CAPÍTULO V

PROPUESTA

En el presente capítulo se exponen los fundamentos teórico

metodológicos que orientan la propuesta del modelo de evaluación del

desempeño docente por competencias en las funciones universitarias de la

Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia, dando así cumplimiento a

cada uno de los fines establecidos en la presente tesis doctoral, en

consonancia con el enfoque epistemológico asumido, los fundamentos

teóricos analizados, la metodología utilizada y los resultados obtenidos.

Inicialmente, se reseña una breve introducción, que da cuenta de modo

general sobre la perspectiva del Modelo, la declaración del propósito y su

dimensión política; para luego presentar las competencias profesionales,

genéricas y específicas, como las dimensiones que configuran la estructura

del modelo de evaluación del desempeño docente, determinantes del

potencial del profesor y evaluables de manera múltiple en el marco de la

demostración/actuación en el contexto determinado, destacándose que dicho

potencial se manifiesta a través de las actividades de docencia, investigación

y extensión y retroalimenta positivamente al profesorado y por ende la

institución. Se presentan además los fundamentos que sustentan las fuentes,

los métodos y procedimientos para la evaluación, teniendo en cuenta el

enfoque teórico asumido.

225

226

MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR

COMPETENCIAS EN LAS FUNCIONES UNIVERSITARIAS

1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad la Universidad confronta una serie de desafíos en un

entorno complejo determinado por sustanciales cambios sociales y globales ,

alta competitividad e incertidumbre; ante tal escenario desafiante, la

universidad debe responder con coherencia a dicho entorno, adecuando sus

procesos y transformándose en organizaciones que innovan y aprenden de

su propia experiencia y desempeño, para lograr su permanencia en la

sociedad, mediante una gestión fundamentada en la calidad y la excelencia;

calidad entendida como su vinculación productiva con el entorno, y

excelencia definida por la visión anticipada que debe aportar a la sociedad,

sugiriendo innovaciones de utilidad y evitando prudentemente problemas

emergentes.

Por tanto, la Universidad demanda un profesorado dinámico, flexible y

con vocación profesional académica científica para renovar su trabajo de

modo permanente, investigar y trabajar en proyectos interinstitucionales,

asumir desafíos de formación actualizada en directa conexión con el ámbito

productivo.

Para abordar este escenario de renovación donde el profesor es

protagonista, es fundamental que se considere la necesidad de una continua

revisión y perfeccionamiento de su desempeño académico, además de los

227

procesos tecnológicos y organizativos en la universidad y el cumplimiento de

las funciones de docencia, investigación y servicios, mediante procesos de

evaluación que privilegien el desarrollo personal y profesional, la mejora

permanente de los resultados y el aprovechamiento de los recursos

humanos.

En este marco, la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia, no

escapa y requiere que el desempeño de su talento humano docente sea

congruente con los desarrollos contemporáneos en una sociedad diversa y

notablemente cambiante, toda vez que en la actualidad, la Escuela se

encuentra frente a las exigencias de un currículo integral, desarrollo de

competencias y articulación de las funciones universitarias, coincidiendo con

los expertos que el desarrollo y la prosperidad no están solamente en la

tecnología y en los procesos de gestión modernos, sino más bien, en el

potencial humano, su creatividad, innovación y producción.

Tal perspectiva debe ser gestionada a través de enfoques relevantes y

de probada utilidad , ya que, el proceso de evaluación del desempeño de los

académicos de las universidades debe ser uno de los pilares de la

evaluación y autoevaluación institucional, en el propósito de búsqueda de

estrategias cuya valoración pueda generar procesos de mejoramiento

permanente, tanto de los profesionales de la Educación Superior, como de

los mismos procesos que en ellos se involucran, por razones de su accionar

en la profesión académica, tanto en lo estructural como en lo pedagógico,

didáctico, disciplinar, normativo, operativo y actitudinal.

228

En tal sentido, es necesario que el papel de la evaluación del

desempeño del profesor en la universidad, sea puesta al servicio de la

mejora del hecho educativo, que en realidad es lo que le da razón de ser.

Frente a esta realidad , la evaluación del desempeño por competencia

configura un enfoque oportuno, que involucra evaluar en el contexto, el

conjunto de cualidades profesionales que tiene, en este caso, el profesor, y

cuya demostración permite una interacción productiva en el ámbito laboral y

un desarrollo proactivo e integral de la profesionalidad; es decir, la

evaluación de las competencias involucra evaluar el potencial profesional del

personal como principal referencia para valorar su contribución a la

institución que lo demanda.

Como producto de los sustentos teóricos de esta investigación sobre la

noción conceptual de competencias, se deja entrever que al asumirse éstas,

como el grupo de cualidades internas que integran conocimientos teóricos,

metodológicos-procedimentales, valores personales y sociales de

convivencia productiva, son entonces, las cualidades integrales

determinantes del posible desempeño exitoso en el trabajo y, además, están

sujetas a renovación permanente, lo que en el marco de la gestión del

desempeño, actúa como un verdadero eje de las políticas desarrolladas en

materia de gestión de recursos humanos proporcionando utilidad a la

organización y a los trabajadores.

