Cara y cruz de la literatura infantil - cap.1

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De qué se t ra ta esta literatura y por qué importa saberlo

Cuando se habla de los libros para cliicos pareciera que necesariamente se interpusiesen, imponiéndo

se a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su espe-cificidad. Lfn criterio equivocado lleva a sobrestimar la im-portancia del formato, el tamaño, la consistencia o el color. Cobran relieve cuestiones tales como el hecho de que en la tapa aparezcan personajes reconocibles fácilmente por los cliicos -del tipo de los de Walt Di.sney o Heidi- o que figu-ren nombres de autores fácilmente identificables por los grandes, que ya los han leído de cliicos. El bestselleriamo, asimismo, ha ingi'esado al circuito industrial en el rubro de la literatura infantil y juvenil: el caso más saliento y su-ficientejnente actual para ser conocido por todos es el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura''^.

Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles -poi' desconocimiento, por pereza, por mer-car - conspira contra la claridad de las ideas, entendidas como factores de valoración y de experimentación, que se les ofrecen a lo.s chicos.

2. Las maniobras editoriales de e.sta serie de origen noi-teaiiierica-no y su.s defectos serán t r a t adas más adelante. Acá me interesa, s implemente, enunciar los aspectos que impiden una adecuada aproximación al universo literario int'ailtil más genuino.

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•i M A R W A D E L I A D Í A Z R Õ N N E R

También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los mediatizadores más próxi-mos; libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Sal-vando las lógicas excepciones, la desprotección del libro infantil es casi absoluta.

A esto debemos sumar -ya que estamos en esta enu-meración de factores negativos o contraliterarios o anti-l ibros- lo que llamaríamos eufemísticamente la "inhos-pitalidad" de los medios de comunicación -diarios, re-vistas, radio y tevé- , su resistencia a acoger a la cultu-ra infantil, incluidos los libros, insertándola en un espa-cio dedicado con exclusividad a ella^.

Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he seña-lado anteriormente, cabe la pregunta ¿de qué trata la li-teratura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya!

'IVata de muchas cosas que nunca están superpues-tas: de las palabras y las multiformas que cada escnj les otorga. Porque la^literatura t rata del lenguaje 5esus resplandores en pugna^ si se me permite describir casi

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Ó^ÍTcáiñéñfe el ofício de e^Kntorr-^ Aunque suene extravagante.^^en pocas ocasiones se

ubica al lenguaje como el protagonistaJespecificotde una opra l i t e r a n a ^ m j ^ n t i l P o r qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, en general, se plurirramifíca el tra-tamiento de un producto literario para los chicos abor-dándolo desde disciplinas que distraen del objetivo - y la especificidad, en s u m a - de todo hecho literario.!el tra-bajo con la lengua que cada escrito formalizai

3. Pese a la existencia ele algunos artículos tendientes a comentar li-0', V' * líros o lecturas infantiles en algunos clianos y revistas del i:iajs, no • ; dejo de notar tan manifiesta ausencia en el privilegiado espacio de j ; l a cultura de los grandes, de suyo acotada y controlada con regula-va;; ridad, y asistida por una crítica que marca y delimita su quehacer.

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C A R A Y C R U Z DE IJK LITER'KTURA INFANTIL

Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los chicos segu-ramente se han visto enfrentados con los diversos ra-malea que se abren para describir o in terpre tar esta l i teratura . Usualmente dichos ramales serán la psico-logía y la psicología evolutiva, la pedagogía, la estéti-ca y la moral.

Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo es-quivar, de ningún modo, el concepto de "época", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o tendencias culturales que se manejan.

Tampoco, es obvio, pueden excluirse de nuestras con-sideraciones los cambios que sufre el presunto recep-tor/lector/consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de lo que se le ofrece.

A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi convicción, la literatura para chicos debe ser abordada desde la l i teratura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas.

La superposición disciplinaria y traviesa

¿Por qué he destacado la perturbación que otras disci-plinas provocan en el tratamiento de lo literario infantil?

Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los li-bros para chicos está|entorpecid4 - m e arriesgaría a de-cir frustrado de antemano- por una lectura hrQllf^^'r'"""^ por la que se les^rohibej a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en base a artificiosas concepciones que los gr'andes alzan

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como hegemônicas; escudándose mayormente en la am-bigüedad que el estadio de la propia infancia conlleva^.

a) Primera intrusión: J.a psicología, ^lapsieologta evolutiva. c2dlX^ S ^ ^ZjcL^-,

Al mirar la li teratura infantil desde la psicología evo-lutiva, abreviamos toda la escritura que la legitima y construye porque, en un ademán interpretativo de ca-rácter peligrosamente abstracto, desconectamos al suje-to infantil de la realidad o entorno en el que está inser-to. Una realidad que, en rigor, tironea más fuertemente quizá que la logiquísima esquematización según los rit-mos psicoevolutivos.

Si leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach - y los convido a acompañarme en esta experiencia- llama-do Monigote en la Arena, no pienso, en primer lugar, a qué edad debo contarlo o leerlo.

Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desen-rollar por las múltiples imágenes que el texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En ese momen-to, yo soy una lectora y mi actividad como tal se pone en marcha al leer ese texto. Compradora/lectora/selectora, debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y respetar, en consecuencia, sus respectivas modalidades.

Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de vida/juego con otros ele-mentos -viento, nubes, aves- no configura una historia

4. He Lomado pre.stada la noción de "ambigüedad" de la francesa De-nise Escarpit , tal como la incluye en su libro La literatura Infan-til y Juvenil en Europa. Panorama histórico, México, Fondo de Cultura Económica, 1986 - Breviarios.

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CARA Y C R U Z VL. LA LITERATURA INFANTIL

^^ inusual en un texto literario, y menos en uno que esté destinado a los chicos. Pero lo realmente fascinante y di-ferenciador con respecto a otras historias similares ii ho-mologables, es el modo en que Devetach desenvuelve la vida del Monigote hasta hacerla sentir dentro de noso-tros como algo vibrante, espléndido, único. Lo más trivial que puede expresarse al cabo de la lectura es un ¡que buen ejemplo de vida!, y luego, más reflexivamente aca-so, ¡que suerte que no evitó que se bori-ase de la arena!^

Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre me produce un go-ce formidable, y regi-eso a ese candoroso pedigüeñismo de querer oírlo nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de palabras y algo más vale para ratificar y poner en escena el placer.

^Me atrevería a decir - en verdad siempre lo lanzo en mis clases- que el placer que provoca lo bien hecho lite-rariamente no tiene edadjt aquello que es bueno de ver-dad resiste al tiempo.

Por lo cual retomo la postura de no medir un texto li-terario tomando como único dato para evaluar sus bon-dades o sus conveniencias la consideración de si respon-de o no a los intereses infantiles comprendidos psicoló-gicamente. Entiéndase que la perspectiva psicoevoluti-

5. Hay una tendencia predominante a al terar los finales tristes ba-jo pretexto de aliviar la tensión dramática del receptor del rela-to (intrusión psicológica). Quien así lo hace no es justo con la ten-sión propia del texto y con la lógica que dentro suyo se corporiza, inexorable. Considero que se produce, al modificai' forzadamen-te los finales, una distracción -en su acepción de desviar- peligro-sa de la realidad tal como se plantea en la fiçción. Caperucíta Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es uno de los casos más claros al respecto, si tomamos en cuenta las posterio-res resurrecciones de que fue objeto.

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V / ' M A R Í A ADELIA D Í A Z R Õ N N E R

va para seleccionar lecturas o armar repertorios tiene su importancia.jen tanto marco.generaljy, asimismo, es útil para determinar un "desde" que edad se sugiere tal o cual texto.

La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores extraliterarios a nuestro al-cance, sino ponerlos enjuego al servicio de la li teratura y no al revés. Nuestro conocimiento sobre psicología evolu-tiva ayudará siempre a encajar en las necesidades e inte-reses probables de los chicos en lo que hace a temática, personajes y desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles, también, para ofrecer/recomendar un libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cómo activarlo en las manos de los chicos.

Por último, pido que, en favor de una adecuada inte-rrogación acerca de un libro, modifiquemos la pregunta inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la totalidad que impone su lectura. J^cjuiiNvJb.

b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos

La pedagogía —¿o tal vez deberíamos decir sus usua-rios?- aporta una cuestión que, aunque no parezca, es-tá a un tris de llevar al fracaso la elección y el disfrute de cualquier producto literario infantil: |las utilidades / que se pueden obtener del libro para educar mejor.

Me pronuncio contraria a esta malinterpretación de lo_^ pedagógico según la cual toda manifestación expresivsí^^ comunicacional ejercida por el individuo debe necesaria-mente cumplir un servicio.

Si no se entiende que todo acto/gesto/señal/artifício inventado por un individuo maniobra sobre alguna zo-na interior de alguien/otro, transformándolo de uno u

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Q ^ Y CRUZ D E LA LITERATURA INFANTIL

otro modo, no hablamos con certeza de lo mismo. En o c a s i o n e s , un erróneo manejo de la pedagogía se torna en un '\pedagogismo" infecundo, en una SUPT^P paf.n-lopa de la educación^ Pocos se habrán sustraído a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la escue-la, en la universidad o a -través de los medios masivos -upc j^ de información y entretenimiento. -jJbuAi.V'^f

Ese vicio reduccionista reprime, a mi criterio, la plu- • . ralidad de significados que todo libro posee. El empecina-miento por educar de cualquier manera y a cualquier eos- J ^ ^ i t ^ to se encadena a una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así el exqui-sito armazón de una obra literaria se hace cenizas y el • lector languidece a su lado, en grado de irrecuperable.

Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el didactismo literario existe^. El didactismo y su discurso específico han causado profun-das distorsiones en la lectura del corpus literario infan-til. Tendería, en este momento, a mostrar algunas no-ciones más habituales, que parten de la incómoda posi-ción, enteramente inexacta e injusta, en que nos coloca la imposición didáctica.

Hablar de una'-literatura didáctica es un sinsentido. ¿Por qué, entonces..ge ha insistido sobre su predominio en los libros infantiK-.-/ Pues - y aquí retornamos a nuestro

Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o for-mas de leer e interpretar que poseen la pedagogía y la didáctica, cla-ramente definidos, deben siempre preservar su autonomía discipli-naria y. mas todavía, no se debe olvidar que la segunda se subordi-iia a la problemática atendida por la primera. Un modelo palpable de resolución reduccionista lo constituye el "análisis y comentario de textos" escolar, que manifiesta crudamente la formación del no lec-tor y la retórica del discurso del poder en el territorio de lo literario.


