias

Error típ. dela diferencia Inferior Superior

95% Intervalo deconfianza para la

diferencia

Prueba T para la igualdad de medias

0,535, asociada a un nivel de significancia de 0,594, por lo que se establece

que no existen diferencias significativas entre los indicadores, obteniendo

estos unas medias de 4,5652 y 4,6196 respectivamente. Tabla Nº 3.1, y se

ubican dentro del baremo para interpretar las medias en la categoría Alta.

Tabla Nº 3

Tabla Nº 3.1

Los resultados coinciden con Sánchez (2000), quien sostiene que los

procesos superiores son estructuras y procedimientos complejos de alto nivel

de construcción como los procesos directivos, planificación y lenguaje, los

cuales regulan el uso inteligente de los procesos anteriores, permitiendo la

secuencia de los mismos, es así como cada nivel a partir del primero sirve de

base para la construcción del segundo.

Estadísticos para la Subdimensión "Procesos Superiores"

46 4.5652 .51217 .0755246 4.6196 .46170 .06807

FactorPlanificacióbnLenguaje

ProcesoSuperioresN Media

Desviacióntíp.

Error típ. dela media

125

La planificación al parecer de Shavelson (1998), define la planificación

como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y

que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Por su lado el

lenguaje según Meichenbaun (1977), actúa como regulador del pensamiento

y de la conducta en general y este comprende tanto el lenguaje verbal como

las imágenes mentales constituyéndose en el vehículo que conforman las

estructuras cognitivas.

Dimensión: Procesos del Pensamiento

La dimensión la conforman las subdimensiones “Procesos Básicos” y

“Procesos Superiores”. Se obtiene una media de 4,4667. Tabla Nº 4, con una

desviación típica de 0,3181. La media se ubica dentro de la categoría Alta y

la desviación típica nos indica que las respuestas obtenidas en el instrumento

fueron homogéneas y cercanas a la media, lo que significa que los docentes

en su actuación pedagógicos hacen uso en su mayoría de los procesos del

pensamiento, observación, descripción, comparación, relación, clasificación,

análisis, síntesis, evaluación, planificación y lenguaje, sin embargo no todos

son puestos en práctica de forma simultánea por los mismos.

Los resultados obtenidos en esta variable, permiten verificar la

importancia de los procesos del pensamiento, los cuales según Sánchez

(2000), permiten mejorar las habilidades del pensamiento de los estudiantes

y las personas en general, se dice que este es el elemento que ha faltado en

126

la educación, por ello se hace necesario desarrollar metodologías que

permitan ponerlas en práctica diariamente.

Tabla Nº 4

Dimensión: Tipos de Pensamiento

Subdimensión: Pensamiento Creativo

Para analizar la subdimensión pensamiento creativo se aplicó el análisis

de la varianza de un factor (ANOVA), el cual arrojó una F = 0,553 asociado a

un nivel de significancia de 0,576 por lo que se establece que no existen

diferencias significativas entre los indicadores que conforman la

subdimensión. Ver Tabla Nº 5

Estadísticos descriptivos para la dimensión "Procesos del Pensamiento"

46 3.69 4.94 4.4667 .31810

46

Procesos delPensamientoN válido (según lista)

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

127

Prueba de Tukey para los indicadores dela Subdimensión "Creativo"

HSD de Tukey a

46 4.402246 4.5000

46 4.5000.634

FactororiginalidadFlexibilidad

FluidezSig.

N 1

Subconjuntopara alfa = .05

Se muestran las medias para los gruposen los subconjuntos homogéneos.

Usa el tamaño muestral de lamedia armónica = 46.000.

a.

Al aplicar la prueba Tukey (Tabla Nº 6), confirma los hallazgos de ANOVA

al ubicar los indicadores “Originalidad”, “Flexibilidad” y “Fluidez”, en un solo

grupo, las cuales obtienen medias de 4,402; 4,500 y 4,500 respectivamente

que se ubican dentro de la categoría “Alta”.

Tabla Nº 6

En ese mismo nivel coincide con lo planteado por De Bono (2008),

sobre el pensamiento creativo que permite el desarrollo de nuevas ideas y

conceptos formando así la habilidad para formar nuevas combinaciones de

ideas ya sea a través de una acción interna o externa.