El modelo de evaluación del desempeño docente en las funciones

universitarias de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia, fue

concebido como un conjunto articulado que presenta las competencias

229

profesionales del desempeño, que dan cuenta del qué y para que evaluar,

y los instrumentos y procedimientos para la evaluación que abordan lo

relacionado con el cómo evaluar sobre la base que el mismo es causa del

qué y para qué.

2. PROPÓSITO DEL MODELO

Promover una cultura de la evaluación en la que se reconozca el

potencial académico con los que cuentan los docentes y guíe la formulación

de planes de mejoramiento del desempeño profesoral.

El propósito del Modelo propuesto, orienta la distinción entre las dos

funciones críticas de la evaluación, el control y la evaluación propiamente

dicha y los usos derivados de cada una de ellas; en el caso particular,

permite identificar los aspectos relativos al control administrativo para la toma

de decisiones y la función formativa dirigida a la mejora tanto de la calidad

docente como de la Institución.

3. DIMENSIÓN POLÍTICA

La evaluación es una práctica social y a la cual se le reconoce un

carácter político y ético; en este sentido, siguiendo los señalamientos de la

RIEE (2008) un diseño de evaluación debe ser coherente con la filosofía

institucional y debe dirigirse de manera explícita a apoyar el logro de la

misión de la institución, tomar en cuenta las particularidades del contexto,

con el fin que las acciones delineadas sean acordes con las necesidades y

características de la institución.

230

Para dar respuesta a estos aspectos que hacen referencia a la

dimensión política de la Evaluación, la propuesta del Modelo de Evaluación

del desempeño docente por Competencias en las funciones universitarias de

la Escuela de Bioanálisis, se fundamenta en la Misión, Visión y Objetivos de

la Gestión Institucional de la Universidad del Zulia.

Misión de la Universidad del Zulia

La Universidad del Zulia es una institución científica-educativa

fundamentada en los más sólidos principios de ética, justicia, libertad y

autonomía, cuyo propósito es la creación, transmisión y aplicación del

conocimiento como valor social que genere competencias para la creatividad

e innovación, para promover y organizar mediante la educación permanente,

el desarrollo pleno de las potencialidades humanas y ciudadanas del

individuo, así como, el fortalecimiento del análisis crítico de su anticipación y

visión del futuro, para la elaboración oportuna de alternativas viables a los

problemas de la región y el país. Una institución clave para el desarrollo

regional y nacional.

Visión

La Universidad del Zulia se conducirá como una institución de

excelencia académica con compromiso social, líder en la generación de

conocimiento científico competitivo, transferible a través de la formación

integral de ciudadanos del mundo, capacitados para interactuar con

231

independencia y asertividad en sociedades globales. Vanguardista en el

fortalecimiento del desarrollo tecnológico nacional, atendiendo a la

pertinencia social, el soporte a la producción de la economía local, regional y

nacional, así como también a la necesidad del desarrollo sostenible.

Objetivos de la gestión institucional de la Universidad del Zulia

• Constituirse en Institución generadora de repuestas adecuadas,

basadas en el desarrollo y consolidación del conocimiento como ventaja

competitiva que sea transmitida por vía de la docencia y la extensión,

fortaleciendo los procesos de cambio de la Institución y del país.

• Conducir un proceso de formación de un profesional hábil y útil para

ubicarse en el mundo competitivo, globalizado, integrado, regionalizado y en

proceso acelerado de transformación, con base en resultados de una

educación con calidad científica y pertinencia social.

• Fomentar las potencialidades de producción de bienes y servicios

competitivos como medio para fortalecer las funciones de investigación,

docencia y extensión.

• Incrementar las alianzas estratégicas nacionales e internacionales

con el sector público y privado, en un proceso de consolidación y

cooperación para satisfacer necesidades mutuas.

• Transformar la gerencia universitaria basada en un modelo cultural

centrado en las personas y en los procesos, tendente hacia la modernización

de la Institución.

232

4. ESTRUCTURA DEL MODELO

A partir de la investigación realizada fueron fundamentadas las

competencias como las dimensiones que configuran la estructura para la

evaluación del desempeño docente en las funciones universitarias de la

Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia.

El Modelo Estructural de Competencias del Profesor Universitario,

(MECPU) Saravia (2004;2011) y el Modelo Estructural de Competencia

Laboral, Saravia (2008), constituyeron el sustento teórico para considerar

que las competencias profesionales genéricas y específicas, en el modelo

propuesto, son determinantes del potencial del profesor y evaluables de

manera múltiple en el marco de la demostración/actuación, en el contexto

determinado por las actividades de docencia, investigación y servicios; de

tal concepción además se infiere que el desempeño de las mismas

retroalimenta positivamente al profesorado y por ende la institución y es lo

que le da sentido a una evaluación con fines orientados a la mejora.

De la revisión teórica en la investigación, también proporcionaron

sustento para la determinación de las competencias y sus respectivos

componentes para la evaluación del desempeño docente, el Modelo de

Evaluación del CINDA (2007), el Modelo de Evaluación de Competencias

Docentes para la Educación Media y Superior de García y otros (2008) en el

enfoque de la RIEE y el Perfil de Competencias Profesionales del Docente

Universitario de la Escuela de Bioanálisis propuesto por Núñez (2010), que

concibe las tres funciones universitarias.