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centro cJave, Ia literatura-, porque se ha desplazado el eie

y puntual que se considera, para instalarlo en los objeüvos ensenantes elegidos por el operador/enunaador/docente

Reitero que la literatura es el texto verbal estableci-do en un estatuto autónomo, la escritura, por lo que amojonarlo tras una lección o u n . línea d i d á c t L , con'un

l u ' a H d a f i : polisemia o piui alidad de significaciones que-el mismo texto litera-no provee al probable lector y oyente del mismo.

d y lo transgresor que todo hecho literario acarrea^ Si obturamos este juego literario, lisa y llanamente esta-mos pomendo dique al río íntegro que todo libro hace circular generosamente.

inconsecuencia , hablar de r 'mensa je" - i ah palabra tan estimada por los docentes!- de un t L t o l i t ta ' r io ü " plica a s f m a i ^ a multivariedad que el mismo ofrece y conduce al receptor/multiplicador a mampular una ü i í ca linea de sentido, encajonando el producto en forma unidireccional y otorgándole, por ello, una monovalen cía absoluta y comprendida como excluyente

d p s d p í ? ^ impuesta desde e texto literario, recrudece una lectura de tipo es-tático donde no se produce la experimentación viva en-re la lengua del autor y la competencia lingüística del

lector u oyente.

7. Todo tex o h e r a n o produce y germina un espacio mul t ip l icante de la r eahdad , de la soaedad en la que se y de la sue t ^ d e cl.nspora pasjonal que el au to r y lector maugu^^an a paTt del mismo. Un hbro, sin rodeos, es una zona de r e s o n a n c i í es t r ota m e n t . ecoidal, a veces de los diferentes discursos s o c i a L s t e Í e formal izan en una escri tura l i teraria .

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C A R A Y CRUZ DE LrCERATURA INFANTIL

Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando realicemos algunas lecturas.

c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atende-mos a la ética y a la moral?

Andando al escenario que me propone la literatura infantil, no puedo dejar de lado unas palabras del cuba-no José Martí (1853/1895) para que las consideremos. Dicen así: "No decirles a los niños más que la verdad pa-ra que no les salga la vida equivocada". ¿Pedantería? ¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto sobre los chicos, otra vez? Martí, acaso, ¿es un predica-dor para salvarnos de los errores de la vida o, en ver-dad, es un legítimo preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Martí, podríamos opinar sencillamente que el mercado infantil es muy tentador para los predi-cadores y embusteros.

Una buena explicación de la actitud pontificante de Martí la arroja Fryda Schultz de Mantuvani al justifi-carlo como "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y eu el progreso, piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio del espíritu: la palabra de-he ser, y es, en él, acto nioral"^

Los cuatro números de La Edad de Oro -revista mensual que duró desde juho hasta octubre de 1889 y era editada en Nueva York- explidtan con claridad la propuesta ética de José Martí, vigoroso defensor y pro-tagonista de la liberación de su país y, también, de las libertades individuales y sociales de expresión' Quien recorra contemporáneamente los contenidos de cada

8. El subrayado es mío.

.ts) OoLíU i rvvoonr» d^ SlJCfyr*^ (Tvjc- J tc/v UiXT oU ÍJSU

'Í^ilA JU^Wavui |o\x>ttoit du ; • « ^^'^^/SeW ieíi nJíUi ^ NÍo W fvalU

i-e^vtfo^êMooi/v^ ''

MARÍA A D E L I A D Í A Z R Õ N N E R

una de las revistas publicadas observará el rigor de su conducta para con sus coetáneos y la firme convicción de desempeñar un papel como educador o vehiculizador de ideas sobre un sector social, el de los chicos, con im-pecable responsabilidad y coherencia. Esta última, ba-sada en la fuerza de la libertad, en el conocimiento del entorno real y en la necesidad de enfrentar honrada-

jj^ yíbX ^ mente, sin torceduras, a la vida. rvdbfivíj ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto

QKÜÍJ ÍXGJXÍXC. ^ mismo puso el cuerpo para llevar adelante su progra-X^ WJ^ j-f g ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen vero-

símiles todavía en los tiempos actuales. De ninguna ifr\, ^ manera este tramo del escrito pretende ser una ponde-

^jjj^^^.^'t^í^^jjTación exagerada o tendenciosa de la obra de Martí de-dicada a los chicos. Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos más transparentes de un trabajo sus-tentado en una ética convincente y humanizante.

Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores mo-dernos, podemos observar, en nuestra actualizada lec-tura un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la interpretación sexista de la infancia en cuanto marca desde el Prólogo a La Edad de Oro qué conviene a las niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas actitudes para una definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Martí pro-pone es la bella aventura de hablarles a los chicos des-de códigos éticos convalidados por modelos que resultan heroicos por su misma práctica.

Entonces ¿la ética que muestra y desarrolla Martí es-tá ya muerta? No, no es eso. Los diferentes tiempos per-miten estrenar otras escalas de valores y cada creador es-tablece, al elaborar su producto, su propio programa axnológico, el conjunto de valores que mejor lo expresan

Q J ^ Y C R U Z D E LA LITEF-TATLIRA INFANTIL

ante los demás. Sí, en cambio, está languideciente su particular modo de hablarles a los cliicos de determinada manera, con determinadas formas de discurso. O sea, en definitiva, que los chicos para quienes aquella revista niartiana fue inventada ya no son sus lectores, porque no se sienten protagonizados en esos sentimientos ni en esos modelos, procerísticos o no, expuestos en ella.

Cada una de las elecciones éticas que elabore un creador será válida en tanto y en cuanto esté legitima-da por sus consumidores probables. Esta legitimación, se entiende, no contradice los entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y que son altamente necesarios para hacer estallar mejor las

^nnItiple^'^ significacionegjde las que hablamos anterior-mente. Los libros - y todos los textos literarios- así lo exigen.

d) El último codo de las intrusiones: la moralización de las moralidades (^i^usi^l A ai<.dA»dj3

Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus utilidades o servi-cios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las lecturas ."edificantes" que, en efecto, es-tá encadenado con la concepción de literatura para chi-cos a la que se nos ha acostumbrado.

El discursoIdidácticc^ que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario -en su grado de gratuidad y transgresión permanentes- para los inci-pientes lectores, Los educadores, padres o docentes\_t,er-eiversar^ a menudo la dirección plural de los textos pa-ra consumarlos en una\2ona unitaria de moralización.^

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JL^OL'üjc dx j cdüuc Nuevamente^ enfatizo, lo literario se subordina a la ejemplifícaciòn de pautas consagi-adas que tienden peli-grosamente a [homogeneizar)las conductas sociales des-de la infancia. U, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica.

Desde hace mucho, el didactismo -mora l y rehgioso-recorre los libros destinados a los chicos, a tal gi-ado que muchos -escri tores y educadores- creyeron que era un ingrediente indispensable en la l i teratura infantil. Da-da la secularización de este criterio, se ha ido olvidando que son las instituciones - l l ámense escuela, iglesia, so-ciedades l i terarias, universidades- las que generan sus propios discursos morales; que no hay una única direc-ción didáctico-moral sino que cada institución emite su propio aparato. Y esta circunstancia, que no podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una u otra forma, retornaremos a estos conceptos que dan vuelta en torno de las instituciones de diversa índo-le y del poder que las mismas ejercen.

¿Cómo detectar el peso moralizador en un texto li-terario para chicos? En la l i t e ra tura de los grandes siempre sospechamos que hay moralizadores de t rás del escrito. Claro que los grandes, escritores y lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos como de re-chazarlos. Por eso mismo es que los grandes presumen de grandes.

Los textos de la l i teratura infantil, en cambio, asal-tan a lectores y oyentes más vulnerables, con menos po-sibilidades de en t r a r o salir de la propuesta ofrecida. Graciosamente, podríamos decir que los chicos no pue-den usar mucho las puertas del mundo pero que son fuer temente ventilados por las corrientes de aire que los grandes producen con sus portazos. Créase o no, po-

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•'CAKA y CRUZ DE ' LITERATURA INFANL'LL.

CO tiene que ver esto con una metaforización de las re- , • \ laciones entre chicos y gi-andes.

La|[3etección_dg_lfl.mnT'?^hzanf,p. para los chicos se ma- -.A^fll^^ nifíesta en el empleo des ier ta lengua y ciertos símbolos " • artifíciosqs, que repiten fes modismos o actitudes que los grandes quieren mantener -utilizando a los chicos espe-cularmente, como aportarían Dorfman y Mattelart^-, en ^ o o ^ ' f ^ T ^ una clara maniobra para seguir vinculados con el tiem-po por venir y ejercer poder sobz-e él. " H ^ ^ x ^

Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fa-brica una zona de la no culpa, de la inocencia. La histo- '^ic-ta^^*^ ria, que la literatura infantil de tono moralizador desa-rrolla y progresa, culmina con una "abuenización", don- J ^ : ~ de se levantan los deberes y los principios éticospFove-\ ^ ? nientes del sector hegemônico, el de los adultos, que 1 quieren así proyectarse ahistóricamente. De esta mane- i ra la literatura infantil consagrada forja sus propias JLP'^^ )S'-trampas, su propia rutina, sus propios clichés. Como to- yr^"^ '• da la literatura, al fm, pero con mayor violencia y con un enorme ejercicio del poder. La literatura para los chicos ' se convierte así en un definido País de los Arquetipos^^. ^ fvr^^

Momento final de esta parte, casi una disculpa

Entiendo que es engon'oso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones expuestas, más todavía cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que despejen ambigüedades.

9. Dorfman, Ai iel y MaLtelart, Armando, Para leer al Pato Donald. Bueno.? Aires, Siglo XXI, 1972/1983.

10. Nicolás Rosa, en su artículo "Sexo y creación: Sartre y Genet" - in-cluido en Crítica y significación. Buenos Aires, Galerna, 1970-donó estas reflexiones para que yo me apoyara largamente.

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M A R Í A ADELLA D Í A Z R Ô N N E R

Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que argumento o lanzo como hi-pótesis, para que así podemos reformular algunos con-ceptos que todos conocemos, o advertimos, y que gene-ralmente se utilizan pero que muchas veces es necesa-rio sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el mundo de hoy: el de la cultura y el de los chicos.