El docente debe pensar en el futuro cercano o imágenes constantemente

hacia dónde va su actuar pedagógico, que para esta nueva era necesita no

solo capacidad de razonamiento (análisis lógico), sino también la capacidad

de imaginación e intuición suficiente para generar ideas e impulsar la

128

Prueba t muestras independientes para la Subdimensión "Reflexivo"

6.237 .014 2.464 90 .016 .23913 .09703 .04636 .43190

2.464 86.209 .016 .23913 .09703 .04625 .43202

Se han asumidovarianzas iguales

No se han asumidovarianzas iguales

ReflexivoF Sig.

Prueba de Levenepara la igualdad de

varianzas

t gl Sig. (bilateral)Diferenciade medias

Error típ. dela diferencia Inferior Superior

95% Intervalo deconfianza para la

diferencia

Prueba T para la igualdad de medias

Estadísticos para la subdimensión "Reflexivo"

46 4.5326 .41368 .0609946 4.2935 .51182 .07546

FactorAutoreflexiónAutoregulación

ReflexivoN Media

Desviacióntíp.

Error típ. dela media

innovación con el propósito de identificar oportunidades que conduzcan su

praxis pedagógica a lo idóneo y pertinente.

Subdimensión: Pensamiento Reflexivo

Para la subdimensión “Pensamiento Reflexivo” se le aplicó la prueba T

de Student para muestras independientes, ver tabla (Tabla Nº 7), con sus

indicadores “autorreflexión” y “autorregulación”, la cual arrojó una T de 2,464

asociada a un nivel de significación de 0,016, por lo que se establece que

existen diferencias significativas entre los indicadores antes mencionado.

Las diferencias se observa en las media de 4,5326 y 4,2935

respectivamente (Tabla Nº 8). Aunque dentro del baremo ambas mediciones

se ubican en la categoría “Alta”

Tabla Nº 7

Tabla Nº 8

129

ANOVA para la subdimensión Metacognitivo

metacognitivo

.228 2 .114 .513 .60030.005 135 .22230.234 137

Inter-gruposIntra-gruposTotal

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

El docente en su praxis pedagógica debe reflexionar sobre la misma,

permitiéndose así visualizar desde su óptica, su trabajo detectando las

debilidades y convirtiéndolas en fortalezas. El pensamiento reflexivo al

parecer de Alburguez (2001), consiste en el empleo deliberado y sistemático

de nuestros recursos mentales a la luz de un propósito o meta de entender,

explicar, manejar, decidir o crear algo y también orienta a la solución de

problemas y a la toma de decisiones eficaces y efectivas.

Subdimensión: Pensamiento Metacognitivo

A la subdimensión “Pensamiento Metacognitivo”, se le aplicó el análisis

de la varianza de un factor (ANOVA), el cual obtuvo como resultado una F =

0,513, asociado a una significancia de 0,600 por lo que se establece que no

existen diferencias significativas entre estos dos indicadores. Tabla Nº 9

Tabla Nº 9

Al aplicar la prueba Tukey (Tabla Nº 10), se confirman los hallazgos de

ANOVA al ubicar los indicadores “Conocimiento Personal”, “Conocimiento de

130

la Tarea”, y “conocimiento de la estrategia”, en un solo grupo, las cuales

obtienen medias de 4,402; 4,500 y 4,500 respectivamente que se ubican

dentro de la categoría “Alta”.

El pensamiento metacognitivo según Perkin (1989), puede ser

caracterizado como una clase superordenada del pensamiento que concierne

a la reflexión y conocimiento del propio pensamiento, es decir la conciencia

sobre el propio proceso de pensamiento, coincidiendo con los resultados

obtenidos, debido a que los docentes al utilizar este tipo de pensamiento

aumenta notablemente el grado de conciencia sobre su propio pensar, es por

ello que no solo se debe preocupar por lo que enseña sino también por lo

que aprende

Tabla Nº 10

Prueba de Tukey para la subdimensión Metacognitivo

HSD de Tukeya

46 4.4674

46 4.500046 4.5652

.581

factorconocimiento de laestrategiaconocimiento personalcopnocimiento de la tareaSig.

N 1

Subconjuntopara alfa = .05

Se muestran las medias para los grupos en lossubconjuntos homogéneos.

Usa el tamaño muestral de la media armónica =46.000.

a.