233

En el discurso teórico un aporte importante es el ofrecido por los

señalamientos de Tobón (2006) en el considerar que las competencias

abordan el desempeño de manera integral, como tejido sistémico y no

fragmentado, articulando la dimensión cognoscitiva, procedimental y

actitudinal, articulación que permite entenderlas más que un saber hacer en

el contexto.

En síntesis, el enfoque de competencias, constituyó el referencial

teórico y empírico para la valoración del desempeño. Su configuración en

competencias profesionales genéricas y especificas con sus respectivos

componentes en el modelo, dan cuenta del que y para qué evaluar.

4.1. DIMENSIONES QUE CONFIGURAN LA ESTRUCTURA DEL

MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR COMPETENCIAS EN LAS FUNCIONES UNIVERSITARIAS

La estructura del modelo, comprende las competencias profesionales

genéricas (personales y sociales) y específicas (científicas y técnicas)

con sus respectivos componentes contextualizados, que identifican las

actividades donde los mismos visibilizan el desempeño en las tres funciones

sustantivas de la Universidad, docencia, investigación y extensión,

atendiendo al sentido de integralidad en la profesión académica.

La estructura del modelo a través de las competencias muestra

asimismo la tipología de evaluación para la mejora.

234

COMPETENCIAS PROFESIONALES

Como resultado de los aportes teóricos y el estudio empírico, las

competencias profesionales en el modelo se entienden como:

El conjunto de cualidades profesionales, determinantes del potencial del

profesor, cuya demostración, en el contexto determinado por las

actividades de docencia, investigación y servicios, permiten una interacción

productiva y un desarrollo proactivo e integral de la profesionalidad.

4.1.1. COMPETENCIAS PROFESIONALES GENÉRICAS DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Corresponden al conjunto de cualidades cuya demostración da cuenta

del comportamiento individual y social; implica las Competencias

Personales y la Competencias Sociales.

Competencias Personales

Son el conjunto de cualidades que permiten tener conciencia clara de

la realidad para regular su desempeño, demostrado en criterios de

conducta correcta y crecimiento proactivo: (Saber Ser).

Componentes

• Dominio personal: integra el conjunto de cualidades personales que

debe reunir el docente e implica su esfuerzo individual como persona para

lograr un desempeño de calidad sobre todo a nivel de su imagen y su acción

frente a los cambios emocionales que pueda experimentar.

235

• Desarrollo de nuevos aprendizajes: hace referencia a la capacidad

del profesor de avanzar en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades y

actitudes requeridos para desarrollar el perfil docente institucional e

incorporar en su quehacer el conocimiento y habilidades adquiridas a través

del tiempo. Implica la movilización de su energía hacia tareas concretas y

permanentes de aprendizaje y crecimiento, que a su vez, redundarán en la

calidad de los servicios que preste a la institución en el desarrollo de la

actividad académica.

• Disposición para la comprensión de otras personas: se entiende

como la demostración de receptividad del profesor hacia sus semejantes

asumiendo en ellos su potencial y experiencia acorde con su nivel de

formación, de donde puede identificar ciertos elementos como insumo para

su propia reflexión y desarrollo.

• Desempeño ético: conjunto de cualidades de conducta integra en el

quehacer académico, reflejada en la responsabilidad n el cumplimiento de las

tareas comprometidas, en las relaciones con sus pares, estudiantes y otras

personas y en el respeto a las normas y reglamentos institucionales.

Tales componentes de la competencia personal, de acuerdo con las

aportaciones de Saravia (2004; 2008; 2011) son las demostraciones que

hace el profesor cuando planifica y canaliza sus energías hacia tareas

concretas y permanentes de aprendizaje y crecimiento, que a su vez,

redundarán en la calidad de los servicios que preste a la institución y en su

236

contribución a la comunidad a lo largo de su ejercicio profesional.

Congruente con este argumento, Echeverría (2002) plantea que en la

acción profesional en un contexto laboral en constante evolución, es

imprescindible e importante el “saber ser” que aporta el componente

personal.

Competencias Sociales

Representan las cualidades que permiten establecer relaciones

interpersonales socialmente adecuadas y técnicamente productivas con sus

pares, estudiantes y demás usuarios internos y externos. (Saber Compartir).

Componentes

• Promoción del aprendizaje social: Se entiende como la implicación

personal y directa en la generación de oportunidades para el diálogo y

reflexión grupal, con el objetivo de asimilar nuevos conocimientos y dar vida

a ideas y procesos innovadores que impulsen el desarrollo de la práctica

académica.

• Liderazgo en el aula y en el entorno inter-institucional: Se

manifiesta en la visualización y convicción de la potencialidad formadora del

proyecto de investigación (o estrategias similares), cuya comunicación motive

a los participantes desde la planificación hasta la evaluación del proceso.

• Comunicación como apoyo al trabajo académico: hace referencia

al conjunto de cualidades involucradas para la comunicación de ideas,

conocimientos y sentimientos a través de la palabra, tanto en situaciones

237

conversacionales y actividades grupales, como en presentaciones ante

diversas actores del proceso educativo en la Universidad.

Los componentes de las competencias sociales involucran, las

cualidades sociales básicas aprendidas a través del estímulo social,

necesarias para interactuar, influir, guiar y orientar a otros en diferentes

escenarios, éstas por tanto, resultan desplegadas tanto en el trabajo en

equipo como en la relación de cada trabajador con sus pares, sus

estudiantes y con actores de la institución y medio externo.