Tampoco he querido que en este libro dejaran de mo-verse las tensiones y distensiones que se negocian en una clase viva.

Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compac-to marco de trabajo, donde figuren las problemáticas más recurrentes para el tratamiento sistemático de la literatura infantil.

Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos disciplinarios que se en-tremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de privilegiar la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos.

?Ie omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sos-tenes bibliográficos elaborando de este modo un ejerci-

• CÍO activo de lectura como si todo fuera un flexible rin-cón de reflexiones y opiniones nacidas de una auténtica práctica singular.

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I n ^ e s o a las traiciones

Las cacerías y sus rumbos

E 11 libro es una trampa, una cautivante celada pa-J ra un lector astuto.

Sin embargo, en general, la condición de "astucia" no está desarrollada en el lector, quien cae en una jaula o en un pozo repleto de palabras que lo aturden confun-diéndolo. En rigor, los dueños de la astucia son pocos; el editor, el director de la serie o de la colección dentro de la empresa editorial, el que escribe y es responsable-del producto literario. A veces, los críticos. Todos ellos po-seen diferentes técnicas de cacería, que no son difíciles de reconocer si es que el lector está prevenido y recono-ce las pistas que le arrojan a lo largo de su lectura.

¿Hasta qué punto los escritores aceptan o no las direc-tivas de los editores? ¿Hasta qué gi-ado los editores se ha-cen cargo de sus publicaciones? Son cuestiones apasio-nantes. Sin embargo, no interesa en este trabajo ahondar en las políticas editoriales cuyos productos constituyen un apasionante circuito cultural. Solamente trataremos el tema tangencialmente en cuanto convenga a nuestros planteos o a nuestro modo de leer los libros.

En verdad, me preocupa el comprador/el lector/el consumidor/el multiplicador que no atina a probar una adecuada cacería en los libros para saber hasta qué

MARÍA A D E L I A D Í A Z R O N N E R

punto esté o no de acuerdo con lo trasmitido libresca-mente y qué consume de ese proceso industrial encabal-gado en la cultura.

Parto, en esta tarea de armar al lector de libros para cliicos, de una inicial conjetura que consiste en creer que no se sabe leer el libro que se tiene entre manos. ¿En qué se basa este principio conjetural? Pues en la conformidad de recibir el libro y no mirarlo integralmente, en no reco-n-er sus modos de construcción u organización.

Y sería ahora el momento de preguntar qué es eso de mirar un libro bien. Veamos seguidamente cómo debe-mos hacerlo, paso a paso.

Todo libro está bien planteado si su título es claro y sintetiza lo fundamental de su contenido (a veces, claro está, el título puede estar desplegado en un subtítulo). Las tapas y las contratapas, las solapas y el índice per-miten al lector un primer acercamiento A aquello que es-tá adentro. En algunos de esos espacios mencionados es posible que se hallen los datos biobibliográficos del autor y, si lo hubiere, del ilustrador, a ñn de que el lector sepa cómo o desde dónde insertar a los mismos, coetáneos o no, dentro de una producción literaria o gráfica.

Es tas primeras miradas se diría que justifican aquel dicho que aconseja "andar con pies de plomo", ya que el lector, paso a paso en tan candorosa lectura, obtendrá importante información para una mejor comprensión de las premisas culturales que se le proponen desde afue-ra hacia adentro. Así, el lector sabrá quiénes son el edi-tor responsable, el autor, el ilustrador, el traductor; el número de ediciones e impresiones que ha tenido ese texto y, en caso de que el libro forme parte de una serie o colección, quiénes están a cargo de la misma y qué otros títulos han publicado.

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Aunque parezca baladí no es inútil informarse de la fecha de publicación -hablamos de la primera edición dada a conocer, por supuesto- pues la misma nos permi-tirá ubicar a la obra y a sus responsables en su corres-pondiente momento cultural y literai'io.

Con esos datos, también podremos sopesar mejor el aprovechamiento que los sujetos intei-vinientes han hecho de lo que les ofi-ecía su época. Las diversas versiones de un mismo título llevadas a cabo por distintas editoriales nos permitirán reconocer el empobrecimiento o la robustez de algunas de ellas, a las que, con seguridad, no sabíamos sa-carles el jugo o que, quizá, distorsionaron nuestro conoci-miento con respecto a una obra. Seguramente cada uno de nosotros cuenta en su haber con libros pésimamente mal conocidos a raíz de ciertas mutilaciones suñidas en su re-corrido editorial. Uno de los casos más claros es el archico-nocido Pinocho del italiano Cai'lo Collodi, que casi todos hemos leído en relativamente pocas páginas, salteando aventuras y empequeñeciendo a los varios personajes que lo pueblan. A modo de apostilla agregaría que, en este ca-so, se unilateralizó su sentido original a piacere en las di-versas traslaciones realizadas por las industrias editoras. A este libro le puedo sumar el del danés Hans Chiistian Andersen, El patito feo, que, gi^acias a sus presumibles uti-lidades escolares, es conocido en brevísimas líneas^^.

11. Necesito aclarar que estas peligrosas y acaso pei-versas acciones por parte de las editoriales se deben a una legislación generaliza-da y descontrolada, por la que, pasados setenta años del falleci-miento del autor, es posible tomar su obra y editarla sin el pago de derechos intelectuales. El descontrol está evidenciado por la proliferación de ediciones piratas y por la adulteración de la ma-teria prima. Que todo el mundo se convierta en dueño de una obra literaria me parece formidable, pero que se la maneje antojadiza-mente es absolutamente deleznable y roza con la delincuencia.

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MARÍA A D E L I A D Í A Z R Õ N N E R

Algunas colecciones de lecturas para chicos ubican sus producciones, además, con un "a partir de ... años" -e l caso de la colección infantil de la editorial El Ateneo, dirigida por Graciela Perriconi, por ejemplo, en nuestro país- o un logotipo que, según la posición de sus figuras, identifica si se trata de un texto para prelectores, lecto-res escolarizados o lectores juveniles -el caso de los li-bros de la editorial Alfaguara- o poner las edades de los lectores posibles de sus títulos en la misma tapa convi-dante, como lo hace la editorial Orion en su serie "La Lechuza", dirigida por Poldy Bird.

Ya establecimos en la primera parte de este trabajo que esas sugerencias cronológicas atienden siempre a responder a los intereses profundos de los chicos, pero el lector adulto, mediatizador y comprador, sabrá flexi-bilizar 'las mismas cuando lo considere adecuado para sus lectores'infantiles.

í' / V-í' Algunas'^ traiciones al incauto lector

Esté capítulo hablaba de "traiciones". Y a ellas voy a remitirme para que se comprenda más vastamente el diálogo confuso que se puede entablar entre un libro y su lector. Veamos, entonces, ¿quién traiciona a quién: el lec-tor al áutó'r'ó* el autor al lector? Es posible que concluya-mos que ambos son traicionados, de manera diferente.

Si tomamos como modelo un libro, porque lo tenemos cerca, a nuestro alcance, El Patito Coletón de Martha Salottii2^ y hacemos la lectura tal como he indicado,

12. Salotti , Mar tha , El patito Coletón. 50 cuentos para Jardín de in-fantes', Buenos Aires, Guadalupe, (Biblioteca Pedagógica, 1973-1990)', • • '

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desprenderíamos algunas obsei-vaciones muy claras pa-ra este sencillo estudio.

Coincidiremos, en pnmer lugar, en que el subtí tulo -"50 cuentos para Jardín de Infantes"- es atrapante y muy tentador para una maestra jardinera que debe ini-ciar de inmediato sus tareas como docente de Nivel Ini-cial. Este primer señuelo apela, precisamente, a la ne-cesidad que tiene el maestro de Nivel Inicial de activar o motivar a los chiquitos. El libro surge, en consecuen-cia, como una auténtica panacea, en la que únicamente se descubren soluciones y ninguna interrogación.

El imperativo de sus obligaciones lleva al maestro a desechar partes sustanciales del libro para utilizar los breves textos que lo conforman. El patito Coletón lleva una Introducción que explicita sobradamente los propó-sitos que llevan a Martha Salotti^^ a escribir esta obra. En la misma se expresa concretamente que el cuento es "una herramienta de trabajo en el Jardín" y, más tarde, se desprende el papel de orientación que la maestra jar-dinera debe cumplir para con el pequeño, a fin de ayu-darlo a ubicarse en el mundo.

Cuando leemos las condiciones exigibles en un cuen-to para el Jardín -agrupadas en una especie de decálo-go- notamos gruesas contradicciones en la puesta en práctica, o sea en los textos -los cUentos- que el propio

13. Al comentar este libro me veo obligada a dejar sentado mi profun-do respeto por la tarea pedagó^ca emprendida en Buenos Aires por Martha Salotti, una de las pioneras en introducir la l i tera tura infantil, de acuerdo con su criterio de época, como un elemento ne-cesario para desarrollar las actividades creativas de los chicos. Su tarea desde el Instituto Bernasconi y, posteriormente, desde el Instituto SUMMA ha sido realmente interesante para todos los que nos dedicamos a esta rama específica de la Literatura.


libro inclu.ye. Más allá de los cuidados con respecto a la brevedad y al uso de pocos personajes, con los que pode-mos acordar atinadamente, surgen algunas fórmulas que intrigan y preocupan. Escribe Martha Salotti que el cuento debe "estar escrito en lengua oral culta"; "no te-rter descripciones"-, "no querer enseñar nada"\ "no tener

^ literatura", para rematar graciosamente con "tener ter-^^^ nura, poesía, belleza". No he podido dejar de subrayar

los puntos 8 y 9 de su código escriturario porque estimo que los mismos producen inquietantes paradojas.

En lo referente al tipo de lengua a emplear, me urge enfatizar que ese instrumento debe emplearlo el escri-tor para dialogar, para encontrarse, para ligarse en un mismo registro con su receptor, en este caso un peque-ño de Jardín.

