CARACTERIZACIÓN DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL EN ...

CARACTERIZACIÓN

DE LA BRECHA DE TALENTO

DIGITAL EN COLOMBIA

2015

VERSIÓN FINAL

Caracterización de la Brecha de Talento Digital en Colombia 2015

1

Contenido Índice de Gráficos .............................................................................................................................. 7

Índice de Tablas ............................................................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 12

1. Objetivos del Estudio............................................................................................................ 12

2. Alcance ................................................................................................................................. 12

I. METODOLOGÍA ......................................................................................................................... 15

1. LA BRECHA CUANTITATIVA .................................................................................................. 17

1.1. Caracterización de la oferta ......................................................................................... 17

1.2. Caracterización de la demanda .................................................................................... 18

1.3. Conclusiones: Dimensión de la brecha incremental .................................................... 18

2. LA BRECHA CUALITATIVA ..................................................................................................... 19

2.1. La Oferta con registro de alta calidad .......................................................................... 20

2.2. Factores de calidad de la oferta acreditada y demanda laboral .................................. 21

2.2.1. Encuesta para el sector académico .......................................................................... 22

2.2.2. Encuesta a profesionales .......................................................................................... 22

2.2.3. Encuesta para empresarios ...................................................................................... 22

2.3. Conclusiones ................................................................................................................. 22

3. MODELO DE CARACTERIZACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL .... 23

II. LA BRECHA CUANTITATIVA ...................................................................................................... 24

1. CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA ACTUAL (2015) .............................................................. 24

1.1. Programas de posgrado ............................................................................................... 24

1.1.1. Sectores y niveles de formación ............................................................................... 24

1.1.2. Metodologías educativas ......................................................................................... 25

1.1.3. Distribución geográfica de los programas ................................................................ 26

1.1.4. Estudiantes y egresados ........................................................................................... 27

1.2. Programas de pregrado ................................................................................................ 32

1.2.1. Sectores y niveles de formación ............................................................................... 32


2

1.2.2. Metodologías educativas ......................................................................................... 34

1.2.3. Distribución geográfica de los programas ................................................................ 35

1.2.3.1. Distribución por departamentos .......................................................................... 35

a) Oferta agregada ............................................................................................................... 35

b) Oferta discriminada .......................................................................................................... 36

1.2.3.2. Relación con la jerarquía de los centros urbanos ................................................ 38

▪ Concentración en áreas urbanas principales ................................................................... 38

1.2.3.3. Distribución geográfica por regiones ................................................................... 40

1.2.3.4. Particularidades geográficas de la oferta por niveles de formación .................... 42

a) Formación universitaria ................................................................................................... 42

b) Oferta tecnológica ............................................................................................................ 42

c) Oferta de formación técnica profesional ......................................................................... 44

1.2.4. Captación de estudiantes ......................................................................................... 45

1.2.4.1. Número de estudiantes y desertores ................................................................... 45

1.2.4.2. Tasas de deserción ............................................................................................... 46

1.2.4.3. Área de Conocimiento y NBC ............................................................................... 47

1.2.4.4. Niveles de formación ............................................................................................ 49

1.2.4.5. Distribución geográfica de los egresados ............................................................. 51

2. TAMAÑO DE LA OFERTA DE TALENTO DIGITAL .................................................................... 53

2.1. El modelo EAFIT-INFOSYS ............................................................................................. 53

2.1.1. Síntesis del planteamiento ....................................................................................... 53

2.1.2. Evaluación del modelo ............................................................................................. 54

2.2. Tamaño de la oferta de talento digital ......................................................................... 57

2.2.1. Oferta actual (2015) ................................................................................................. 57

2.2.2. Proyección de la oferta ............................................................................................ 59

▪ Consideraciones iniciales ................................................................................................. 59

2.2.3. Proyección de la oferta incremental ........................................................................ 61

2.3. Síntesis de las principales características de la oferta cuantitativa ............................. 62


3

3. TAMAÑO DE LA DEMANDA DE TALENTO DIGITAL ............................................................... 63

3.1. Demanda actual (2015) ................................................................................................ 63

3.2. Evolución del sector TI (2012-2014) ............................................................................. 65

3.3. Proyección de la demanda de talento digital ............................................................... 68

3.4. Demanda por deserción empresarial ........................................................................... 69

4. TAMAÑO DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL ................................................................... 69

4.1. Escenario conservador ................................................................................................. 69

4.2. Escenario probable ....................................................................................................... 70

4.3. Escenario optimista ...................................................................................................... 71

4.4. Comparación de proyecciones ..................................................................................... 72

5. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUANTITATIVA ........................... 73

5.1. El papel de los tecnólogos en la oferta de talento digital ............................................ 73

5.1.1. Niveles de formación en las empresas ..................................................................... 73

5.1.2. Perfiles y campos de acción ..................................................................................... 76

5.1.3. Procesos de calidad e internacionalización .............................................................. 77

5.2. Brecha de talento digital y niveles de posgrado .......................................................... 78

III. LA BRECHA CUALITATIVA ..................................................................................................... 78

1. PROGRAMAS DE POSGRADO................................................................................................ 79

2. PROGRAMAS DE PREGRADO ................................................................................................ 79

2.1. Procesos de Calidad...................................................................................................... 80

2.2. Sectores y niveles de formación ................................................................................... 81

2.3. Metodologías educativas ............................................................................................. 82

2.4. Distribución geográfica ................................................................................................ 83

2.5. Egresados ..................................................................................................................... 84

2.6. Factores de calidad de la oferta acreditada ................................................................. 86

2.6.1. Visión del sector académico ..................................................................................... 87

2.6.1.1. Líneas de desarrollo tecnológico .......................................................................... 87

2.6.1.2. Factores de competitividad del talento digital .................................................... 88


4

a) Competencias y habilidades duras ................................................................................... 89

b) Habilidades blandas ......................................................................................................... 90

c) Factores externos ............................................................................................................. 91

2.6.1.3. Perfiles profesionales ........................................................................................... 91

a) Conocimientos .................................................................................................................. 91

b) Habilidades ....................................................................................................................... 92

c) Actitudes .......................................................................................................................... 93

d) Competencias ................................................................................................................... 94

2.6.1.4. Líneas de investigación ......................................................................................... 95

2.6.1.5. Estrategias de inserción laboral de egresados ..................................................... 97

2.6.2. Visión de los empresarios......................................................................................... 98

2.6.2.1. Líneas de desarrollo tecnológico .......................................................................... 99

2.6.2.2. Factores de competitividad del talento digital .................................................. 100

a) Oportunidades laborales por cargos .............................................................................. 100

b) Niveles de formación de la demanda de TD .................................................................. 100

c) Competencias y habilidades demandadas a corto plazo ............................................... 101

2.6.2.3. Evaluación de perfiles profesionales .................................................................. 105

a) Conocimientos ................................................................................................................ 105

b) Actitudes ........................................................................................................................ 109

2.6.2.4. Priorización de competencias y habilidades ...................................................... 111

2.6.3. Visión de los profesionales ..................................................................................... 113

2.6.3.1. Líneas de desarrollo tecnológico ........................................................................ 114

2.6.3.2. Factores de competitividad del talento digital .................................................. 115

2.6.3.3. Priorización de conocimientos ........................................................................... 116

2.6.3.4. Priorización de habilidades ................................................................................ 117

2.6.3.5. Priorización de actitudes .................................................................................... 118

2.6.3.6. Priorización de competencias ............................................................................ 119

2.6.3.7. Deficiencias de formación del TD ....................................................................... 121


5

a) Competencias y habilidades duras ................................................................................. 122

b) Habilidades blandas ....................................................................................................... 123

c) Actitudes ........................................................................................................................ 124

d) Otros aspectos ................................................................................................................ 125

3. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUALITATIVA ........................... 125

3.1. Procesos de calidad .................................................................................................... 125

3.2. Niveles de formación .................................................................................................. 126

3.3. Brechas regionales ..................................................................................................... 127

3.4. Brechas asociadas al desempeño de los profesionales .............................................. 129

3.4.1. Competencias y habilidades duras ......................................................................... 130

3.4.2. Habilidades blandas y actitudes ............................................................................. 131

3.5. Brechas asociadas a los contenidos curriculares ....................................................... 133

3.5.1. Priorización de conocimientos y habilidades duras ............................................... 133

3.5.2. Priorización de habilidades blandas ....................................................................... 135

4. ESTRATEGIA DE TALENTO DIGITAL ..................................................................................... 136

4.1.1. Procesos de calidad educativa ............................................................................... 137

4.1.1.1. Justificación ........................................................................................................ 137

4.1.1.2. Objetivos estratégicos ........................................................................................ 137

4.1.1.3. Estrategias .......................................................................................................... 137

4.1.2. Flexibilización curricular en programas de Ingeniería de TI y afines ..................... 138

4.1.2.1. Justificación ........................................................................................................ 138


4.1.2.3. Estrategias .......................................................................................................... 139

4.1.3. Articulación regional universidad-empresa ........................................................... 139

4.1.3.1. Justificación ........................................................................................................ 139

4.1.3.2. Objetivo estratégico ........................................................................................... 140

4.1.3.3. Estrategias .......................................................................................................... 140

4.1.4. Internacionalización del ecosistema de talento digital .......................................... 140


6

4.1.4.1. Justificación ........................................................................................................ 140


4.1.4.3. Estrategias .......................................................................................................... 141


7

Índice de Gráficos

Gráfico 1. Esquema propuesto para el Ecosistema de Talento Digital

Gráfico 2. Complementariedad estratégica de la brecha cuantitativa y la brecha cualitativa

Gráfico 3. Metodología para el cálculo de la Brecha Cuantitativa

Gráfico 4. Elementos de la Brecha Cualitativa de Talento Digital

Gráfico 5. Distribución de los programas académicos de posgrado según sector y niveles de formación,

2015

Gráfico 6. Distribución de los programas académicos de posgrado según metodología y nivel de

formación, 2015

Gráfico 7. Distribución de los programas de Maestría y Especialización por departamentos, 2015

Gráfico 8. Distribución del número total de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre 2007

y 2013

Gráfico 9. Número anual de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre 2007 y 2013

Gráfico 10. Número anual de graduados de programas de posgrado entre 2001 y 2013

Gráfico 11. Acumulado anual de estudiantes graduados de programas de posgrado, 2001-2013

Gráfico 12. Crecimiento acumulado del número anual de graduados de Posgrados de Ingeniería de

Sistemas, Telemática y afines, 2001-2013

Gráfico 13. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de Posgrados de

Ingeniería de Sistemas y programas afines, 2001-2013

Gráfico 14. Distribución de los programas académicos según nivel de formación, 2015

Gráfico 15. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015

(Número de programas)

Gráfico 16. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015 (%)

Gráfico 17. Distribución de programas académicos por nivel de formación y metodología, 2015

(Número de programas)

Gráfico 18. Distribución de programas académicos por departamento, 2015 (Número de programas)

Gráfico 19. Distribución geográfica de la oferta de educación superior por niveles de formación, 2015

Gráfico 20. Programas académicos localizados en centros urbanos principales, 2015 (%)

Gráfico 21. Distribución de programas académicos según jerarquía de los centros urbanos, 2015

Gráfico 22. Distribución regional de la oferta, 2015 (% del número total de programas)

Gráfico 23. Distribución de la oferta universitaria por departamentos (% programas)

Gráfico 24. Distribución de programas tecnológicos por departamentos, 2015 (%)

Gráfico 25. Distribución de programas de formación técnica profesional por departamentos, 2015 (%)

Gráfico 26. Número de estudiantes y desertores de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática

y afines, 1999-2015

Gráfico 27. Tasas de deserción semestral de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines

por período, 1999-2015


8

Gráfico 28. Número anual de graduados de Educación Superior por Área de Conocimiento, 2001-2013

Gráfico 29. Número anual de graduados del Área de Conocimiento de Ingeniería, Arquitectura,

Urbanismo y afines por Núcleo Básico de Conocimiento, 2001-2013

Gráfico 30. Número anual de graduados del NBC de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines según

denominación de los programas, 2001-2015

Gráfico 31. Número anual de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines registrados por

nivel de formación, 2001-2013

Gráfico 32. Crecimiento anual del número acumulado de egresados de educación superior Ingeniería de

Sistemas, Telemática y afines TI según niveles de formación, 2001-2015

Gráfico 33. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de Ingeniería de

Sistemas, Telemática y afines según niveles de formación, 2002-2013

Gráfico 34. Distribución del número de graduados de educación superior por departamentos, 2013

Gráfico 35. Distribución de los graduados de educación superior por departamentos, 2013 (%)

Gráfico 36. Proyección del número anual de estudiantes admitidos según modelo EAFIT-INFOSYS,

2012-2020

Gráfico 37. Número anual de estudiantes admitidos a los programas de pregrado universitario de

Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-2013

Gráfico 38. Estudiantes de quinto año provenientes del grupo original de admitidos, 2002-2013 (%)

Gráfico 39. Estudiantes graduados de los programas de pregrado de Ingeniería de Sistemas y afines TI

que provienen de grupos distintos al original, 2002-2013 (%)

Gráfico 40. Número anual acumulado de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI,

2001—2013

Gráfico 41. Distribución de la oferta total a 2013 de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y

afines TI según años de experiencia profesional

Gráfico 42. Número anual de graduados (oferta histórica incremental) de pregrado universitario de

Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-2013

Gráfico 43. Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-2025

(Graduados de Ingeniería de Sistemas y afines TI)

Gráfico 43-A Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-2025 Tomando en cuenta tasa de cotización de 79%

Gráfico 44. Tamaño de la demanda incremental de talento digital según escenarios, 2015-2025

(Empleos Estimados)

Gráfico 45. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-2025, Escenario conservador

Gráfico 46. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-2025, Escenario probable

Gráfico 47. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-2025, Escenario optimista

Gráfico 48. Niveles de formación del personal técnico de las empresas de Teleinformática, Software y TI,

2015

Gráfico 49. Composición de la oferta de graduados 2001-2015 por niveles de formación

Gráfico 50. Número anual de graduados de los niveles universitario y tecnológico, 2001-2013

Gráfico 51. Distribución de los programas de educación superior según tipo de registro del MEN,

2015 (%)


9

Gráfico 52. Distribución de los tipos de registro del MEN según niveles de formación, 2015

Gráfico 53. Oferta de programas de pregrado de alta calidad por sectores y niveles de formación, 2015

Gráfico 54. Oferta de programas de pregrado de alta calidad por niveles de formación, 2015 (%)

Gráfico 55. Distribución de los programas de pregrado de alta calidad por departamentos, 2015 (%)

Gráfico 56. Distribución geográfica de los programas de pregrado de alta calidad por nivel de formación,

2015

Gráfico 57. Número de anual de egresados del subsector, 2006-2013

Gráfico 58. Participación de la oferta acreditada el número anual de egresados del sector TI,

2006-2015 (%)

Gráfico 59. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector académico, 2015

Gráfico 60. Clasificación de factores de competitividad priorizados por el sector académico, 2015

Gráfico 61. Sector académico: Priorización de factores de competitividad- Competencias y habilidades

duras, 2015

Gráfico 62. Sector académico: Priorización de factores de competitividad – Habilidades blandas

Gráfico 63. Conocimientos priorizados en los programas académicos de alta calidad, 2015

Gráfico 64. Habilidades disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015

Gráfico 65. Actitudes disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015

Gráfico 66. Competencias disciplinares priorizadas por el sector académico, 2015

Gráfico 67. Clasificación de las principales líneas de Investigación de los programas académicos, 2015

Gráfico 68. Proyectos de investigación en curso según grupos temáticos, 2015

Gráfico 69. Estrategias de inserción laboral de los programas, 2015

Gráfico 70. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector empresarial

Gráfico 71. Oportunidades laborales por cargo proyectadas por las empresas de TI para 2016-17 (%)

Gráfico 72. Distribución de las oportunidades de empleo según niveles de formación, 2015

Gráfico 73. Valoración de los conocimientos promedio del talento digital por parte de los empresarios

del sector, 2015 (%)

Gráfico 74. Calificación numérica de los conocimientos del talento digital por parte de los empresarios,

2015

Gráfico 75. Valoración de las habilidades promedio del talento digital por parte de los empresarios del

sector, 2015 (%)

Gráfico 76. Calificación numérica de las habilidades del talento digital por parte de los empresarios, 2015

Gráfico 77. Valoración de las actitudes promedio del talento digital por parte de los empresarios del

sector, 2015 (%)

Gráfico 78. Calificación numérica de las actitudes del talento digital por parte de los empresarios, 2015

Gráfico 79. Priorización de competencias y habilidades duras según número de ocupaciones que las

requieren, 2015

Gráfico 80. Priorización de habilidades blandas según número de ocupaciones que las requieren, 2015

Gráfico 81. Líneas tecnológicas priorizadas por los profesionales, 2015

Gráfico 82. Niveles de respuesta de los profesionales a la pregunta sobre factores de competitividad del TD

Gráfico 83. Factores de competitividad del TD priorizados por los profesionales, 2015


10

Gráfico 84. Priorización de los conocimientos del talento digital por parte de los profesionales del sector,

2015 (%)

Gráfico 85. Priorización de las habilidades del talento digital por parte de los profesionales del sector,

2015 (%)

Gráfico 86. Priorización de las actitudes del talento digital por parte de los profesionales del sector,

2015 (%)

Gráfico 87. Temas asimilados a competencias por parte de los profesionales del sector, 2015 (%)

Gráfico 88. Priorización de las competencias del talento digital por parte de los profesionales del sector,

2015 (%)

Gráfico 89. Tipos de deficiencias de formación detectados por los profesionales de la industria TI, 2015

Gráfico 90. Deficiencias de competencias y habilidades duras detectadas por los profesionales de la

industria TI, 2015

Gráfico 91. Deficiencias de habilidades blandas detectadas por los profesionales de la industria TI, 2015

Gráfico 92. Deficiencias de actitud detectadas por los profesionales de la industria TI, 2015

Gráfico 93. Infografía promocional de las convocatorias del MinTIC para la financiación de la formación

de talento digital

Gráfico 94. Infografía promocional de los resultados de las convocatorias del MinTIC para la financiación

de la formación de talento digital

Gráfico 95. Concepto de Especialización Inteligente Regional

Gráfico 96. Mercados regionales de focalización

Gráfico 97. Brechas de competencias y habilidades duras, 2015

Gráfico 98. Brechas de habilidades blandas y actitudes, 2015

Gráfico 99. Conocimientos y habilidades duras: Comparación de prioridades en programas académicos,

profesionales y empresas, 2015

Gráfico 100. Habilidades blandas: Comparación de prioridades en programas académicos y empresas,

2015


11

Índice de Tablas

Tabla 1. Numero de empresa por rango de empleados

Tabla 2. Número de empleados promedio por rango

Tabla 3. Calculo del total de empleos sector TI

Tabla 4. Actividades económicas desarrolladas por el sector

Tabla 5. Ventas en el 2014 de las empresas sector TI –millones de pesos –

Tabla 6. Ventas empresas TI precios del 2014 –millones de pesos –

Tabla 7. Demanda adicional por deserción empresarial

Tabla 8. Comparación de la brecha de talento digital calculada según el modelo EAFIT INFOSYS y según

las proyecciones del presente estudio

Tabla 9. Competencias y habilidades duras requeridas en los cargos de nivel estratégico asociados a

oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015

Tabla 10. Habilidades blandas requeridas en los cargos para posgraduados asociados a oportunidades de

empleo para el corto plazo, 2015

Tabla 11. Habilidades duras requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de


Tabla 12. Habilidades blandas requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de



12

INTRODUCCIÓN

1. Objetivos del Estudio

El Objetivo General del estudio es actualizar con base en el análisis de la coyuntura actual las

conclusiones y recomendaciones formuladas por la Universidad EAFIT y la firma INFOSYS en el

estudio Brecha de talento digital (2012), conducentes a incrementar la cantidad y calidad de los

graduados del subsector de la industria de software y tecnologías de la información (TI) de las

universidades, con el fin de hacer de Colombia un país competitivo a escala mundial.

Dentro de ese marco, los objetivos específicos del estudio son los siguientes:

a. Validación y ajuste de las proyecciones y escenarios propuestos en el documento EAFIT-

INFOSYS.

b. Actualización del modelo de caracterización de la brecha del talento digital del país como

marco de referencia para la acción coordinada de los sectores de educación, gobierno e

industria TI.

c. Identificación de los temas estratégicos para el mejoramiento del talento digital del país.

d. Revisión de las acciones desarrolladas por el Ministerio de las Tecnologías de la Información

y las Comunicaciones (en adelante, “MinTIC”) en el marco de la estrategia de Talento Digital.

Cifras de personas impactadas en las convocatorias, e impactos registrados de la estrategia.

e. Actualización de las recomendaciones para el sistema de educación superior y para la

industria TI sobre el desarrollo y fomento de las habilidades requeridas para formar un

talento digital competitivo a escala mundial.

f. Definición una batería de indicadores para el seguimiento del desarrollo del talento digital

en Colombia para ser incorporados al Observatorio de la industria TI.

2. Alcance

El alcance del estudio se define con base en la caracterización de la brecha de talento digital como

la suma e interrelación de dos dimensiones de la relación oferta-demanda:

I. La brecha cuantitativa, definida como la diferencia entre la oferta en número de graduados

por el sistema educativo y el número de puestos de trabajo que requiere la industria,

calculados para un período de diez años.


13

II. La brecha cualitativa, definida como el conjunto de diferencias identificables entre los

perfiles, conocimientos, habilidades y competencias con que el sistema educativo forma el

talento digital del país y aquellos que realmente requiere la industria TI.

El estudio cuantitativo se desarrolla teniendo como referencia los resultados e impactos

detectables del estudio denominado “Brecha de Talento Digital”, elaborado por INFOSYS y la

Universidad EAFIT en 2012, contrastando las proyecciones de dicho estudio con las realidades

identificadas en 2015 (estadísticas actualizadas a 2013). Sin embargo, en el presente trabajo se

plantea como premisa de entrada la necesidad de caracterizar el talento digital dentro del

ecosistema educativo del cual forma parte: por esta razón, mientras el estudio EAFIT-INFOSYS se

limita a analizar la oferta de pregrado de Ingeniería de Sistemas, para efectos del presente trabajo

se define el ámbito del estudio como la suma de los siguientes programas académicos:

▪ Programas de Posgrado (Doctorados, Maestrías, y Especializaciones) clasificados en las bases

de datos del Ministerio de Educación dentro del Núcleo Básico de Conocimiento (NBC)

Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines.

▪ Programas de pregrado (universitario, tecnológico y técnico profesional) seleccionados

dentro del mencionado NBC. Los criterios de selección básicamente buscaron excluir del

análisis los programas relacionados con instalación y mantenimiento de hardware, redes y

sistemas, que se presentan especialmente en los niveles tecnológico y técnico profesional y

se asumen como no pertenecientes a la oferta de talento digital.

Con esto se pretende reconocer el aporte al desarrollo de la industria de software y tecnologías de

la información (TI) que realizan y pueden potencialmente realizar: 1) los programas universitarios

con denominaciones diferentes a “Ingeniería de Sistemas” cuyo ámbito de ejercicio es el mismo

sector, como lo indica la denominación de su NBC en las estadísticas del Ministerio de Educación

Nacional, 2) los programas de posgrado y 3) los programas tecnológicos. Esta decisión se considera

muy relevante dado el elevado grado de diversificación y segmentación que ha venido sufriendo la

oferta educativa orientada a asumir las diversas ocupaciones que requiere la industria TI.

El estudio cuantitativo se basa en la información secundaria disponible en las bases de datos del

Ministerio de Educación (MEN), estudios sectoriales del MinTIC y FEDESOFT, y es de carácter

descriptivo y predictivo, toda vez que actualiza las estadísticas sobre oferta y demanda educativa y

a partir de dicha actualización propone un conjunto de posibles escenarios futuros para la

formulación de recomendaciones.

El análisis cualitativo se realiza a partir de información primaria recolectada por medio de encuestas

y entrevistas estructuradas con tres grupos de interés: 1) Sector académico, 2) Talento humano de


14

la industria TI y 3) empresarios de la industria TI. Su alcance consiste en establecer los puntos de

consenso y discrepancia de los grupos consultados sobre los factores de calidad más relevantes de

la formación del talento digital, y en esa medida se trata de un estudio de alcance interpretativo.

Se analizan aspectos del currículo de los programas académicos relevantes, como composición de

perfiles de los egresados, actividades de relación universidad empresa e investigación aplicada,

entre otros. Esta parte del análisis tiene un alcance descriptivo, pues, aunque está orientada a la

toma de decisiones no pretende establecer relaciones causa-efecto ni correlaciones estadísticas.

Las conclusiones del estudio buscan definir un Modelo de Caracterización de la Brecha Digital en

Colombia, 2015 con base en los siguientes elementos:

a. Modelo cuantitativo:

• Validación y ajuste de proyecciones

• Definición de escenarios

b. Modelo cualitativo:

• Identificación de los elementos de la brecha cualitativa.

• Identificación de Líneas Estratégicas para la reducción de la Brecha de Talento Digital

(BTD) en Colombia

• Objetivos Estratégicos para los sectores académicos, gobierno e industria

• Insumos para la Estrategia de Talento Digital: recomendaciones y ámbitos de

intervención

• Indicadores de seguimiento

• Definición indicadores para el Observatorio de la industria TI.

• Cifras y Análisis de la Estrategia de Talento Digital.


15

I. METODOLOGÍA

La Brecha de Talento Digital (BTD) se define como el conjunto de diferencias cuantitativas y

cualitativas detectables entre 1) la oferta educativa orientada a la industria del subsector de

Software y Tecnologías de la Información (TI), y 2) la demanda de la industria, definida con base en

las necesidades que en ese sentido identifican los empresarios del subsector.

El estudio de la demanda de talento digital se realizó con base en los resultados del documento

“Estudio de Caracterización Ocupacional del Sector de Teleinformática, Software y TI en Colombia”,

realizado por el SENA y MinTIC con el apoyo de FEDESOFT en el año 2015 (En adelante, “Estudio de

Caracterización Ocupacional 2015”). La información relevante es de carácter primario, ya que fue

levantada por medio de 163 encuestas aplicadas a empresarios del sector.