Saravia (2008;2011) al respecto, la asume como criterios de

convivencia pacífica y crecimiento grupal en tanto que la persona, al

desenvolverse en una comunidad de trabajo, interactúa sobre la base del

respeto, tolerancia y reconocimiento del valor de todos quienes son parte de

su ámbito laboral. En suma, la competencia social tiene su núcleo en el

aprendizaje en torno al cual se reúnen los actores de la comunidad

educativa, el profesor, hace del aprendizaje el lenguaje comunicativo

implícito en sus relaciones con el contexto laboral en que se desempeña.

Le Bortef (1991) en relación con la competencia social argumenta que

son la capacidad de relación en un contexto social y organizativo;

similarmente, para Bunk (1994) , es la cualidad que implica saber colaborar

con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un

comportamiento orientado al grupo, así como un entendimiento interpersonal.

238

4.1.2. COMPETENCIAS PROFESIONALES ESPECÍFICAS DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Las Competencias Específicas corresponden al conocimiento disciplinar

en términos científicos (teórico-conceptual: Saber) y en términos técnicos

(procedimentales-instrumentales: Saber Hacer). Las competencias

específicas en el modelo están representadas por la competencia Científica

y la Técnica y sus respectivos componentes.

Las competencias científica y técnica, en esencia dan cuenta de las

bases disciplinares que sostienen la profesión académica en un área

específica de la cultura. Saravia (2004; 2008; 2011).

Estas competencias son las asociadas a conocimientos y habilidades

científico-técnicas específicas de cada puesto de trabajo u ocupación, pero

abordadas en su perspectiva multidimensional como plantea Tobón (2006),

y Núñez (2010), es lo que permite un desempeño efectivo.

Las competencias específicas son la base particular del ejercicio

profesional, vinculadas con condiciones específicas de ejecución y dirigidas a

la solución de problemas concretos a partir de la aplicación de métodos y

técnicas propios del ejercicio laboral, incorporando los saberes conceptuales

procedimentales y actitudinales. Villa y Poblete (2007).

Núñez (2010) en el diseño del perfil profesional por competencias del

docente de la escuela de Bioanálisis, formula como competencias

específicas, el conjunto de cualidades que se manifiestan en la docencia, la

investigación y la extensión.

239

Según el CINDA (2007) las competencias docentes específicas son el

conjunto de capacidades técnicas y disciplinares que facultan al profesor

para desempeñarse correctamente en las actividades propias de su labor

formadora.

En el Modelo, cada competencia específica, al igual que las genéricas,

presenta para cada componente, los elementos que permiten verificar el

cumplimiento de tales cualidades.

Competencia Científica

La competencia científica representa la demostración de conocimientos

disciplinares del área del Bioanálisis y de la experiencia acumulada durante

el ejercicio profesional, que en conjunto permiten, la comprensión,

interpretación e intervención productiva en el desempeño de las funciones de

docencia, investigación y extensión. (Saber)

Componentes

• Conocimiento Disciplinar: Hace referencia al background que

supone el dominio de conceptos esenciales, principios, leyes, teorías,

procedimientos y metodologías que forman parte de la disciplina. Involucra el

dominio de la historia de la disciplina, sus líneas teóricas, su lugar en el

campo de la ciencia y las proyecciones en el mismo.

• Innovación Docente: traduce la capacidad del docente para la

búsqueda permanente e incorporación de nuevos conocimientos, prácticas

pedagógicas, metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros,

240

para el desarrollo de procesos educativos de calidad

• Investigación integrada al aprendizaje: Se refiere al conocimiento y

a la aplicación sistemática de los criterios básicos del proceso de

investigación como directriz para ampliar el conocimiento de la disciplina y de

sus adelantos científicos. En este componente se concibe a la investigación

como recurso didáctico capaz de darle al conocimiento que produce un

carácter significativo para él y para los estudiantes.

• Generación y Difusión de Conocimientos: Conjunto de cualidades

necesarias para la planificación y el desarrollo sostenido de actividades de

investigación científica, con la intención de profundizar en su aprendizaje

enriquecer su formación y aportar al progreso de la ciencia según el campo

correspondiente. A diferencia del componente anterior, este da cuenta de la

integración de la investigación como recurso de aprendizaje , pero esta vez

aplicada en el marco de grupos de investigación con pares o afines.

Tales componentes de la competencia científica traducen la facultad

profesional que demuestra el profesor para gestionar proactivamente,

críticamente y de manera interactiva su trabajo académico en docencia,

investigación y extensión, cuyo dominio subyace en los componentes

mencionados. Por otra parte, en base a la experiencia previa proyecta su

desarrollo profesional estableciendo las interacciones necesarias para

promover el aprendizaje compartido de nuevos conocimientos junto con

colegas y estudiantes. Lo cual fortalece su dominio disciplinar y el manejo de

estrategias de aprendizaje de su disciplina.