El hablante creativo, o sea el escritor, debe obliga-toriamente convocar las resonancias del hablante a quien destina su producto. La asequibilidad de su len-gua no implica, en ningún caso, la utilización de vul-garismos, de expresiones groseras, de barbarismos, pero sí debe rondar lo coloquial y familiar para forta- • lecer la competencia lingüística de su consumidor en formación y desenvolver un coprotagonismo con sus

_ £ e r s o n a j e s a t ravés de la lengua actual. Una auténti-p caÇlengaa oral cu¿ta">dentro de un texto dejaría defi-

ni t ivamente mudos a los chiquitos, quienes se senti-r ían inhibidos para expresarse a su manera. La len-gua en uso, esa que todos hablamos, puede ser legiti-mada desde la l i tera tura , y lo es. Encapsular a la len-gua y su uso para los chicos es convertir a aquélla en puro alambique academicista y en una herramienta más propia de museos de la palabra C[ue palanca vital' de comunicación.

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CJ\L<A Y C R U Z DE LA LITERATURA INFANTIL

JUm uÉYttJul» JUA U. tajantemente la no inserción de ele-tan

men tos descriptivos en los cuentos, se coartan las posi-bilidades de recrear un espacio, el ámbito donde se mueven los personajes principales. Sin embargo, sabe-mos con certeza que a los chicos Ies apasiona, sin saber por qué, que el texto les ofrezca ciertos detalles CQn que nutr ir su fantasía. Porque, además, un escritor se per-mitirá sugerir un sinfín de pistas a lo largo de su escri-to que importarán en el placer total de lo escuchado.

Cuando llegamos al punto de negar la enseñanza que aportan los cuentos de Salotti, quedo francamente para-lizada. No es para menos. Si me han seguido hasta este momento, se darán cuenta de que, al leer la Introduc-ción, ya he leído -fiel a la rutina de lectura qué he esta-blecido anteriormente- el índice, que se titula "índice temático", y por el que he sospechado que los temas con-ducen a u n determinado centro de interés. Las correla-ciones están claras: "El barrio (tema) ~'El gato que fue preso' (cuento)- Educación vial (centro de interés); Es-quema corporal (tema) - 'Bertino y sus perritos' (cuento) - proporción /espacio (centro de interés) y así sucesiva-mente. Aunque en algunos casos se omita el centro de' interés, el objetivo es evidente, como en "Historia (te-ma)- 'La espada voladora' (cuento"), que apunta a exal-tar la figura heroica de San Martín.

Es manifiesta la temperatura didáctica en que están inmersos todos estos textos acometidos para servir a, desterrando el puro goce que cada uno de ellos podría haber proporcionado. Frente a este imperioso modo de enseñar, la literatura huye. De ahí que su consigna de que "no haya literatura" se vuelve una certeza rotunda. Claro que esto último es una conclusión de lo que se es-taba desarrollando, ya que Salotti, al impedir el ingre-

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M A I ^ A D E L I A D Í A Z R Õ N N E R

• -.Jr. , f. SO de ]a li teratura en los cuentos para Jardín, hace pre-sumir que lo hace por otras razones, que nada tienen que ver con lo que expuse.

Conje te rat li ra

uro que el decálogo dice que ("no debe haber li-para los pequeños porque considera ineficaz

"para sus entendimientos el despliegue de una lengua que se encabrita, que asalta o que alborota en ambigüe-dades y que sis permite la tentación de sugerir más que de representar la realidad, además de dar un no enor-mísimo, también, a los juegos de palabras, al chisporro-teo del humor y del absurdo surgidos de alocados perso-najes o situaciones. /•'^^^rj&Wu

Y, en cuanto al remate de ax^ijello quej ¡¿eòe tener un cuento -los tres elementos:rbelle^. 1 t e rnu ra j poesía-, nos remite a los gestos abstractos que se creen esencia-les en lo literario para chicos (y no tanto), y simplemen-te, lo confieso,"'me quedo inquieta y ya no quiero pensar más en qué es„lo que debo entender por "poesía" a esta al tura 'de los 5p cuentos bajo sospecha.

La l i tefátüra traicionada

¿En qué lugar ocurre la traición? Evidentemente, en ' ( liffOSí ^^ la l i teratura misma. Procuraré explicar el porqué.

Durante la 'primera parte de este elemental trabajo, intenté séñálai: los desplazamientos que sufre la litera-tura desde otras disciplinas -entendiéndolas como lec-turas extrálite'rarias o el apoyo- con el ñn de atraer la atención sobred io estrictamente literario: la lengua y sus diferentes|resplandores.

En la, obra'de Martha Salotti que he considerado pue-de notarse nítidamente la supremacía del discurso didác-tico, esa apropiación o toma del saber ejercida por la au-

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CARA Y C R U Z DE IJK LITER'KTURA INFANTIL

tora para enseñar a los chicos a comportarse adecuada-mente. Fiel a su intención, ha elaborado los textos de los cuentos privilegiando el discurso didáctico, obteniendo de esa manera una suerte de rutina argunaental que justifi-ca el mensaje. Aunque sean loables sus pretensiones pe-dagógicas, el medio utilizado -los breves textos narrati-vos- son nada más y nada menos que una estafa para los pequeños que quieren "meter el cuerpo" en ellos.

De allí que habláramos de "toma del saber" o control, marcando una considerable distancia entre el productor - la Salotti, en el ejemplo expuesto- y los receptores, los pequeños del Jardín.

Podría excusarse la postura de Salotti ubicándola en el contexto de una época en la cual se privilegiaba enor-memente la enseñanza de los valores morales, pero el argumento resultaría débil, pues, entonces, ¿dónde ubi-caríamos a un José Martí, a un Conrado Nalé Roxlo,.a un Javier Villafañe o a un Enrique Banchs, férreamen-te instalados en la literatura? Especialmente si aprecia-mos que han trajinado desde fines del siglo XIX hasta la década del pO en el siglo XX.

La servidumbre a un código pedagogizante hace de El patito Coletón un libro-herramienta para la educa-ción de la conducta infantil; jamás será, en consecuen-cia, un libro literario. ^ Como vemos, los casamientos forzados -pese a las buenas intenciones que los impulsan- se consumen en sí mismos o producen har tura sin haber siquiera proba-do bocado.

Sin embargo, el libro anda dentro de un circuito comer-cial y cae bajo los ojos del maestro de Jardín. Si éste no ha trabajado sobre los conceptos de educación/infancia/socie-dad/literatura es muy posible que caiga en la trampa que


se le abre. El trabajo de "motivación" y de "juego" seudo-creativo lo seduce y pone manos a la obra para "trabajai-" con el material que le ofrece EL patito Coletón.

Sugeriría, en este tramo de mis observaciones, la ne-cesidad de cotejar esa suerte de teoría literaria para Ja rd ín de Infantes urdida desde la Introducción por la propia autora con los cuentos, con el objetivo de com-prender la falacia que los abarca.

Anticuerpos para la traición

El maestro, en su papel de vehiculizador cultural y social, traiciona así una de las posibilidades más fecun-das que la escritura le ofrece opíparamente; su poten-cia] mágico e inconformista. El educador incurriría así en una doble traición: traición a la literatura y traición a los chicos.

¿De qué modo puede el maestro de Jardín y otros sustraerse a los riesgos traicioneros de algunos libros? Simplemente, ejercitándose como lectores, a partir de la desconfianza primera que todo texto creado para el ma-nipuleo literario debe, necesariamente, despertar. Ya se sabe que no podemos exigir que los chicos sean críticos de la realidad e investigadores lúcidos de la misma si el maestro no se ha entrenado previamente para interro-gar lo que les propone. Recordemos c^ue la escuela es, o debería ser, una fábrica de preguntas.

La suma de ambas traiciones, nacidas de diferentes circunstancias, como aquí he señalado, produce impla-cablemente el destierro de la l i teratura. Peor , aún, la languidez que experimentarán los lectores y oyentes de nuest ras propuestas tenderá a convertirlos muy rápida-mente en no lectores.

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C A I ^ Y C R U Z DF • ^ LITERATURA INFANTIL

Lancé a propósito la palabra "eatafa" para el caso en que damos cuentos con el fin de imponer UM lección o de desaiTolIar un centro de interés o bien para realizar acti-vidades absolutamente ajenas al ámbito de la palabraJHe necesitado inscribir en el temtorio de las traiciones esta práctica de servicio que se le impone a lo literario, y que lo literario jamás pidió, con la esperanza de reconvertirla.

Pensémoslo, para aflojar las tensiones que impone la marcha sobre un único carril -el didáctico/moral- y pa-ra mejor gozar de la deleitable y precisa distensión que debe producirse al t ra tar un libro o un escrito literario desde la pluralidad significativa arrojada generosamen-te por la literatura.

De la inmutabilidad histórica al valor fif! • ,

Avancemos un paso más. El recuento de las traicio-nes en el seno de la li teratura destinada a los, chicos es • innumerable. ¡h' ^

Hasta aquí estuve dando vueltas en torno a dos ele-mentos que se interrelacionan fuertemente: el del uso y el valor otorgados a una obra literaria. '.r

Al plantear la traición, hice hincapié en una de sus caras, posiblemente la más obvia, la del uso o puesta en • servicio que dos sectores -esciútorqs y maestros- pue-den hacer de una obra literaria. Echo al camino el tér-mino complementario para que no quede enterrado y se . soslaye por comodidad o por pereza reflexiva: el del va-lor y los usos del valor. .'I •

Cada autor literario, para elaborar su escrito, parte de una especie de punto de acuerdo que supone compar-tir con el lector y que incluye hechos, presunciones, lu-gares y también valores y jerarquías de valores.

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• ÍN M A R Í A A D E L I A D Í A Z R O N N E R .: I :

• Según ese^tácito acuerdo, los valores supuestamente compartidos estarán contenidos, por ejemplo, en los obje-tos o seres ideales que se emplean en el texto escrito pa-ra incitar a la acción -aparecen en la idea de "justicia", en las 'liadas", en los talismanes- y la jerarquización de los misinos dependerá de la inserción del texto en la prác-tica histórica .de la comunidad donde se lo consuma.

En la l i teratura infantil la cuestión de los valores es especialmente'central y suele suceder que persistan ciertos valores privilegiados como si se desconociesen los rumbos ideológicos que el tiempo descorre en forma impecable. Son, en cierto modo, valores congelados.

Estimo que^los ejemplos más contundentes del tema están dados pbr el importante lote de los vulgarmente llamados "cuentos tradicionales", a pesar de que la am-plia confianza que supone el haberlos conocido desde muy pequeños hace comúnmente imposible la relectura de los mismos^o su reformulación en cuanto a la validez o no de sus contenidos intrínsecos.