Gráfico 1. Esquema propuesto para el Ecosistema de Talento Digital

Fuente: elaboración de la consultoría

El estudio de la oferta educativa por su parte cubre los programas de educación superior

relacionada con la industria TI en sus dos niveles académicos:

1. Programas de posgrado (Doctorados, Maestrías y Especializaciones)

2. Programas de pregrado (universitarios, tecnológicos y técnicos profesionales)


16

Metodológicamente el análisis se divide en dos partes:

I. La brecha cuantitativa, que comprende el análisis de la información estadística de la oferta

educativa y la demanda industrial, su comparación y la identificación de los déficits actual y

proyectado de número de egresados en los distintos escenarios propuestos.

II. La brecha cualitativa, definida con base en el estudio comparativo entre: a) los perfiles y

currículos de los programas académicos del subsector, b) la percepción del talento humano al

respecto y c) las habilidades y competencias demandadas por la industria.

Se plantea como premisa metodológica que para efectos estratégicos el estudio de la brecha

cuantitativa es inseparable del de la brecha cualitativa, pues la primera se orienta a dimensionar el

problema y la segunda a direccionar las acciones.

Gráfico 2. Complementariedad estratégica de la brecha cuantitativa y la brecha cualitativa

Fuente: Elaboración de la consultoría


17

1. LA BRECHA CUANTITATIVA

La brecha cuantitativa se define como la diferencia entre el número de egresados del sistema

educativo y el número de puestos de trabajo demandados por la industria en un período dado. El

análisis se realiza por tanto desde la perspectiva de la oferta y desde la perspectiva de la demanda,

e incorpora variables complementarias sobre la composición cuantitativa de oferta y demanda

como son los niveles de formación y la distribución geográfica, tendencias de captación de

estudiantes, egresados y niveles de vinculación laboral.

Se toma como premisa del presente trabajo que la brecha cuantitativa de talento digital sólo se

puede estimar con base en proyecciones de oferta y demanda incrementales (es decir, a futuro),

ya que se trata de un concepto estratégico orientado a identificar lineamientos para la gestión

coordinada de los sectores académico, gremial y de gobierno sobre la base de unas expectativas de

crecimiento para un período determinado. Sin embargo, se incluye como referencia información

sobre vinculación laboral de los recién egresados y sobre la dificultad de las empresas para llenar

determinadas vacantes.

1.1. Caracterización de la oferta

El análisis cuantitativo de la oferta educativa se basa en la información estadística existente,

suministrada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el MinTIC y FEDESOFT.

Concretamente se trabaja con las bases de datos de las siguientes fuentes:

a. Sistema Nacional de Información para la Educación Superior (SNIES)

b. Sistema para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior (SPADIES)

c. Observatorio Laboral para la Educación

El alcance y nivel de actualización de los análisis están condicionados por las características de dicha

información. Dado que en las fuentes no se maneja la categoría “Software y Tecnologías de la

Información”, se decidió incluir todos los programas de Ingeniería de Sistemas al lado de todos

aquellos pertenecientes al NBC Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines cuya denominación en

las bases de datos permite suponer que son relevantes para el estudio.


18

Para cada nivel académico postsecundario el análisis se realiza con base en los siguientes criterios:

a. Niveles de formación

b. Distribución geográfica;

c. Captación de estudiantes en los últimos años

d. Egresados de los últimos años

e. Vinculación laboral de los recién graduados (sólo en pregrado)

f. Efecto de la deserción estudiantil (sólo en pregrado)

g. Proyección de tendencias de la oferta incremental.

1.2. Caracterización de la demanda

El análisis de la demanda incremental de talento digital se compone de los siguientes aspectos:

a. Tamaño actual del mercado

b. Número de puestos de trabajo ocupados

c. Proyecciones de crecimiento de la industria TI

d. Proyección de tendencias de la demanda incremental de talento digital.

1.3. Conclusiones: Dimensión de la brecha incremental

El dimensionamiento de la brecha incremental de talento digital para los próximos 10 años se

realiza para tres posibles escenarios: 1) escenario intermedio o probable, 2) escenario optimista o

agresivo y 3) escenario conservador o pesimista. Dichos escenarios son construidos con base en la

interrelación de tres factores determinantes:

a. Crecimiento del mercado

b. Crecimiento de la oferta educativa

a. Efecto de políticas y programas del gobierno

Los escenarios establecen los posibles marcos contextuales para la definición de metas factibles de

gestión para los sectores empresarial, académico y de gobierno, y en esa medida se pueden

denominar escenarios de gestión.


19

Gráfico 3. Metodología para el cálculo de la Brecha Cuantitativa


2. LA BRECHA CUALITATIVA

La brecha cualitativa se define como el conjunto de discrepancias de tipo cualitativo que se

presentan entre los distintos actores del ecosistema de talento digital (TD) con respecto a los

perfiles profesionales que requiere la industria y a las visiones sobre el desarrollo futuro de la

misma. En ese sentido se puede hablar de una posible brecha que puede existir entre el perfil

teórico expresado en los proyectos educativos de los programas académicos, el perfil requerido por

la industria y el perfil real de los profesionales del sector.

El modelo de análisis propuesto se basa en la premisa según la cual la evolución de la brecha

incremental (cuantitativa) a través del tiempo estará condicionada en buena parte por el manejo

que se le dé en el futuro próximo a los distintos aspectos de la brecha cualitativa actual. En ese

orden de ideas, la caracterización cualitativa de oferta y demanda permite identificar los aspectos

de la situación actual cuyo manejo puede influir en los futuros escenarios de gestión.


20

Gráfico 4. Elementos de la Brecha Cualitativa de Talento Digital


Concretamente la caracterización cualitativa genera insumos para la definición de estrategias de

gestión en aspectos específicos como: 1) incremento de la oferta académica en determinados

niveles y/o regiones, 2) aumento de las tasas de vinculación laboral, 3) reducción de las tasas de

deserción, y 4) potenciación del efecto de políticas y estrategias gubernamentales para disminuir la

brecha. Esto implica que cada escenario de gestión es el resultado de un conjunto de hipótesis

sobre el manejo por parte de los grupos de interés de los factores cualitativos asociados a la brecha

cuantitativa. El análisis cualitativo se desarrolla en tres fases: 1) La oferta con acreditación o

Registro de alta calidad, 2) Factores de calidad de la oferta acreditada y demanda laboral, y 3)

Componentes de la brecha cualitativa.

2.1. La Oferta con registro de alta calidad

El análisis del tipo de registro del Ministerio de Educación Nacional define el segmento de la oferta

educativa más relevante para los propósitos del estudio; dado que se propone un análisis de

aspectos curriculares de los programas académicos, se estima que los más relevantes son aquellos

que han recibido Registros de Alta Calidad (programas acreditados), ya que son los que han

consolidado procesos de autoevaluación y mejoramiento avalados por el MEN, y en esa medida

representan la vanguardia de la cultura nacional de calidad educativa.

Estos programas acreditados definen buena parte de lo que se entiende actualmente por calidad

educativa para el sector, y en consecuencia son el referente de los procesos de autoevaluación de


21

los demás programas para los próximos años. En ese orden de ideas, la proporción de la oferta que

no cuenta con Registro de Alta Calidad es el primer componente de la brecha cualitativa.

Esta parte del análisis centrada en la oferta de alta calidad se organiza por niveles académicos de

los programas con base en las siguientes categorías:

• Niveles de posgrado: Doctorados, Maestrías y Especializaciones

• Niveles de pregrado: universitario, tecnológico y técnico profesional

El análisis se desarrolla para cada nivel de formación y abarca las siguientes variables:

a. Sector y modalidad educativa

b. Distribución geográfica

c. Crecimiento del número de egresados y proyección de tendencia.

2.2. Factores de calidad de la oferta acreditada y demanda laboral

El análisis en este punto busca establecer las coincidencias y discrepancias entre sector académico,

profesionales e industria con respecto a los factores de calidad del talento digital. Dichos factores,

que se estudian con base en los currículos de los programas acreditados, son los siguientes:

1. Factores de calidad asociados al perfil de los egresados:

a) Conocimientos más relevantes

b) Habilidades blandas y duras

c) Actitudes

d) Competencias

2. Factores asociados a la visión sobre el momento actual y el futuro de la industria:

a) Factores de competitividad del talento digital

b) Pertinencia de las Líneas de investigación

3. Factores asociados a la relación academia-sector productivo:

a) Estrategias de inserción laboral

c) Prácticas empresariales y pasantías

d) Proyectos de investigación aplicada

e) Incorporación al currículo de adelantos tecnológicos

Se proponen tres instrumentos para la recolección de información: 1) Encuesta para el sector

académico, 2) Encuesta para empresarios del sector y 3) encuesta para profesionales. La segunda

forma parte de una encuesta general más amplia que se aplica a los empresarios como parte de

otros estudios desarrollados por la firma consultora con destino al Observatorio de Tecnologías de

la Información que están construyendo el MinTIC y FEDESOFT.


22

En lo relativo a la oferta y demanda educativa del sector, las encuestas tienen contenidos temáticos

similares, presentados de distinta forma de acuerdo a las características de los dos grupos; deben

mirarse integralmente, cada una en contraste con la otra, ya que se busca diferenciar la visión de

la academia sobre el deber ser la oferta educativa del país con la visión de los empresarios que

viven la realidad de la industria.

2.2.1. Encuesta para el sector académico

Para el sector académico se diseñó una encuesta de preguntas abiertas para ser respondida por

decanos o coordinadores académicos de programas de Ingeniería de Sistemas y carreras

profesionales, tecnológicas y técnicas afines; cabe enfatizar que esta encuesta se aplica a una

muestra intencional formada por instituciones con Registro de Alta Calidad, pues se considera que

las instituciones que tienen registros calificados y simples se encuentran en una condición

provisional que no da cuenta de la real calidad educativa que pretenden ofrecer una vez completen

sus procesos de autoevaluación y mejoramiento.

Los temas de consulta son las características de los programas encuestados en términos de factores

de calidad; específicamente se consulta sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y

competencias que caracterizan los perfiles ocupacionales de los egresados, entre otros temas.

2.2.2. Encuesta a profesionales

La encuesta a profesionales contiene las mismas preguntas que la aplicada a las instituciones

educativas, aunque se complementan con listados sugeridos de posibles respuestas para parte de

las preguntas. Con esta encuesta se pretende construir un parámetro de comparación cual es la

percepción que tienen los profesionales sobre el nivel promedio de calidad de la formación que

reciben en las instituciones educativas. Se asume que esta percepción tendrá aspectos comunes y

diferencias con los perfiles profesionales de la oferta académica y con las expectativas y

apreciaciones de la demanda empresarial.

2.2.3. Encuesta para empresarios

La consulta a los empresarios forma parte de la encuesta general aplicada en el marco del “Estudio

de Caracterización 2015”. En dicha encuesta se consulta a los empresarios sobre dos aspectos

pertinentes para el presente trabajo: 1) su nivel de satisfacción con las competencias, habilidades

y actitudes de los profesionales y técnicos del sector, y 2) las competencias y habilidades más

relevantes para las distintas ocupaciones existentes en las empresas encuestadas.

2.3. Conclusiones


23

En esta sección se recogen los aspectos más relevantes de consenso y discrepancia sobre los

factores de calidad del talento digital expresados por los distintos grupos encuestados. Como

resultado se exponen los aspectos detectados en cuanto a posibles ajustes curriculares a

implementar para mejorar la competitividad de la industria a partir de la calidad de la oferta

educativa que la alimenta.

3. MODELO DE CARACTERIZACIÓN Y SEGUIMIENTO

Los resultados obtenidos sobre dimensión de la brecha incremental de TD y sobre los aspectos

cualitativos que impactan la dinámica oferta-demanda son los insumos principales para la

definición del Modelo de Caracterización y Seguimiento de la Brecha de Talento Digital (MCSBDT).

El modelo se estructura con base en los siguientes componentes:

1. Brecha cuantitativa (incremental): factores determinantes desde la oferta y la demanda.

2. Brecha cualitativa: identificación de factores determinantes

3. Temas Estratégicos para la gestión de la brecha desde la oferta (academia) y la demanda

(industria)

4. Impacto de las acciones desarrolladas por MINTIC en el marco de la estrategia de Talento

Digital.

5. Objetivos Estratégicos para los sectores académicos, gobierno e industria

6. Insumos para la Estrategia de Talento Digital: recomendaciones y ámbitos de intervención

7. Indicadores de seguimiento.

8. Definición indicadores para el Observatorio de la industria TI.


24

II. LA BRECHA CUANTITATIVA

1. CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA ACTUAL (2015)

1.1. Programas de posgrado

1.1.1. Sectores y niveles de formación

Actualmente existen en el país 175 programas de posgrado clasificados en el SNIES dentro del

Núcleo Básico de Conocimiento (NBC) “Ingeniería de Sistemas, Telemática y Afines”. Sin embargo,

estos datos incluyen un doctorado en sistemas energéticos que no tiene relación con la industria TI

y por ello se eliminó del listado, quedando un total de 174 programas. De ellos 52 (30%) son oficiales

y 122 (cerca del 70%) son privados. La oferta de posgrado se compone de 5 programas, mientras

las maestrías suman 47 programas y las especializaciones llegan a 122.

Gráfico 5. Distribución de los programas académicos de posgrado según sector y niveles de formación, 2015

Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior

Cabe resaltar que existe también un listado elaborado por el MEN como anexo del estudio

“Inventario estándares y oferta de formación Sector TIC. Primera Parte”, en el cual solamente se

registran 4 programas de doctorado, pues no incluyen el Doctorado en Ingeniería de la Universidad

30.3%

69.7%

Oficial Privado

415

3453

1

32

88

121

5

47

122

174

020406080

100120140160180200

Do

cto

rad

o

Mae

strí

a

Esp

eci

aliz

ació

n

TOTA

L

Oficial Privada TOTAL


25

Javeriana (que tiene una línea en Ingeniería de software y nuevas tecnologías), ni el Doctorado en

Ingeniería – Sistemas Energéticos de la Universidad Nacional, que el SNIES asume como

pertenecientes al Núcleo Básico de Conocimiento (NBC) “Ingeniería de Sistemas, Telemática y

afines”, aunque este último no incluye líneas de investigación relacionadas con la industria de TI.

En adelante se trabajará con la base de datos del SNIES, que incorpora más programas en todos los

niveles, y cubre una gran variedad de variables de análisis, aunque se mantiene el listado del MEN

como referencia para posibles ajustes.

1.1.2. Metodologías educativas

El predominio de la metodología presencial tradicional es absoluto, ya que con ella se desarrollan

los 5 doctorados existentes, además de 109 especializaciones (89% del total) y 45 de las 47

maestrías (96%). En total son 159 de los 175 programas de posgrado, que equivalen al 91% de la

oferta total. Cabe destacar que la oferta de posgrados virtuales o en línea es significativamente

baja: solamente 13 de los 175 programas, que representan el 7% del total. Los 2 programas de

maestría por educación a distancia apenas equivalen a poco más del 1%.

Gráfico 6. Distribución de los programas académicos de posgrado según metodología y nivel de formación, 2015


5

45

109

159

0 0 2 20 2 11 135

47

122

174

0

50

100

150

200

Doctorado Maestría Especialización TOTAL

Presencial A Distancia Virtual Total


26

1.1.3. Distribución geográfica de los programas

Los 5 programas de doctorado existentes en el país se reparten entre Antioquia (1) Bogotá (1),

Atlántico (1), Cauca (1) y Valle del Cauca (1).

Las Maestrías se localizan en Bogotá y en 8 de los 32 departamentos del país. En la capital existen

17 de los 47 programas (36%), y siguen en orden de importancia Antioquia y Santander con 6

programas, (13% cada uno), Atlántico con 5 (11%), Valle y Caldas con 4 (9% cada uno). La

concentración de la oferta en las grandes ciudades del país es una tendencia muy marcada en este

nivel de formación.

Las especializaciones se distribuyen en Bogotá y en 17 de los 32 departamentos del país. La

concentración más significativa se da en Bogotá y Antioquia, pues suman 57 de los 122 programas,

que representan el 47% de la oferta total.

En un segundo nivel con una oferta mucho menor están Atlántico, Bolívar y Boyacá, con 5

programas, y Caldas, Magdalena y Nariño con 4 programas cada uno (8%). Cabe destacar que

prácticamente en la mitad de los departamentos del país la oferta de programas de posgrado es

inexistente.

Gráfico 7. Distribución de los programas de Maestría y Especialización por departamentos, 2015


17

64

5 63 4

0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0

37

20

9 7 5 5 4 6 5 52 4 4 3 2 2 1 1

05

10152025303540

Bo

gotá

D.E

.

An

tio

qu

ia

Val

le d

el C

auca

Atl

ánti

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Caq

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á

Mag

dal

en

a

Nar

iño

Ris

aral

da

Me

ta

Tolim

a

Sucr

e

Hu

ila

Maestrías Especializaciones


27

1.1.4. Estudiantes y egresados

La evolución histórica del número de estudiantes admitidos se consultó en un listado sobre el tema

elaborado por el MEN que abarca el período 2007-2013. Este listado presenta algunas discrepancias

frente a los de la BD SNIES, que no se consideran representativas, pues ambas fuentes listados

incluyen los programas que conforman más del 95% de la oferta; en los demás temas se utilizaron

el SNIES y las demás bases de datos del MEN, que incluyen las variables de análisis necesarias para

el presente estudio.

En el período 2007-2003 el listado registra un total de cerca de 17.500 estudiantes admitidos a los

programas de posgrado; de ellos más de 13.560 (78%) corresponden a especializaciones, 3.787

(22%) a maestrías y 144 (1%) a doctorados. Esta proporción indica que la oferta se orienta

prioritariamente a la formación de enfoque más profesionalizante que a la formación para la

producción de conocimiento.

Gráfico 8. Distribución del número total de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre 2007 y 2013

Fuente: Listado suministrado por el MEN

El número anual de admitidos a programas de posgrado presenta una evolución dominada por las

especializaciones, que aportan la mayor parte de los cupos registrados. Entre 2008 y 2009 el

número acumulado de admitidos creció en cerca de un 280% al pasar de 1.281 a 4.888 estudiantes.

Posteriormente se presentó una tendencia decreciente entre 2009 y 2011, para luego permanecer

estable en 2012 y registrar a 2013 una nueva tendencia creciente. Las especializaciones tienen un

13,564

3,787

144

17,495

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

18,000

20,000

Esp

eci

aliz

ació

n

Mae

strí

a

Do

cto

rad

o

Tota

l

78%

22%

1%

Especialización Maestría Doctorado


28

comportamiento similar al conjunto de los posgrados, aunque desde 2010 tienden a disminuir su

participación en la oferta total.

Las maestrías registran un crecimiento continuo, pero mucho más moderado, pues pasaron de 358

estudiantes en 2007 a 728 en 2013, lo cual equivale a un incremento de 370 estudiantes, que

representan el 103% de la cifra inicial.

Los doctorados no presentan un crecimiento significativo. A 2013 el número total de estudiantes

admitidos fue de 3.666.

Gráfico 9. Número anual de estudiantes admitidos a programas de posgrado entre 2007 y 2013

Fuente: Listado suministrado por el MEN

El número de graduados entre 2001 y 2013 se analizó con base en datos del Observatorio Laboral

para la Educación. El número de egresados de Maestría ha mantenido un ritmo creciente sostenido

desde 2001, año en que se registraron 34 egresados, hasta 2013, en que se graduaron 300

estudiantes; el incremento acumulado fue por lo tanto del 782% en 12 años. El crecimiento del

número de graduados de programas de Especialización presenta un comportamiento menos

homogéneo: se aprecia un crecimiento moderado entre 2001 y 2006, y un incremento drástico

entre 2006 y 2008, en que el número de graduados se multiplicó en más del 400%, para caer

nuevamente de manera acelerada hasta 2011 (Ver Gráfico 10).

996 875

4,323

2,021

1,3291,108

2,912

358 395545 616 453

692 728

22 17 20 18 26 15 26

1,376 1,287

4,888

2,655

1,808 1,815

3,666

0

1,000

2,000

3,000

4,000

5,000

6,000

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Especialización Maestría Doctorado Total


29

La última tendencia detectada es también decreciente, aunque menos pronunciada. No obstante,

el número de graduados de este nivel aumentó en más del 300% en el período, lo cual resulta muy

relevante si se tiene en cuenta que entre el 2000 y el 2014 el número total de Especializaciones del

país sólo aumentó un 50%.

El número acumulado de graduados creció a un ritmo acelerado a partir de 2007, jalonado por el

incremento significativo de los graduados de programas de Especialización. En conjunto, el número

total de graduados de posgrado entre 2001 y 2013 supera los 21.500, de los cuales 8.412 se

graduaron en los últimos 5 años analizados (Ver Gráfico 7).

Gráfico 10. Número anual de graduados de programas de posgrado entre 2001 y 2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación

0 3 7 10 8 14

408 336

754 727619 704

1,904

3,146 3,085

2,606

1,6221,600

1,218

34 52 53 80 71189

288399 314 349 276 402 300

0

500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

3,500

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

SUBTOTAL DOCTORADOS SUBTOTAL ESPECIALIZACIÓN SUBTOTAL MAESTRÍAS


30

Gráfico 11. Acumulado anual de estudiantes graduados de programas de posgrado, 2001-2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación, MEN

Gráfico 12. Crecimiento acumulado del número anual de graduados de Posgrados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines, 2001-2013


42767

1,4802,105

2,807

2,225

3,548

5,452

11,683

15,911

18,729

4421,637

3,134

6,219

9,764

13,166

18,036

21,578

0

5,000

10,000

15,000

20,000

25,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

DOCTORADO MAESTRÍAS ESPECIALIZACIÓN TOTAL

28,793

23,22526,326

38,415

48,596

71,01270,719

442 1,637 3,1346,219

13,16618,036 21,578

0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

80,000

90,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

TODOS LOS POSGRADOS INGENIERÍA DE SISTEMAS Y AFINES


31

El incremento de la oferta de graduados entre 2001 y 2013 fue muy significativo comparado con el

total de la oferta de graduados de posgrado (todas las carreras): en el primer año los 442 egresados

de TI representaron un 1,54% del total de graduados (28.793), y para 2013 la proporción (21.5978

sobre un total de 70.719) aumentó al 30,5% de la oferta de posgraduados. (Ver Gráfico 12)

La importancia relativa de la oferta de posgraduados para la industria TI se evidencia aún más en el

comportamiento del crecimiento porcentual anual acumulado durante el período analizado:

mientras la oferta acumulada de todas las carreras creció en un 146% en el período analizado, la

oferta del subsector tuvo un incremento (también acumulado) del 4.782%.

Es decir que la oferta de todos los posgrados del país se multiplicó por 2,46 entre 2001 y 2013,

mientras la de los posgrados de TI se multiplicó por cerca de 48,82, lo cual ubica a la oferta educativa

para el subsector como una de las más dinámicas del país. (Ver Gráfico 13)

Gráfico 13. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de

Posgrados de Ingeniería de Sistemas y programas afines, 2001-2013


-17% -12% 6% 59% 115% 180% 146%88%453%

811%

2109%

3549%

4435%

4782%

-1000%

0%

1000%

2000%

3000%

4000%

5000%

6000%

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

TODOS LOS POSGRADOS INGENIERÍA DE SISTEMAS Y AFINES


32

1.2. Programas de pregrado

1.2.1. Sectores y niveles de formación

La oferta total de educación superior para el subsector se compone de 598 programas registrados

en las bases de datos del MEN como pertenecientes al Núcleo Básico de Conocimiento Ingeniería

de Sistemas, Telemática y afines. Dicha oferta es predominantemente de nivel tecnológico (261

programas que equivalen al 43,6% del total). La formación de nivel profesional universitario (230

programas) constituye el 38,4% de la oferta, y la de nivel técnico profesional (107) es la de menor

participación con un el 18% de los programas. Cabe destacar que la formación no universitaria (368

programas) representa más del 61% del total.

Gráfico 14. Distribución de los programas académicos según nivel de formación, 20151


La oferta de entidades oficiales es predominantemente de nivel tecnológico (55%), seguido del nivel

profesional universitario (34%). En el sector privado la relación se invierte, ya que el nivel

profesional universitario predomina con un 41% sobre el 38% del nivel tecnológico. En ambos

sectores la menor oferta se da en el nivel técnico profesional.

1 Por razones de espacio y legibilidad, el nivel de formación profesional universitario aparece en todos los gráficos como “Universitario” o “Universitaria”.

210 219

85

514

10 19 16 3510 23 6

49

0

100

200

300

400

500

600

Universitaria Tecnológica Técnica Total

Presencial A distancia Virtual


33

Gráfico 15. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015 (Número de programas)


Gráfico 16. Distribución de los programas académicos según sector y nivel de formación, 2015 (%)


62102

20

184168 159

87

414

230261

107

598

0

100

200

300

400

500

600

700

Universitario Tecnológico TécnicoProfesional

Total

Oficial Privado Total


34

1.2.2. Metodologías educativas

La oferta se divide en tres categorías según sus metodologías:

1. Presencial: metodología tradicional, con clases y prácticas realizadas con la presencia física de

los estudiantes.

2. A distancia: definida por la UNESCO como “una modalidad educativa que permite el acto

educativo mediante diferentes métodos, técnicas, estrategias y medios, en una situación en

que alumnos y profesores se encuentran separados físicamente y sólo se relacionan de manera

ocasionalmente, según sea la distancia, el número de alumnos, tipo de conocimientos que se

imparte, etc.”2

3. Virtual o en línea: definida por desarrollarse totalmente en el ciberespacio y no requerir de

ninguna interacción con presencia física de los interlocutores, sin que ello impida que se

establezcan relaciones interpersonales de carácter educativo aprovechando las nuevas

tecnologías de la información y las comunicaciones.

El predominio de la educación con metodología presencial es absoluto en el país, ya que 514 de los

598 programas existentes (86%) corresponde a esta modalidad. Le sigue, muy por debajo, la

metodología virtual, con 49 programas (8%), y por último se encuentran los programas de

educación a distancia tradicional (35 programas que corresponden al 6% restante de la oferta).