241

Competencia Técnica

Representa el conjunto de conocimientos y criterios procedimentales e

instrumentales que permiten al profesor desarrollar correctamente sus

actividades académicas (docencia, investigación, extensión) con base en

acciones razonadas propias de su quehacer profesional. (Saber Hacer)

Componentes

• Planificación Docente: Este componente representado en los

modelos del CINDA (2008) y en el de García y otros (2008) de la RIEE, se

refiere a la capacidad del docente para definir adecuadamente la unidad de

enseñanza-aprendizaje a impartir, tanto en sus contenidos como en los métodos

de enseñanza propuestos, actividades, recursos didácticos a utilizar,

delimitación de las experiencias de aprendizaje y su evaluación.

• Vinculación del saber con la realidad: involucra, tal como expone

Saravia (2008;2011), las cualidades que otorgan la forma de acceder

empíricamente a la interacción disciplinar que establece el profesor con el

entorno y que se refleja en la técnica mediante la cual él demuestra un

conocimiento vinculado a la realidad, resaltando el valor que tiene su claridad

de pensamiento y la utilización de diversos escenarios, oportunidades y

herramientas para compartir lo que conoce no solo en el aula sino en el

entorno inter institucional. Es decir, relaciona y aplica correctamente sus

conocimientos disciplinares (conceptos, principios, fórmulas, etc.) con la

realidad del trabajo que realiza en la organización.

242

• Interacción Didáctica en el aula: comprende la puesta en práctica

de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de las metas;

incluye modalidades de interacción para la apropiación de los contenidos,

uso apropiado de los materiales y herramientas didácticas, estilos de

comunicación y generación de un clima social apropiado para el aprendizaje,

así como los procesos de evaluación formativa.

• Evaluación de los aprendizajes: Es la capacidad del profesor para

utilizar diversas estrategias de evaluación que aseguran el logro de los

objetivos de los aprendizaje declarados.

• Dinamización de procesos interactivos de investigación: éste

componente representa las cualidades que le permiten al profesor

responsabilizarse por la búsqueda, planificación y realización de actividades

de asimilación y desarrollo del conocimiento basado en la investigación como

mecanismo de aprendizaje permanente. Da cuenta de capacidades de

sistematicidad y concreción en su desempeño profesoral.

• Fortalecimiento de la Interacción social y educativa: por su parte,

este componente de competencia técnica, comprende el despliegue del

saber hacer vinculado con la aproximación que hace la universidad con el

entorno socio productivo, en la concientización de su compromiso con ellos

y en la búsqueda de opciones que permitan la solución de los problemas

que le afectan. Tal componente en el perfil profesional del docente de la

Escuela de Bioanálisis diseñado por Núñez (2010), se revela representando

a las competencias específicas en la función extensión. Hidalgo (2006)

243

considera que su inclusión en la evaluación del desempeño profesoral, es

fundamental para valorar la función en el área de Extensión.

La competencia técnica vista a través de sus componentes combina en

un marco general, el saber hacer del profesor en el aula y en el contexto

interinstitucional a través de las funciones de docencia, investigación y

extensión; además hace alusión a la didáctica y operatividad que requiere el

profesor en su trabajo, ya que, representa a las cualidades con las cuales

hace contacto con su audiencia, comparte sus conocimientos y moviliza a la

misma para el logro de nuevos conocimientos, posibilitándose de esta

manera su implicación plena en el continuo desarrollo profesional integral.

Cuadro 4

Sinopsis de las Competencias Profesionales en el Modelo de Evaluación del Desempeño Docente en las Funciones Universitarias de

la Escuela de Bioanálisis de LUZ

244

Siguiendo las aportaciones de Saravia (2004; 2011) el modelo concibe

las tres actividades académicas: docencia (D), investigación (I) y Extensión

(E), interrelacionadas, representando la integralidad de la profesión

académica. Desde esta visión, en la realización de la actividad que

corresponda (docencia, investigación, extensión) es básica la relación que se

establece entre las actividades para conservar ese cuerpo coherente y

consistente que es el sentido del trabajo académico.

Considerando que la rigurosidad científica exige que un modelo viable

se instaure desde el constructo teórico inicial (desempeño docente por

competencias en las funciones universitarias) hasta los indicadores que

aportan indicios sobre el comportamiento del constructo en la realidad, el

modelo de evaluación del desempeño docente en las funciones universitarias

de la Escuela de Bioanalisis, se compone entonces de cuatro grupos de

competencias profesionales, divididas a su vez en distintos componentes tal

como se aprecia en el resumen sinóptico en el Cuadro 4.

Cada componente se desarrolla en elementos adaptados a la realidad

de la Escuela de Bioanálisis. Los respectivos elementos de cada

componente según la fuente involucrada en la evaluación, el docente

(autoevaluación), directivos y estudiantes, se muestran en los Anexos B, C

y D, respectivamente.

La figura 1, muestra la estructura del modelo; las competencias

profesionales, genéricas: personales y sociales, y específicas: científicas y

técnicas, configuran la estructura del modelo y desde la mismas, el

245

desempeño docente es el proceso por medio del cual el profesor despliega

integralmente el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

que se demuestran en el cumplimiento de las funciones universitarias,

docencia, investigación y extensión, e influyen en la manera cómo actúa en

la institución; dan muestra de su potencial de desarrollo, retroalimentan

positivamente al profesorado y la institución, hacen al proceso susceptible

de evaluación, lo permite orientar la toma de decisiones para el

mejoramiento y encaminar a la institución hacia el logro de las metas.

previstas.