No nos interesa acá dilucidar si se trata de textos po-pulares, posteriormente transcriptos, desgajados de una literatura^'mítica y oral acaso simbolizadora, o sola-mente la traslación de los miedos del hombre en las dis-tintas fases de su evolución. Una formidable bibliogi'a-fía al alcance'de ustedes permite conocer las diversas perspectivas qiue el tema del cuento folklórico y popular ha tomado y que merecen ser conocidas.

Me atrae, sin duda, de todo ese corpus (un verdade-ro cuerpo edificado por los pueblos para hacer oír sus voces, al fm), su permanencia, su incesante revaloriza-ción y su increíble inmortalidad -o sea inmutabil idad-basta nuestros días. ¿Acaso es posible que se sostengan, sin más, textos producidos - y aprobados entonces por

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los contemporáneos- durante los siglos XV, XVI y XVII? ¿Es que ámbitos socioculturales diferentes se homolo-gan a través del tiempo?

No soy una lectora de aquellos tiempos, pertenezco al siglo XX y me acojo a los múltiples sistemas codificados que lo enmarcan y lo tipifican. Interrogo, entonces, có-mo es posible que ese mundo cerrado, foi-jador de arque-tipos éticos y estéticos, maniqueísta, consei-vador, des-crito en esos cuentos, todavía conmueva.

Pronto surgen respuestas de distinta índole para tal interrogación. Tomaré dos de las que tenemos al alcan-ce, decididamente entendibles por todos. La primera la brinda la psicología; la segunda, el campo mismo de la literatura para chicos.

1. Desde la psicología, el aporte más válido ha sido el presentado por el doctor Bruno Bettelheim^"^ en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas.

En la introducción, este médico austríaco nacionaliza-do norteamericano explica por qué ha eleg-ido los cuentos tradicionales, o de hadas específicamente, luego de reco-rrer todo lo publicado para chicos en lós Estados Unidos, cuando todo lo considerado le pareció insulso e insuficien-te para incitar a los lectores infantiles a producir las sim-bolizaciones inás elementales. Heredero y practicante de las teorías freudianas, Bettelheim considera que los tex tos tradicionales operan sobre el inconsciente infanti permitiendo a los chicos expulsar sus conflictos más dra máticos: inseguridad, búsqueda de alicientes vitales, te mor a la muerte y a las contingencias de la vida, causali dad y analogía vistas desde fuera de sí mismos.

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14. Bettelheim, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de luidas, Barce-lona, Grijalbo, 1979.

M A R Í A A Ü E L I A D Í A Z R O N N E R

Según Bettelheim, esos reconocimientos posibilitan la adquisición pai'a los cliicos de un lugar en el mundo; no se escamotean los peligi-os que trama la vida aunque se les otorga la esperanza activa de sobrellevarlos felizmente.

La confianza que donan los cuentos populares o de maravilla, por los que transcurre ficcionalmente la vida, con sus miserias y sus triunfos, permite a los chicos lec-toi-es y oyentes aprender las dificultades que se les pre-sentarán. El tempo narrativo, basado primordialmente

' en la reincidencia de lo ternario, no es en vano, como tampoco el duelo entre protagonista y antagonista, entre lo heroico y lo antiheroico, el cautivante entrecruzamien-to de lo malo y de lo bueno que exponen los mismos.

A criterio de Bettelheim, el lote de cuentos escritos especialmente para los chicos burla el dramatismo que conlleva la vida, banalizando enfermizamente su pro-blemática íntima. Valga como apostilla importante e inevitable que este trabajo de Bettelheim surge debido a su experiencia con niños autistas tratados por él.

De todos modos, creo que el estudio desde el psicoa-nálisis frena un tanto a los descontrolados detractores de los cuentos maravillosos de origen popular. Sii^va es-ta ocasión también para comentar que el analista Bet-telheim se basó para su investigación en los textos ori-ginales, sin las adulteraciones que allanan artificiosa-mente las asperezas de la vida, y éste es un dato funda-mental para contraponer a quienes ofrecen nada más que ficciones "felices" a los chicos.

2. Por otro lado, los cuentos tradicionales pueden contemplarse bajo la perspectiva de la creación litera-ria, campo en el que han ocurrido hechos muy particu-lares.

Hay escritores que han empleado a manera de pre-

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CARA Y C R U Z DE ' ' LITERATURA INFANTIL

texto el corpus armado de loa cuentos tradicionales: su morfología, en el sentido que le o torga^adimír Proppl^^ y la rendición de una lección de vida cotidiana..

Gracias a ello, los héroes han sufrido un proceso de desheroización, logrando que sean vistos de carne y „ hueso, distantes de la afectación o de la portación de es- , ^ \

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tereotipos ético-culturales: el verdadero protagonismo ha sido trasladado al lector, al consumidor del'producto. En esos cuentos se evitan las soluciones mágicas o lle-vadas a cabo por un deux ex machina y se promueve, en cambio, la búsqueda de soluciones por uno mismo, arriesgando el propio criterio ante los hechos;|;,' ' :

Nos preguntamos ahora, ¿a qué se deben las modifi-caciones si no vulneran la matriz primaria|'de donde proceden? Por supuesto que las modificaciones se orig-i-nan en que el lector, la sociedad, las costumbres, los mi-tos y la ritualidad primigenia de la existencia han va-riado con el tiempo. í¿:j:;

Las reinvenciones o esa suerte de mise au point del pro-ducto nacen desde el creador ante su modo de éiifrentarse . J j ^ c f á F ^ ^

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ráneos repleto de resonancias antiguas e inquieto por accio- ¡ nes y situaciones nuevas. Con mayor o menor acierto y ol-T^VW^ T vido encontraríamos una buena cantidad de escritores que han trabajado a partir de ese deslumbrante e inexcusable material literario; Fryda Schultz de Mantovani, María Elena Walsh, Elsa Bornemann, Laura Devetach, Graciela Montes, Ema Wolf, Gustavo Roldán, Fernando SoiTentino.

15. Propp, Vladimir, Morfología dal cuento, Buenos Aires, Goyanar-te, 1972. i j;]-! •

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IVLVRJA A D E L I A DIAZ R Ô M N E R

íS La lista puede - y debe, necesariamente- engrosarse.

No caberi|'en este espacio las valoraciones críticas, o sea las nuevas preguntas acerca del texto producido, pues me interesa únicamente mostrar que sigue viva y moliente una estructura de base popular con su estu-pendo acentá puesto en la historia, en eso que vulgar-mente describiríamos conô el qué va pasando, qué se nos está contando ahí, expuesta sin inocencia alguna y vinculante con su probable consumidor.!^ >1}

Pero todos-ellos, y más que ellos, convalidan un mo-do de leer lá l i teratura y de hablarles a los chicos, per-mitiendo asûn constante reflorecimiento surgido de manera tan^sencilla: contar la jjoca y sabia cosa que ca-da uno es. , j |É

Vf-'i; Más no siempre es tan creativo y tan responsable este ti-po de semañtízación de lo escrito para provecho de la lite-ratura infantil. Una lista mucho más extensa podría hacer-se de quienes Kan convertido a la literatura infantil en una excusa para'pániagTiar sus conciencias adultas chantajean-do la complacencia de los chicos lectores con dulzuras y gaz-

;; moñerías a todas luces represoras de la invención. Otra vez,á''sistimos a una cacería inhábil que ha mon-

tado su propi'ó'lenguaje y se ha plegado a los tics con los que se identifica a una infancia vacua e inexistente.

1 1 • ''i , • •

]fi. Aclaró que liejutilizado la expjesión "sin inocencia" jiorque ya jieino's explicitá"do la toma fie partido cue realizan ambos actores de una lectura, literaria o no: el productor/autor y el lector/consumi-dor. Si caracterizamos a la literatura lomo el entrecruzamiento de pasiones —el texto propiamente dicho ::oino la expresión ele esa pa-s i ó n - j a m á s , pbdn'fi inmiscuirse una mínima gota de inocencia. También ági-egaría que. si en la literat.ira habitan las mentiras por e.xcelencia, el lector está exigido a recíiiocer el acuerdo preliminar fji.ie reúne a las'mentiras con las jâlaljras que las pronuncian.

. •..•.•irífvi, •M .

C A K A R C R U Z D E LA LITERATUR/K INFANTIL

-"Una falsa actitud de proteccionismo disfraza, en ver-dad, el accionar omnipotente de sus escritos, las ansias de hegemonizar una zona tan ávida y compleja como es^ la infancia en sí. ^

El desacierto de este tipo de literatura descansa en construir para los chicos un universo incontaminado y sin agresiones, esto es, sin historia y sin historicidad, y por el I que se cuelan las mercaderías que los grandes/los escrito- ' res desean preservar; lo degi^adante, digámoslo, es la au- ^ sencia de asidero, la atemporalidad, la ingravidez por' donde se destilan situaciones francamente inverosímiles. .

Sin embargo, es posible pulsar los más claros senti-mientos de los chicos y modularlos poéticamente sm es-tablecer tutelajes desde la moral, sino en genuino con-vite a encontrar el placer por debajo, por encima, den-tro de las palabras.

Tal un Enrique Banchs en Para contar al hermanito quien en brevísimos relatos ensaya vincularse honrada-mente con los chiquitos, empleando una lengua que se dasafia a sí misma constantemente y permite que se in-troduzcan los chicos en una literatura que se deja tomar con una transparencia increíble. ' Tal un Javier Villafañe en El gallo pinto, que rumbea en forma de poesía los hechos más triviales y donde, más allá de la mera armadura fónica, deja que los chi-cos se suban a cada poema para asomarse a un casa-miento entre bichos o a trotar con un burro.

En uno y otro ejemplo - h a y más, por cierto- los chi-cos se dan de lleno con textos provocativos, que funcio-

17. Banchs, Enrique, Para contar al hermanito, Compilación intro-ducción y notas de María de ios Ángeles Serrano, Buenos Aires, 1985/1992.

M A W A •'\X)ELÍ/' O Í A Z R Õ N N E R

nau como verdaderos banquetes en los cuales los hospi-talarios anfitriones son los chicos mismos.^^

U n a expresión del travestismo literario

Hay tristes lectores y hay peligrosas lecturas. De una de estas últimas trataré seguidamente. Un escritor -de-safortunadamente hay otros semejantes a é l - ha exa-cerbado una actitud "interesada" desde la literatura, ca-tequizando y adoctrinando a los chicos para que resca-ten un mundo que, a su entender, está roto.