Cabe mencionar que la oferta universitaria presenta un predominio más marcado de la metodología

presencial, pues ésta representa más del 91% del total (210 de 230 programas). En la oferta

tecnológica y técnica se aprecia una menor concentración, ya que en estos niveles la oferta no

presencial llega al 6% y el 8%, respectivamente.

Sin embargo, dadas las afinidades entre el subsector de desarrollo software, es probable que las

metodologías virtuales incrementen su participación en los próximos años.

2 UNESCO, Orientaciones básicas sobre educación a distancia y la función tutorial, San José, Costa Rica, 1993


35

Gráfico 17. Distribución de programas académicos por nivel de formación y metodología, 2015 (Número de programas)


1.2.3. Distribución geográfica de los programas

La distribución geográfica de la oferta educativa se realizó desde dos puntos de vista: 1) distribución

por departamentos (separando a Bogotá de Cundinamarca), 2) Relación con el tamaño de los

centros urbanos y 3) Distribución por regiones (tomando las cinco regiones socioeconómicas

definidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018)

1.2.3.1. Distribución por departamentos

a) Oferta agregada

Se presenta un claro predominio de Bogotá, que concentra el 24% de los programas (146),

seguido de los departamentos de Antioquia con 80 programas, Valle con 58 y Santander con

43, los cuales sumados alcanzan el 30% de la oferta. En tercer lugar, se destacan Bolívar y

Atlántico, que sumados representan el 12% (71 programas), seguidos de 10 departamentos que

suman el 25% de la oferta total. El 9% restante se reparte en diez departamentos con menos

de 10 programas, todos correspondientes a regiones periféricas.

210 219

85

514

10 19 16 3510 23 649

0

100

200

300

400

500

600

Universitaria Tecnológica Técnica Total

Presencial A distancia Virtual


36

Gráfico 18. Distribución de programas académicos por departamento, 2015 (Número de programas)

Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, 2015

Esta distribución espacial de la oferta tiene una clara relación con el nivel de urbanización de

los departamentos (específicamente con la presencia de áreas metropolitanas y conurbaciones)

más que con la división político-administrativa del país. Dicha relación se evidencia en la

importancia de Bogotá y de los departamentos en los cuales existen áreas metropolitanas o

conurbaciones (Antioquia, Valle del Cauca, Santander, Bolívar y Atlántico), donde se concentran

398 de los 598 programas, que representan cerca del 67% del total existente en el país.

La excepción a este patrón es el caso de Norte de Santander, que a pesar de contar con el Área

Metropolitana de Cúcuta tiene una participación menor que departamentos como Tolima y

Cauca, en razón de la importancia que estos últimos tienen como centros educativos de escala

regional.

Este comportamiento, que se explica por sí solo a partir de la relación entre urbanización,

desarrollo socioeconómico, población y tamaño de las demandas, tiene su contrapartida en el

gran desequilibrio que existe entre los departamentos mencionados y el resto del país, que

cuenta con una oferta muy inferior, y en el caso de algunas regiones periféricas, inexistente.

b) Oferta discriminada

146

80

58

43 4031

21 20 19 18 15 13 12 11 10 10 8 8 8 6 5 511

0

20

40

60

80

100

120

140

160

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tum

ayo

Otr

os


37

La oferta discriminada por niveles de formación mantiene en términos generales el patrón de

concentración en Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca y Santander; sin embargo, la composición

de la oferta de los distintos departamentos presenta algunas particularidades; las más

relevantes se exponen a continuación.

o La oferta de Bogotá es la más importante en los tres niveles de formación, ya que concentra

55 programas universitarios, el mismo número de programas tecnológicos y 37 programas

técnicos profesionales.

o La oferta de Antioquia es predominantemente tecnológica, ya que concentra 41 programas

de este nivel; el departamento concentra la segunda oferta en importancia en los niveles

universitario y tecnológico, pero tiene una oferta muy baja (solo 4 programas) de nivel

técnico profesional.

o El tercer lugar que ocupa Valle del Cauca por la importancia de su oferta se sustenta

principalmente en los niveles tecnológico y universitario (32 y 20 programas,

respectivamente); su oferta de nivel técnico profesional es menos importante.

o Santander tiene una composición de la oferta similar a la de Valle del Cauca, aunque con

menos programas en todos los niveles, destacándose sus 20 programas tecnológicos.

o En los departamentos de la Costa Atlántica (Bolívar y Atlántico) predomina el nivel

tecnológico, con 18 y 13 programas, respectivamente; el nivel técnico profesional tiene más

importancia relativa que en los departamentos mencionados anteriormente, ya que

ocupan el tercero y cuarto lugar en importancia.

o En Norte de Santander y Nariño predominan los programas universitarios (9 y 7 programas

respectivamente), seguidos de los tecnológicos en una proporción menor; la oferta técnica

profesional es casi nula.

o Cauca se destaca por su oferta tecnológica (12 programas), muy superior a la oferta

universitaria y técnica.

o Risaralda y Caldas también presentan una oferta de programas predominantemente

tecnológica, con 10 programas cada una.

o Tolima se destaca por tener la cuarta oferta en términos de número de programas técnicos

profesionales (7), aunque cuenta también con 6 programas tecnológicos y 8 universitarios.


38

Gráfico 19. Distribución geográfica de la oferta de educación superior por niveles de formación, 2015


1.2.3.2. Relación con la jerarquía de los centros urbanos

La distribución geográfica de la oferta de educación superior de pregrado tiene una clara

relación con los niveles de desarrollo socioeconómico de los distintos departamentos, que a su

vez coincide con la existencia de centros urbanos de primer orden nacional o regional. La

distribución espacial de la oferta en su relación con la jerarquía de los centros urbanos se

analizó en detalle desde dos puntos de vista: 1) concentración de la oferta departamental en

las áreas urbanas de mayor jerarquía y 2) distribución de la oferta de las grandes ciudades según

el tamaño de su población.

▪ Concentración en áreas urbanas principales

La oferta educativa terciaria se concentra claramente en las principales áreas urbanas; es decir,

en las áreas metropolitanas, conurbaciones3 y ciudades capitales. En dichos centros urbanos se

3 Se incluye a Manizales en esta categoría por su cercanía y nivel de integración con el Área Metropolitana de Occidente (Pereira, Dosquebradas y la Virginia).

32

2016

11 97 6 6 6 6 6 5 5 4 4 3 3 3 3 3

7

55

41

32

2018

13

52

127

8 10 107

04 4

2 2 2

37

46 7

118

1 12

1 02

74

3 1 1 2 1

5

1 00

10

20

30

40

50

60B

OG

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MET

A

QU

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IO

CA

SAN

AR

E

PU

TUM

AYO

OTR

OS

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO TÉCNICO PROFESIONAL


39

localiza el 84% de la oferta total (500 programas de los 598 existentes), y sólo el 16% restante

se ubica en ciudades no capitales.

Por otro lado, la distribución de los programas presenta un nivel de concentración más alto

incluso que el de la población, ya que en Bogotá y en las áreas metropolitanas del Valle de

Aburrá, Cali, Barranquilla, Cartagena, Bucaramanga y Pereira, que alojan el 34% de la población

nacional, se concentra el 64% de la oferta de programas académicos.

Gráfico 20. Programas académicos localizados en centros urbanos principales, 2015 (%)


Siguiendo en orden de jerarquía de los centros urbanos, se observa que las 8 capitales con

poblaciones entre 300.000 y 650.000 habitantes solo concentran el 9% de los programas, al

igual que las siguientes 8 capitales entre 100.000 y 300.000 habitantes. Por último, las ciudades

no capitales (de los cuales 17 tienen más de 100.000 habitantes) concentran solamente el 16%

restante.

Dentro de esta tendencia general se pueden identificar los siguientes casos atípicos que podrían

responder a especificidades de la demanda:

• El Área Metropolitana de Cúcuta, que tiene más de 700.000 habitantes, tan sólo cuenta con

8 programas académicos, número muy inferior a los de ciudades como Ibagué (11) y

Manizales (15); sin embargo, los municipios restantes del departamento de Norte de

Santander cuentan con 7 programas.

84%

16%

Áreas Metropolitanas y ciudadescapitales

Otros centros urbanos


40

Gráfico 21. Distribución de programas académicos según jerarquía de los centros urbanos, 2015

Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, DANE, 2015

• Neiva tiene una población de 342.000 habitantes, y sólo ofrece 5 programas, mientras

ciudades de menos de 300.000 habitantes como Armenia, Popayán y Sincelejo cuentan con

11, 18 y 8 programas, respectivamente. Aquí, como en el caso anterior, la oferta está menos

concentrada en la capital, ya que en los demás municipios existen 7 programas.

• Soacha es una ciudad de 505.000 habitantes, y no obstante sólo cuenta con un programa

académico, ya que su demanda es absorbida por Bogotá.

• Cundinamarca también resulta atípico por estar en el área de influencia inmediata de la

capital del país, que absorbe buena parte de su demanda.

1.2.3.3. Distribución geográfica por regiones

Se analizó la distribución regional de la oferta con base en las regiones definidas a continuación:

a. LLANOS: Arauca, Casanare, Guainía, Guaviare, Meta, Vichada y Vaupés

b. PACIFICO: Cauca, Chocó, Nariño y Valle del Cauca

c. CARIBE: Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, La Guajira, Magdalena, Sucre y el Archipiélago

de San Andrés, Providencia y Santa Catalina

d. EJE CAFETERO Y ANTIOQUIA: Caldas, Quindío, Risaralda y Antioquia

24%

40%

9%

9%

1%16%

Bogotá

6 Áreas Metropolitanas +Manizales

8 Capitales entre 300.000 y650.000 habitantes

8 Capitales entre 100.000 y300.000 habitantes

Capitales de menos de100.000 habitantes

Otras ciudades


41

e. CENTRO-ORIENTE Y BOGOTÁ D. C: Boyacá, Cundinamarca, Norte de Santander,

Santander y Bogotá D. C. conforman la región

f. CENTRO-SUR-AMAZONÍA: integrada por los departamentos de Tolima, Huila, Caquetá,

Putumayo y Amazonas

El análisis arroja las siguientes conclusiones:

a. La primacía de la Región Centro Oriente-Bogotá D.C. es muy significativa, pues en ella se

localiza el 38% (227) de los 598 programas existentes en el país.

b. En segundo lugar, muy por debajo, se encuentra la Región Eje Cafetero-Antioquia, con el

21% del total (128 programas).

c. La oferta de la Región Caribe representa con sus 97 programas el 16% del total,

proporción muy similar a la registrada en la Región Pacífica (90 programas para una 15%).

d. La oferta de las regiones Centro Sur-Amazonía es de 40 programas que representan el 7%.

e. La Región de los Llanos solamente registra 16 programas (8 de ellos en Meta y 6 en

Casanare) que representan el 3% restante.

Gráfico 22. Distribución regional de la oferta, 2015 (% del número total de programas)

Fuente: Elaboración de la consultoría a partir de datos del Sistema Nacional

de Información de la Educación Superior, 2015

38%

21%

16%

15%

7% 3%

CENTRO ORIENTE Y BOGOTÁ D.C. EJE CAFETERO-ANTIOQUIA

CARIBE PACÍFICA

CENTRO SUR Y AMAZONÍA LLANOS


42

1.2.3.4. Particularidades geográficas de la oferta por niveles de formación

a) Formación universitaria

La distribución geográfica de la oferta universitaria mantiene, en términos generales, la

primacía de Bogotá y de los departamentos con áreas metropolitanas; aunque en este caso a

las 6 analizadas en el punto anterior se suma el Área Metropolitana de Cúcuta, cuya oferta de

9 programas universitarios está más acorde con su jerarquía urbana. Bogotá y las 7 áreas

metropolitanas (incluyendo la conurbación Manizales-Pereira) agrupan el 71% de la oferta

universitaria.

A escala de departamentos con ciudades capitales de entre 300.000 y 600.000 habitantes se

destaca la baja oferta universitaria de Meta y Sucre, que a pesar de tener como capitales a

Villavicencio y Valledupar (con 484.000 y 453.000 habitantes respectivamente) sólo cuentan

con 3 programas cada uno.

En el otro extremo resultan atípicos los casos de Cauca y Boyacá, cuyas capitales tienen

respectivamente 277.000 y 188.000 habitantes, no obstante, cuentan con 6 programas cada

uno, por encima de otros departamentos como Nariño y Córdoba, que tienen capitales con algo

más de 440.000 habitantes.

Por último, cabe destacar que existen 10 ciudades capitales con 3 programas universitarios o

menos, y 6 departamentos sin oferta de nivel profesional universitario: Amazonas, Guainía,

Guaviare, San Andrés y Providencia, Vaupés y Vichada.

b) Oferta tecnológica

La oferta de nivel tecnológico tiene un comportamiento similar a la oferta universitaria en

términos de distribución geográfica en las grandes ciudades, aunque cabe destacar algunas

diferencias que tienen que ver con el comportamiento en las ciudades capitales intermedias y

menores.

En términos generales, al igual que en la oferta universitaria, se observa una clara

concentración de programas tecnológicos en los departamentos correspondientes a las áreas

metropolitanas, aunque con menor participación de Bogotá y Norte de Santander a favor de

las demás.


43

Gráfico 23. Distribución de la oferta universitaria por departamentos (% programas)


A nivel de los departamentos cuyas capitales son ciudades intermedias, Córdoba y Boyacá

aparecen con sólo un 1% del total, mientras en la oferta universitaria aparecían con un 3% cada

uno. Igualmente se mantiene la baja participación de Meta y Quindío, que no parece responder

a la jerarquía de Armenia y Villavicencio ni a la dinámica económica de los departamentos.

Gráfico 24. Distribución de programas tecnológicos por departamentos, 2015 (%)


24%

14%

9%7%

5% 4% 4% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

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Departamentos

21%

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25%

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BO

YA

CA

OT

RO

S

Pro

gra

ma

s

Departamentos


44

Por último, es de destacar la muy baja oferta de Córdoba y el caso de Cesar, que pese a la

importancia de Valledupar no cuenta con oferta de este nivel. La oferta tecnológica está ausente

en 10 departamentos: Amazonas, Arauca, Cesar, Chocó, Guajira, Guaviare, Magdalena, San Andrés

y Providencia, Vaupés y Vichada.

c) Oferta de formación técnica profesional

La oferta de formación técnica profesional es la menor de las tres que conforman la educación

terciaria, con solamente 107 programas en todo el país. La distribución geográfica también es

diferente, específicamente en los siguientes aspectos:

• Es el nivel que más concentra la oferta en Bogotá (34% del total);

• Antioquia, Valle, Cauca y Boyacá tienen una participación mucho menor que en los otros

dos niveles;

• Bolívar, Atlántico y Tolima incrementan su participación;

• No existe oferta en Amazonas, Arauca, Cesar, Chocó, Guainía, Guaviare, Putumayo, Vaupés

ni Vichada.

Gráfico 25. Distribución de programas de formación técnica profesional por departamentos, 2015 (%)


34%

10%8% 7% 7%

4%6%

4% 5%3% 2% 2% 2%

8%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

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UC

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RO

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gra

ma

s

Departamentos


45

1.2.4. Captación de estudiantes

La captación de estudiantes del Núcleo Básico de Conocimiento (NBC) de Telemática, Ingeniería de

Sistemas y profesiones afines se analizó en su comportamiento histórico entre 1999 y 2014, con

base en estadísticas del Sistema para la Prevención de la Deserción en Educación Superior del

Ministerio de Educación Nacional (SPADES).

Se realizó un análisis general de la educación terciaria (para todos los niveles de formación en

conjunto) que se centró en cuatro variables:

a. Crecimiento del número de estudiantes o cupos ocupados (es decir, matriculados

excluyendo graduados) y de desertores, por período;

b. Tasa de deserción por período (semestre), comparada con la de todas las carreras;

c. Variación anual del número de estudiantes, comparada con el comportamiento global de

todas las carreras;

d. Evolución de la participación de los egresados de ingeniería de sistemas en el total de todas

las carreras.

e. Proyección a 2025 de la tendencia de crecimiento del número de egresados del subsector.

1.2.4.1. Número de estudiantes y desertores

En el lapso comprendido entre el primer semestre de 1999 y el primero de 2014 el número de

estudiantes que cursaban estudios en todos los niveles de formación del NBC que nos ocupa

aumentaron en un 524%, al pasar de 8.683 a 54.185 estudiantes.

Los desertores por su parte aumentaron en menor proporción (484%), pues pasaron de 1.630 a

9.525 estudiantes, que representaron en su momento el 18,8% y el 17,6% con respecto a los

estudiantes activos.

Tendencialmente el número de desertores muestra un crecimiento histórico relativamente

constante, a diferencia del número de estudiantes, que presenta un claro punto de inflexión entre

2005 y 2006, a partir del cual el aumento del ritmo de crecimiento es claramente perceptible. La

oferta de cupos para Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines era de 54.185 en el primer período

de 2014, dentro de una clara tendencia creciente.


46

1.2.4.2. Tasas de deserción

Las tasas de deserción por período para el NBC se han mantenido históricamente por encima de la

del conjunto de todas las carreras. La diferencia entre las dos tasas ha sido relativamente constante,

especialmente en los últimos cinco años, en que ha fluctuado entre 7 y 8 puntos porcentuales.

La tendencia histórica es claramente decreciente; entre el primer período (semestre) de 1999 y el

primero de 2014 se pasó de una tasa de deserción del 30,1% a una del 12,9%, lo cual representa

una disminución de alrededor de 17 puntos porcentuales en los últimos quince años.

Gráfico 26. Número de estudiantes y desertores de los programas de

Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines, 1999-2015

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, Sistema para la Prevención de la Prevención

de la Deserción en Educación Superior

8,683

21,110

54,185

1,630

7,9199,525

0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

19

99

-1

20

00

-1

20

01

-1

20

02

-1

20

03

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20

04

-1

20

05

-1

20

06

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20

07

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20

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20

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20

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20

11

-1

20

12

-1

20

13

-1

20

14

-1

Estudiantes (no graduados) Desertores


47

Gráfico 27. Tasas de deserción semestral de los programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines por período, 1999-2015

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, Sistema para la Prevención de la Prevención

de la Deserción en Educación Superior

1.2.4.3. Área de Conocimiento y NBC

La oferta educativa para la industria TI se asimila en este estudio al conjunto de programas del

Núcleo Básico de Conocimiento Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines en razón de la gran

cantidad y variedad de programas universitarios, tecnológicos y técnicos que se encargan de formar

el talento digital del país. Según estadísticas del Observatorio Laboral para la Educación del MEN,

el área de conocimiento Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y Afines (a la cual pertenece la oferta

educativa para la industria TI) sólo es superada en número de graduados al año y mayor crecimiento

por el área de Economía, Administración, Contaduría y Afines.

Al interior del área de conocimiento que nos ocupa la mayor dinámica la tiene el NBC Ingeniería de

Sistemas, Telemática y Afines, superando claramente a los NBC de Arquitectura y a las demás

ingenierías, con cerca de 14.500 egresados en 2013, 2.772 más que las Ingenierías Industrial y

afines. El NBC Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines está formado por 598 programas

agrupados en 17 denominaciones; los programas de Ingeniería de Sistemas han dominado

históricamente la oferta, y entre 2010 y 2013 el número de egresados presenta una clara tendencia

creciente.

30.30%

33.04%30.75%

28.20%29.27% 28.45%

26.37%

22.94%

19.92% 19.30% 20.88%26.91%

25.80% 26.20% 25.71%23.62%

21.72%

17.35% 16.26%13.82% 13.33%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

20

05

-1

20

05

-2

20

06

-1

20

06

-2

20

07

-1

20

07

-2

20

08

-1

20

08

-2

20

09

-1

20

09

-2

20

10

-1

20

10

-2

20

11

-1

20

11

-2

20

12

-1

20

12

-2

20

13

-1

20

13

-2

20

14

-1

20

14

-2

20

15

-1

Ingeniería Sistemas y afines Todas las carreras


48

Gráfico 28. Número anual de graduados de Educación Superior por Área de Conocimiento, 2001-2013


Gráfico 29. Número anual de graduados del Área de Conocimiento de Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines por Núcleo Básico de Conocimiento, 2001-2013

Fuente:Observatorio Laboral para la Educación, MEN

99,400

28,70435,436

39,337

57,826

70,679

0

50,000

100,000

150,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

AGRONOMIA, VETERINARIA Y AFINES BELLAS ARTESCIENCIAS DE LA EDUCACION CIENCIAS DE LA SALUDCIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS ECONOMIA, ADMINISTRACION, CONTADURIA Y AFINESINGENIERIA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES

9,300

9,022

8,937

8,6408,798

8,344

9,90810,544

10,211

9,786

13,205 14,418

14,452

11,680

0

5,000

10,000

15,000

20,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013ARQUITECTURA

INGENIERIA DE SISTEMAS, TELEMATICA Y AFINES

INGENIERIA CIVIL Y AFINES


49

Gráfico 30. Número anual de graduados del NBC de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines según denominación de los programas, 2001-2015


Igualmente se destacan por su importancia: 1) los programas de Tecnología en Sistemas, aunque

éste presenta una tendencia decreciente que ha disminuido el número anual de graduados en cerca

del 50% entre los años extremos del período analizado (2001-2013), y 2) los programas de

Tecnología en Análisis y Desarrollo de la Información, que tras aparecer en 2010 tuvieron un

crecimiento acelerado que posteriormente tendió a estabilizarse. El resto de la oferta está

constituida por una gran cantidad de programas (14 denominaciones) que presentan durante todo

el período un número estable y mucho menor de graduados anuales.

1.2.4.4. Niveles de formación

La información del Observatorio Laboral para la Educación (OLE) sobre distribución de los egresados

por nivel de formación revela un predominio histórico y una tendencia creciente del número anual

de graduados del nivel profesional universitario; sin embargo, en los últimos años (a partir de 2010)

la oferta de nivel tecnológico ha igualado y en ocasiones superado a la de nivel profesional

universitario, tras revertir una tendencia histórica levemente decreciente (2001-2010) y adoptar un

crecimiento acelerado. Además de lo anterior se debe tener en cuenta que la base de datos del OLE

no incluye los programas del SENA, que en otros litados del Sistema Nacional de Información de la

Educación se incluye como oferta tecnológica (51 programas sobre los cuales la base de datos del

MEN no registra número de egresados).

3797 3879

3449

3731

3207

46614755

4564

51595506

2327

1003

0

2000

4000

6000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013INGENIERIA DE SISTEMASINGENIERIA DE SISTEMAS CON ENFASIS EN TELECOMUNICACIONESINGENIERIA DE SISTEMAS Y COMPUTACIONINGENIERIA DE SISTEMAS Y TELECOMUNICACIONESINGENIERIA INFORMATICATECNICA PROFESIONAL EN ANALISIS Y PROGRAMACION DE COMPUTADORESTECNICA PROFESIONAL EN INGENIERIA DE SISTEMASTECNICA PROFESIONAL EN SISTEMASTECNOLOGIA DE SISTEMAS


50

Gráfico 31. Número anual de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines registrados por nivel de formación, 2001-2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación MEN

Gráfico 32. Crecimiento anual del número acumulado de egresados de educación superior Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI según niveles de formación, 2001-2015

-


A pesar del significativo incremento del número de graduados de nivel tecnológico en los

últimos años, la oferta acumulada a 2013 aún era superada en cerca de 20.000 graduados por

los del nivel profesional universitario. La tendencia de crecimiento de la oferta acumulada es

también mayor en el nivel profesional universitario que en el tecnológico, mientras el nivel

4,332 4,7646,030

6,974

4,0682,888

6,152 6,405

900 6501543 1073

9,3008,344

10,544

9,786

14,418

14,452

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICA

4,3328,928

13,66718,290

23,40128,165

33,979

40,00945,769

51,64657,521

64,00670,980

31,750

51,043

900

13,542

0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

80,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICA TÉCNICO PROFESIONAL


51

técnico profesional ofrece un número significativamente menos de graduados, con una

tendencia creciente moderada.

Las tasas anuales acumuladas de crecimiento de la oferta entre 2002 y 2013 llegaron en el

último año a superar el 1.000% en los tres niveles de formación. El nivel profesional

universitario mantiene el predominio con un crecimiento del 1.558%, seguido muy de cerca el

nivel técnico profesional con un 1.357%.

El nivel tecnológico, pese a la aceleración reciente de su crecimiento, está en tercer lugar con

un 1.154%. La oferta en su conjunto creció entre 2001 y 2013 en un 1.357%, lo cual significa

que se multiplicó por más de 14,5.

Gráfico 33. Crecimiento porcentual anual acumulado del número de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines según niveles de formación, 2002-2013


1.2.4.5. Distribución geográfica de los egresados

La distribución geográfica de la oferta de egresados (analizada para el año 2013) tiene en común

con la de los programas de educación superior el marcado nivel de concentración en Bogotá y

en los departamentos de Antioquia, Valle del Cauca, y Santander.

Sin embargo, aparte de ello también se presentan diferencias importantes entre las cuales se

destacan las siguientes:

• La concentración de graduados en Bogotá es mucho más significativa que la de programas,

pues con sus 4.647 graduados (32% del total) supera en más del doble a Antioquia, que

106%

1539%

89%

1155%

91%

1405%

97%

1358%

0%

500%

1000%

1500%

2000%

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICA TÉCNICO PROFESIONAL TOTAL


52

ocupa el segundo lugar (con el 13,5%) y en más del triple a Valle del Cauca que ocupa el

tercero (con 8,9%).

• Santander, Tolima, Cundinamarca y Caldas configuran un cuarto nivel en número de

graduados (entre el 3% y el 5% cada uno), con cifras que oscilan entre 515 y 721 graduados

en el año analizado.

• Luego se ubica un grupo de 7 departamentos que gradúan entre 300 y 384 estudiantes al

año que representan entre el 2% y el 2,7% de la oferta.

• Se destaca que la oferta conjunta de 12 departamentos de las zonas de menor desarrollo

urbano del país (Meta, Guajira, Chocó, Putumayo, Caquetá, Casanare, Guaviare, Guainía,

Arauca, San Andrés, Amazonas y Vichada) registran en conjunto solamente 505 egresados

en el año que representan el 3,5% de la oferta total.