Figura 1

Estructura del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente por Competencias en las Funciones Universitarias.

Fuente: Panunzio (2012) 5. VISIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE POR COMPETENCIAS ORIENTADA A LA MEJORA

El determinante, evaluación “para” pone un énfasis especial sobre la

246

finalidad del proceso. Lo importante en este caso es enfocar el proceso

evaluativo de forma que sea útil para promover mejoras sobre la actividad

docente del profesor. En estos casos la evaluación constituye un proceso

orientado a que el profesor detecte cuáles son sus fortalezas y debilidades

relacionadas como docente y, en consecuencia, determine las áreas o

aspectos en los que debe mejorar. Lógicamente en este tipo de evaluación

se exige necesariamente la participación activa del propio profesor en el

proceso evaluativo , ya que, difícilmente se pueden promover mejoras que

previamente no hayan sido asumidas por quienes deben llevarlas a cabo. Se

trataría, por tanto, de una evaluación orientada a potenciar el desarrollo

profesional del profesor. De Miguel (2003).

El sentido final del discurso sobre la sociedad cambiante, competitiva,

con alto grado de incertidumbre, es impulsar en el ser humano su crecimiento

profesional y personal bajo el imperativo de un aprendizaje continuo. Las

competencias son una referencia conceptual y operativa para situar a la

persona ante su propio potencial y visión de desarrollo.

En el Modelo propuesto, el enfoque de evaluación del desempeño

orientado a la mejora está fundamentado en las competencias que el

profesor despliega en el desempeño de las funciones universitarias y que

representan su potencial; éste retroalimenta positivamente al profesorado y

se convierte en instrumento de aprendizaje y desarrollo del mismo; ello

muestra un primer escenario de aprendizaje, cuyo desarrollo y resultados se

evalúan para proponer oportunidades de aprendizaje teórico y aplicado y

247

mejora permanente de las competencias.

En este sentido, el auto aprendizaje es el motor del enfoque de

competencias y la base para el mejoramiento como resultado de la

evaluación. Saravia (2008)

Una evaluación interesada la mejora, tendrá mayores potencialidades

formativas que aquella en la que se tenga como último fin la calificación, la

comparación, la jerarquización, la promoción o la sanción. La evaluación

comprendida como proceso de aprendizaje, significa que los docentes no

han de preocuparse solo por su desempeño, sino por las situaciones y los

procesos de aprendizaje vinculados a éstas. Santos Guerra, (2003).

Sin embargo, el desafío clave es considerar la diversidad del personal

en cuanto a conocimientos previos, experiencia, etapa en la carrera

profesional, ritmos y estilos de aprendizaje y formas de desarrollo de

conocimientos. Imel (2002). Pero también recursos con los que se dispone,

oportunidades y características del entorno institucional.

Las competencias abordan el desempeño de manera integral,

articulando la dimensión cognoscitiva, procedimental y actitudinal.

En esta consideración, Tobón (2006) plantea que la evaluación con

base a competencias, orienta a valorarlas teniendo como referencia el

proceso de desempeño y a través de evidencias e indicadores busca

determinar el grado de alcance de las mismas, en tres dimensiones, para

brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos tendentes a

mejorar. Esto significa que la evaluación siempre tiene carácter formativo.

248

De la sustentación teórica de la investigación realizada se puede decir

que más que entender la evaluación como un instrumento de control sobre lo

que se hace y cómo se hace, un enfoque de evaluación por competencias

la concibe como un proceso que permite aprender sobre la realidad en la que

se actúa y que, por tanto tiene propósitos formativos.

Por esta razón es necesario que la Institución, en este caso la escuela

de Bioanálisis, otorgue las condiciones para construir espacios colaborativos

de reflexión de manera que los docentes, en diálogo con otros, revisen sus

concepciones sobre la enseñanza, aprendizaje, la investigación y extensión,

la evaluación y el sentido de educar, orientadoras de su accionar en el

escenario universitario.

6. ASPECTOS METODOLÓGICOS PROCEDIMENTALES

Para el desarrollo del modelo de evaluación, es necesario tomar en

cuenta aspectos metodológicos procedimentales, en sintonía con las

aportaciones conceptuales y teóricas más relevantes del tópico en estudio y

congruentes con los resultados obtenidos.

Considerando que las competencias profesionales, genéricas y

específicas del desempeño docente en las funciones universitarias, son

determinantes del potencial del profesor y que dicho potencial retroalimenta

positivamente al profesorado y por ende la institución, en el presente

apartado, se aborda lo relacionado con el cómo evaluar, sobre la base que

el mismo es causa del qué y para qué evaluar.

249

En este sentido se presentan las fuentes que proporcionan información

para la evaluación y los procedimientos y técnicas propuestos para tal efecto.

6.1 FUENTES DE EVALUACIÓN, PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS

En la literatura sobre la evaluación del desempeño docente a nivel

superior existe consenso en que la evaluación no puede realizarse a través

de un solo medio. Ésta debe estar basada en fuentes múltiples y

complementarias.

La evaluación del desempeño del profesor debe ser un proceso en el

que se utilicen fuentes de información con unas características específicas

en lo que se refiere a su anclaje con la realidad e instrumentos fiables y

validados de los cuales se obtengan valoraciones formales. Colina (2008).