131

Dimensión: “Tipos de Pensamiento”

La dimensión la conforman las subdimensiones pensamiento creativo,

pensamiento reflexivo y pensamiento metacognitivo. Se obtiene una media

de 4,4638 (Tabla Nº 11), con una desviación típica de 0,28610, la media se

ubica dentro de la categoría alta y la desviación típica nos indica que las

repuestas obtenidas en el instrumento fueron homogéneas y cercanas a la

media.

Los pensamientos reflexivo, creativo y metacognitivo, permiten al

docente la modificabilidad cognitiva y la construcción de modelos

psicológicos de procesamiento de información entre otras, esto permite el

desarrollo de un área de oportunidad, relacionada con el análisis, la

evaluación, la observación, la síntesis y los demás procesos básicos y

superiores del pensamiento.

Tabla Nº 11

Variable: Pensamiento de Calidad

La variable pensamiento de calidad la conforman las dimensiones

Procesos del pensamiento y Tipos de pensamiento, obteniendo una media

Estadísticos descriptivos para la dimensión "Tipos de Pensamiento"

46 3.89 4.94 4.4638 .2861046

TiposPensamientoN válido (según lista)

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

132

de 4, 4652 (Tabla Nº 12), con una desviación típica, la cual indica que las

repuestas obtenidas en el instrumento respecto a la variable fueron

homogéneas y cercanas a la media.

Tabla Nº 12

Los resultados coinciden con lo expresado por Beas (1994), el cual

acotó que el pensamiento de calidad, permite al individuo realizar conexiones

internas y externas para así efectuar múltiples operaciones mentales con los

contenidos adquiridos.

Del mismo modo Beas (1994) menciona que todas las personas piensan,

poseen esa capacidad y estas no deben tomarse como parte de nuestra

naturaleza, sino que debe reconocerse, que estará siempre relacionada a

contenidos, es decir no se produce en el vacío, cuando se piensa siempre se

esta pensando en algo, por ello de la calidad de la que producimos depende

la calidad de nuestro pensamiento.

Estadísticos descriptivos para la variable "Pensamiento de Calidad"

46 3.92 4.93 4.4652 .2773246

Pensamiento de CalidadN válido (según lista)

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

133

Variable: Construcción del Saber Pedagógico

Dimensión: Naturaleza del Saber

Con el propósito de caracterizar la naturaleza del saber pedagógico de

las docentes de los Centros de Educación Inicial Nacionales Públicos del

Municipio Escolar Maracaibo N° 05 del Estado Zulia, se aplicó el análisis de

la varianza de un factor (ANOVA) (Tabla Nº 13), a los indicadores que

conforman tal dimensión.

Se aprecia en la tabla que se presentan una F = 7,243, asociada a un

nivel de significación de 0,001, por lo que se establecen que existen

diferencias significativas entre los indicadores que conforman la dimensión.

Tabla Nº 13

Para identificar las diferencias detectadas por “ANOVA”, se aplicó la

prueba de los múltiples rangos de Tukey (Tabla Nº 14), el cual identifica dos

grupos con diferencias significativas entre ellos, el primer grupo que lo

conforman los indicadores “Saber Teórico” y “Saber Reflexivo”, las cuales

obtienen unas medias de 4,2500 y 4,4457 respectivamente y se ubican

ANOVA Para la Dimesión "Naturaleza del Saber"

NatSaber

3.522 2 1.761 7.243 .00132.821 135 .24336.342 137

Inter-gruposIntra-gruposTotal

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

134

dentro del baremo en la categoría “alta”. El segundo grupo lo conforma el

indicador saber práctico con una media de 4,6413 estableciendo diferencia

significativa con respuesta a el primer grupo, ubicándose en el baremo en la

categoría “alta”.

Tabla Nº 14

Estas diferencias se evidencia en los docentes según lo expresado por

Quero (2005), donde hace énfasis que la naturaleza del saber es construida

por la interacción de estos con su entorno, iniciando el desarrollo de estos

saberes, con la autoreflexión hasta llegar al saber práctico, y es allí

precisamente donde se da la situación de la diferencia entre los grupos

dictados por Tukey, algunos docente manejan conocimiento son reflexivos

pero al momento de ejecutar su praxis pedagógico no poseen el saber hacer.