Desoigamos, bien a propósito, la fecunda expresión de que los chicos son el pasaporte al futuro y revisemos loa valores de diversa índole que el autor traslada al texto; podremos reforzar algunos puntos de vista tendientes a remozar la práctica de la literatura para chicos. \ La l i t e ra tu ra d^ la decadencia y la desvalorización del presente no es nueva; ha sido cantada y contada por muchos autores, desde Enrique Santos Discépolo hasta los filósofos europeos de la primera posguerra, pasando por la cinematografía norteamericana poste-rior a Vietnam. Sobre ese leit-motiu, el de la pérdida de valores, se aborda el texto del que nos vamos a ocupar.

18. Este convite se realiza, indudablemente, desde la verosimilitud que caracter iza a las puestas en escena de los autores. Me inte-resaría recomendar el t rabajo sobre lo verosímil de Tzvetaii To-dorov t i tu lado "Lo verosímil que no se podría evitar", incluido en el libro colectivo sobre Lo uerosíiníl, Buenos Aires, Tiempo Con-temporáneo, 197Ü. La recomendación sugiere un punto de part i -da para reformulai ' cril;erios básicos en la producción l i t e ra r ia en general, pero que concierne particularmente a una práctica de la escritura a los chicos.

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CARA Y C R U Z D E ' ' LITERATURA INFANTIL

El escritor en Ia mira -y, enfatizo, empleado como modelo más determinante- es Emilio Breda, autor dei libro Cuentos para. espacionautas (Plus Ultra^i'1986).

Nuevamente nos encontramos con una especie de In-troducción que abre Ias puertas para un reflexivo co-mentario. La misma se titula "Carta a espacionautas" y a Ia brevedad nos damos cuenta de que está destinada , 'V a ser leída por los compradores y no por sus probables f ' lectores, los chicos. Si aquellos compradoresl^padres, ' ' docentes, bibliotecarios y otros mediadores culturales I' ; ' '

sobre los que maniobran las industrias editoriales- ad- '0' vierten los riesgos de sus enunciados, estarán prepara-dos para reconocer la fuerza de las contradicciones que se desprenden de ese texto preliminar o de la totaliza-dora energía de una moral religiosa dogmatizante.

La relación de esta fíccional "Carta" está ubicada "eil el espacio extraterrestre, mvierno del año 11.998.855 del planeta Tierra". f l :

Avanzando en la lectura de la misma y superando con-ceptos como "escribir es, de algún modo, reelaborar lo que se lee" o "la imaginación no reconoce límites, al igual que los sueños", hallamos la justificación de esta obra cuando leemos que "el escenario de cada cuento, los personajes, kan cambiado sus papeles, sus vestuarios, sus decorados, para permitirnos crecer en el universo fantástico^ que, co-mo la poesía, es una comunidad de sueños". 'H',

La tentación del subrayado no decae en mi mano, me consuela la relectura de esos tres elementos isn tan es-tridente relación: fantástico-poesía-sueños. Unitrío que da muchos dolores de cabeza a los críticos de;, la litera-tura infantil argentina en gestación. Los pei"sonajes que están alterados en sus espacios naturales son nada me-nos que personajes de los cuentos populares; Caperuci-

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M A R Í A AÜELIA D Í A Z RONNER

ta, BJancanieves, Hansel y Gretel, la Bella Durmiente, Cenicienta^lpato con Botas, Pulgarcito, a los que se agregan Alicia, de Carroll, y Pinocho, de Collodi.

¿Por quedes que considero groseras todas las altera-ciones que ha cometido? Pues porque lo popular tiene un signo o una identificación determinada por su tiem-

: po - la h is tor ia- y por sus valores - su ideario-, por sus fluctuaciones socioeconómicas y culturales así como por

: la manifestación de sus propias luchas por el poder, que son imposibles de ignorar. En una jugada que pareciera tapar lo esencial de esos personajes populares en su es-

.: pecifícidad,|lBreda presume de mesianismo en su afán de recompo'rier el mundo.

^ En uno de-los cuentos^^. El científico loco del espacio, .i observamosiclaramente cómo, detrás de la excusa de ; imag'inacioMinfantil, el científíco/(el autor) transfiere :' su herencia ¡moral en largos parlamentos, casi monoló-

gicos;"con él|lbbjeto de sanear al hombre a través de su hijo/el lectò:r|'infantil/el comprador.

:•! Escrita 'en'iiprimera persona, la historia se inicia con ¡ un viaje propuesto para romper la rutina de sentarse \ ante érteley|spr. Así leemos que "subí a la nave cósmi-• ca de la imaginación y, sin rum.bo fijo, me lancé al espa-

cio extraterrestre". Tras su viaje, arriba a un jDequeño planeta donde so-

lamente háyi^üba casa -la del científico-, un árbol y un perro. Al seri'iirse interrumpido, el científico exclama ^con tono de^^kproche: -¿Quién osa perturbarme en el laboratorio'd*^^iispensamientos? ¿Quién es el que se ha atrevido a'pisar el jardín de m\ laboriosa conciencia?

19. El comentariq'de este libro se encoiitrai'á en la segunda p a r t e de e s t e trabajot^!|^

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:ARA Y CRUZ DIL LA LITERATURA INFyVNTlL

• ^Quién es el que golpea a la puerta de mi espíritu in-quieto?". La respuesta que se exige llega: "Disculpe, se-ñor, usted no me conoce. He llegado a este rincón de mi imaginación para hablar un poco con usted. Estoy can-sado de monologar frente al televisor. Quiero que me en-señe el rito mágico del diálogo o, por lo menos, algo nuevo, diferente".

Las respuestas a su problema le llegarán a gi-anel desde ese anciano, dueño absoluto de la "morada de la fantasía".

Luego de explicar que lo científico no es "fantásti-co", enuncia su último invento, la Fraternología, "cien-cia que tiene por objeto descubrir la hermandad de to-das las criaturas del universo. Su método principal es-tá basado en la analogía". De allí en más se suceden todas las formas analógicas más disparatadas, por las que se explica que todo se une: gato/rosa; hormiga/abe-jas; piedras/almendras; maestra/lechuza, uvas/luna; cucarachas/cerdos. En conjunto, las enseñanzas del científico llevan a demostrar la invalorable función de la naturaleza en cada lugar y en cada especie, opo-niéndose a la acción del hombre, "el único inventor de basura del universo".

Ante la inquietud de su interrogador/el lector infanti-l/el comprador, el científico da soUiciones para superar los males del mundo aconsejándole que "tienes que tirar para afuera la tapita del egoísmo. La energía comenzará a brotar a borbotones... El amor es la única energía ina-gotable y cuyos yacimientos no tienen fin". Toda esta tan-da de enseñanzas volcadas a un pequeño oyente del Pro-fesor Max Queloco, el científico impecable de la historia, demuestra su falsedad o su ajenidad cuando se reinser-ta en el mundo cotidiano, en su circunstancia doméstica;

M A R Í , \ ADELIA D [ A 2 RÕMNEr

Ia vida junto a una mamá que, sonriente, le responde; "HíjUo, esa carrera (la Fraternología) no existe". ]

La distancia entre esta Mstoria, nacida de los sueños probables de un físico cualquiera con sus fantasías pre-; suntas y los elementos que cifra la realidad es notable.

¿Por qué el texto, en tanto texto literario, no convence un ápice? Sencillamente porque la voz del adulto (el autor) es-tá impregnando todo el espacio de las interrogaciones pro-bables de los lectores infantiles, si recordamos el carácter monológico que mantiene la obra que tuvimos bajo nues-

Ip/ Qsri sHO tros ojos, en una clara muestra de la dominación, del inipe-jWíüa' del científico sobre el niño. Del mismo modo y en la mis-Ou ^ ^ medida en que lo hacía el televisor —del que el chico pre-lotAX) tendía escapar- el texto de Breda lo asfibda, esclavizándolo.

O sea, la palabra actúa como grillete de la libertad. iú^ jjVY ^ Los chicos suponen, gracias a la fantasía desencade-

, i j j j^nada por Brèda, que están hu3'endo de un mal que no s ^ tiene voz legitimada, pero caen en las fauces ávidas de

Jü un adulto plenamente convencido de que puede resolver los males humanos bajo las máscaras que la literatura,

/WjO^ i generosamente, le brinda.

Más cuestiones sobre la peligrosidad textualizada

Los trabajos sobre la li teratura infantil han insisti-do largamente en que los libros que se les ofrecen a los chicos deberían evitar causar frustraciones o semifrus-traciones que puedan invadirlos impiadosamente. Pre-cisamente para evitar tales desengaños prematuros -que pueden crear zonas de profunda autodesconfian-za - es que muchos escritores han eliminado de sus es-critos dei ex machina, es decir, aquellos personajes que

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CARA Y C R U Z D F '.A LITERATURA INFANTIL •I.R:

lo recomponen todo armoniosamente aunque'estén fue-ra del juego lógico que la lógica de la historia requiere. Las soluciones que provienen de afuera, sin la ayuda, la comprensión o la elaboración del niño receptor, tien-den a debilitar a ese mismo receptor, convirtiéndolo en un sujeto dependiente de los reacomodamientos pla-neados por otros. W'"''

Los toscos maquillajes de los personajes"^..^de los es-cenarios de los cuentos de Breda nos enfrentan a su manifiesta peligrosidad. Al emplear personajes reco-nocibles por los chicos, pone en escena unC^ de boicot al cuento mismo, en pos, según él|íde moder-nizar los t ra tamientos antiguos. Sin embargo', sacudir un plumero sobre lo conocido por los chicosf'para vol-carle encima, impiadosamente, monsergás.' de tono moral y religioso, subrayando -desde afuera, por su-puesto- los espacios del bien y del mal enjforma ine-xorable, no hace más que quebrar, mutilar,''|descompo-ner un fermento mítico y simbolizante queTiiierece ser conservado tal cual. ® i •

Cuando hemos hablado de los cuentos|;populare3 -trasladados luego para uso de los chicos- desde la psi-cología y desde la creación literaria, hemosfpropiciado que se respete lo sustancial de esos cuentos.''|Considera-mos que lo razonable es presentar^ un corpus literario popular y anónimo que pueda explicarse en sil; verdade-ra importancia, ubicándolo en un tiempo, fun lugar y una axiología que brotan del mismo. '

Las adulteraciones cometidas por Breda otro aca-30- tergiversan brutalmente el sentido de los cuentos populares, apoyándose en el discurso didáctico, alias el discurso del saber y la autoridad. No hay'eK ellos re--reación genuina, esos textos no apuestan a'ilos tiempos

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M A R Í A ADELIA DÍAZ RÕNNER

que viven los^chicosô sino que, por el contrario, se limi-tan a obligarlos a escuchar las palabras de los adultos, ajenas, mientras la lengua de los chicos está ausente, irremediablemente ausenteî.