En función de esto en el modelo la evaluación está conformada por el

aporte de información de un conjunto de fuentes, entre las que se considera

a los estudiantes, los pares, directivos académicos (jefe de departamento,

jefes de cátedra) y la autoevaluación realizada por el propio académico.

Para cada fuente se hace mención sobre los procedimientos y técnicas

para la evaluación; en cuanto a los 3 instrumentos tipo escala

(cuestionarios), dirigidos respectivamente, al docente, docente directivo y

estudiantes, estos siguiendo los requisitos técnicos que debe cumplir un

instrumento de evaluación, según lo documentado en la literatura

250

especializada, fueron examinados por medio de validez de contenido,

discriminante y prueba de confiabilidad, con resultados que ponen de

manifiesto que son fiables y validos para lo cual fueron diseñados.

Autoevaluación

Considerando el propósito del modelo con fines orientados a la mejora,

se propone la autoevaluación como una estrategia que le permite al docente

valorar su acción académica y en consecuencia, reconocer sus debilidades y

posibilidades a objeto de consolidarlas o modificarlas.

La autoevaluación del desempeño donde por definición el docente

evalúa sus propias actuaciones, es referida como una estrategia importante

en la que según Casanova A. (1998, p. 86), “…el agente de la evaluación y

su objeto se identifican” .

Diversas fuentes en la literatura indican que la autoevaluación resulta

ser la evaluación en la cual el docente es quien comprende e interioriza las

razones y sentidos de su eva luación, de tal suerte que pueda aprovechar los

resultados obtenidos en ésta y utilizarlos para planificar una mejora en su

actividad profesional. Luna y Torquemada, (2004).

Es así que la autoevaluación es una práctica que promueve en el

docente la autocrítica y el desarrollo personal, ambas encaminadas hacia la

reflexión y formación continua Smitter, (2008).

En este sentido, el docente que se autoevalúa asume la dirección y

finalidad del proceso evaluativo y formativo.

251

Al conocer de sus fortalezas y debilidades en su actuación docente se

auto valora como profesor y se hace responsable de su mejora. Una

propuesta de evaluación que logre levantar un perfil docente donde en cual

este se reconoce, le permite tener una perspectiva positiva respecto a su

desempeño. CINDA (2007)

La autoevaluación de competencias docentes en universidades tiene

como objetivo el ofrecer un ejercicio de reflexión a los docentes para

identificar sus estrategias de trabajo, el nivel de desarrollo con el que las

realizan y las situaciones en las que hacen uso de éstas. De igual forma

pretende que logren identificar aquellas estrategias que pudieran ser de

utilidad para la mejora de su práctica Rueda (2009).

A su vez, la participación de los docentes en su propia evaluación

supone un apoyo a otras fuentes de indagación (como la evaluación por

pares, los directivos y la evaluación de los estudiantes), lo que permite

considerar y fundamentar sus diferencias.

En el Modelo la obtención de información a través de esta fuente,

contempla un instrumento tipo escala que agrupa en 53 ítem (escala tipo

Likert de cinco anclajes de respuesta), las competencias genéricas y

especificas y sus respectivos componentes. El objetivo de este instrumento

es el ofrecer un ejercicio de autoevaluación para identificar el desempeño de

las competencias en las funciones universitarias, el nivel de desarrollo con el

que las realizan y las situaciones en las que hacen uso de éstas. Anexo B

252

Evaluación por Pares

En el modelo el proceso de evaluación se incorpora a los pares

docentes como una fuente de información sobre el desempeño docente,

pues permite retroalimentar la actividad del profesor y así mejorar la calidad

de la misma.

Considerar esta fuente de información para la evaluación del

desempeño docente por competencia en las funciones universitarias, implica

la participación de profesores que se asumen como colegas e iguales,

comparten el mismo contexto y pueden comprender y apoyar las prácticas

del quehacer docente universitario del otro.

La evaluación de pares aporta al fortalecimiento de la acción docente

en relación con su desempeño académico y sus relaciones e interacciones

con el equipo y con la institución. CINDA (2007)

Para su desarrollo , diversos autores, Hidalgo (2006), CINDA (2007),

Saravia (2004) Rueda (2009) coinciden en que se emplean recursos como

la observación, portafolios o el análisis y diálogo de los ejercicios de

autoevaluación, entre otros. Argumentan además que se considera efectiva,

siempre y cuando se realice con fines formativos que conduzcan a orientar,

mejorar y fortalecer la actuación docente . El modelo propone para esta

evaluación, el portafolio docente y la observación directa del desempeño en

los escenarios de docencia investigación y extensión como complemento de

la información que se obtendrá de los cuestionarios: de autoevaluación, los

dirigidos a jefes, y el dirigido a los estudiantes.

253

Evaluación por parte de los Directivos

Dentro de los pares, pero en un nivel jerárquico superior en la

organización, se ubica, el jefe de departamento y/o cátedra, del evaluado,

quienes también aportan a la evaluación realizada al docente. La

incorporación de esta propuesta a la evaluación del desempeño docente es

de suma importancia ya que ofrece una percepción directa de los aspectos

que deberán modificarse o reforzarse mediante acciones a desarrollar

institucionalmente.