La dimensión conformada por los indicadores saber teórico, saber

práctico y saber reflexivo (Tabla Nº 15), se obtiene una media de 4.4457 con

Prueba de Tukey para la Dimensión "Naturaleza del Saber"

HSD de Tukeya

46 4.250046 4.445746 4.6413

.142 .142

factorSaber TeóricoSaber ReflexivoSaber PrácticoSig.

N 1 2

Subconjunto para alfa= .05

Se muestran las medias para los grupos en lossubconjuntos homogéneos.

Usa el tamaño muestral de la media armónica= 46.000.

a.

135

una desviación típica de 0,35669. La media se ubica dentro de la categoría

alta y la desviación típica nos indica que las respuestas obtenidas en el

instrumento son homogéneas y cercanas a la muestra.

Tabla Nº 15

Dimensión: Atributos del Saber

Para la dimensión “Atributos del Saber”, se aplicó la prueba T de Student

para muestras independientes (Tabla Nº 16), con el propósito de

diagnosticar los atributos del saber pedagógico de los docentes en la cual se

obtuvo una T de 1,743 asociada a un nivel de significancia de 0,085, por lo

que se establece que no existe diferencias significativas entre los indicadores

consistencia y pertinencia, asimismo estos obtuvieron unas medias de

4,6739 y 4,5000 respectivamente, como se puede observar en el Tabla Nº

17, ubicándolos en el baremo de medición en la categoría “Alta”.

Tabla Nº 16

136

La dimensión la conforman los indicadores consistencia y pertinencia

(Tabla Nº 17), se obtienen una media 4,5870 con una desviación típica de

0,38808. La media se ubica dentro de la categoría alta y la desviación típica

nos indica que las repuestas obtenidas en el instrumento son homogéneas y

cercanas a la nuestra.

Tabla Nº 17

Los atributos del saber según Medoza (1985), están relacionadas con la

aplicación del saber y los contextos donde se aplica, por ello la

experimentación y la práctica se constituyen en medios fundamentales para

el logro del mismo.

Dimensión: Contexto de Construcción

Para la dimensión “Contexto de Construcción” cuyo propósito es

establecer los contextos de construcción del saber del docente, se le aplicó el

análisis de la varianza de un factor (ANOVA), el cual obtuvo como resultado

de F = 6,793 con una significancia de 0,000, por lo que se establece que

existen diferencias significativas entre los indicadores de la dimensión antes

descritos (Tabla Nº 18).

Estadísticos descriptivos para la dimensión Atributos del Saber

46 3.50 5.00 4.5870 .3880846

Atributos del SaberN válido (según lista)

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

137

Prueba de Tukey para la dimensión "Contextosde construcción del Saber"

HSD de Tukey a

46 4.1522

46 4.565246 4.673946 4.7174

1.000 .698

factorLaboral

CotidianoAcadémicoFamiliar

Sig.

N 1 2

Subconjunto para alfa= .05

Se muestran las medias para los grupos en lossubconjuntos homogéneos.

Usa el tamaño muestral de la mediaarmónica = 46.000.

a.

Tabla Nº 18

Con el propósito de identificar la significancia detectada por la ANOVA se

le aplicó la prueba de los múltiples rangos de Tukey (Tabla Nº 19), el cual

identifica dos grupos, el primero conformado por el indicador “laboral”,

obteniendo una media de 4,1522 y ubicando en el baremo “medianamente

alta” y un segundo grupo con sus indicadores “cotidiano”, “académico” y

“familiar” con sus respectivas medias 4,5652; 4,6739 y 4,7174, ubicado en el

baremo en la categoría “alta” y obteniendo como resultado entre los dos

grupos existen diferencias significativas.

Tabla Nº 19

ANOVA para la dimensión "Contextos de Construcción del Saber"

ContexdConsSaber

9.190 3 3.063 6.793 .00081.174 180 .45190.364 183

Inter-gruposIntra-gruposTotal

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

138

La dimensión lo conforman los indicadores académico, laboral,

familiar y cotidiano, Tabla Nº 20, se obtienen una media de 4,5272 con una

desviación típica nos indica que las respuestas obtenidas en el instrumento

son homogéneas y cercanas a la muestra.

Tabla Nº 20

Variable: Construcción del Saber Pedagógico

Esta variable la conforman las dimensiones “Naturaleza del Saber”,

“Atributos del Saber” y “Contextos de Construcción del Saber”, obteniendo

una media de 4,5199 Tabla Nº 21, con una desviación típica, la cual indica

que la respuesta obtenida en el instrumento respecto a la variable fueron

homogéneas y cercanas a la media.