Gráfico 34. Distribución del número de graduados de educación superior por departamentos, 2013


4,647

1,950

1,282

721 663 594 515384 358 346 330 315 314 306 271 261 212 176 161 141

505

0

500

1,000

1,500

2,000

2,500

3,000

3,500

4,000

4,500

5,000

BO

GO

TA D

C

AN

TIO

QU

IA

VA

LLE

DEL

CA

UC

A

SAN

TAN

DER

TOLI

MA

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ATL

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HU

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DE

SAN

TAN

DER

CA

UC

A

BO

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AR

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A

BO

YAC

A

CO

RD

OB

A

NA

RIÑ

O

MA

GD

ALE

NA

CES

AR

QU

IND

IO

SUC

RE

RES

TO


53

Gráfico 35. Distribución de los graduados de educación superior por departamentos, 2013 (%)


2. TAMAÑO DE LA OFERTA DE TALENTO DIGITAL

La cuantificación de la oferta incremental educativa para los próximos 10 años se basó en la

evaluación del modelo cuantitativo propuesto en el estudio EAFIT-INFOSYS “Brecha de Talento

Digital” (2013). A continuación, se exponen los principios de dicho modelo, y los aspectos que se

evaluaron, así como las conclusiones de dicha evaluación.

2.1. El modelo EAFIT-INFOSYS

2.1.1. Síntesis del planteamiento

El modelo parte de la definición de los siguientes aspectos como determinantes de la oferta

incremental:

1. Se define como talento digital el compuesto exclusivamente por los programas de pregrado de

nivel profesional universitario; es decir que no se consideran los niveles de pregrado

tecnológico, los de nivel técnico profesional ni los posgrados.

32.2%

13.5%

8.9%5.0%

4.6%

4.1%

3.6%2.7%

2.5%

2.3%

2.2%2.1% 3.5%

BOGOTA DC ANTIOQUIA VALLE DEL CAUCA SANTANDER

TOLIMA CUNDINAMARCA CALDAS ATLANTICO

HUILA NORTE DE SANTANDER CAUCA BOLIVAR

RISARALDA BOYACA CORDOBA NARIÑO

MAGDALENA CESAR QUINDIO SUCRE

RESTO


54

2. Las cifras de partida para el análisis preliminar de la oferta se toman de las bases de datos del

Ministerio de Educación Nacional; específicamente se menciona el número de graduados de

Ingeniería de Sistemas y el de los programas universitarios de Ingeniería de Sistemas y afines.

3. Los supuestos para el cálculo de proyecciones son los siguientes:

• Una disminución constante del número anual de estudiantes admitidos, estimada en un 3%

anual.

• Una tasa de abandono del 15% anual, durante los 5 años de la carrera de cada promoción.

• Se toman estos valores constantes como determinantes de la proyección; no se hace

referencia a tendencias de años anteriores.

4. El modelo para las proyecciones se construye a partir de las estadísticas de número de nuevos

estudiantes admitidos cada año a iniciar sus estudios; mediante la aplicación constante de los

supuestos sobre disminución de estudiantes admitidos (3% anual) y de deserción estudiantil

(15% anual) se construyen las cifras de oferta futura en términos de número de egresados. Así,

el número de egresados o graduados de determinado año es el resultado de restarle al grupo

de cinco años antes (la clase original) el 15% cada año.

5. Los resultados del modelo arrojan una disminución sostenida del número anual de graduados,

que entre 2012 y 2020 se estima que pasará de 5.768 a 4.521 egresados; es decir, una

disminución del 21,6% en 5 años.

2.1.2. Evaluación del modelo

El modelo de EAFIT-INFOSYS se evaluó confrontando con datos reales actualizados los tres

aspectos principales en que se soporta: 1) el supuesto sobre el decrecimiento constante de los

nuevos ingresos; 2) el supuesto sobre la existencia de una tasa de deserción estable, y 3) el

supuesto según el cual la dinámica entre ingresos, deserciones y graduados tiene un

comportamiento modélico de tipo estadístico (es decir, expresable mediante una fórmula sin

la intervención de otras variables).

1. El modelo asume en primer lugar que se registrará una disminución constante del 3% cada año

en el número de estudiantes que ingresan. El comportamiento no se observa en las estadísticas

recientemente publicadas por el Ministerio de Educación Nacional muestra que en efecto existe

una tendencia decreciente de ritmo similar.

El modelo EAFIT-INFOSYS arroja pues, un decrecimiento sostenido del número anual de

admitidos que es similar a la tendencia histórica, aunque ésta presenta fluctuaciones, como se

puede apreciar en los gráficos 36 y 37.

2. El segundo supuesto del modelo es la tasa promedio de deserción del 15% anual, que se aplica

año a año, lo cual equivale a tener al final del quinto año una permanencia teórica del 44,4%


55

del grupo inicial de admitidos. Sin embargo, la tendencia histórica muestra que las tasas de

deserción por grupo de admitidos acumulada al cabo de 5 años son mucho mayores, pues la

proporción de estudiantes de quinto año que han cursado su carrera sin atrasos (es decir, que

provienen de su grupo original de admitidos) solo superó el 20% en 2013, tras 10 años de

valores inferiores. (Ver Gráfico 38).

Es importante recordar que las tasas de deserción aplicadas al total de estudiantes del año anterior,

comúnmente registradas en las estadísticas, por obvias razones tampoco guardan relación con el

número de admitidos en los grupos originales.

Gráfico 36. Proyección del número anual de estudiantes admitidos según modelo EAFIT-INFOSYS, 2012-2020

Fuente: elaboración de la consultoría con base en EAFIT-INFOSYS, La brecha digital

11,509

11,164

10,829

10,504

10,189

9,883

9,567

9,299

9,020

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

Total2012

Total2013

Total2014

Total2015

Total2016

Total2017

Total2018

Total2019

Total2020


56

Gráfico 37. Número anual de estudiantes admitidos a los programas de pregrado universitario de Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-2013

Fuente: elaboración de la consultoría con base en Observatorio Laboral para la Educación, MEN

Gráfico 38. Estudiantes de quinto año provenientes del grupo original de admitidos, 2002-2013 (%)


15,826

16,127

15,913

13,994

14,669

13,442

14,205

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

Total2007

Total2008

Total2009

Total2010

Total2011

Total2012

Total2013

Pendiente curva INFOSYS

11.5% 11.9%

8.8%

15.9%

20.9%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

20

02

-2

20

03

-1

20

03

-2

20

04

-1

20

04

-2

20

05

-1

20

05

-2

20

06

-1

20

06

-2

20

07

-1

20

07

-2

20

08

-1

20

08

-2

20

09

-1

20

09

-2

20

10

-1

20

10

-2

20

11

-1

20

11

-2

20

12

-1

20

12

-2

20

13

-1

20

13

-2


57

3. Como consecuencia de lo anterior, cabe insistir en que los porcentajes presentados en el

Grafico 38 corresponden a la bajísima relación que se da en la práctica entre estudiantes

admitidos y estudiantes del mismo grupo en condiciones de graduarse al cabo de 5 años; es

decir que una proporción que oscila entre el 79% y el 91% de los graduados ha provenido de

distintos grupos de admitidos (Ver Gráfico 39), lo cual elimina cualquier posibilidad de validar

un modelo en el cual el número de graduados de determinado año se calcula con base en los

admitidos de cinco años atrás, como propone el modelo EAFIT-INFOSYS.

4. La evaluación del modelo se probó confrontando la realidad del número anual de graduados

con las proyecciones del mismo: la comparación arroja que el modelo subdimensionó la

oferta educativa en una proporción importante, ya que calculó 5.768 graduados para 2012 y

5.595 para 2013, mientras las cifras reales fueron 6.583 y 7.112 graduados, respectivamente

(datos del Observatorio Laboral para la Educación).

Gráfico 39. Estudiantes graduados de los programas de pregrado de Ingeniería de Sistemas y afines TI que provienen de grupos distintos al original, 2002-2013 (%)

Fuente: elaboración de la consultoría con base en Observatorio Laboral para la Educación

2.2. Tamaño de la oferta de talento digital

2.2.1. Oferta actual (2015)

La oferta actual se calcula con base en el número total de graduados de los últimos años de los

programas de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI. Tomando el total acumulado anual de

graduados para el período 2001-2013, se registra una oferta superior a 71.000 profesionales. Esta

89% 89% 88%

91%

87%85% 84% 79%

50%

55%

60%

65%

70%

75%

80%

85%

90%

95%

100%

20

02-2

20

03-1

20

03-2

20

04-1

20

04-2

20

05-1

20

05-2

20

06-1

20

06-2

20

07-1

20

07-2

20

08-1

20

08-2

20

09-1

20

09-2

20

10-1

20

10-2

20

11-1

20

11-2

20

12-1

20

12-2

20

13-1

20

13-2


58

cifra incluye a los graduados de un período mayor (ya que en 2001 se contaban más de 4.300

profesionales), por lo cual buena parte de ellos (al menos el 6% representado en el grupo

mencionado) configuran una oferta con experiencias superiores a los 12 años.

Los graduados restantes se distribuyen en los siguientes grupos:

- 5 años o menos: 31.200 profesionales que representan el 44% del total

- Entre 5 y 10 años: 26.342 (37%)

- Entre 10 y 12 años: 9.335 (13%)

- 12 años o más: 4.332 (6%).

Gráfico 40. Número anual acumulado de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines TI, 2001--2013


4,332

8,928

13,667

18,290

23,401

28,165

33,979

40,009

45,769

51,646

57,515

64,098

71,210

0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

80,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013


59

Gráfico 41. Distribución de la oferta total a 2013 de graduados de Ingeniería de Sistemas, Telemática

y afines TI según años de experiencia profesional


2.2.2. Proyección de la oferta

▪ Consideraciones iniciales

1. Con base en la evaluación del modelo EAFIT-INFOSYS a la luz de los datos históricos es

pertinente afirmar que no es posible plantear un modelo confiable de crecimiento de la oferta

a partir de la relación entre número de estudiantes admitidos y tasas de deserción acumulada

al final de la carrera; la complejidad de los factores que intervienen en la relación entre el grupo

de graduados y los subgrupos de admitidos originales que lo componen hace inviable cualquier

modelo por la variedad y volumen de la información que se requeriría registrar y proyectar.

2. Actualmente se cuenta con información estadística suficiente para identificar un

comportamiento histórico del número anual de graduados, que es la variable que directamente

define la oferta incremental.

3. El comportamiento de esta variable presenta una tendencia primaria de crecimiento continuo,

pero con fluctuaciones importantes hasta 2009. A partir de ese año se reconoce una tendencia

creciente más homogénea.

6%13%

37%

44% Mayor a 12 años

10 a 12 años

10 a 5 años

menos de 5 años


60

Gráfico 42. Número anual de graduados (oferta histórica incremental) de pregrado universitario de Ingeniería de Sistemas y afines TI, 2002-2013


Gráfico 43. Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-2025 (Graduados de Ingeniería de Sistemas y afines TI)


4,332

4,5964,739

4,6235,111

4,764

5,8146,030

5,760

5,877

5,869 6,583

7,112

0

1,000

2,000

3,000

4,000

5,000

6,000

7,000

8,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

6,000

6,500

7,000

7,500

8,000

8,500

9,000

9,500

10,000

10,500

2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025

OFE

RTA

DE

EGR

ESA

DO

S


61

2.2.3. Proyección de la oferta incremental

Se propone proyectar la oferta incremental de talento digital con base en el promedio de

crecimiento anual del número de egresados del período 2009-2013. Dicha tasa, calculada en un

3,1% anual, se deriva de la tendencia reconocible en el período mencionado, y permite establecer

dimensiones aproximadas de la oferta para lapsos similares, que se consideran suficientes para el

seguimiento de tendencias y definición de metas estratégicas.

La proyección arroja que la oferta incremental para 2020 superará los 9.000 profesionales, y que

en 2025 llegará a más de 11.000 graduados (Ver Gráfico 43).

Sim embargo, debe considerarse que no todos los profesionales universitarios ingresan a trabajar

en las empresas de TI: múltiples factores personales, familiares o laborales llevan a que se dediquen

a otra actividad, sigan estudiando o inicien su propia empresa, entre otros aspectos. Este efecto se

captura con la tasa de cotización al sistema de seguridad social de los egresados, en el caso de las

carreras afines a TI fue de 79% en el 2013, según el observatorio laboral de MEN, lo que implica que

de cada 100 egresados 21 no ingresan a las empresas de TI cuando se gradúan.

De esta forma, en el gráfico siguiente se presenta la oferta de egresados tomando en cuenta la tasa

de cotización 79% en todos los años:

Gráfico 43 A. Proyección de la oferta incremental de talento digital 2015-2025 Tomando en cuenta tasa de cotización de 79%



62

2.3. Síntesis de las principales características de la oferta cuantitativa

La oferta cuantitativa del ecosistema educativo de talento digital tiene las siguientes características

principales:

1. La oferta está predominantemente en manos de instituciones de carácter privado en todos los

niveles

2. El número de programas de posgrado aún es muy reducido, especialmente en lo referente a

doctorados y maestrías; las especializaciones triplican a las maestrías en número de programas.

3. El número de graduados de doctorados y maestrías crece muy lentamente, mientras las

especializaciones tuvieron un crecimiento abrupto entre 2006 y 2008, período en que el

número de graduados se triplicó, para luego decrecer aceleradamente.

4. En el nivel académico de pregrado los programas tecnológicos superan en cantidad a los

universitarios (261 a 230).

5. La oferta de programas se distribuye geográficamente en concordancia con el tamaño de las

ciudades; la mayoría de los programas se localizan en su orden 1) en las cinco primeras

ciudades, 2) en los centros educativos regionales y 3) en otras capitales departamentales.

6. En términos regionales, la Región Centro Oriente concentra la gran mayoría de la oferta,

seguida por la Región Eje Cafetero-Antioquia en segundo lugar y la Región Caribe en tercero.

Este orden de distribución de la oferta coincide con los niveles de desarrollo socioeconómico

de las regiones.

7. La oferta de programas universitarios y tecnológicos se distribuyen en Bogotá y cinco

departamentos con el siguiente orden: 1) Bogotá, 2) Antioquia, 3) Valle del Cauca, 4) Santander

y 5) Bolívar.

8. La oferta de técnicos profesionales presenta una concentración significativa en Bogotá (34%),

seguida de varios departamentos con participaciones inferiores al 10% del total.

9. Las tasas de deserción de las carreras de Ingeniería de Sistemas, Telemática y afines son

superiores a las del conjunto de todas las carreras (20% contra 13% del total), pero presentan

una tendencia decreciente similar.

10. En lo referente a número de graduados de pregrado, los programas de Ingeniería de Sistemas,

Telemática y afines han presentado una mayor dinámica de crecimiento que las demás

ingenierías.

11. Una importante proporción de la oferta de graduados corresponde al nivel tecnológico; esta

proviene de una gran cantidad de programas de los cuales ninguno tiene individualmente una

participación significativa en el total. Es decir que se está graduando una gran cantidad de

tecnólogos provenientes de una gran cantidad de instituciones de reducida capacidad.


63

12. Estos nuevos tecnólogos representaron entre 2010 y 2012 la mayor parte de los graduados de

pregrado, superando incluso al número de graduados universitarios.

13. Tras un crecimiento abrupto de la oferta de graduados en 2010-2011, la oferta de tecnólogos

muestra una clara tendencia decreciente.

14. La oferta universitaria en número de graduados ha mantenido históricamente una tendencia

creciente.

3. TAMAÑO DE LA DEMANDA DE TALENTO DIGITAL

En esta parte del documento se presenta la estimación de la demanda por talento digital por parte

de los empresarios del sector TI para los próximos diez años (período 2015-2025). Para esto se

efectuó el siguiente análisis:

1. En primer lugar, se calculó la demanda actual de talento digital, al año 2015, con base en las

fuentes de información disponibles: el estudio del MinTIC “Conformación del Directorio de

Empresas Activas de la Industria del Software y Servicios Asociados con TI de Colombia – 2014”,

(en adelante, “Censo MINTIC 2014”) y el “Estudio de caracterización ocupacional del sector de

Teleinformática, Software y TI en Colombia, 2015, del SENA, MinTIC y FEDESOFT - 2015”.

2. En segundo término, se analizó el crecimiento del sector TI en el periodo 2012-2014, con el fin

de contar con cifras actualizadas que permitan realizar una estimación del comportamiento

del empleo en los próximos diez años (período 2015-2025).

3. Finalmente, se proyectó la demanda de talento digital por parte de las empresas, en tres

escenarios: posible, optimista y conservador.

3.1. Demanda actual (2015)

La estimación de la demanda actual de talento digital (al año 2015) se realizó tomando en cuenta

los estudios más recientes del sector que incluyen cifras relacionadas con el empleo; en primer

término, el Censo MinTIC 2014, en el que se realizó un esfuerzo significativo por identificar las

empresas TI y recopilar información sobre sus principales variables económicas: ventas, activos,

exportaciones, número de empleos, entre otros aspectos.

Es de resaltar que en el Censo MinTIC 2014 la información se presenta por rangos y no por números

absolutos; por ejemplo, en el caso de los empleos se preguntó a los encuestados en qué intervalo

se encontraba su empresa, de acuerdo con las siguientes categorías:


64

• Entre 1 y 10 empleados



• Más de 200 empleados

Los resultados se aprecian en la Tabla 1 siguiente, reflejando el número de empresas con

actividades principales directamente relacionadas con software y tecnologías relacionadas (excluye

las empresas de data center), clasificadas por su número de empleados:

Tabla 1. Numero de empresa por rango de empleados

Intervalo por número de empleados No. de empresas

menos de 10 empleados 1984

entre 11 y 50 601

51 a 200 112

más de 200 111

Total 2808

Fuente: Censo MinTIC 2014

Con la información de la anterior tabla se tiene un panorama de la estructura del sector, el cual

servirá de base para estimar la demanda total de talento digital al integrarlo con los resultados de

las encuestas presenciales efectuadas en el marco del “Estudio de Caracterización Ocupacional

2015”. En dicho estudio se practicaron 163 encuestas presenciales a empresas TI sobre diferentes

aspectos del funcionamiento de las mismas: económicos, organizacionales, ocupacionales, entre

otros temas.

Una de las preguntas de la encuesta se relaciona con el número de empleados de cada empresa; al

promediar los resultados, de acuerdo con los rangos de la Tabla 1, los resultados son los siguientes:

Tabla 2: Número de empleados promedio por rango

Intervalo por número de empleados No. de empleados

promedio de las empresas

menos de 10 empleados 4


65

entre 11 y 50 22

51 a 200 98

más de 200 344

Fuente: Estudio de Caracterización Ocupacional, 2015

Integrando los resultados de las Tablas 1 y 2 se puede correlacionar el número de empresas del

sector con el número de empleados promedio de las empresas. El resultado de esto se ilustra en la

Tabla 3 siguiente:

Tabla 3: Calculo del total de empleos sector TI

Intervalo por número de

empleados

(1)

No. de empresas

(2)

No. de empleados promedio en las

empresas (3)

Total de empleados (2*3)

menos de 10 empleados 1984 4 7.936

entre 11 y 50 601 22 13.222

51 a 200 112 98 10.976

más de 200 111 344 38.184

TOTAL 2808 70.318

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en el Estudio de Caracterización Ocupacional, 2015

De esta forma, al multiplicar el número de empresas, en cada rango, por el número de empleados

promedio en las empresas, se tiene una aproximación de la demanda total de talento digital: esto

es, 70.318 empleos.

3.2. Evolución del sector TI (2012-2014)

Con el fin de proyectar la demanda de talento digital en los próximos diez años, se presenta un

análisis de la evolución del sector en los últimos años. Las fuentes de información tradicionales

utilizadas para este tipo de cálculos son los reportes suministrados por las empresas a la DIAN y a

Supersociedades. Estas entidades agrupan los datos por código CIIU, posibilitando medir la

evolución anual de cualquier sector.

Sin embargo, en el 2014 se realizó una revisión de la clasificación CIIU y las empresas del sector TI

fueron reubicadas en nuevos códigos, como se aprecia en la Tabla siguiente:

Tabla 1. Actividades económicas desarrolladas por el sector


66

Código CIIU

Actividad económica

5820

Edición de programas de informática (software). La edición de programas informáticos comerciales: Sistemas operativos, aplicaciones comerciales y otras aplicaciones y juegos informáticos para todas las plataformas.

6201 Actividades de desarrollo de sistemas informáticos (planificación, análisis, diseño, programación, pruebas).

6202 Actividades de consultoría informática y actividades de administración de instalaciones informáticas.

6209

Otras actividades de tecnologías de información y actividades de servicios informáticos. Otras actividades relacionadas con tecnologías de la información y las actividades relacionadas con informática no clasificadas en otras partes, tales como: La recuperación de la información de los ordenadores en casos de desastre informático, los servicios de instalación (configuración) de los computadores personales y los servicios de instalación de software o programas informáticos.

6311 Procesamiento de datos, alojamiento (hosting) y actividades relacionadas.

6312 Portales web.

6399

Otras actividades de servicio de información n.c.p. Otras actividades de servicio de información no clasificadas en otra parte, tales como: servicios de información telefónica y servicios de búsqueda de información a cambio de una retribución o por contrata.

Fuente: DIAN

Esta reclasificación de los códigos CIIU impide realizar una comparación de los resultados de las

empresas TI en el 2014 frente a años anteriores, por lo que, para analizar la evolución del sector,

se realizó el siguiente procedimiento:

1. En la base de datos de la Supersociedades se tomaron las ventas en el 2014 de las empresas

con mayor representatividad de cada subsector, y que están incluidas en los códigos CIIU

señalados en la Tabla 4 anterior. En la tabla 5 se aprecian los resultados:


67

Tabla 5. Ventas en el 2014 de las empresas sector TI –millones de pesos –

Subsector Ventas totales del

subsector en 2014

Ventas de Empresas Seleccionadas

Participación

Edición de programas de informática (software)

$ 25.947.500 $ 13.141.166 50,6%

Actividades de desarrollo de sistemas informáticos

$ 1.498.528.944 $ 689.704.823 46,0%

consultoría informática y administración de instalaciones

informáticas $ 3.122.439.452 $ 1.893.089.932 60,6%

Otras actividades de servicio TI $ 423.058.087 $ 279.180.677 66,0%

Procesamiento de datos, hosting y actividades relacionadas

$ 1.368.999.586 $ 1.049.310.701 76,6%

Portales web $ 11.197.219 $ 11.115.686 99,3% Fuente: Supersociedades

2. Para cada una de las empresas seleccionadas en cada subsector se buscó el valor de las ventas

en los años 2012 y 2013, se deflactó dejando las cifras a precios de 2014, como se aprecia en la

tabla siguiente:

Tabla 6. Ventas empresas TI precios del 2014 –millones de pesos –

Subsector Ventas Reales

2012 Ventas Reales

2013 Ventas Reales

2014

Edición de programas de informática (software)

$ 6.572.477 $ 6.893.638 $ 13.141.166

Actividades de desarrollo de sistemas informáticos

$ 553.459.924 $ 591.771.008 $ 689.704.823

consultoría informática y administración de instalaciones

informáticas $ 1.524.205.809 $ 1.666.383.616 $ 1.893.089.932

Otras actividades de servicio TI $ 195.014.379 $ 221.126.921 $ 279.180.677

Procesamiento de datos, hosting y actividades

relacionadas $ 842.795.890 $ 859.927.697 $ 1.049.310.701

Portales web $ 7.567.375 $ 6.874.465 $ 11.115.686

TOTAL $ 3.129.615.855 $ 3.352.977.345 $ 3.935.542.985

Con la información de las ventas de las empresas seleccionadas se puede apreciar una tendencia

de la variación de los ingresos del sector TI; evidentemente no es un resultado definitivo sobre el


68

comportamiento de las empresas. Así las cosas, la variación acumulada del sector para el periodo

2012-2014, tomando las cifras a pesos del 2014, fue del 26%. Entre el 2013 y el 2012 creció en un

7%, y, entre el 2013 y el 2014 un 17%. Estas cifras de crecimiento son muy altas, además son

tomadas en términos reales, y son pocos los sectores económicos del país que puedan presentar

un comportamiento similar.

3.3. Proyección de la demanda de talento digital

Teniendo en cuenta la tendencia de crecimiento del sector TI en los últimos años, y que en las

encuestas realizadas en el “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”, las empresas afirmaron

haber incrementado el número de empleados en el 2015 en un 12%, se puede establecer los

escenarios de proyección de la demanda por talento digital así: 1) Escenario probable con una tasa

de crecimiento del 12%, 2) Escenario conservador con una tasa del 8%, y 3) Escenario agresivo con

una tasa de 16%. Adicionalmente, debe tenerse en cuenta la demanda adicional por la deserción

en las empresas, que según el “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” fue del 5.1%.

Los resultados se aprecian en la gráfica siguiente:

Gráfico 44. Tamaño de la demanda incremental de talento digital según escenarios, 2015-2025 (Empleos Estimados)


2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

2023

2024

2025

Escenario conservador 5,625 6,075 6,562 7,086 7,653 8,266 8,927 9,641 10,41 11,24

Escenario probable 8,438 9,451 10,58 11,85 13,27 14,87 16,65 18,65 20,89 23,40

Escenario optimista 11,25 13,05 15,13 17,56 20,37 23,63 27,41 31,79 36,88 42,78

- 5,000

10,000 15,000 20,000 25,000 30,000 35,000 40,000 45,000

nú

me

ro d

e p

rofe

sio

nal

es


69

3.4. Demanda por deserción empresarial

De acuerdo con el “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”, la tasa de deserción empresarial

(porcentaje de los empleados que abandonaron sus cargos) en el 2015 fue 5.1 %. Suponiendo que

estos cargos fueron asumidos por recién egresados se puede calcular el número de cargos

adicionales que requeriría el sector, en cada uno de los escenarios proyectados:

Tabla 7. Demanda adicional por deserción empresarial

Escenario 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024 2025

Conservador 3.586 3.873 4.183 4.518 4.879 5.269 5.691 6.146 6.638 7.169

Probable 3.586 4.017 4.499 5.038 5.643 6.320 7.079 7.928 8.879 9.945

Optimista 3.586 4.160 4.826 5.598 6.493 7.532 8.737 10.135 11.757 13.638


De acuerdo a lo anterior, para calcular la demanda incremental año a año de talento digital por

parte de las empresas se requiere sumar el número de cargos adicionales derivados de la deserción

empresarial con la demanda incremental, en cada uno de los escenarios.