Los textos'ê Emilio Breda se inscriben, arriesgaría-mos, en una literatura que corre nesgo grave de deslitera-turizarse como efecto de un proceso de tradicionalización.

,¿Qué es esto de la tradicionalización literaria? lA/'.o.'v ^ He levantado el concepto de tradicionalización no so-

cluU. lamente por Breda sino también por otros escritores pa-1 n •'•'ra chicos que'abusan de los elementos constitutivos de JOU

los cuentos estrictamente tradicionales para subvertir-los, reduciéndolos a u n orden mezquino y nada creativo.

Jlp Aol tsvwTradicional izár j lmphca, a mi entender, pasar por sobre la historicidadí-y la ideología que las diversas concepcio-nes literarias|del valor y de la función contienen pun-tualmente y que los relatos ponen en escena.

i i l 20. Creatividad en las puestas literariai y aggiornumiento en los

contenidos es. el que provee el italiano Gianni Rodari en sus Cuentos para jugar (Alfaguara, 1970;2000), en los que emplea también muchísimos personajes de aquellos viejos relatos, recap-turándolos a la'atención de los lectores. Un escritor como Roda-ri logra, además, animar a un lector en aquello que 3'a conoce, que le es famiii&r, reingresandolo al placer de oír.

21. Un raro (por lo'inencasillable para los ortodoxos) libro de Jul io Cortázar, Silualandia (Julio Cortázar/Julio Silva, Buenos Aires, .Argonauta, 1984) propone, por el contrario, una jugada en t r e adultos - C o r t á z a r escritor y Silva p in tor -capaces de s in ton iza r con los lectores de más de diez años y de cualquier edad, porque Cortázar gozó mucho palabreando los textos plásticos de Silva, Valga esta apostilla ])ara rebaut izar esa zona del imaginario in-fantil descubierta en la escritura niadu-a de Cortázar, cjue se re-vela increíbleiiiente libre, desatada, como festejando cada una d e las palabras y a todo lo que ellas movil zan.

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CARA Y CRUZ VL. LA LITERATURA INFANTIL

No hay dudas de que la generosa hospitalidad de la literatura infantil aloja una enorme cuota de permisivi-dad, dada su aparente aideologización y su acriticismo verdadero. Todo lo cual -reforzando lo establecido en páginas anteriores- señalaría la necesidad de operado-res de control a fin de construir un territorio lingüístico y literario que concierna a los chicos. Y esta tarea, enfa-tizo, no es cosa de chicos.

Como se ha podido observar, si se ha seguido el hilo de estas reflexiones, uno puede tornarse traidor sin darse cuenta, se diría incluso que con la mejor buena voluntad, y a ello contribuye el derroche de "tradicionalizaciones" que impregnan todo el universo cultural infantil y que no se limitan a los cuentos de origen popular sino mcluso a los que, originados como Heidi o Pinocho en un texto de autor, han sido vaciados de su cuerpo primigenio para sostenerse fantasmalmente, contrariados en el tiempo y alejados de los conflictos originales que les dieron vida.

Me arriesgaría incluso a decir que este particular fe-nómeno de la tradicionalización no sólo abarca persona-jes o situaciones sino que también cierta "rutina" del es-crito infantil, nacida justamente, de la desprolija - j a -más azarosa— utilización de algunos elementos narrati-vos tradicionales.

No cabe duda de que èxiste una forma de escribir pa-ra niños que más se parece a una'bolsa de lugares co-munes que a la creación de un espacio abierto a la crea-tividad y al ingenio despertados para el goce infantil. Incluso los escritores acostumbrados al manejo del pú-blico adulto son seducidos por estas "tradicionalizacio-nes" cuando escriben para un público infantil. Puestos en esa situación, muchos escritores reproducen los tics que suelen organizar el texto infantil y confeccionan un

MARÍA ADELIA DÍAZ RONNER

escrito abundante en esquematismos y en artificiosida-des, con asuntos y personajes previsibles, provisto de una lengua in-signifícaiite, es decir descontextualizada del universo lingüístico infantil^^^

De allí que me remita nuevamente al extravagante ejemplo del escrito cortazariano ya mencionado en la nota anterior, donde el escritor obtiene algo así como una lubricidad magnífica de su oficio de escriba porque transgrede sobradamente, palabra t ras palabra, y nos empapa opíparamente con su humor. Rara ocasión en

^__aiae_alguien es niño sin estar enfermo de aniñamiento. ^ E s t a traclicionalización, que atempera y desinfla los

conflictos hasta vaciarlos, anulándolos -agi'egándoles un , ^l^-lyYv/tratamiento estilístico rutinario y sobreacumulativo de

lugares comunes- podría entenderse también como uno los meandros de neocolonialismo cultural dirigido a

• ^ los chicos. Sería acaso una de las formas más habituales que emplea el sector imperializante -el de los grandes-para dialogar con el sector colonizado, el de los chicos.

Obtener una artificiosa "abuenización" es el destino de una bien lograda tradicionalización: freno/repre-sióii/censurayautocensura pareciera ser la más adecuada serie paradigmática que la define. Desde esa postura, el productor de textos literarios infantiles manifiesta un templado discurso f a s c i s t a ^ s .

22. En Textografías, la segunda parte de este libro, halJaremos la crítica a Furniüa, la hermosa, publicado por Marco Denevi en 1986, un ejemplo de ficcionalización del relato infantil, enten-diendo por "ficcionalización" -y pensando en todos los Denevi que i r rumpen en el discurso literaria infant i l - esa suerte de tras-vestisnio del imaginario adulto para consuno infantil.

23. Recobrando los sentidos de sei-vilisnio y poier que el mismo de-sencadena y a los que ya me he referido artes.

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C A R A R C R U Z D F U LITERATURA INF/\NTIL .-.ITJ

Pasos hacia una "literaturización''i de la literatura infantil K c ^ - s ^ ^ i f t c ^ hXaxku.

' p nrvcr \>s\ cûJ^ Es posible que el concepto de ' ' t radic ional izacion^ê^

hemos expuesto sea una suerte de sustituto, o comple-mento de oti-as categorías propias del corpus literario infantil. i i^

Faltaría, es evidente, redefinir ese modo^de produc-ción "tradicionalizante", incribiéndolo en una serie/sin-tagma donde se pusiese en evidencia su articulación con otras categorías propias del corpus. .

En todo caso dejo este embrionario ñlón,^proponien-do que se lo recorra y que se indague acerca^de sus po-sibles vinculaciones con la historia, la ideoloâ, la lite-ratura en general y la industrialización pel libro en nuestro país. Al menos estimo que son varias las cues-tiones que, a partir de algunas interrogaciohés, puedan surgir y hacer menos evanescente el tratarniento de es-ta literatura míantil que nos ocupa.

¿Será prudente de mi parte arriesgar algunas ideas para "literaturizar" la lectura de textos infántiles? Su-i'if; I' • • • • pongo que sí y asumo tal riesgo desde mi propia activi-dad como lectora que entiende que leer es uii^Kecho cul-tural, aunque parezca una gracia dec i r lo^^ . I'-',

24. "... así diría que leer 63 hacerse cargo de una especialidad; luego, diría que leer es apropiarse no de la especialidad que''se pone an-te la vista sino del proceso que le ha permitido configurarse y, por lo tanto, del sentido que se ha depositado en dicho proceso al que podemos llamar, esquemáticamente, 'escritura'; eri; tercer lugar, diría que leer es t ransformar esa espacialidad en temporalidad, aunque el hecho de q u e sea imprescindible que esa mirada reco-rra un trazado supone la persistencia, que resulta metafórica, del

• l' ••Sí M A R Í A APELLA DÍAI R Õ N N E R

• 'Aí;'

J Centrarnos en una literatura infantil implica, necesa-

riamente, despojarnos de una suerte de contraJiteratura que, con ninguna timidez ni pudor, invade el sector de lecturas para los chicos. Por ello debemos discutir básica-mente dos tipos de productos editoriales: a) los que deno-minaríamos "sin memoria y sin responsable manifiesto" y b) los libros'^hechos "por encargo". Procuraré explicar muy brevemente qué entiendo por cada uno de ellos.

En el prim'ero de los tipos señalados ingresan de lle-no aquellos que arman la colección Elige tu propia aven-tura, que, es evidente, ha resultado "un buen negocio" editorial y há'%enerado un riesgoso hábito de consumo libresco en las'capas medias de nuestra población. En el país circulan desde el copyright Batam Books, la edito-rial neoyorkina, hasta Timun Mas, española, y Atlánti-da, local, las .que han logi-ado vender hasta más de un millón de ejemplares de algunos libros,

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espacio; podría 'añadir, igualmente, que leer es producir una mo-vilización de energías relativas a lo que la actividad de la escritu-ra puede suscitar y que posiblemente no puedan ser desper tadas por otro tipo dé estímulos; por último diría que leer es transfor-mar lo que se lee, que deviene, de este modo, un objeto refracta-do, interpretado, modificado; de todo ello se desprende, por lo tan-to, que la lectura es sólo una instancia de la comunicación, que se evade, por su 'autonomía como práctica, del circuito comunicativo que es, en el fondo, en su teoría básica, un esquema de t ransac-ción: emisor,'re'ceptor, mensaje; pues :io: el lector, si realmente ha-ce algo al lee'f,?^ês solamente receptor de un estímulo, con el cual inicia una acción mucho más compleja que, al desarrollarse —y por ese solo hecho- desvirtúa ese difundido prejuicio acerca d e que lo que se^íee es mecánicamente un mensaje que, a su turno , no es de ningüha manera un objeto invariable, como en pnncipio lo daría a entender el esquema 'emisor-mensaje-receptor'." Frag-mento de un sügerente libro de apoyo escrito por Noé Jitrilc, La lectura como atitiuidad, México, Proemia Editora, 1980.