Tabla Nº 21

Los resultados coinciden con lo planteado por Díaz (2005), sobre la

construcción del saber pedagógico, definido como la capacidad que tiene el

Estadísticos descriptivos parar la dimensión Contextos de Construcción del Saber

46 3.75 5.00 4.5272 .32480

46

Contexto Construccióndel SaberN válido (según lista)

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Estadísticos descriptivos para la variable Construcción del Saber Pedagógico

46 3.90 4.96 4.5199 .26624

46

Construcción delSaber PedagógicoN válido (según lista)

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

139

docente de generar conocimientos a través de la autoreflexión y teorización

desde su práctica reconstruyéndola y resinificándola, por lo que los docentes

construyen su saber en los diferentes contextos: el laboral, académico,

familiar y en la cotidianidad.

Las opciones mencionadas, están orientadas por un acercamiento del

sujeto hacia el objeto, es decir de lo objetivo se transita hacia lo subjetivo, lo

intersubjetivo y la práctica, esta última cede paso a la discusión teórica y a la

reflexión y reconstrucción de las prácticas pedagógicas de los docentes, lo

que permite resignificarlas, en esa interacción los docentes construyen su

saber pedagógico.

En relación con lo expresado, Elliot (1997), plantea que el docente es

y debe ser un generador de conocimientos, cuando reflexiona y teoriza desde

su práctica, reconstruyéndola y resignificándola. Se trata de decidir entre: a)

Ser consumidores de conocimientos producidos por otros o b) Ser

productores de conocimientos, a partir de la reflexión desde las prácticas.

Correlación de las Variables: pensamiento de calidad y construcción del saber pedagógico

Para determinar la relación entre el pensamiento de calidad y la

construcción del saber pedagógico de los docentes de los Centros de

Educación Inicial Nacionales Públicos del Municipio Escolar Maracaibo Nº 05

del Estado Zulia, se aplicó la correlación de Pearson, la cual obtuvo una

correlación de 0.334 la cual se interpreta como “Baja”. (Tabla Nº 22)

140

Correlacion de Pearson "Pensamiento de Calidad" y Construcción del SaberPedagógico"

1 .334*

.02346 46

.334* 1

.023

46 46

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)

N

Construcción SaberPedagógico

PENSAMIENCALIDAD

ConstrucciónSaber

PedagógicoPENSAMIENCALIDAD

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

Tabla Nº 22

Los resultados obtenidos en las variables, se ubicaron en la categoría

alta, aún sí su correlación es baja, lo que indica que la construcción del saber

pedagógico tiene una relación baja con el pensamiento de calidad.

Sin embargo para algunos autores, como Beas (1994) y Sánchez (2005),

se debe utilizar el pensamiento de calidad, para promover la construcción del

saber pedagógico en los docentes. Es por ello que se plantea la necesidad

de realizar un estudio más profundo para determinar la causa de los

resultados obtenidos en la correlación. Asimismo, es valido resaltar que la

correlación no establece relaciones causales, lo que significa que no

necesariamente siempre una variable debe incidir sobre la otra.

141

Lineamientos estratégicos sugeridos sobre el pensamiento de calidad para afianzar la construcción del saber pedagógico

Dentro del conjunto de reformas y cambios que se han venido suscitando

en nuestro país, la más polémica y controversial se relacionan con la

actuación docente, más aún con su praxis, generalmente solo se mide el

rendimiento de los estudiantes y hacemos juicio a priori sobre los mismos sin

detenernos a pensar, reflexionar, criticar y analizar el desempeño del

docente, si este influye de alguna forma en ese rendimiento, si su práctica

estimula o no el uso de los procesos del pensamiento y por ende los conlleva

a construir saberes.

Siguiendo en la misma directriz según Prado (2006), el deber del docente

es utilizar pensamiento de calidad y reflexionar constantemente hacia donde

va su actuar académico, que para esta nueva era se necesita no solo

capacidad de razonamiento, análisis lógico, sino también la capacidad de

imaginación e intuición suficiente para generar ideas e impulsar la innovación

con el propósito de identificar oportunidades que conduzca su praxis

pedagógicas a la idóneo y pertinente.