4. TAMAÑO DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL

La oferta incremental proyectada se comparó con la demanda para los tres escenarios planteados

de crecimiento de la industria; para estimar la brecha acumulada hasta el 2015, se tomó el cálculo

del estudio de Infosys el cual considera que en el 2015 la brecha ascendía a 19.710 profesionales:

los resultados se resumen a continuación.

4.1. Escenario conservador

El escenario conservador prevé una brecha acumulada de 22.884 profesionales para 2016, y de

83.618 para el final del período 2016-2025:


70

Gráfico 45. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-2025, Escenario conservador


4.2. Escenario probable

En el escenario intermedio o probable se presenta una brecha acumulada de más de 25.696

graduados universitarios en 2016, el cual aumenta a más de 161.185 para el final del período (2025).

Así las cosas, el sistema de educación superior se vería obligado a aumentar su capacidad de oferta

significativamente y de manera continua para absorber la brecha en los diez años (Ver Gráfico 43).

Dado que este es el escenario intermedio, aunque en los primeros años no se aprecia una brecha

de gran magnitud, al final del período se presenta una cifra importante que obligará a ajustes en el

sistema nacional de educación superior en lo concerniente a ampliación no solo del número de

programas o de la oferta de cupos, sino también en cuanto a construcción de planta física,

formación de docentes y actualización permanente de currículos.


71

Gráfico 46. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-2025, Escenario probable


4.3. Escenario optimista

En el escenario optimista la industria crece a una tasa del 16% anual, la brecha resultante sería

entonces de 28.509 profesionales para 2016 y de 266.521 profesionales en 2025 (Ver Gráfico 44).

De darse este escenario, es claro que el sistema educativo deberá prever transformaciones y

ajustes en todos los campos, que implicarán una reestructuración de buena parte de los ámbitos,

recursos y procesos de la gestión educativa de nivel profesional universitario a escala nacional.


72

Gráfico 47. Tamaño de la brecha de talento digital 2015-2025, Escenario optimista


4.4. Comparación de proyecciones

A continuación, se presenta la comparación entre la brecha de talento digital calculada con el

modelo de EXABIT- INFOSYS y la brecha calculada de acuerdo a los parámetros expuestos en el

presente estudio, para el período en que ambos coinciden (2016-2020).

Como se aprecia en la Tabla 8, las diferencias son importantes en todos los componentes de la

brecha, y como consecuencia a lo largo de todo el período los cálculos de EAFIT-INFOSYS arrojan

resultados que superan en más del 100% a los del presente estudio.

Se evidencia que la oferta parece subestimada, mientras que la demanda de la industria

(especialmente la derivada de la deserción empresarial) aparece exagerada. Cabe reconocer que

con respecto a la demanda incremental los datos están mucho más cercanos a las nuevas

proyecciones. Adicionalmente las dos proyecciones tienen en común el llamado de atención sobre

la gravedad de las problemáticas de deserción empresarial y disminución de la oferta de

profesionales como determinantes de la brecha de talento digital y sobre la consecuente necesidad


73

de plantear estrategias sobre estos temas de la demanda al lado de las que se propongan sobre la

gestión de la oferta.

Tabla 8. Comparación de la brecha de talento digital calculada según el modelo EAFIT INFOSYS y según las proyecciones del presente estudio

CRITERIO / AÑO 2016 2017 2018 2019 2020

OFERTA EAFIT-INFOSYS 5.107 4.953 4.805 4.661 4.521

Presente estudio 6.038 6.225 6.418 6.617 6.822

DEMANDA (INTERMEDIO)

Deserción INFOSYS 6.383 7.340 8.441 9.707 11.163

Incremental INFOSYS 9.574 11.010 12.662 14.561 16.475

Deserción presente estudio

3.586 4.017 4.499 5.038 5.643

Incremental presente estudio

8.438 9.451 10.585 11.855 13.278

BRECHA INCREMENTAL TD (INTERMEDIO)

EAFIT-INFOSYS 10.850 13.397 16.298 19.607 23.117

Presente estudio 5.986 7.242 8.665 10.276 12.098


5. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUANTITATIVA

La brecha de talento digital cuantificada en los puntos anteriores se calculó con base en la oferta

educativa de nivel profesional universitario, tal como se hizo en el estudio precedente realizado por

EAFIT e INFOSYS. Es decir que se asimila el talento digital a los profesionales universitarios, lo cual

responde a una tendencia generalizada en la industria.

5.1. El papel de los tecnólogos en la oferta de talento digital

5.1.1. Niveles de formación en las empresas

El documento “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” muestra que la demanda de la

industria distingue claramente sus requerimientos de talento según niveles de formación. En

efecto, la estructura ocupacional promedio de las empresas encuestadas en el estudio se compone

de los siguientes niveles:


74

- Maestría: 12%

- Especialización: 20%

- Profesional (universitario): 38%

- Técnico/tecnólogo: 21%

- Otros: 9%

Gráfico 48. Niveles de formación del personal técnico de las empresas de Teleinformática, Software y TI, 2015

Fuente: Estudio de Caracterización Ocupacional 2015

Al comparar la composición del personal técnico de las empresas con la composición de la oferta

educativa actual para los niveles de formación requeridos por la industria se revela que existe una

distorsión importante: si bien tanto en oferta como en demanda la mayoría del talento digital es

graduado de niveles profesional (universitario) y técnico/tecnológico, existe una proporción mucho

mayor a la requerida por las empresas del sector; mientras el personal de nivel tecnológico y técnico

de las empresas está formado por un 38% de profesionales y un 21% de técnicos y tecnólogos, la

oferta aporta un 45% de los primeros y un 41% de los segundos.


75

Gráfico 49. Composición de la oferta de graduados 2001-2015 por niveles de formación


Es claro que paralelamente con la brecha de talento digital profesional calculada en el presente

estudio, existe una sobre oferta de tecnólogos. Esta circunstancia obedece en buena parte al

“boom” de programas de estos niveles que se ha presentado en el país y que se evidenció en el

análisis realizado en capítulos anteriores.

Dicho boom se refleja la curva que registra el número anual de graduados de este nivel: después

de mantener entre 2001 y 2010 una clara tendencia decreciente relativamente moderada, en 2010

se presenta un incremento intempestivo del número de graduados para luego disminuir el ritmo

de crecimiento y finalmente empezar a decrecer.

El corto período de crecimiento (a todas luces fuera de la tendencia primaria) y la rapidez con que

luego decrece la oferta están asociados a la aparición de gran número de programas, muchas veces

de dudosa calidad, que han capitalizado la expectativa que se ha generado en el país con respecto

a las ventajas de los profesionales del sector TIC en cuanto a remuneración y empleabilidad.

45%

41%

12%

2%PROFESIONAL

TÉCNICO/TECNÓLOGO

ESPECIALIZACIÓN

MAESTRÍA


76

Gráfico 50. Número anual de graduados de los niveles universitario y tecnológico, 2001-2013


La oferta de programas tecnológicos presenta particularidades relevantes que se deben identificar

con el fin de dar cuenta de la dinámica de oferta y demanda de personal técnico y profesional de TI

que genera la brecha de talento digital en el país.

En primer lugar, es necesario establecer las diferencias entre un programa tecnológico y uno

profesional; en ese sentido, además de la duración de los programas y de las implicaciones que ello

tiene sobre la profundidad de los conocimientos, cabe recordar otras particularidades que separan

uno y otro nivel de formación.

Las principales diferencias se exponen a continuación.4

5.1.2. Perfiles y campos de acción

• El tecnólogo basa su aporte en el desarrollo de competencias relacionadas con la aplicación

práctica de conocimientos. El profesional universitario por el contrario debe desarrollar, ante

todo, con base en habilidades y competencias de mucha mayor complejidad, las capacidades

de análisis e interpretación, investigación y experimentación, con el fin de innovar en procesos

y productos.

4 La información sobre los programas tecnológicos se tomó de Ministerio de Educación Nacional, Educación técnica y tecnológica para la competitividad, MEN, s.f., publicación electrónica en www.mineducacion.gov.co.

4,332

6,583 7,1126,652

4,068

2,888

6,152

6,736 6,405

0

1,000

2,000

3,000

4,000

5,000

6,000

7,000

8,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO


77

• El campo de acción del tecnólogo está por definición circunscrito desde los perfiles y contenidos

curriculares a un objeto o línea tecnológica, mientras el profesional universitario desarrolla

capacidades para integrar y contrastar diversas situaciones y líneas tecnológicas.

• La formación del tecnólogo corresponde a prácticas en la gestión de recolección,

procesamiento, evaluación y calificación de información para planear, programar y controlar

procesos. La formación del profesional es a la vez más amplia, pues lo capacita para idear

procesos y/o productos, y más profunda, por cuanto se nutren en buena medida de la

investigación.

5.1.3. Procesos de calidad e internacionalización

Los procesos de calidad educativa están regulados dentro del marco de la autonomía universitaria

por el Ministerio de Educación Nacional. Con este fin los programas de educación superior deben

adelantar procesos de autoevaluación y mejoramiento apoyados por el MEN orientados a recibir

una certificación o acreditación de alta calidad.5

Los factores de calidad definidos por el MEN son muy exigentes y abarcan los más diversos aspectos

entre los cuales se incluyen los diseños curriculares, investigación y publicaciones, niveles de

formación de los profesores, relaciones universidad-empresa, plantas físicas y equipos técnicos,

entre muchos otros. Dichos factores de calidad solo pueden alcanzar un nivel de excelencia al cabo

de procesos de varios años y tras importantes inversiones por parte de las instituciones.

Por lo anterior, aún son pocos los programas que cuentan con acreditación de alta calidad, y la

mayor parte de la oferta acreditada está en el nivel profesional universitario, (20% de los programas

están acreditados), mientras en el nivel tecnológico es prácticamente inexistente (solo 2,7% de los

programas). En conjunto más del 85% de la oferta de educación superior funciona sin una

acreditación de alta calidad, lo cual tiene evidentes repercusiones en cuanto a competitividad de la

industria hacia la cual se dirige.

Así las cosas, con base en las características de su nivel y calidad de formación cabe afirmar que los

tecnólogos tienen posibilidades de empleo no sólo en la industria TI, donde como se ha visto existe

una sobreoferta, sino también (y probablemente con mayor frecuencia) en las áreas de sistemas de

empresas comerciales, industriales y de servicios de todos los sectores.

Teniendo en cuenta lo anterior resulta evidente que la sobreoferta de tecnólogos en la industria TI

ya no representa como hace unos años un factor para la solución de la brecha de talento digital. La

5 El tema se desarrolla con más detalle en el capítulo siguiente.


78

calidad técnica de los profesionales es uno de los pilares en que se sustenta la competitividad de la

industria, máxime si se tiene en cuenta que la coyuntura actual de internacionalización hará

necesario competir cada vez más en un mercado global con países cuya calidad educativa supera

con creces la existente en el país. En ese contexto, las empresas se ven obligadas con frecuencia a

llenar vacantes para profesionales con tecnólogos, lo cual va en detrimento de su capacidad de

innovación y gestión. En consecuencia, puede decirse que, considerada a la luz de la competitividad

empresarial, la sobreoferta de tecnólogos es un factor cualitativo agravante de la brecha

cuantitativa de talento digital.

5.2. Brecha de talento digital y niveles de posgrado

En los niveles de posgrado existen también importantes diferencias entre oferta y demanda de

talento digital. En efecto, mientras en las empresas la proporción de egresados de especializaciones

y maestrías es de 20% y 12% respectivamente, estos niveles solamente aportan el 12% y el 2%, lo

cual implica una diferencia de 8 puntos porcentuales para las especializaciones y del 10% para las

maestrías.

Los egresados de programas de posgrado idealmente deben aportar a las empresas habilidades y

competencias que no se encuentran entre profesionales y tecnólogos; básicamente el especialista

debe, a partir del conocimiento profundo de su sub-área de especialización y de las competencias

derivadas de dicho conocimiento, estar en capacidad de liderar líneas de producción y, lo que es

más importante, perfeccionar procesos y productos dentro de la línea.

Los egresados de maestrías por su parte tienen un rol aún más importante para el crecimiento de

la industria, puesto que su nivel de formación debe idealmente darles las habilidades y

competencias necesarias para generar nuevas aplicaciones de conocimiento en su área, y a partir

de ellas estar en capacidad de desarrollar nuevas líneas, servicios y productos. Los doctorados por

último se orientan más a la investigación y a la producción de conocimiento, y su relación con la

industria es menos directo que en los otros dos niveles de posgrado.

Así las cosas, la diferencia detectada entre la proporción de egresados de especializaciones y

maestrías que emplean las empresas y la proporción de los que se gradúan resulta altamente

relevante. Si estas diferencias se mantienen a futuro, tendrán un impacto importante en la

competitividad de la industria, pues el sector de TI es uno de los más dinámicos en lo referente a

innovación e internacionalización de mercados y productos.

III. LA BRECHA CUALITATIVA


79

La brecha cualitativa de talento digital se define como el conjunto de diferencias detectadas entre

los perfiles profesionales, tecnológicos y técnicos de los egresados de la educación superior y los

perfiles requeridos por la industria de TI. Dichas diferencias se analizaron a partir de: 1) el análisis

de los registros y acreditaciones de calidad de los programas, 2) los resultados de las encuestas

sobre factores de calidad de los programas acreditados como de alta calidad, 3) los resultados de

las encuestas de percepción aplicadas a empresarios y profesionales.

1. PROGRAMAS DE POSGRADO

La oferta educativa de nivel posgrado para la industria de software y tecnologías de la información

(TI) es todavía relativamente limitada, ya que como se vio en el capítulo anterior se reduce a 174

programas, de los cuales ninguno cuenta con Registro o Acreditación de Alta Calidad. Sin embargo,

cabe aclarar que dichos programas están ejecutando planes de mejoramiento aprobados por el

Ministerio de Educación Nacional sobre la base de niveles suficientes de calidad.

La evaluación específica de la calidad de un programa de educación superior, y máxime si se trata

de un programa de posgrado, requiere de un nivel de desarrollo importante de la comunidad

académica del país, dado que los procesos de calidad se basan en el intercambio de experiencias

entre pares dentro del marco de la autonomía universitaria de cada institución educativa. En ese

orden de ideas, si bien se puede afirmar que no existe en el país una oferta educativa de posgrado

para el subsector cuya calidad esté acreditada oficialmente, esto no implica ningún juicio de valor

sobre las características de dicha oferta; por el contario, algunos posgrados podrían tener

importancia en la comunidad académica por su visión del deber ser de las distintas disciplinas. Sin

embargo, dado que la metodología propuesta se basa en la consulta a los programas académicos

cuya calidad esté certificada mediante un Registro de Alta Calidad (lo cual valida el hecho de que se

tomen como referentes para el estudio), en el presente trabajo no se desarrolla el tema de una

eventual brecha de talento digital en los niveles de posgrado.

2. PROGRAMAS DE PREGRADO


80

2.1. Procesos de Calidad

La consolidación del sistema de calidad educativa de pregrado para la industria TI se encuentra aún

en una etapa relativamente incipiente, dado que de los 598 programas que componen la oferta

solamente 57 programas (que representan el 9,5% del total) cuentan con Registro de Alta Calidad

expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Adicionalmente 510 programas (85,1%)

funcionan con Registro Calificado y por tanto se encuentran en procesos de autoevaluación y

mejoramiento.

Las fuentes consultadas arrojan igualmente 3 programas con Registro Simple y 28 en la categoría

“No aplica”, que suman 4,7% restante. La baja proporción de programas con calidad certificada por

el Ministerio de Educación Nacional configura una primara dimensión de la brecha cualitativa de la

oferta educativa, ya que el hecho de funcionar la gran mayoría con Registro Calificado significa que

cumplen con requisitos mínimos de funcionamiento y con la obligación de implementar planes de

mejoramiento.

Además de lo anterior cabe destacar que la gran mayoría de los programas quedan clasificados en

una categoría de insuficiencia relativa de calidad sin que ello signifique que tengan niveles similares

o comparables de calidad; en la práctica los numerosos programas con este tipo de registro

presentan distintos niveles de insuficiencia que no se pueden evaluar con rigor, lo cual implica el

riesgo de que parte de ellos estén cerca del límite mínimo en sus procesos de calidad.

Gráfico 51. Distribución de los programas de educación superior según tipo de registro del MEN, 2915 (%)

Fuente: Sistema Nacional de Información para la Educación Superior SNIES, 2015

En ese orden de ideas se puede identificar un primer componente de la brecha cualitativa, asociada

a las acreditaciones de calidad, que abarca más del 95% de los programas de pregrado (541

programas). La distribución de los tipos de registro por niveles de formación arroja que en el nivel

9.5%

85.3%

0.5% 4.7% Registro de AltaCalidad

Registro Calificado

Registro Simple

Sin información


81

profesional universitario la proporción de programas no acreditados (75,2%) es menor que en los

niveles tecnológico y técnico profesional (93,4% y 87,3%, respectivamente).

Gráfico 52. Distribución de los tipos de registro del MEN según niveles de formación, 2015

Fuente: Sistema Nacional de Información para la Educación Superior SNIES, 2015

2.2. Sectores y niveles de formación

La oferta con certificación de alta calidad en el nivel de pregrado está concentrada en el sector

privado, que ofrece 29 de los 46 programas, que equivalen al 63% del total.

En lo referente a niveles de formación, la distribución de los 46 programas revela un predominio

muy claro de la oferta universitaria, que suma 46 de los 57 programas (cerca del 81%). En un nivel

muy inferior con solo 7 programas acreditados por su alta calidad se encuentra el nivel tecnológico

de formación (12% de la oferta acreditada) La oferta de formación técnica profesional por su parte

apenas alcanza un 7% del total.

Cabe destacar la bajísima oferta con certificación de alta calidad que se registra en los niveles

tecnológico y técnico profesional, que en conjunto suman solamente 11 programas en todo el país.

En estos niveles la oferta oficial y la privada son prácticamente iguales en número de programas,

20.0%

2.7% 3.6%

75.2%

93.4%87.3%

0.0% 0.0% 2.7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Universitario Tecnológico Técnico Profesional

Registro de Alta Calidad Registro Calificado Registro Simple Sin información


82

pero esto solo da cuenta de la escasa consolidación de los procesos de calidad en los dos niveles,

tanto por parte del sector oficial como del privado.

Gráfico 53. Oferta de programas de pregrado de alta calidad

por sectores y niveles de formación, 2015


Gráfico 54. Oferta de programas de pregrado de alta calidad por niveles de formación, 2015 (%)


2.3. Metodologías educativas

La casi totalidad de la oferta educativa de pregrado con registro de alta calidad está constituida en

los tres niveles de formación por programas de metodología presencial; la única excepción es el

3 3

17

14

29

47

46

0

10

20

30

40

50

FORMACION TECNICAPROFESIONAL

TECNOLOGICA UNIVERSITARIA

OFICIAL PRIVADA TOTAL POR NIVEL DE FORMACIÓN

81%

13%

6%

UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO TÉCNICO PROFESIONAL


83

Programa de Ingeniería de Sistemas de la UNAD, que se ofrece en modalidad a distancia tradicional

(no virtual).

2.4. Distribución geográfica

La distribución geográfica de los programas revela nuevamente el predominio de Bogotá, seguida

por los departamentos cuyas capitales son los centros urbanos más importantes del país y / o cetros

educativos regionales consolidados.

Gráfico 55. Distribución de los programas de pregrado de alta calidad por departamentos, 2015 (%)


En Bogotá se concentra el 26% de los programas; en un segundo nivel de importancia, con el 19%

de la oferta, se encuentra Antioquia, seguido por Valle del Cauca que con el 9% ocupa el tercer

lugar. Luego están, en un mismo nivel de importancia con el 7% de la oferta cada uno, los

departamentos de Bolívar, Caldas y Santander. Sumada la oferta de los departamentos

mencionados se alcanza el 75% de la oferta, localizada en la capital y en 5 de los 32 departamentos

del país. El 25% restante de la oferta se reparte en 9 departamentos, lo cual significa que existen

10 departamentos sin oferta de calidad certificada.

Gráfico 56. Distribución geográfica de los programas de pregrado de alta calidad por nivel de formación, 2015

26%

19%

9%7%

7%

7%

5%

5%2%

2%

2%2% 2% 2%2% 2%

BOGOTA D.C ANTIOQUIA

VALLE DEL CAUCA BOLIVAR

SANTANDER CALDAS

ATLANTICO BOYACA


84


El análisis de la distribución geográfica de la oferta por niveles de formación arroja resultados

similares: los programas universitarios se concentran en Bogotá (12), Antioquia (7) y Valle (5),

aunque Bolívar se ve superada por Boyacá, Caldas y Santander, pues su oferta es más tecnológica

y técnica. Los programas de nivel tecnológico se localizan en Antioquia, Bogotá y Bolívar. Existen 8

departamentos cuya oferta consiste únicamente en un programa universitario cada uno.

2.5. Egresados

El número anual de egresados muestra durante el período 2006 – 2013 un crecimiento moderado,

ya que se pasó de 4.537 graduados en 2006 a 5.426 en 2013, lo cual equivale a una diferencia de

889 graduados entre los extremos del período. Esta diferencia representa un incremento del 20%,

que resulta significativamente inferior al que presentan en el mismo período los programas

restantes del subsector y los del sector de software y tecnologías de la información en su conjunto.

12

7

54

1

4

23

1 1 1 1 1 1 1 12

4

21 1 1 1

15

11

54 4 4

3 3

1 1 1 1 1 1 1 1

0

2

4

6

8

10

12

14

16B

OG

OTA

D.C

AN

TIO

QU

IA

VA

LLE

DEL

CA

UC

A

SAN

TAN

DER

BO

LIV

AR

CA

LDA

S

ATL

AN

TIC

O

BO

YAC

A

CA

UC

A

CO

RD

OB

A

MET

A

NA

RIN

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NO

RTE

DE

SAN

TAN

DER

QU

IND

IO

RIS

AR

ALD

A

TOLI

MA

No

Inst

it.

Niv

el d

e F

orm

ació

n

UNIVERSITARIA TECNOLOGICA FORMACION TECNICA PROFESIONAL TOTAL


85

Gráfico 57. Número de anual de egresados del subsector, 2006-2013

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación, 2015

En efecto, como se aprecia en el Gráfico 57, los programas del subsector en conjunto (incluyendo

todos los tipos de registro) tuvieron hasta 2010 un ritmo de crecimiento similar al de los programas

acreditados (curvas más o menos paralelas), y a partir de ese año presentan un crecimiento mucho

más significativo. Los programas acreditados por su parte pasaron de 4.537 graduados en 2006 a

5.426 en 2013, lo cual equivale a un crecimiento de solamente el 19,6%.

Lo anterior significa que los programas de la oferta educativa para la industria TI en su conjunto

han crecido a un ritmo acelerado desde 2010 sin que los procesos de calidad tengan la misma

dinámica. En consecuencia, la participación de la oferta acreditada en la oferta total ha venido

decreciendo de manera sostenida, los cual da cuenta de la magnitud del primer tipo de brecha de

talento digital, bajo el supuesto según el cual la certificación o acreditación de calidad avalada ´por

la comunidad académica y certificada por el Ministerio de Educación Nacional es uno de los

principales factores que influyen en la calidad del talento digital del país.

Cabe destacar que, aunque aún no se ha consolidado como parte de la certificación oficial de

calidad educativa, la acreditación de alta calidad internacional deberá en el futuro próximo cumplir

un rol importante en los procesos de calidad de los programas de la industria TI, máxime si se tiene

en cuenta la importancia que reviste para dicha industria la variable internacionalización.

4,5375,161

6,0035,361 5,213 5,659 5,850 5,426

8,344

9,90810,544 10,211 9,786

13,20514,418 14,452

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

14,000

16,000

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

PROGRAMAS DE ALTA CALIDAD TOTAL PROGRAMAS SWTI


86

Gráfico 58. Participación de la oferta acreditada en el número anual de egresados del sector TI, 2006-2015 (%)

Fuente: Observatorio Laboral para la Educación, 2015

2.6. Factores de calidad de la oferta acreditada

El análisis de las diferencias cualitativas relevantes entre oferta educativa y demanda laboral

(brecha cualitativa) se realizó tomando como oferta únicamente los programas acreditados con

Registro de Alta Calidad debido a que son los únicos que han formalizado, planificado y ejecutado

con éxito sus procesos de autoevaluación y mejoramiento y como resultado han desarrollado una

visión de la calidad educativa que ha sido avalada por la comunidad académica y certificada por el

gobierno.

Además de lo anterior, estos programas son los referentes para los procesos de calidad de los

programas que aún no han sido acreditados, los cuales se encuentran en proceso de construcción

de su propia visión de calidad, y por tanto están en una condición de provisionalidad y

experimentación al respecto.

El análisis se basa en la comparación cualitativa entre los perfiles profesionales ofrecidos por los

programas académicos acreditados de pregrado y algunos de posgrado y las necesidades

expresadas al respecto por los profesionales y empresarios del sector.

El análisis de los perfiles de los egresados se realizó a partir de la consulta mediante encuestas a

tres grupos de interés: 1) el sector académico, 2) profesionales del sector TI y 3) empresarios del

sector TI. Los dos primeros grupos brindan una visión desde la oferta educativa, en la cual los

encuestados del sector académico, con base en los currículos de sus respectivos programas,

54%

52%

57%

53%53%

43%41%

38%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

PROGRAMAS ACREDITADOS ALTA CALIDAD/PROGRAMAS SWTI


87

muestran lo que consideran el deber ser de dicha oferta, mientras los profesionales permiten una

aproximación a la realidad de la oferta ya formada. Los empresarios representan, como es obvio, la

demanda que deben idealmente satisfacer los dos primeros grupos.