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C o n s i d e r o q u e l a a p u e s t a a r g u m e n t a i m á s a t i n a d a referida a estos libros pertenece a la escritora Graciela Montes. Fue dada a conocer en las Jornadas de Refle-xión sobre Literatura y Teatro para Niños^s bajo el títu-lo "Elige tu propia aventura: ¿quién es el responsable?"

Montes no se detiene en el tratamiento acabado de los contenidos por ser esto lo más claramente cuestiona-ble; se limita a describirlos como "estereotipos ni siquie-ra revestidos de carne literaria, meros esqueletos, premi-sas, postulados". Apunta más bien a desarticular la oferta desde el punto de vista del receptor, seducido an-te la abundante insistencia de ser "el único responsa-ble". Contundente, Montes asevera que "estos libros so-cavan dos cimientos clave de la literatura: el compromi-so (la responsabilidad) y la memoria". Con respecto al primero, acordamos en que "toda escritura es una toma de posición" y el compromiso se juega tanto desde el lec-tor como desde el escritor. En esta colección tal compro-miso se halla explícitamente delegado, "expresamente anulado" en el empleo de los finales múltiples, que re-vela abiertamente la ausencia de respuesta, la negativa a "meter el cuerpo", a contener la historia producida. En su carácter de escritora, y asimismo de lectora, Montes considera esa irresponsable multiplicidad de opciones como "una violación de la intimidad de la lectura y un despojamiento del amparo que el texto, con su compro-miso final, proporciona (...)" Regresando al rol que fin-gidamente se le hace desempeñar al lector. Montes esti-ma que "se lo hace creer que son sus decisiones. En rea-

25. Las jornadas tuvieron lugar en el Centro Cultural Ciudad de Buenos Aires en diciembre de 1986 y fueron organizadas por Ruth Mehl de González.

M A R Í A A D E L ' ' DÍTVZ ROMNER

lidad, se Le imponen situaciones y hasta una 'personali-dad'. Detrás de la aparente consalia se da una imposi-ción agresiva, de tipo publicitario. Entre el presente del indicativo y el imperativo hay sólo un matiz."

En cuanto al segundo de los pecados graves, la me-moria, destacados por la escritora, descansa en la tem-poralidad que conllevan los actos de escribir y de leer. "En realidad -dice Montes refiriéndose a los lectores de estos libros con opciones- el lector está u?ia y otra vez frente a opciones pero no logra articular una historia porque nada lo invita a la memoria. Está siempre lan-zado hacia el final, no logra construir un pasado, de mo-do que nunca posee nada: no es dueño de una historia. Cada alternativa acuciante vuelve a despojarlo. Los ca-pítulos ya leídos desaparecen, se volatilizan, sólo está presente, que desaparecerá al punto..."

La franca iracundia de Graciela Montes en defensa de la l i teratura y en contra de libros que atentan contra ella nos ayuda a enfatizar ciertas ideas que he volcado a lo largo de esta páginas: no permitir-o al menos estar aler-ta— el "lavado de manos" de los responsables, es decir los grandes/los escritores, traducidos en el trasvestismo y en los discursos autoritarios que proceden de posturas ideo-lógicamente definibles como contrabando cultural.

En cuanto al tipo de "libros por encargo", segunda forma de esa contraliteratura que he señalado, también valen por su rédito comercial y porque el profesionalis-mo de los invitados a participar en el producto no des-pierta casi ninguna sospecha ni presupone segundas in-tenciones. Seducidos por una buena oferta editorial, re-conocidos escritores para chicos se "esfuerzan" para dar credibilidad a conductas, acciones y valores que supo-nen inmanentes en sus receptores infantiles.

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CARA V CRUZ r 'JK LITERATURA FNFANTIL

Notablemente, el discurso autoritario se'hace pre-sente una vez más: ]a materia tratada, o a-exponer, se torna más y más pobre recayendo en una rutina arque-típica de la infancia y en un modelo de escritura que se devora a sí mismo. Es la moda siempre vivaMe los "WO cuentos y poesías", a cargo de profesionales |;del escrito que se atreven a exacerbar su oficio, con los riesgos de calidad que incorporan, hacia un único objetivo: el en-tretenimiento de los chicos. Paralelo al "bueno negocio" marcha la indiferencia pasiva de sus probables lectores infantiles por esta clase de libros gordos desde los que se les dosifica qué y cómo deben leer. '

Creo en rigor que la buena conciencia de'los grandes también existe. Y sus manifestaciones en eUcampo de la literatura para los chicos se observan vivos, plurales en sus dimensiones sinificativas. ¿Cuáles seriara, entonces, esos actos responsables donde el escritor y los chicos en-tablan un diálogo en el que convergen talentosamente?

Creo que si barajarnos algunos de los|'personajes creados por escritores capaces de sondear hondamente las imágenes interiores latentes o reconocibles en ese estadio que abarca la infancia, nos sería niás sencillo definir la literatura que nos ocupa. ^^^

Usaré pocos ejemplos pero suficientemente claros co-mo para que ustedes pueden entender la razón de tales elecciones. jí/

Tomemos en primer lugar el Felipito Tacatún del cuento La Piapía, de Man'a Elena Walsh, incluido en el libro Cuentopos de GuLulú. Es la historia de un borrón en el cuaderno de Felipito - l a famosa piapía— y de lo que sucede alrededor de ese error: el desconcierto de Fe-lipito y la ternura de la maestra, que guarda en secreto esa extravagante piapía, con lo cual d^ajílegitimado

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IVLARÍA A D E L I A D Í A 2 RÕNNEN

que, aunque "/as letras están hechas para quedarse quietas una aí lado de la otra'', a veces, de súbito, pue-den aparecer las piapías.

Walsh adulta existe para dar sentido a cada uno de los movimientos que Felipito y piapía realizan, pero lo hace sin invadir. Por el contrario, deja que Felipito se sorprenda al máximo con esa letra recién nacida - s e ha-blan, la muestra a los demás - y llegue a entender por sí mismo la linealidad exigida por las letras.

Rati ta , singular heroína de Historia de Ratita, de Laura Devetach, es el segundo ejemplo elegido. ¿Por qué? Porque Ratita es, s implemente un personaje pe-culiar, que crece desde la cotidianeidad y desde la afirmación de |su propia personalidad. Pa ra muchos es éste el primer escrito feminista de nues t ra litera-tura infant i l , ya que es Rat i ta la que opera su propio destino, conquistando su derecho a vivir tal como lo ha elegido. Rati ta es una heroína moderna sin propo-nérselo. Devetach, en cambio, propuso un sentido de-finido a su escrito, en el que cabe el error en mitad de la búsqueda y el encuentro de un complementario -Ratón Ratón;! su pareja final- sin asfixias, preser-vando la mutua l ibertad de realización personal y concentrándose en la formación de la pare ja y en la educación de los hijos.

Devetach moderniza un viejo cuento tradicional y, sin abandonar "los trucos rituales, característicos de es-tos relatos, lo convierte en algo muy diferente. Debo ad-vertir que este tipo de cuento es temido por algunos, ya que fortalece la autonomía, dado que no rige ninguna protección mágica más que el prcpio criterio de la pro-tagonista y no^^concluye felizmenie por obligación sino por la fuerza dé convicción de lo que se naiTa.

FIO

C A R A Y C R U Z VL. LA LITERATURA INFANTIL

Varios serían los textos de Javier Villafañe que servi-rían para la propuesta que estamos desarrollando. Me detengo en El caballo celoso. Nada más y nada menos que una historia de amor en la que se sufre, se viaja, se producen hallazgos increíblemente enriquecedores para cualquier clase de lector, gi-ande o chico. Una sociedad entre lo humano y lo animal, entre el sueño-magistral abridor de ilusiones- y lo mágico, que permite ver lo in-tangible. Caballo, su protagonista, resume gran parte de la concepción del mundo que tiene el titiritero Villa-feñe: libre, solidario y creativo.

El inocente Amadeo de Graciela Montes se alza visi-ble en el escenario de la l i teratura infantil contemporá-nea. Más allá de la fantasía empleada como transporte de una realidad social agresiva y sin soluciones, toca-mos a fondo la poética de la honestidad -la del lector y la de la autora, puestas a prueba por el texto mismo-desde una práctica literaria comprometida con su tiem-po. Suspendida queda una mterrogación a la sociedad: ¿qué se hace para integrar a los diferentes, a los que "piadosamente" marginamos?

Cuatro miras que apuntan a un lector infantil, y no tanto, privilegiando la capacidad de liberación que tie-nen las palabras significativas y no hurtándole el cuer-po a temáticas comúnmente traj inadas por los chicos: el amor y las falsas elecciones: el error y la fuerza para su-perarlo; el soñar como instancia integradora del hombre en el universo y las "diferencias" que la sociedad actual no logra absorber saludablemente.

Cada uno de estos ejemplos literarios revela y pone en escena una lengua disfi'utante, placentera por los resplandores que genera, acrecentando espléndidamen-te los espacios interiores del lector. Insisto: una lengua

M A R Í A ADELIA D I A Z R O N N E R

significativa que provoca instantáneamente un acto de apropiación de las cosas de que se habla, acercándolas con palabras que resuenan en el lector. Una lengua po-tente, que da poder a quien la recibe y le otorga el dere-cho a producirla por sí mismo.

Son sólo cuatro ejemplos. Esta parcela de "elegidos" puede y debe acrecentarse indudablemente. La actual producción editorial en nuestro país nos pone al alcan-ce una variedad interesante de títulos y nuevos escrito-res, que nos incitan al buen ejercicio de nuestra calidad de lectores cautelosos.

Ojalá que toda esta pretensión de "literaturizar" de-finitivamente la l i teratura infantil, problematizando su saber y su podei*, su lectura y su escritura, sus interme-diarios -institucionalizados o no-, alcance una inter-pretación clara y fecunda. En rigor, ese ha sido mi ma-yor anhelo al conjeturar un libro imaginándolo una cla-se vibrante, corpórea, pasional. Que las diferentes pro-puestas de lectura del corpus literario destinado a los chicos haya planteado la necesidad de sacar punta a nuest ro oñcio de lectores/selectores/multiplicadores, con el único y fundamental objetivo de hacer de esta li-t e ra tu ra para chicos, sin vueltas, la mejor de todas.

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Cara y cruz de la literatura infantil - cap.1

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