Por las razones antes descritas es que se sugieren los presentes

lineamientos con el propósito esencial de motivar al docente de educación

inicial a utilizar pensamientos de calidad, que le permitan construir un saber

pedagógico.

142

1. Objetivo:

• Proveer al personal decente de herramientas que le permiten

fortalecer o mejorar su praxis pedagógica

2. Justificación:

• Los docentes no presentan una tendencia especifica hacia un solo

estilo de enseñanza sin embargo en atención a los resultados

obtenidos se evidencia que los mismos utilizan pensamiento de

calidad durante su praxis, asimismo construyen su saber pedagógico,

sin depender una de la otra, sin embargo, aun obtenido este resultado

en la correlación nos afianzaremos en algunos autores como Beas

(1994) y Sánchez (1998), quienes enfatizan que los docentes para

mejorar u fortalecer su praxis deben utilizar pensamiento de calidad,

donde utiliza procesos cognitivos que los inducen a construir

conocimientos.

3. Alcances:

• Estos lineamientos beneficiaran a todos los docentes de Educación

Inicial y a docentes de diferentes niveles porqué permitirá que durante

143

el proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir durante la práctica

pedagógica los docentes utilicen pensamientos de alto nivel que

eleven la calidad del mismo, construyendo saberes.

• Asimismo, beneficiará a todos los estudiantes, puesto que se

contribuye a la formación de profesionales de alto nivel, a través de un

proceso donde aprendan a pensar, a participar activo, reflexiva y

creativamente para responder a los requerimientos de la sociedad

moderna.

4. Pautas para la Aplicación:

• Implementar a través de las coordinaciones académicos, cursos de

capacitación a los docentes, donde se aborde el tema de pensamiento

de calidad y la construcción del saber pedagógico y se les enseñe a

su vez a utilizarlos de forma espontanea y simultanea.

• Diagnosticar al inicio del año escolar los estilos de aprendizaje y

procedimientos a seguir en sus estudiantes, para así poder aplicar los

procesos cognitivos pertinentes y que estos los conlleven a construir

sus propios saberes.

• Los docentes deben hacer uso de estrategias y actividades

innovadoras que le permitan a sus estudiantes, mantenerse motivados

durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.

144

• Los docentes pondrán en práctica su potencial creativo, a través de la

utilización de pensamiento de calidad lo que permitirá mantener a sus

estudiantes interesados y creativos durante el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

• Para concluir, coordinar todos los mecanismos necesarios para la

implementación y control de estos lineamientos teóricos, que

contribuya a fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje y por

ende mejorar, obteniendo así una educación de calidad.

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Cuadro Nº 5 Implementación de los lineamientos teóricos sugeridos

CICLOS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES

1. Diagnostico (Reflexión Inicial)

• Formar a los docentes sobre la utilización de los pensamientos de calidad y la construcción del saber pedagógico

• Conocer la necesidad e intereses de la práctica docente.

• Promover la participación activa de todos los docentes de Educación Inicial

• Elaborar y aplicar instrumentos para determinar la aplicación de los procesos cognitivos en la praxis pedagógica de los docentes.

• Gestionar las condiciones necesarias para desarrollar el plan

2. Planificación y desarrollar de actividades

• Proporcionar elementos teóricos y metodológicos referidos a los tópicos tratados

• Planificar estrategias y actividades para la formación de los docentes que lo induzcan a relacionarse con las teorías pertinentes.

• Diseñar talleres, cursos y círculos de estudio referentes al tema tratado

• Realizar dinámicas e intercambios de información

3. Seguimiento y orientación del proceso de formación de los docentes

• Indagar a través de discusión dirigida sobre pensamiento de calidad y construcción del saber pedagógico

• Propiciar la reflexión personal de cada docente. • Determinar el impacto del desarrollo de este plan

en la calidad educativo y el bienestar en la población estudiantil.

4. Retroalimentación

• Promover la retroalimentación mediante la discusión y evaluación de la puesta en práctica de los procesos del pensamiento y la construcción del saber pedagógico

• Criterio docente sobre la utilización de estos procesos y la forma de construir el saber pedagógico.

• Criterio didáctico referido a la pertinencia de la utilización de los procesos del pensamiento y su relación con la construcción del saber pedagógico.

• Criterio de responsabilidad social, referido al impacto de las acciones de los docentes en la utilización de los pensamientos de calidad y la construcción de saber pedagógico