En el Modelo, este tipo de fuente para la obtención de información se

desarrolla a través de un instrumento tipo escala que agrupa en 48 ítem

(escala tipo Likert de cinco anclajes de respuesta), las competencias

genéricas y especificas y sus respectivos componentes. El objetivo de este

instrumento es identificar las competencias que desempeña el docente en

la Cátedra o Departamento al cual está adscrito, el nivel de desarrollo con el

que las realizan y las situaciones en las que hacen uso de éstas. (Anexo C).

Se propone que el directivo además, analice el portafolio presentado

por el docente y su autoevaluación, más los resultados arrojados por los

cuestionarios aplicados a los estudiantes, lo que permitirá obtener la

evaluación y su visión del desempeño docente pudiéndose complementar

también con una entrevista al docente en proceso de evaluación.

Evaluación por parte del Estudiante

Los alumnos son una importante fuente de información sobre la

254

docencia que se realiza en una institución; a través de ellos se recoge la

opinión e información más bien focalizada en cómo el docente desarrolla los

procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, información que se recoge

por lo general a través de una encuesta de opinión.

Cuando la evaluación tiene fines orientados a la mejora este tipo de

fuente se considera oportuna. Rodríguez (2003).

La obtención de información por medio de los estudiantes plantea el

uso de un instrumento tipo escala que agrupa en 37 ítem (escala tipo Likert

de cinco anclajes de respuesta), las competencias genéricas y especificas y

sus respectivos componentes; el instrumento tiene como finalidad evaluar el

desempeño del docente responsable de cada asignatura en función de las

competencias que ha demostrado en el desarrollo del proceso formativo.

Anexo D.

Para su ejecución se propone indicar al estudiante que la información

que se obtenga por este medio será analizada conjuntamente con la que

aporten los propios docentes y los directivos de la unidad académica

(cátedra y departamento) a la cual pertenece el profesor.

La información proveniente de los instrumentos aplicados a cada una

de fuentes mencionadas, propio docente, directivos, estudiantes debe

someterse a un proceso que permita sistematizar los datos relevantes y

canalizarlos para la toma de decisiones que orienten el mejoramiento.

7. DIMENSIÓN DE USO DEL MODELO

El Modelo de Evaluación del Desempeño Docente que se propone, está

255

construido en un contexto educacional propio, es decir, que obedece al

proyecto educativo de la Universidad del Zulia, se funda sobre la misión

institucional y busca el logro de los objetivos estratégicos de su Plan de

Desarrollo Institucional.

El logro del éxito pretendido de cualquier sistema de eva luación

demanda que la institución que lo aplique debe tener un compromiso con el

aseguramiento de la calidad declarado en su misión y visión institucional , en

el marco del cual, la evaluación de sus diferentes funciones, procesos y

actividades, constituirá una de las vías que buscan el mejoramiento continuo.

Para que la evaluación de desempeño docente opere realmente y sea

provechosa para la Institución, deben contemplarse un conjunto de

estructuras, definirse responsabilidades y establecer algunas acciones que

aseguren el buen funcionamiento del proceso y la apropiada utilización de los

resultados de la evaluación del desempeño docente; en las siguientes líneas,

se plantean una serie de argumentaciones para que el Modelo pueda operar

exitosamente.

• Implementar una estrategia de comunicación y difusión debe ser

fundamental para sensibilizar favorablemente a la comunidad académica

respecto a la puesta en marcha del proceso de evaluación del desempeño,

considerando además las orientaciones que se ejecutan y ejecutaran para

el mejoramiento, habida cuenta que Institución debe proveer y garantizar a

los académicos, las instancias para la formación y aprendizaje que permitan

fortalecer las competencias que resulten en un desempeño limitado

256

• La Institución debería estimar la oportunidad de creación de una

unidad especializada de apoyo técnico a la evaluación como una estructura

ad hoc, para asesorar directamente a los Directivos, tanto en los aspectos

evaluativos consignados en los instrumentos como en las acciones

orientadas al mejoramiento. Asimismo contemplar el apoyo y asesoría a los

profesores, para que los resultados de la evaluación redunden efectivamente

en un mejoramiento del desempeño en las funciones universitarias

• Los resultados obtenidos de la evaluación deberán ser procesados,

sistematizados y se distribuidos oportunamente en forma diferenciada en

función de los requerimientos de los diversos actores involucrados. De esta

forma se puede distinguir diversos niveles de desagregación de los datos

diferenciando entre resultados individualizados de cada docente para cada

una de las competencias que el docentes desempeña, resultados a nivel de

departamento y resultados agregados a nivel de la institución.

• Es recomendable que la evaluación tenga permanencia en el tiempo,

de manera que sea posible conformar una apreciación global de la calidad

del desempeño, de su evolución y progreso, y de los efectos de las acciones

adoptadas para mejorar los aspectos del desempeño por competencias

susceptibles de mejora.

• El monitoreo del proceso de evaluación por parte de los actores

involucrados es considerado fundamental para su perfeccionamiento

permanente, así como para mantener una actitud especialmente sensible en

la identificación y atención de las diferencias y disensos.

257

La Evaluación del Desempeño Docente que se propone en el Modelo,

no debe ser considerada como un instrumento restrictivo para la institución,

por cuanto entrega los espacios de libertad que le permitan incluir en él las

particularidades que configuran la cultura e identidad institucional.