Para ello se definió u conjunto de variables de análisis derivadas de los factores de calidad definidos

por el Consejo Nacional de Acreditación como marco de referencia para los procesos de

autoevaluación y mejoramiento con fines de acreditación. Dichas variables son:

1. Líneas más relevantes de desarrollo tecnológico del sector

2. Factores principales de competitividad del talento digital nacional.

3. Temas más importantes sobre los cuales debe tener conocimiento profundo y actualizado.

4. Habilidades duras y blandas

5. Actitudes que deben regir el ejercicio profesional

6. Competencias principales

7. Líneas de investigación

8. Estrategias de vinculación laboral (desde la academia y desde la empresa)

9. Vinculación universidad-empresa.

2.6.1. Visión del sector académico

La encuesta se aplicó a una muestra intencional formada por 34 programas de pregrado que

cuentan con Registro de Alta Calidad y 2 programas de posgrado. Los programas de pregrado, 31

universitarios y 3 tecnológicos, representan respectivamente el 77% y el 43% de la oferta total por

segmento (en número de programas). El cuestionario está diseñado para ser contestado por

personal directivo de los programas (Decanos o Coordinadores Académicos).

2.6.1.1. Líneas de desarrollo tecnológico

Las 3 primeras líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por los encuestados del sector

académico son: 1) Computación en la nube (Cloud computing), 2) Big Data y gestión de información,

3) Desarrollo de aplicaciones móviles, con frecuencias alrededor del 12% cada una. En un segundo

nivel se registran el desarrollo de metodologías para el desarrollo de aplicaciones y los avances en

sistemas de gestión de la seguridad informática. Se destaca la gran cantidad de respuestas con

frecuencias menores al 3%.


88

Gráfico 59. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector académico, 2015

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en Encuesta sector académico 2015

2.6.1.2. Factores de competitividad del talento digital

La encuesta al sector académico plantea una pregunta abierta sobre cuáles son los factores más

importantes de la competitividad del talento digital. En la priorización general, dentro de unos

resultados con una altísima variedad de respuestas (lo cual revela un bajo nivel de consenso), los

factores de competitividad mencionados con mayor frecuencia fueron en su orden, 1) buenas

relaciones interpersonales (asociado a trabajo en equipo), con una frecuencia del 7%, 2)

Administración y gestión de seguridad de la información (6,3%) y Comunicación en otro idioma

(6,3%).

Para el procesamiento de las respuestas sobre este tema se asume que la competitividad del

talento digital se define a partir de tres aspectos: 1) Competencias técnicas, 2) habilidades blandas

y 3) factores externos, relacionados con el mercado y contexto de la empresa. La pregunta sobre

factores de competitividad se planteó abierta con el objetivo de establecer inicialmente la

importancia relativa que se da a estos factores en la visión del sector académico de alta calidad.

En ese sentido cabe destacar que se le asigna una importancia considerable a las habilidades

blandas y a las características del contexto, hasta el punto de representar en conjunto el 45% de los

factores de competitividad.

Gráfico 60. Clasificación de factores de competitividad priorizados por el sector académico, 2015

13%

2%

2%

2%

3%

3%

3%

5%

5%

9%

10%

12%

13%

13%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%

Otros

Tecnologías emergentes

Comercialización y mercadeo de soluciones

Identificar el marco normativo y regulatorio de la…

Telemática y Redes de comunicaciones

Desarrollo de software comercial a la medida

Mantenimiento y soporte de aplicación de legado

Arquitectura Empresarial

Estudio de la industria TI a nivel internacional.

Sistemas de Gestión de Seguridad Informática

Metodologías de desarrollo de aplicaciones

Desarrollo de Apps Moviles

Big Data

Computación en la nube


89


Estos resultados sugieren que en la visión del sector académico tienen un peso importante aspectos

distintos a los conocimientos y habilidades propiamente técnicas o profesionales específicas,

relacionados con un perfil profesional integral. Dicho resultado puede explicarse por el predominio

entre los encuestados de los programas de formación universitaria sobre los de nivel tecnológico y

técnico profesional, que son por otra parte responsables en buena medida de la gran variedad de

respuestas.

a) Competencias y habilidades duras

El tema cuyo conocimiento profundo y manejo eficiente se considera más importante para los

encuestados de los programas acreditados es el Diseño y desarrollo de software de acuerdo a

estándares de calidad internacionales, que se menciona como prioritario en el 24% de los casos.

En segundo lugar, se registran los temas relativos a administración y gestión de seguridad de la

información, con una frecuencia del 19%, seguido de las competencias en gestión/gerencia de

proyectos de software, y calidad del software producido, con frecuencias del 11% y el 9%

respectivamente, y de desarrollo de sistemas web con un 7%.

Con un 5% se priorizan las competencias relacionadas con adaptación de nuevas tecnologías, y con

un 4$ las relacionadas con integración de sistemas.

55%

38%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Competencias técnicas Habilidades blandas Factores de contexto


90

Gráfico 61. Sector académico: Priorización de factores de competitividad- Competencias y habilidades duras, 2015


b) Habilidades blandas

En el campo de las habilidades blandas la primera prioridad para la competitividad del TD es tener

capacidad para el trabajo en equipo, que se menciona por el 19% de los encuestados; en segundo

lugar, está el dominio del inglés con una frecuencia del 17%, seguido por la capacidad de

organización y planificación (12%). Cierran el grupo de los cinco primeros, con frecuencias del 10%

y el 8%, las habilidades para innovar y la productividad basada en la orientación a resultados.

1%

3%

3%

3%

4%

5%

7%

9%

11%

11%

19%

24%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Manejo de bases e datos geográfica

Estructuras y estándares de programación

Analista de información

Investigación y desarrollo de productos

Integración de sistemas

Adaptación de nuevas tecnologías

Desarrollo de sistemas web

Calidad de software

Análisis y diseño de redes de datos

Gerencia de proyectos de software

Gestión y seguridad de la información

Arquitectura de software, Diseño/desarrollo de…


91

Gráfico 62. Sector académico: Priorización de factores de competitividad – Habilidades blandas


c) Factores externos

Los factores externos a la formación que inciden en la competitividad del TD se mencionan con muy

poca frecuencia (menos del 1% sobre la suma total de competencias y habilidades); los factores

identificados fueron la internacionalización de las empresas, el apoyo a la formación en el exterior

y la mejora de los salarios.

2.6.1.3. Perfiles profesionales

Los perfiles profesionales de los programas acreditados se estudiaron con base en 4 variables: 1)

Conocimientos, 2) Habilidades, 3) Actitudes y 4) Competencias. Los programas debían responder

con base en sus proyectos educativos y planes de estudios, priorizando en cada variable los

contenidos más relevantes, cuya interacción e importancia relativa configura las competencias

profesionales del egresado de cada programa, que es el principal factor diferenciados de la oferta

académica.

a) Conocimientos

El tema cuyo conocimiento profundo se considera más importante en los currículos de los

programas acreditados es el de arquitectura de software, que se menciona como prioritario en el

20% de los casos. En segundo lugar, se registran los temas relativos a calidad de software, con una

6%0%

2%2%2%2%2%

4%8%8%8%

10%12%

17%19%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Otros

Capacidad de análisi y síntesis

Adaptabilidad al cambio

Capacidad de autoaprendizaje

Conocimiento de la demanda

Negociacion y toma de decisiones

Resolución de problemas

Disciplina

Liderazgo


Orientación a resultados

Creatividad e innovación

Organización y planificación

Comunicación en segundo idioma (inglés)

Trabajo en equipo


92

frecuencia del 11%, seguido de los conocimientos sobre gestión de la información y tecnologías

emergentes con un 10%. Los conocimientos sobre programación e ingeniería de software se

mencionan con un 8% de frecuencia cada uno.

Con frecuencias menores se encuentran los conocimientos sobre redes y comunicaciones, gerencia

de proyectos e integración de plataformas.

Gráfico 63. Conocimientos priorizados en los programas académicos de alta calidad, 2015


b) Habilidades

En el campo de las habilidades prioritarias se destacan ampliamente las relacionadas con la

comunicación y el trabajo en equipo, habilidad blanda que es mencionada por el 38% de los

programas.

En segundo lugar, con un 14% de frecuencia aparece la habilidad para planear, administrar y

priorizar, y en tercer lugar la habilidad para la negociación y toma de decisiones, vital para la gestión

de procesos en las empresas. Luego aparecen tres habilidades blandas relacionadas con orientación

a resultados, capacidad de análisis y capacidad de autoaprendizaje. Es importante destacar que el

dominio del inglés solo se menciona en el 1% de los programas.

9%

1%

6%

7%

8%

8%

10%

10%

10%

11%

20%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Otros

Integración de plataformas

Redes y comunicaciones

Gerencia de proyectos

Ingeniería de software

Programación

Tecnologías emergentes,

Seguridad de la información

Gestión de la información

Calidad de softwarre

Arquitectura de software


93

Gráfico 64. Habilidades disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015


c) Actitudes

En la priorización de las actitudes profesionales incluidas en los currículos de los programas

acreditados se presenta un claro predominio de la creatividad, no como cualidad sino como

enfoque frente a los problemas; esta actitud aparece con una frecuencia del 38%. En segundo lugar,

los programas priorizan la actitud de liderazgo, con una frecuencia del 16%, y en tercero la actitud

ética con un 14%. Cooperación y disciplina son actitudes que se mencionan respectivamente en el

12% y el 9% de los programas.

Pude destacarse que la actitud de responsabilidad solamente es tenida en cuenta en el 2% de los

programas.

2%

2%

2%

3%

5%

6%

8%

11%

11%

14%

38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Visión estratégica de TI

Manejo del inglés

Gestión de Infraestructura

Capacidad crítica y autocrítica

Autoaprendizaje

Capacidad de análisis y síntesis

Otros


Negociación y toma de desiciones


Trabajo en equipo


94

Gráfico 65. Actitudes disciplinares priorizadas en los programas académicos de alta calidad, 2015


d) Competencias

Las competencias disciplinares son el aspecto del perfil profesional que más claramente puede

considerarse factor de diferenciación, ya que se refiere a las situaciones complejas que debe saber

enfrentar con éxito el egresado de cada programa, y en esa medida un conjunto específico de

competencias da cuenta del énfasis u orientación de un programa académico hacia determinados

perfiles profesionales o nichos de mercado.

Las competencias más frecuentes en los perfiles profesionales de los programas se analizaron a

partir de una pregunta abierta que buscaba dar la mayor libertad al encuestado para exponer su

visión del deber ser del talento digital. Esto dio lugar a respuestas extensas y con no poca retórica

que obligaron a una simplificación y clasificación de las mismas orientada a hacerlas más claras y

concisas. Se optó por clasificarlas dentro de los posible de acuerdo a las categorías de competencias

y habilidades empleadas en la definición de perfiles por cargos de la industria, definidos en el

documento “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015”.

2%

3%

3%

5%

5%

9%

12%

14%

16%

31%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Responsabilidad

Voluntad de servicio

Sensibilidad social

Capacidad de autoaprendizaje

Otros

Disciplina

Cooperación

Ética

Liderazgo

Creatividad


95

Gráfico 66. Competencias disciplinares priorizadas por el sector académico, 2015


2.6.1.4. Líneas de investigación

Uno de los factores de calidad más importantes para la acreditación de los programas académicos

es la investigación. Con base en la encuesta al sector académico se identificaron las líneas de

investigación de los programas con Registro de Alta Calidad del país. El primer aspecto a destacar

es la gran cantidad de líneas de investigación diferentes: se reportaron más de 120 denominaciones

diferentes, de las cuales únicamente las relacionadas con ingeniería de software y gestión de la

información superan el 10% de frecuencia. Las líneas restantes presentan frecuencias inferiores al

7%, y la gran mayoría tienen frecuencias inferiores al 2%.

Para efectos del análisis, se clasificaron las líneas de investigación en 7 grupos de acuerdo a los

contenidos temáticos que se pueden deducir de sus denominaciones:

1. Arquitectura e Ingeniería de productos de TI: agrupa las líneas de investigación enfocadas en

procesos, técnicas, metodologías y estándares de diseño, modelamiento y desarrollo de

software y sistemas informáticos.

2. Software de aplicación: soluciones para distintos sectores de servicios, comercio e industria.

3. Gestión de la información; líneas orientadas al análisis e datos complejos, gestión de sistemas

de información y seguridad bioinformática.

4. Desarrollo de medios: creación se soluciones gráficas, multimedia, editores de animación y

páginas web.

1%

3%

6%

7%

9%

9%

12%

16%

38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Gestión/Análisis y presentación de la información

Diseño y programación de redes

Integralidad para abordar los problemas

Otros

Administración y gestión de seguridad de la…

Desarrollo de sistemas web

Servicios y productos TI a la medida

Ingeniería de software,modelamiento

Arquitectura de software, Diseño/desarrollo de…


96

5. Telemática y redes de comunicación: líneas que tienen relación con teleinformática, redes y

sistemas distribuidos.

6. Contexto de la industria TI; líneas orientadas a las condiciones de la oferta y demanda de

productos y servicios de TI.

7. No clasificadas: líneas de cuya denominación no se puede deducir un contenido temático

concreto.

Gráfico 67. Clasificación de las principales líneas de Investigación

de los programas académicos, 2015


Las líneas de investigación que presentan una mayor frecuencia son las relacionadas con los

procesos de producción de productos y servicios de TI, que se mencionan en el 36% de los

programas. Estas investigaciones sobre el desarrollo de la disciplina no necesariamente se

proyectan a su aplicación en otros sectores industriales y de servicios. En segundo lugar, con una

frecuencia del 20%, aparecen las líneas orientadas a las aplicaciones de los productos y servicios

TW en otros sectores. En el nivel inferior de prioridad aparecen las líneas sobre desarrollo de

medios gráficos y multimedia, telemática y redes y contexto de la industria TI.

Las líneas de investigación de los programas se desarrollan mediante proyectos específicos que dan

cuenta de los sectores hacia los que se orienta cada programa. Entre los principales temas de

proyecto se destacan en primer lugar la investigación en educación, con una frecuencia del 19,4%,

seguido por los relacionados con educación digital (apropiación de herramientas TI) con un 12,5%.

En tercer lugar, se encuentran los proyectos de aplicaciones en salud y desarrollo TIC, con el 8,3%,

seguidos de proyectos sobre temas urbanos y territoriales (6,9%) y Telecomunicaciones (5,6%).

3%

4%

9%

10%

19%

20%

36%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Contexto industria SWTI

No clasificado

Telemática y redes de comunicación

Desarrollo de medios


Software de aplicación

Arquitectura/Ingeniería de productos


97

Gráfico 68. Proyectos de investigación en curso según grupos temáticos, 2015


Cabe destacar que, aunque las líneas de desarrollo de software de aplicación son menos numerosas

que las orientadas al desarrollo de métodos y técnicas de arquitectura e ingeniería de software, los

proyectos de investigación mencionados por los programas son en su casi totalidad proyectos de

investigación aplicada. Igualmente cabe resaltar que las preguntas sin respuesta y los programas

que declaran no tener proyectos en curso suman el 7% del total, que resulta un porcentaje alto

dado que se trata de programas acreditados.

2.6.1.5. Estrategias de inserción laboral de egresados

Las estrategias desarrolladas para la inserción laboral de los egresados definen en buena parte las

relaciones existentes entre academia y sector productivo, además de dar insumos para la

actualización y la pertinencia de los currículos. Los programas encuestados presentan como

1%1%1%1%1%1%1%1%1%1%1%1%1%

3%3%3%

4%4%4%

6%7%

8%8%

13%19%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Auditorías

Avalúos

Desarrollo comunitario

Desarrollo web

Dispositivos móviles

Geolocalización

Innovación empresarial

Minería

Nanotecnología

Prevención desastres

Sistemas sociotécnicos

Software empresarial

Videojuegos y multimedia

No especificado

Seguridad informática

Sector Agropecuario

No tiene

Sector financiero

Software para la industria

Telecomunicaciones

Ciudad y territorio

Desarrollo TIC

Salud

Educación digital

Educación


98

estrategia predominante precisamente la declarada pertinencia de sus currículos en términos de

contenidos; esta estrategia, que se da en el 29& de los programas, significa sencillamente que éstos

les apuestan a los contenidos de asignaturas y ejercicios prácticos en el aula para garantizar una

formación adaptada a las necesidades de la demanda de talento digital, sin generar ninguna

relación formal entre universidad y empresa.

En segundo lugar, aparecen las pasantías y prácticas empresariales, exigidas por el 24% de los

programas; cabe mencionar que sólo el 5% manifiestan tener convenios formales universidad-

empresa, pese a ser este, al lado de la investigación aplicada, uno de los medios más efectivos para

retroalimentar el currículo y ofrecer un aporte concreto a la industria. Por último, se destaca que

el 2% de los programas consideran el manejo del inglés como una estrategia de inserción laboral.

Gráfico 69. Estrategias de inserción laboral de los programas, 2015

Fuente: Encuesta sector académico 2015

2.6.2. Visión de los empresarios

La visión de los empresarios se trabajó con base en una encuesta específica aplicada a un grupo de

164 empresas relevantes del subsector en el marco del “Estudio de Caracterización Ocupacional

2015”. En ella se consultó sobre los mismos factores de calidad analizados en los otros dos grupos

de interés, aunque planteados de distinta manera: se pregunta sobre la opinión del encuestado

sobre el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y competencias promedio de los

profesionales, tecnólogos y técnicos del subsector, pero el encuestado debió calificar dicho nivel

promedio con base en cinco categorías que van de “muy insuficiente” a “sobresaliente”. La

intención es generar insumos para la identificación de correlaciones entre el peso de determinado

14%

2%

2%

3%

4%

5%

8%

9%

24%

29%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Otros

Centros de emprendimiento /Desarrollo…

Dominio del inglés

Proyectos con empresas7Proyección social

Bolsas de empleo, modelos de empleabilidad

Convenios universidad-empresa

Contactos con egresados

Eventos periódicos universidad-empresa

Pasantías y prácticas empresariales

Pertinencia de contenidos de asignaturas


99

factor de calidad de los currículos y la percepción de los empresarios sobre el nivel de calidad

realmente alcanzado.


Las respuestas del sector empresarial sobre las líneas de desarrollo tecnológico más relevantes para

la industria se destacan por ser mucho más concreta que las del sector académico, pues se limita a

8 posibilidades, contra 14 planteadas por la academia. Las líneas relacionadas con gestión y

producción de soluciones en la nube presentan un claro predominio con cerca del 28% de

frecuencia, seguido por las tecnologías móviles y sociales con un 20% y por las soluciones de

seguridad digital con el 12,7%.

En un nivel de relevancia media se encuentran las líneas tecnológicas relacionadas con el análisis

de Big Data y el desarrollo de interfaces para sectores y mercados específicos, con el 12,1% y el

9,5%, respectivamente. Por último, se mencionan líneas tecnológicas de comunicaciones y redes,

interfaces para información geográfica y bases de datos interactivas.

Cabe destacar que el nivel de consenso entre los empresarios es mucho mayor que entre los

académicos, como lo demuestra el hecho de que se limitan a 7 opciones, contra las más de 20

propuestas por estos últimos.

Gráfico 70. Líneas de desarrollo tecnológico priorizadas por el sector empresarial


2%

6%

9%

10%

12%

13%

20%

28%

No sabe/no responde

Interfaces para SIG y BD interactivas

Comunicaciones y redes

Interfaces para sectores y mercados…

Análisis y gestión Big Data…

Seguridad digital

Tecnologías móviles y sociales

Gestión y producción en la nube

0% 10% 20% 30%


100


La visión de los empresarios sobre el tema se estableció indirectamente, con base en los resultados

de la encuesta del “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” con respecto a tres variables:

1) la distribución por cargos de las demandas de talento digital previstas por las empresas

encuestadas para el próximo año (contrataciones esperadas);

2) Las características de dichos cargos en cuanto a niveles de formación; y

3) las habilidades requeridas según la definición de los cargos.

a) Oportunidades laborales por cargos

Según el estudio consultado, las 164 empresas encuestadas prevén generar 761 nuevos puestos de

trabajo entre 2016 y 2017, en los niveles estratégico, táctico y operativo. La distribución de esas

oportunidades de empleo arroja que el cargo con mayor demanda es el de Ingeniero de Desarrollo,

que representar el 14,3% de las oportunidades, seguido de los cargos de Gerente de Operaciones,

Analista de Pruebas, Director de Proyecto y Líder de Desarrollo, con frecuencias que oscilan entre

el 8% y el 9,2% del total. En un nivel intermedio se encuentran los cargos de Director Comercial,

Gerente de Desarrollo, Arquitecto de software, líder de Calidad y Analista Especificador, con

frecuencias que van del 5% al 7%. Llama la atención la escasa demanda por Administradores de

Bases de Datos, Gerente de Servicio al Cliente y Gerente de Producto.

Gráfico 71. Oportunidades laborales por cargo proyectadas por las empresas de TI para 2016-17 (%)


b) Niveles de formación de la demanda de TD

1%1%2%

3%3%

4%4%4%

5%5%5%

6%7%

8%8%

9%9%

14%

0% 5% 10% 15% 20%

Gerente de producto

Administrador de bases de datos

Líder/Consultor funcional

Analista de servicio/Soporte

Analista especificador/Funcional/ Negocio

Arquitecto de sofware

Director comercial

Director de Proyecto

Gerente de operaciones


101

Las oportunidades de empleo previstas para el próximo año son en su mayor parte para

profesionales de la Ingeniería de Sistemas, (53,3%), seguido de los profesionales con

especialización, cuyo 43% resulta significativo. (No se requieren estudios de maestría para ninguna

de las ocupaciones requeridas). Cabe destacar la muy baja participación de los tecnólogos en la

demanda, pues solamente representan el 3,7% del total, lo cual contrasta con la gran oferta de

tecnólogos existente, que se detectó en la primera parte del presente estudio.

En ese orden de ideas, cabe afirmar que poseer una formación de nivel de Especialización es un

claro factor de competitividad del talento digital; en el otro extremo, dada la demanda de nuevos

puestos de trabajo detectados, el título de tecnólogo resulta en el marco de las necesidades

actuales de la industria un factor en el mejor de los casos irrelevante en términos de competitividad.

Gráfico 72. Distribución de las oportunidades de empleo según niveles de formación, 2015


c) Competencias y habilidades demandadas a corto plazo

El “Estudio de Caracterización Ocupacional 2015” establece las competencias y habilidades

requeridas para cada uno de los cargos incluidos en las futuras contrataciones esperadas a corto

plazo.

Tomando como base los resultados de dicho trabajo, se elaboraron cuadros resumen de las

competencias, habilidades duras y habilidades blandas requeridas para cada uno de los cargos; en

este análisis no se incluye el conocimiento del inglés debido a que es requerido para el 100% de los

cargos y su inclusión en los gráficos resumen al lado de otras variables de frecuencia mucho menor

les quitaría claridad para la lectura. Sin embargo, debe tenerse en cuenta la importancia de esta

habilidad. El análisis de competencias y habilidades por cargo se dividió en dos partes: 1) cargos de

nivel estratégico y 2) cargos de nivel táctico y operativo.


102

1. Los resultados del nivel estratégico se presentan en los siguientes evidencian que la

competencia/habilidad dura más importante para un perfil de TD competitivo en este nivel (que

coincide con los cargos que idealmente se destinan a posgraduados) es la relacionada con la

Arquitectura de software y el diseño y desarrollo de aplicaciones, requerida para 6 de los 9

cargos considerados; en segundo lugar, requeridas para 5 cargos, se encuentran las habilidades

para la integración de sistemas y el dominio, conocimiento de ambientes y plataformas

estándar y el análisis y presentación de la información. La adaptación a nuevas tecnologías y el

diseño de estructuras y aplicación de estándares de programación son habilidades de un valor

medio bajo como factores de competitividad, al igual que la gerencia de proyectos de software.

Tabla 9. Competencias y habilidades duras requeridas en los cargos de nivel estratégico Asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015

COMPETENCIAS Y

HABILIDADES/CARGOS

Ge

ren

te d

e

Serv

icio

al c

lien

te

Ad

min

istr

ado

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bas

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or

de

Pro

yect

o

Ge

ren

te d

e

op

era

cio

ne

s

Arquitectura de software/ Diseño desarrollo de apps




Diseño de estructuras/ Aplicación de estándares de programación

Manejo de ambientes y plataformas estándar


Adopción de metodologías técnicas y estándares

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en el Estudio de Caracterización Ocupacional 2015

Las habilidades blandas priorizadas para los cargos de nivel estratégicos son el liderazgo y la

capacidad de organizar y planificar; en segundo lugar, se encuentra la habilidad para la

negociación y toma de decisiones, seguido de la habilidad para la gerencia de proyectos. Más

allá de estos resultados que pueden considerarse obvios, llama la atención que la capacidad para

generar nuevas ideas (creatividad) solo se considera necesaria para uno de los cargos (Gerente

de Desarrollo), y la habilidad para la resolución de problemas solo se considera un atributo

importante para el Gerente de Servicio al cliente y para el Arquitecto de software.


103

Igualmente es de resaltar que existen 3 cargos que están más definidos por las habilidades

blandas que por las competencias y habilidades duras requeridas: Gerente de Servicio al Cliente,

Gerente Comercial y Gerente de Producto.

Tabla 10. Habilidades blandas requeridas en los cargos para posgraduados

Asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en el Estudio de Caracterización

Ocupacional 2015

2. El nivel profesional universitario ocupa normalmente cargos estratégicos y tácticos. La

competencia más importante para los cargos de este nivel es el manejo de ambientes y

plataformas estándar en el mercado, requerida para 6 de los 9 cargos considerados; en segundo

lugar, con 5 menciones están las habilidades para Arquitectura de software y diseño y

desarrollo de aplicaciones y la gestión de la información.

En este nivel se destaca que la habilidad para adoptar metodologías técnicas y estándares solo

se requiere para tres cargos, todos de nivel táctico y operativo. La integración de sistemas solo

se requiere para 2 de los 9 cargos considerados.

Tabla 11. Habilidades duras requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015

COMPETENCIAS Y HABILIDADES/CARGOS

Ge

ren

te d

e S

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al

clie

nte

Ad

min

istr

ado

r d

e

bas

es d

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ollo

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or

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Pro

yect

o

Ge

ren

te d

e o

pe

raci

on

es

Negociación y toma de decisiones


Liderazgo


Adaptabilidad a nuevas situaciones


Trabajo en equipo


Gerencia de Servicios


104

COMPETENCIAS Y HABILIDADES/CARGOS

Líd

er/

Co

nsu

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r fu

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on

al

Inge

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ro d

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rollo

An

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ta d

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rue

bas

An

alis

ta d

e s

erv

icio

/ So

po

rte

Arquitectura de software/ Diseño desarrollo de aplicaciones

Adaptación de nuevas tecnológicas



Diseño de estructuras/ Aplicación de estándares de programación

Manejo de ambientes y plataformas estándar

Gerencia de Proyectos de software

Adopción de metodologías técnicas y estándares para realizar un trabajo


En cuanto a las habilidades blandas requeridas para los profesionales el aspecto más relevante

es la gran importancia que estas tienen en los perfiles, ya que en varios casos son más

determinantes de los mismos que las habilidades duras: es el caso de los cargos de Líder o

consultor funcional, Coordinador de Proyecto, Director Comercial, y Analista de pruebas. Esto

significa, contra lo que se podría suponer, que frente a los cargos para profesionales las

habilidades blandas son en muchos casos factores de competitividad del TD más importantes

que las habilidades duras.

Por último, vale la pena resaltar nuevamente que los cargos incluidos en las previsiones de los

empresarios solo aplican para tecnólogos en un solo caso (Analista de Servicio y Soporte), y aún

en este caso se plantea como alternativa a un perfil profesional.


105

Tabla 12. Habilidades blandas requeridas en los cargos para profesionales asociados a oportunidades de empleo para el corto plazo, 2015

COMPETENCIAS Y HABILIDADES / CARGOS

Líd

er/

Co

nsu

lto

r

fun

cio

nal

Inge

nie

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e

Serv

icio

s

Co

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inad

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Líd

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al

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nie

ro d

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de

sarr

ollo

An

alis

ta d

e

pru

eb

as

An

alis

ta d

e

serv

icio

/ So

po

rte


Capacidad de organizar y planificar

Liderazgo


Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones


Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

Habilidad para trabajar de forma autónoma

Capacidad crítica y autocrítica

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

Gerencia de Servicios


2.6.2.3. Evaluación de perfiles profesionales

La percepción de los empresarios sobre la formación del talento digital abarcó tres temas

específicos que en gran parte definen el perfil del egresado de programas profesionales

universitarios: 1) conocimientos, 2) habilidades (duras y blandas) y 3) actitudes. Sobre estos

aspectos se pidió a los encuestados que definieran el nivel promedio de los profesionales

escogiendo entre 5 categorías: sobresaliente, adecuado, suficiente, insuficiente y muy insuficiente.

a) Conocimientos

La evaluación de los empresarios sobre este tema puede considerarse en términos generales

negativa. Se destacan los conocimientos de inglés (18% calificado como “Muy insuficiente” y 37%

como “insuficiente”), seguidos por los que tienen que ver con Bases de Datos Geográficos y

Gerencia de proyectos, con percepciones negativas del 43% y 42% respectivamente. A

continuación, se registran 6 campos de conocimiento con valores intermedios en la tabla

(percepciones negativas entre el 32% y el 38%). La percepción más positiva se presenta en los

conocimientos sobre Bases de datos y análisis de información y Bases de lógicas de programación.


106

Los resultados de la encuesta permitieron asimismo calcular una calificación promedio para cada

ítem analizado, con base en dichas calificaciones se establece un nuevo parámetro de comparación

entre ítems y se consolida el marco general de la valoración.

Gráfico 73. Valoración de los conocimientos promedio del talento digital por parte de los empresarios del sector, 2015 (%)


Las calificaciones promedio asignadas por los empresarios son inferiores a 3,0 sobre 5,0 en 9 de los

12 conocimientos disciplinares considerados; se destacan por sus bajos puntajes los conocimientos

de inglés y bases de datos geográficas.

Las notas por encima de 3,0 corresponden a Bases sobre lógicas de programación, Redes y

comunicaciones y Bases de datos y análisis de información. La calificación promedio del conjunto

de conocimientos disciplinares analizados es de dos punto nueve (2.9).

2%

2%

2%

7%

5%

6%

7%

6%

9%

10%

13%

18%

15%

15%

13%

25%

31%

31%

31%

32%

29%

32%

30%

37%

38%

42%

41%

36%

40%

39%

32%

33%

31%

30%

36%

32%

37%

33%

36%

26%

17%

17%

21%

23%

23%

21%

9%

10%

6%

4%

4%

2%

4%

5%

5%

5%

6%

4%

4%

0%

2%

5%

5%

4%

4%

2%

3%

2%

2%

2%

9%

2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Bases sobre lógica de programación

Bases de datos y análisis de información



Prácticas empresariales

Organización empresarial

Seguridad e integridad de la información

Técnicas de calidad de software

Técnicas de arquitectura de software


Bases de datos geográficas

Inglés (lectura y redacción)

Muy Insuficiente Insuficiente Suficiente Adecuado Sobresaliente (en blanco)


107

Gráfico 74. Calificación numérica de los conocimientos del talento digital por parte de los empresarios, 2015


En el campo de las habilidades disciplinares el análisis a primera vista no parece revelar información

relevante, ya que para todas las habilidades consultadas los resultados son similares: la mayor parte

de las respuestas corresponden a la categoría “suficiente”, con porcentajes entre el 34% y el 35%,

que se sumarían a los “adecuados” y “sobresalientes” que sumados oscilan entre 31% y 33%. Este

resultado puede tener como lectura que la oferta educativa alcanza las expectativas de la industria

con respecto a las habilidades disciplinares en una proporción entre el 65% y el 68%, lo cual implica

como es obvio que más del 35% de los egresados no cumplen con los requisitos mínimos que

requiere la industria.

La interpretación por puntaje o calificación promedio por habilidad arroja otro elemento de juicio

complementario: las tres habilidades que reciben mejor calificación no son habilidades

propiamente disciplinares (es decir, relacionadas directamente con funciones de las ocupaciones).

Además de los anterior, es de destacar que las habilidades que se encuentran en el extremo inferior

de las calificaciones son habilidades disciplinares, y que en dos de ellas el puntaje se puede

considerar deficiente. Por lo demás, en términos generales los resultados de la valoración de los

empresarios se pueden considerar cerca del mínimo aceptable.

2.4

2.6

2.8

2.8

2.8

2.9

2.9

2.9

3.0

3.2

3.3

3.3

0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

Inglés

Bases de datos gegráficos


Organización empresarial

Seguridad e integridad de la información

Técnicas de arquitectura de software



Prácticas empresariales

Bases de datos y análisis de información


Bases lógica de programación


108

Gráfico 75. Valoración de las habilidades promedio del talento digital

por parte de los empresarios del sector, 2015 (%)


6%

6%

6%

6%

5%

6%

6%

5%

6%

6%

6%

6%

6%

26%

27%

27%

26%

27%

26%

27%

27%

27%

27%

26%

25%

26%

35%

34%

35%

35%

35%

35%

35%

35%

34%

34%

35%

35%

34%

27%

26%

26%

26%

26%

26%

25%

26%

26%

26%

26%

26%

26%

6%

6%

6%

6%

7%

6%

6%

6%

6%

6%

6%

6%

6%

0%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Diseño y desarrollo de aplicaciones y técnicas decalidad de software.

Aplicación de estándares y certificaciones

Diseño de técnicas de Arquitectura de software.

Integración de sistemas.

Modificación de las aplicaciones de tecnologías de lainformación.

Análisis y presentación de la información.


Diseño de estructuras de programación.

Negociación y toma de decisiones.

Resolución de conflictos.

Planear, administrar y priorizar trabajo.

Trabajo en equipo

Orientación al cliente

Muy Insuficiente Insuficiente Suficiente Adecuado Sobresaliente (en blanco)


109

Gráfico 76. Calificación numérica de las habilidades del talento digital por parte de los empresarios, 2015


b) Actitudes

La percepción de los empresarios sobre las actitudes de los profesionales en el escenario laboral

presenta un grado de homogeneidad significativo: la suma de los valores “Sobresaliente”,

“adecuado” y “suficiente” oscila para todas las actitudes consideradas entre un 65% y un 67%. Cabe

destacar que este resultado significa que, aunque no se detectan a nivel promedio problemas

significativos, los empresarios tampoco valoran especialmente sobre las demás ninguna cualidad

actitudinal de los profesionales nacionales del subsector.

La calificación promedio de las actitudes priorizadas es más favorable que las registradas para

conocimientos y habilidades; De las 10 actitudes consideradas solamente una recibe una

calificación promedio inferior a 3,0, y la mejor calificada (“Respeto”) recibe un puntaje de 3,91.

Cabe destacar que las actitudes de creatividad e innovación se encuentran en un nivel medio-bajo

con calificaciones de 3,28 y 3,13, respectivamente.

2.9

2.9

3.0

3.0

3.0

3.1

3.1

3.2

3.2

3.2

3.2

0 1 2 3 4 5

Aplicación de estándares y certificaciones enprogramación, redes y bases de datos.

Diseño de técnicas de Arquitectura de software.

Uso de tecnologías y prácticas para la integración,análisis, y presentación de la información.


Diseño y desarrollo de aplicaciones y técnicas decalidad de software.

Trabajo en equipo

Orientación al cliente

Diseño de estructuras de programación.

Negociación y toma de decisiones.

Resolución de conflictos.

Planear, administrar y priorizar trabajo.


110

La actitud de liderazgo por otro lado recibe el puntaje más bajo, lo cual contrasta con el segundo

lugar que ocupó en la priorización del sector académico.

Gráfico 77. Valoración de las actitudes promedio del talento digital

por parte de los empresarios del sector, 2015 (%)


Gráfico 78. Calificación numérica de las actitudes del talento digital por parte de los empresarios, 2015


7%

8%

8%

8%

8%

7%

8%

8%

8%

8%

25%

26%

26%

26%

26%

25%

26%

26%

26%

26%

40%

39%

40%

40%

39%

40%

39%

40%

39%

39%

20%

21%

21%

21%

20%

20%

21%

21%

21%

20%

7%

6%

6%

6%

7%

6%

7%

6%

6%

6%

0%

1%

0%

0%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Liderazgo

Creatividad

Innovación

Iniciativa

Servicio

Ética

Colaboración

Tolerancia

Respeto

Disciplina

Muy Insuficiente Insuficiente Suficiente

Adecuado Sobresaliente (en blanco)

2.9

3.1

3.1

3.3

3.3

3.4

3.4

3.6

3.6

3.9

0 1 2 3 4 5

Liderazgo

Iniciativa

Innovación

Creatividad

Servicio

Tolerancia

Disciplina

Colaboración

Ética

Respeto


111

2.6.2.4. Priorización de competencias y habilidades

Con el fin de hacer comparables las percepciones de la academia y la de los empresarios con

respecto a las necesidades y expectativas actuales de la industria en cuanto a la preparación del

talento digital, se estableció el nivel de prioridad que tienen en el funcionamiento de la empresa

actual de TI las competencias y habilidades priorizadas por la academia.

Con base en la premisa según la cual el interés del empresario sobre las competencias profesionales

no es un interés genérico o académico sino un interés directamente ligado a las necesidades de su

organización, la encuesta indagó sobre cuáles (entre las competencias priorizadas por la academia)

se consideran más importantes para el funcionamiento de cada empresa encuestada, con los cargos

que la conforman actualmente.

Debe tenerse en cuenta que los resultados de esta encuesta revelan con qué frecuencia se

menciona determinada competencia/habilidad en razón de su importancia para las funciones de

una o más ocupaciones en la empresa. Esto significa que un porcentaje bajo indica que la

competencia correspondiente se requiere en un número menor de cargos, independientemente de

la importancia de dicha competencia (que puede llegar a ser muy alta) para las empresas que la

mencionaron. Es decir que, al igual que se hace en la academia, se prioriza con base en la

importancia de habilidades y competencias para el desempeño del mayor número de cargos o

funciones en la empresa.

Las competencias y habilidades duras más importantes para los empresarios del subsector son las

relacionadas con la Arquitectura de software y el diseño y desarrollo de aplicaciones, que presentan

una frecuencia del 24%; en segundo lugar, con una frecuencia del 14% aparece Diseño de

estructuras y aplicación de estándares de programación. En seguida aparecen, con frecuencias del

12% y el 10%, las competencias relacionadas con Gestión de la información y Gerencia de proyectos

de software.

En el siguiente nivel, con frecuencias entre 7% y 9 %, aparecen las competencias asociadas a la

adaptación de nuevas tecnologías, manejo de ambientes y plataformas estándar, adopción de

metodologías técnicas y estándares e integración de sistemas. Cabe destacar la mínima relevancia

que tienen las competencias de gestión de la innovación, investigación y desarrollo.


112

Gráfico 79. Priorización de competencias y habilidades duras según número de ocupaciones que las requieren, 2015


Las habilidades blandas más importantes en la empresa actual son el liderazgo y la capacidad de

negociación y toma de decisiones, que se requieren en el 11% de los cargos; la capacidad de análisis

y síntesis aparece en tercer lugar, con una frecuencia muy similar. La capacidad de organización y

planificación, el trabajo en equipo y la capacidad para la resolución de problemas aparecen con

frecuencias entre el 9% y el 10%.

Las habilidades blandas menos requeridas tienen que ver con gerencia de servicios, capacidad de

autocrítica y optimización de recursos. Es de resaltar la baja frecuencia con que se requieren las

habilidades de creatividad / capacidad de innovación y capacidad para realizar trabajos de manera

autónoma.

4%

5%

7%

7%

8%

9%

10%

12%

14%

24%

0% 10% 20% 30%

Investigación y desarrollo

Gestión de la innovación


Adopción de metodologías, técnicas y estándares

Manejo ambientes y plataformas estándar




Diseño de estructuras/ Aplicación de estándares de…

Arquitectura de software, Diseño/desarrollo de aplicaciones


113

Gráfico 80. Priorización de habilidades blandas según número de ocupaciones que las requieren, 2015


2.6.3. Visión de los profesionales universitarios

La visión de los profesionales universitarios se trabajó con base en una encuesta específica aplicada

en línea a través de la Asociación Colombiana de Ingenieros de Sistemas (ACIS). En ella se consultó

sobre los mismos factores de calidad analizados en los otros dos grupos de interés, aunque

planteados de distinta manera: se pregunta sobre la opinión del encuestado sobre el nivel de

conocimientos, habilidades, actitudes y competencias promedio de los profesionales, tecnólogos y

técnicos del subsector, a lo cual se debía contestar con base en la percepción personal, evitando

todo indicio de “autoevaluación”.

La intención es generar insumos para la identificación de correlaciones entre el peso de

determinado factor de calidad en la percepción de los profesionales universitarios y el nivel de

calidad deseado por academia y empresarios.

3.9%

5.1%

5.5%

5.6%

5.8%

6.3%

6.4%

9.0%

9.7%

10.1%

10.5%

10.9%

11.0%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12%

Optimización de recursos

Capacidad autocrítica

Gerencia de servcios

Trabajo autónomo

Capacidad para aplicar conocimientos


Adaptabilidad a nuevas situaciones


Trabajo en equipo




Liderazgo


114


Las líneas tecnológicas priorizadas por los profesionales universitarios que respondieron la

encuesta son mucho más numerosas que las priorizadas por los empresarios, e incluso superan en

número a las priorizadas por el sector académico. Igualmente es de destacar que las que se

mencionan como líneas tecnológicas muchas veces no lo son en sentido estricto, sino que

responden a campos específicos en que éstas se aplican.

Gráfico 81. Líneas tecnológicas priorizadas por los profesionalesuniversitarios, 2015

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en Encuesta a profesionales, 2015

Sin embargo, dentro de la amplia gama de opciones se destaca que entre las seis más importantes

se encuentran las cinco líneas tecnológicas priorizadas por los otros dos grupos consultados. En

consecuencia, cabe afirmar que esta primera variable presenta un consenso significativo entre los

tres grupos del ecosistema del talento digital.

La línea tecnológica que presenta mayor frecuencia (25%) es la relacionada con el desarrollo de

aplicaciones móviles y desarrollo web. En segundo lugar, con una frecuencia del 12%, aparecen las

13%

1%

1%

1%

1%

1%

1%

2%

2%

2%

2%

3%

4%

5%

6%

9%

9%

12%

25%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Otros

Conectividad

Ingeniería de Sofware

Innovación empresarial

Banca, transacciones bancarias

Sistemas de información

Comunicaciones

Internet de las cosas

Arquitectura empresarial

Educación, educación virtual

Redes sociales

Comercio electrónico, e-commerce

Servicios TI, consultorías


Cloud computing, computación y servicios en la…

Arquitectura de sofware, desarrollo de Apps

Big data, analytics, business analytics

Aplicaciones para la industria, aplicaciones a la…

Aplicaciones para móviles, desarrollo web


115

líneas de aplicaciones para la industria y aplicaciones a la mediada, y con el 9%. Big Data Analytics

y Arquitectura de software. La computación en la nube aparece con una frecuencia del 6%. Cabe

destacar que además de las respuestas que no se refieren a líneas de desarrollo, pero se incluyen

en el grafico por su alta frecuencia, la suma de las respuestas no válidas y ajenas a la pregunta

planteada en la encuesta es del 13%.


Los resultados de la encuesta sobre este punto evidencian que buena parte de los profesionales

universitarios encuestados no tiene un concepto claro sobre los factores de competitividad del

talento digital nacional, pues las respuestas “No sabe/no responde” representan el 43% del total.

Estos resultados permiten pensar que entre los encuestados priman aquellos que tienen

expectativas importantes sobre su posibilidad de aportar innovación y de llegar a dirigir su propia

empresa, o en su defecto ocupar cargos de nivel directivo o estratégico en otras empresas.

Igualmente, es de destacar que priman las habilidades blandas como factores de competitividad,

ya que sólo se mencionan 2 factores propiamente técnicos (Actualización y manejo de nuevas

tecnologías y Cumplimiento de buenas prácticas), aunque aparecen en segundo y octavo lugar de

importancia.

Gráfico 82. Niveles de respuesta de los profesionales universitarios a la pregunta sobre factores de competitividad del TD

Fuente: Encuesta a profesionales, 2015

57.0%

43.0% Respuestasválidas

No sabe/Noresponde


116

Gráfico 83. Factores de competitividad del TD priorizados por los profesionales universitarios, 2015


2.6.3.3. Priorización de conocimientos

La priorización conocimientos por parte de los profesionales universitarios se estableció a partir de

una pregunta abierta, con el fin de contrastar los resultados con los obtenidos con las preguntas de

opción múltiple de las otras dos encuestas (academia y empresarios).

Los conocimientos priorizados abarcan una amplia gama de campos que incluyen desde categorías

genéricas hasta lenguajes específicos de programación. Para los fines del análisis estas respuestas

se clasificaron, aunque en algunos casos se mantuvo la separación entre categorías de un mismo

posible grupo debido a la alta frecuencia que presentan.

Los conocimientos priorizados en primer lugar con una frecuencia del 20% corresponden a la

ingeniería de software y sus componentes, con excepción de los relacionados con programación,

que se listan en segundo lugar con un 12% del total. En tercero y cuarto lugar con frecuencias

cercanas al 9% aparecen la arquitectura de software y la arquitectura empresarial, y en quinto lugar

se encuentra la gestión y gerencia de proyectos de software, con el mismo puntaje (5%) que el

conocimiento de las nuevas tecnologías.

Cabe destacar que los profesionales universitarios mencionan conocimientos que no aparecen en

los otros dos grupos (academia y empresarios) como son los derechos de autor, además de varias

respuestas que corresponden a habilidades blandas y por eso se agrupan como “No clasificados”.

5%

7%

8%

9%

10%

13%

13%

15%

19%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Conocimiento de la estructura de la empresa

Cumplimiento de buenas prácticas

Aspiraciones de desarrollo personal

Conocimiento del mercado

Gestión de servicio al cliente

Capacidad gerencial de dirección y/o coordinación

Diseño de estrategias y planes de negocios

Conocimiento de nuevas tecnologías

Capacidad de innovación


117

Gráfico 84. Priorización de los conocimientos del talento digital por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.4. Priorización de habilidades

En un marco general caracterizado por el bajo nivel de consenso, la habilidad priorizada en primer

lugar por los profesionales universitarios es la gestión de la innovación y los cambios tecnológicos,

mencionada por el 16% de los encuestados. Luego siguen en orden de importancia las habilidades

para el trabajo en equipo y la comunicación y la visión estratégica de las tecnologías de la

información, con frecuencias del 13% y el 12%, respectivamente. En cuarto lugar, aparece la

habilidad para la Programación y desarrollo de software.

Es de resaltar la importancia de las habilidades blandas, que superan a las habilidades duras en una

proporción de 8 a 4 en las 12 primeras opciones mencionadas.

5%

1%

1%

1%

1%

1%

2%

3%

3%

3%

4%

4%

4%

5%

5%

7%

9%

9%

12%

20%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

No clasificados

Integración de aplicaciones

Derechos de autor

Administración de redes

Entornos y mercados

Desarrollos web

Basese de datos, Big Data

Computación en la nube


Aseguramiento de calidad

Aplicaciones móviles


Relaciones con el cliente

Nuevas tecnologías

Estrategias de negocios

Gestión / gerencia proyectos


Arquitectura de software

ProgramacIón

Ingeniería de software


118

Gráfico 85. Priorización de las habilidades del talento digital

por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.5. Priorización de actitudes

Frente al tema de las actitudes que debe tener el profesional universitario se presenta un consenso

mínimo, ya que las respuestas con frecuencia menor al 1% y las respuestas “No sabe/no responde”

suman el 30% del total. La actitud más mencionada es la disposición hacia el aprendizaje continuo,

que aparece en el 9% de los encuestados; le siguen con el 7% cada una las actitudes de flexibilidad

y adaptación al cambio, las de innovación y creatividad y la de comunicación. En tercero y cuarto

lugar aparecen la actitud de responsabilidad y compromiso (6%) y la proactividad (5%). Llama la

atención la escasa frecuencia de las actitudes de liderazgo, ética y emprendimiento.

12%

1%

2%

2%

3%

5%

6%

9%

10%

10%

12%

13%

16%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18%

Otros


Análisis de requerimientos de usuario

Servicio al cliente

Planear, administrar y priorizar trabajos

Calidad de software

Capacidad de análisis y de síntesis

Dirección y liderazgo

Capacidad de aprendizaje

Programación y desarrollo de software

Visión estratégica TI

Trabajo en equipo, comunicación

Innovación y cambios tecnológicos


119

Gráfico 86. Priorización de las actitudes del talento digital por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.6. Priorización de competencias

La priorización de competencias profesionales universitarios presenta también un alto grado de

dispersión de las respuestas, a lo cual se suma la gran cantidad de respuestas no válidas por

referirse a temas como habilidades blandas y actitudes en lugar de a competencias,

Adicionalmente, aparece una proporción significativa (11%) de respuestas no clasificables por

referirse a los más variados aspectos ajenos por completo al tema de los perfiles profesionales.

Como resultado, sólo el 25% de las respuestas pudo considerarse válido.

15%

15%

1%

2%

2%

3%

4%

5%

5%

5%

5%

5%

6%

7%

7%

7%

9%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

Otros

Ns/Nr

Capacidad crítica

Emprendimiento

Orientado a resultados

Compromiso con la calidad

Ética

Liderazgo

Servicio al cliente

Vocación de servicio

Trabajo en equipo, cooperación

Proactividad

Responsabilidad y compromiso

Comunicación

Innovación, creatividad

Flexibilidad, adaptación al cambio

Aprendizaje continuo


120

Gráfico 87. Temas asimilados a competencias por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


Estos resultados hacen evidente que una parte importante de los profesionales universitarios no

pueden expresar con claridad cuáles son las competencias que definen su perfil profesional, lo que

equivale a afirmar que no identifican en qué situaciones complejas se espera que aporten

soluciones en la empresa. El confundir habilidades blandas puntuales y actitudes con competencias

profesionales puede considerarse síntoma de una visión simplista o limitada de la profesión y de

sus campos de acción, más propia de técnicos profesionales que de profesionales universitarios.

Cabe recordar que la encuesta fue contestada exclusivamente por profesionales, ya que no se

aplicó al personal de nivel tecnológico ni técnico.

Entre las respuestas válidas la que obtuvo mayor prioridad con una frecuencia del 19% fue la

competencia para la Ingeniería y el desarrollo de software; en segundo lugar, con un 13%, aparece

la gerencia de proyectos de TI, seguida por la competencia para la programación en varios lenguajes

con un 10%, frecuencia que se repite en las competencias relacionadas con la apropiación de

nuevas tecnologías y la Arquitectura de software. El análisis y gestión de la información y Big Data

aparece con una frecuencia del 8%.

En séptimo lugar aparece la competencia para la investigación con una frecuencia de 6%. A

continuación, aparecen, con frecuencias entre el 3% y el 4%, las competencias para el desarrollo

web y las aplicaciones móviles, la Arquitectura empresarial de TI y la seguridad de la información.

25%

48%

16%

11% Competencias

Habilidades blandas

Actitudes

No aplica


121

Gráfico 88. Priorización de las competencias del talento digital por parte de los profesionales universitarios del sector, 2015 (%)


2.6.3.7. Deficiencias de formación del TD

La encuesta a los profesionales universitarios incluyó una pregunta abierta en la cual se pidió

mencionar las principales deficiencias de formación que según su experiencia el encuestado ha

detectado en el talento digital del país. Las respuestas incluyeron de manera indiscriminada

problemas de conocimientos, habilidades (duras y blandas) y actitudes, así como aspectos

relacionados con factores de contexto y de perfiles generales; estos últimos se agruparon en la

categoría “Otros”.

Se mencionan deficiencias en lo referente a conocimientos y habilidades duras en el 31% de las

encuestas y sobre habilidades blandas en el 28%. Sin embargo, también es destacable el 18%

correspondiente a actitudes, pues el peso relativo de cada uno de estos componentes resulta muy

similar. Estos resultados dan cuenta de la percepción que los encuestados tienen del nivel general

1%

1%

1%

2%

2%

2%

3%

3%

3%

4%

4%

6%

8%

10%

10%

10%

13%

19%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%

Diseño visual


Servicios de consultoría de TI

Estrategias de negocios

Gestión de Tecnologia TI


Calidad de software


Mercadeo de productos y servicios

Arquitectura Empresarial de TI

Desarrollo web, aplicaciones móviles

Investigación

Análisis y gestión de información, Big data

Diseño/Arquitectura de software

Integración/Adaptación nuevas tecnologías

Programación multilenguaje

Gestión/Gerencia de proyectos de TI

Ingeniería/Desarrollo de software


122

de formación profesional del sector, y no pretenden ser una autoevaluación; aunque por este

motivo las respuestas pueden tener un sesgo de crítica excesiva, resultan significativos en la medida

en que permiten detectar la preocupación de los encuestados con respecto a la necesidad de una

formación integral que vaya más allá de lo puramente técnico.

Gráfico 89. Tipos de deficiencias de formación detectados por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


a) Competencias y habilidades duras

En lo referente a deficiencias de competencias y habilidades duras se destaca la frecuencia con que

se menciona la insuficiencia del nivel general de conocimientos; el 38% que se le asigna a este

aspecto da cuenta de una insatisfacción importante que cubre prácticamente todo el componente

técnico de los perfiles profesionales. Igualmente resultan relevantes las frecuencias con que se

mencionan falencias en cuanto al conocimiento y manejo de nuevas herramientas y tecnologías

(14%) y sobre estándares y prácticas de aseguramiento de calidad de software.

En el otro extremo, las frecuencias bajas de los conocimientos sobre desarrollo de aplicaciones para

móviles (15), ingeniería de requerimientos (1%), integración de plataformas y tecnologías (2%),

arquitectura de datos (2%), Big Data y Desarrollo de software (2%) dan cuenta de los campos en

que se percibe una formación adecuada o al menos suficiente.

31%

18%28%

12%

2%

9% COMPETENCIAS YHABILIDADES DURAS

ACTITUDES

HABILIDADES BLANDAS

OTROS

NO SABE/NO RESPONDE


123

Gráfico 90. Deficiencias de competencias y habilidades duras detectadas por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


b) Habilidades blandas

Las deficiencias más mencionadas en este campo por los profesionales universitarios encuestados

se relacionan 1) con la capacidad de comunicación, 2) con la planeación y el pensamiento

estratégico y 3) con la capacidad de innovación.

El hecho de que el profesional sienta que estos aspectos deben mejorarse a nivel general indica que

la preparación para los niveles estratégicos de las organizaciones se percibe como deficiente, con

las implicaciones que ello puede traer para el desarrollo de la industria.

Las habilidades blandas restantes tienen que ver más con niveles táctico y operativo de las

empresas, aunque se destacan las menciones a la capacidad de análisis, abstracción y pensamiento

sistémico y la habilidad para la investigación. Asimismo, se mantiene la preocupación mencionada

en otros estudios por el manejo del inglés en un nivel técnico y por el trabajo en equipo.

1%

1%

1%

2%

2%

2%

3%

4%

7%

7%

8%

11%

14%

38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Desarrollo para móviles

Ingeniería de requerimientos

Integración tecnológica

Arquitectura de datos

Big Data, gestión de la información

Desarrollo de software


Programación

Arquitectura de sofware/Diseño de sofware

Ingeniería de sofware, Desarrollo de sofware

Gerencia de proyectos de sofware

Aseguramiento de calidad

Nuevas herramientas/tecnologías

Nivel general de conocimientos


124

Gráfico 91. Deficiencias de habilidades blandas detectadas por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


c) Actitudes

La percepción de los encuestados sobre deficiencias generalizadas de actitud presenta un consenso

mucho mayor que los demás aspectos considerados en el estudio; dicho consenso se da

principalmente en torno a la falta de motivación y compromiso de los profesionales, con un 30% de

frecuencia. Posteriormente se mencionan, en orden de importancia, la falta de rigor y disciplina en

el trabajo (23%), la falta de liderazgo (20%) y la poca flexibilidad frente al cambio (12%). En quinto

lugar, con un 10% de frecuencia aparece la falta de creatividad e iniciativa, lo cual resulta paradójico

dad la importancia que comúnmente se da a este aspecto cuando se trata de sectores de alto

contenido tecnológico.

Estos resultados pueden considerarse una voz de alerta frente al tipo de profesional que conforma

el talento digital del país: si bien los porcentajes no permiten hablar de un predominio de estas

problemáticas, sí dan en conjunto la imagen de una cantidad significativa de profesionales más bien

apáticos, con escasa voluntad de aporte o proyección profesional, y mucho menos de

emprendimiento. Es claro que estas deficiencias van claramente en contra del desarrollo y la

1%

1%

1%

1%

2%

3%

3%

5%

6%

7%

7%

10%

17%

18%

18%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20%

Emprendimiento

Habilidades blandas en general

Capacidad de planeación

Capacidad de negociación

Rigor metodológico, organización del trabajo

Gerencia, gestión

Capacidad de ejecución

Investigación

Capacidad de…

Manejo inglés técnico

Trabajo en equipo

Servicio al cliente

Capacidad de innovación

Planeación y pensamiento estratégico

Capacidad de comunicación


125

competitividad de una industria que se caracteriza por su altísimo contenido de innovación y por la

necesidad de ser competitiva a escala internacional como es la industria de TI.

Gráfico 92. Deficiencias de actitud detectadas por los profesionales universitarios de la industria TI, 2015


d) Otros aspectos

Aunque no constituyen respuestas estrictamente referidas a las preguntas de la encuesta, cabe

mencionar que entre las deficiencias detectadas por los profesionales aparecen también otros

aspectos, algunos con frecuencias bastante altas como el desconocimiento del mercado (36%), al

lado de experiencia insuficiente (9%) y bajos niveles de remuneración (7%). Asimismo, cabe resaltar

que ocasionalmente las deficiencias mencionadas en todos los campos analizados se achacan en

las respuestas a fallas de las empresas o de sus directivos y no sólo a los profesionales; es el caso

del nivel insuficiente de capacitación y de desarrollo de las habilidades de investigación.

3. CONCLUSIONES: ASPECTOS RELEVANTES DE LA BRECHA CUALITATIVA

3.1. Procesos de calidad

Los procesos de calidad son probablemente el mecanismo más efectivo para reducir la brecha

cualitativa de talento digital; el hecho de que el 72% de los programas universitarios y el 93% de los

tecnológicos funcionen sin acreditación de alta calidad configura un grave riesgo para la

competitividad del sector a mediano plazo, ya que de una buena base de talento digital depende el

1%

4%

10%

12%

20%

23%

30%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Autocrítica

Aprendizaje/Mejoramiento continuo

Creatividad e iniciativa

Flexibilidad ante el cambio

Falta de liderazgo

Rigor y disciplina

Motivación, compromiso profesional


126

adecuado funcionamiento de las actividades de investigación y desarrollo que soportan el

crecimiento y la competitividad de la industria de TI, tal vez en mayor medida que en cualquier otro

sector de la industria. Adicionalmente, los factores de calidad exigidos para la acreditación de los

programas les dan especial relevancia a las relaciones entre universidad y empresa y a la pertinencia

de los currículos y planes de estudios como respuesta a las necesidades del contexto competitivo

nacional e internacional.

3.2. Niveles de formación

El segundo aspecto de la Brecha Cualitativa de Talento Digital está definido por la proporción de

egresados de los distintos niveles de formación, que no corresponden a las demandas actuales de

la industria. En el nivel de posgrado la industria está demandando más profesionales con maestría

de los que proporciona el sistema educativo: en la composición actual del talento digital de la

industria los egresados de este nivel ocupan el 20% de los cargos, mientras que entre los graduados

solamente representan el 2%.

A lo anterior se suma la tendencia creciente del número de graduados de especializaciones y la

tendencia levemente decreciente de los graduados de maestrías. Aunque en este último nivel no

es atípico que los estudios se realicen en el exterior, es claro que dentro de una oferta de TD de por

sí limitada tiende a formarse una brecha creciente que afectaría principalmente los cargos de

niveles directivo y estratégico, obligando a emplear especialistas en cargos diseñados para

profesionales con maestría, lo cual potencialmente puede significar en el mediano plazo un impacto

negativo importante sobre la competitividad de la industria.

Por otro lado, la situación detectada en los niveles de pregrado se caracteriza, como se vio en el

capítulo anterior, por una sobreoferta importante de tecnólogos a la cual se suma un déficit de

profesionales universitarios. Esta situación es parcialmente el resultado del éxito de los programas

del MinTIC orientados a incrementar la oferta de tecnólogos que se detectó en la década pasada;

aunque el MinTIC financió a través de sus programas la realización de estudios en todos los niveles,

la acogida fue muy superior en el nivel tecnológico, lo cual en parte se debió a la menor duración

de las carreras y la consecuente expectativa de una entrada más rápida al mercado laboral. Ante la

situación actual de la cantidad de tecnólogos cabe pensar que éstos encontrarán ocupación más en

las áreas técnicas de sistemas de empresas de otros sectores que en la industria TI, con lo cual se

respondería a una demanda importante.

Así las cosas, es necesario reorientar las prioridades del programa para dar prelación en su orden a

los estudios universitarios, de maestría y de especialización, por sobre los doctorados, tecnológicos

y técnicos profesionales.


127

Gráfico 93. Infografía promocional de las convocatorias del MinTIC para la financiación de la formación de talento digital

Fuente: http://www.mintic.gov.co/portal

Gráfico 94. Infografía promocional de los resultados de las convocatorias del MinTIC para la financiación de la formación de talento digital

Fuente: http://www.mintic.gov.co/portal

3.3. Brechas regionales

La concentración de la oferta educativa en las regiones más desarrolladas, y al interior de cada una

en los centros urbanos más importantes, define el aspecto regional de la Brecha de Talento Digital.

El MinTIC publicó en 2013 el estudio Visión estratégica del sector de software y servicios asociados

que incluye un plan de mercadeo y ventas regionalizado del sector, que se basa en una estrategia

denominada especialización inteligente regional, que básicamente consiste en direccionar las

acciones en cada región de acuerdo a sus capacidades y limitaciones en el marco de las regiones y

países circundantes.

http://www.mintic.gov.co/portal

http://www.mintic.gov.co/portal


128

Gráfico 95. Concepto de Especialización Inteligente Regional

Fuente: MinTIC, Visión estratégica del sector de software y servicios asociados 2013

La visión estratégica del sector plantea la focalización de mercados para cada región, basada en las

fortalezas y potenciales de cada una y en las características de las regiones y/o países circundantes,

sobre la base de un proceso de participación que integró a los empresarios, la academia y las

instituciones.

La identificación de focos de mercado desde la visión estratégica del MinTIC implica

automáticamente la definición para la academia de las prioridades regionales para la formación de

perfiles especializados y para la implementación de líneas de investigación y proyectos de

investigación aplicada. A pesar del desequilibrio existente en la distribución geográfica de la oferta

educativa, cada región de las que se consideran en la visión del MinTIC posee al menos un centro

urbano desde el cual se puede focalizar la oferta educativa (la región oriental –Orinoquía y

Amazonía –no se incluye).

Dada la importancia de la innovación en la industria de TI, es conveniente incentivar el desarrollo

de una oferta educativa y de productos de investigación articulada con la visión estratégica del

sector en un esquema en el cual la academia haga su aporte para la especialización inteligente

regional.


129

Gráfico 96. Mercados regionales de focalización

Fuente: MinTIC, Visión estratégica del sector de software y servicios asociados 2013

3.4. Brechas asociadas al desempeño de los profesionales

Las brechas asociadas al desempeño de los profesionales del talento digital surgen de la interacción

de dos componentes:

1. La valoración realizada por los empresarios con respecto a los niveles de formación del

talento digital; en ella se establece la proporción de los encuestados que le asigna a los

perfiles del talento digital un nivel promedio de excelencia, adecuado, suficiente o

insuficiente con respecto a habilidades y competencias.

2. El nivel de demanda, definido como la importancia relativa que tienen para la industria los

aspectos de perfil profesional analizados; dicha importancia se establece a partir de la

frecuencia con que estos aspectos se requieren en los perfiles de los cargos de las empresas

del sector;


130

Las brechas son de dos tipos: 1) la brecha de excelencia, que da cuenta de la proporción de los

encuestados que estima que el nivel promedio del TD es inferior a los niveles superiores requeridos

para una competitividad internacional, y 2) la brecha de calidad mínima, que se refiere a la

frecuencia con que se valora el nivel promedio del TD por debajo de un requerimiento adecuado a

sus funciones. Se analizaron las competencias y habilidades duras del TD, así como las habilidades

blandas que fueron priorizadas en las encuestas como factores de competitividad.

3.4.1. Competencias y habilidades duras

Las brechas de competencias y habilidades duras presentan un escenario en general negativo: en

los 9 ítems seleccionados por su nivel de demanda la brecha de excelencia supera el 90& y la brecha

de calidad es mayor al 70%.

La valoración de las competencias y habilidades específicas presenta poca variación; en este

panorama homogéneo se destacan las brechas de excelencia correspondientes a la adaptación de

nuevas tecnologías y a la integración de sistemas, que llegan al 98%, mientras en los aspectos

restantes es del 94%.

En cuanto a la brecha de calidad, únicamente se destaca la competencia en seguridad e integridad

de la información, que, aunque no se requiere específicamente en ninguno de los cargos actuales

de la industria, es calificado con nivel de excelencia por el 5% de los empresarios y con nivel de

calidad por el 21%.

La valoración de los empresarios no permite por la homogeneidad de los resultados deducir

diferencias apreciables entre los componentes de la brecha de competencias y habilidades duras;

sin embargo, puesto que esta homogeneidad “por lo bajo” definida por los empresarios

probablemente no sea del todo real, el nivel de demanda puede servir de parámetro para futuras

reformas curriculares, definición de metas y diseño de cursos y seminarios de actualización

orientados a reducir la brecha en temas específicos.


131

Gráfico 97. Brechas de competencias y habilidades duras, 2015

Fuente: Elaboración de la Consultoría

3.4.2. Habilidades blandas y actitudes

Como se ha visto a lo largo del presente estudio, las llamadas habilidades blandas tienen una gran

importancia en el desarrollo de las competencias profesionales del talento digital. Sin embrago, por

no corresponder siempre a elementos concretos del currículo por tratarse muchas veces de

aspectos transversales al mismo, no se le hace el mismo seguimiento que a los conocimientos,

habilidades duras y competencias. Los resultados más relevantes del análisis son los siguientes:

1. Entre las habilidades blandas se destaca el manejo del inglés (en un nivel técnico), pues es

requisito para todos los cargos (Nivel de demanda del 100%), a pesar de lo cual la brecha de

excelencia es del 100%; la brecha de calidad mínima llega al 66%.

2. En segundo lugar, entre las habilidades blandas aparece la capacidad de análisis y síntesis, con

una brecha de excelencia del 96% y una brecha de calidad del 79%.

3. Dentro de un escenario de brechas significativas, la situación menos desfavorable se presenta

en las habilidades relacionadas con resolución de conflictos, negociación y toma de decisiones,

trabajo en equipo y capacidad de planeación.


132

Gráfico 98. Brechas de habilidades blandas y actitudes, 2015


4. Las actitudes se requieren en un reducido número de cargos; los que tienen que ver con

capacidad de innovación y liderazgo se consideran las más importantes para la competitividad

de la industria. Los niveles de demanda por estas actitudes son del 21%, y el 60%,

respectivamente. Las brechas de excelencia están en el 94% y 93%, y las de calidad mínima

aceptable, en el 79% y el 80%.

5. Los niveles de demanda más importantes corresponden en su orden al manejo del inglés, la

capacidad de planeación, el liderazgo, la capacidad de análisis y síntesis y la gerencia de

proyectos.


133

3.5. Brechas asociadas a los contenidos curriculares

Los contenidos curriculares de los programas acreditados se asumen en el presente estudio como

referentes de calidad, y en esa medida se acepta que son los que más se acercan a las necesidades

reales de la industria; a pesar de ello, se han detectado diferencias significativas entre estos

contenidos y la expectativa o visión de los empresarios, especialmente en el tema de la priorización

de competencias y habilidades. Estas diferencias configuran una brecha que no tiene como

escenario la empresa sino el programa académico.

La identificación de las brechas de contenidos curriculares (cuyo propósito es servir de insumo para

futuras reformas curriculares) se dividió en dos partes 1) Conocimientos y habilidades duras y 2)

Habilidades blandas.

3.5.1. Priorización de conocimientos y habilidades duras

La priorización de conocimientos y habilidades duras realizada por la academia se comparó con las

prioridades de las empresas; la comparación (de tipo ordinal, ya que las magnitudes de uno y otro

grupo son muy diferentes por el distinto nivel de dispersión de las respuestas) permitió identificar

aspectos de los currículos a los cuales no se da la importancia que requiere el desarrollo de la

competitividad de la industria. Esto indirectamente plantea una posible crítica a la pertinencia de

las prioridades del sector académico acreditado.

Del numeroso grupo de habilidades duras y competencias que fueron priorizadas por los tres

grupos encuestados (academia, empresarios y profesionales) se analizaron las cinco primeras

prioridades de cada grupo frente a las cinco de los grupos restantes.

El primer aspecto a destacar es que las competencias para la arquitectura de software son la

prioridad máxima para academia y empresarios (38% y 24% de las menciones, respectivamente),

mientras que los profesionales le dan una prioridad más alta a las que tienen que ver con ingeniería

de software, que aparecen con una frecuencia del 19% en este grupo. Este valor se aproxima al

nivel de prioridad que le da la academia; sin embargo, estas competencias no aparecen entre las

primeras cinco prioridades de los empresarios del sector.


134

Gráfico 99. Conocimientos y habilidades duras: Comparación de prioridades en programas académicos, profesionales y empresas, 2015

Fuente: Elaboración de la consultoría con base en Encuestas a empresarios y programas académicos, 2015

En segundo lugar, se evidencia la escasa prioridad que tienen para los programas académicos las

competencias relacionadas con programación y gestión de la información, a pesar de aparecer en

segundo y tercer nivel de prioridad entre los empresarios, con frecuencias del 14% y el 12%,

respectivamente. Una situación similar se presenta en las competencias para la gerencia de

proyectos y apropiación de nuevas tecnologías, ignoradas entre las cinco primeras prioridades de

la academia y priorizadas por los otros grupos con valores entre el 9% y el 13%.

El análisis y diseño de redes y la calidad de software tienen la menor prioridad en los tres grupos;

el desarrollo de sistemas web solo es tenido en cuenta por la academia y los profesionales, pero no

está entre las prioridades de los empresarios. Igualmente se destaca el comportamiento de dos

competencias que presentan las diferencias más relevantes en cuanto a priorización:

38%

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ACADEMIA EMPRESARIOS PROFESIONALES


135

1) Las competencias para la ingeniería de software presentan frecuencias de 16% y 19% en la

academia y entre los profesionales, respectivamente, pero no aparece considerada por los

empresarios.

2) Investigación y desarrollo, que no está en las prioridades de la academia y en los otros dos

grupos mantiene frecuencias del &5 y el 4%; y

3) Servicios de TI y seguridad de la información, que en la academia tienen una frecuencia

relativamente alta (12% y 9%), son ignorados por los otros dos grupos.

Es claro que no debe pretenderse que los tres grupos del ecosistema del talento digital tengan las

mismas prioridades en cuanto a competencias profesionales; el mercado requiere de diversos

perfiles que implican distintas áreas de énfasis, y la academia debe preparar el talento digital para

que sea capaz de desempeñarse en diversas circunstancias profesionales y laborales. Sin embargo,

las diferencias mayores que se han presentado sí pueden considerarse una voz de alerta con

respecto a la necesidad de hacer más sólidas y generalizadas las relaciones entre universidad y

empresa.

El caso de las competencias para investigación y desarrollo merece una mención aparte, ya que no

sólo se ignora entre las cinco primeras prioridades de la academia, sino que no es mencionada por

ninguno de los programas. Vistas en el marco de los objetivos del presente estudio, esta brecha de

pertinencia de los currículos es probablemente la más relevante; paralelamente se debe destacar

la no mención entre las prioridades de los programas acreditados de las competencias para la

apropiación de nuevas tecnologías.

3.5.2. Priorización de habilidades blandas

La habilidad blanda que se menciona con más frecuencia es la de trabajo en equipo, que aparece

en primer lugar en academia y empresa y el segundo entre los profesionales, con 38%, 13% y 10%,

respectivamente. La habilidad para planificar y organizar el trabajo tiene mayor prioridad en la

academia y la industria que entre los profesionales. Las habilidades para la organización y

planificación y para la negociación y toma de decisiones tienen mayor prioridad para empresarios

y academia (10% a 14%) que para los profesionales (3% y 0%).

La orientación a resultados se prioriza especialmente por parte de la academia, grupo en el cual

tiene la segunda mayor frecuencia, a pesar de los cual es prácticamente ignorado en las cinco

primeras prioridades de los dos grupos restantes.


136

Gráfico 100. Habilidades blandas: Comparación de prioridades en programas académicos y empresas, 2015

Fuente: Encuestas a empresarios y programas académicos, 2015

A pesar de lo anterior, los resultados más relevantes se relacionan con las 6 habilidades que son

priorizadas por empresarios y/o profesionales, pero no se tienen en cuenta en las prioridades de la

academia: en su orden, 1) liderazgo, 2) resolución de problemas, 3) adaptabilidad a nuevas

situaciones, 4) creatividad e innovación, 5) Visión estratégica de las TI y 6) Capacidad de

aprendizaje. Entre estas habilidades se destacan las relacionadas con creatividad e innovación, que

presentan la mayor frecuencia entre los profesionales con un 16%, pero entre los empresarios solo

alcanza al 6% y en la academia no se tiene en cuenta.

4. ESTRATEGIA DE TALENTO DIGITAL

4.1. Líneas estratégicas

A continuación se definen los componentes de la Estrategia de Talento Digital derivada de las

conclusiones del presente estudio. Dicha estrategia se compone de cuatro Líneas Estratégicas y 11

38%

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ACADEMIA EMPRESARIOS PROFESIONALES


137

estrategias. En el presente trabajo se exponen la justificación de cada línea estratégica y sus

objetivos, y se identifican las estrategias que las componen.

4.1.1. Procesos de calidad educativa

4.1.1.1. Justificación

Como se ha reiterado a lo largo del presente estudio, la raíz del problema de la brecha de talento

digital está en la baja consolidación de los procesos de acreditación de alta calidad de los programas

académicos. La oferta de egresados de programas acreditados tiende a bajar, lo cual demuestra

que la oferta crece en términos absolutos, pero decrece en términos de calidad. Dado que los

procesos de calidad no pueden desarrollarse en tiempos preestablecidos, pues dependen de un

sinnúmero de factores propios de cada institución educativa, se hace imprescindible desarrollar

instrumentos y mecanismos de seguimiento de los procesos de calidad.

Dado que estos procesos se basan en la interacción de pares académicos, los estándares de calidad

con que se formulen los planes de mejoramiento conducentes a las acreditaciones de calidad serán

determinantes de la competitividad del sector TI, que es tal vez más dependiente de la

competitividad global que cualquier otro.

4.1.1.2. Objetivos estratégicos

1. Lograr una aceleración y mejoramiento de los procesos de calidad de los programas académicos

universitarios de posgrado y pregrado relacionados con el sector TI.

2. Lograr certificaciones de calidad internacional por parte de comunidades académicas de otros

países como mecanismo para mejorar a mediano plazo la competitividad de la industria a escala

global.

4.1.1.3. Estrategias

1. Vinculación de pares académicos internacionales a los procesos de acreditación de los

programas.

2. Estímulos a los programas que logren acreditación nacional e internacional: programa de becas

de posgrado en el exterior, cofinanciación de investigaciones.


138

4.1.2. Flexibilización curricular en programas de Ingeniería de TI y afines


La brecha cuantitativa de talento digital de nivel profesional universitario llegará en el escenario

intermedio, de mantenerse las condiciones previstas de oferta y demanda, a más de 161.000

egresados en el 2025. El crecimiento de esta brecha está condicionado principalmente por los

siguientes factores:

1. La disminución continua de nuevos estudiantes

2. Las altas tasas de deserción definitiva de estudiantes

3. La alta duración de los procesos de formación por aplazamientos, cambios de programa,

pérdidas de materias, etc.

El MinTIC ha realizado una importante labor de apoyo a la demanda educativa mediante

financiación de estudios en los niveles técnico, tecnológico y profesional universitario. Como

resultado de esta estrategia se ha alcanzado a más de 5.600 beneficiarios que han contribuido a

reducir la brecha de TD. Sin embargo, por efecto de las expectativas de rápida vinculación laboral y

de la gran cantidad de programas tecnológicos que hay en la oferta educativa, actualmente existe

un superávit importante de tecnólogos que la industria TI no está en capacidad de absorber, y

paralelamente se mantiene la brecha de profesionales universitarios. La estrategia del MinTIC ha

atacado el problema solamente desde una de sus facetas: la disminución de nuevos estudiantes.

Sin embargo, es necesario abarcar paralelamente los otros dos aspectos del mismo.

Para lograrlo es necesario implementar procesos de reforma curricular acordes con la nueva

tendencia mundial a la flexibilización y la empleabilidad, en la cual los currículos y planes de

estudios le ofrezcan al estudiante una variedad de opciones para realizar su proyecto de desarrollo

profesional.

Adicionalmente se detectó un déficit creciente de talento digital con nivel de maestría. Este déficit

reviste especial importancia a mediano plazo ya que es el talento digital con este nivel de formación

el que tiene más posibilidad de jalonar procesos de innovación y calidad en las empresas.


Se plantean cuatro objetivos estratégicos:

1. Disminuir la deserción temprana debida a motivos académicos

2. Captar parte de la sobreoferta de tecnólogos para que complementen su formación hasta

el nivel profesional universitario.

3. Disminuir el tiempo promedio de los procesos académicos del TD


139

4. Incrementar la oferta de talento digital con nivel de maestría.


1. Implementación de procesos de reforma curricular articulados en lo referente a perfiles

profesionales con el Marco Nacional de Cualificaciones del sector, mediante la acción

coordinada del MEN, el MinTIC y los gremios.

2. Financiación de estudios y estímulos de empleabilidad para tecnólogos que busquen

alcanzar una formación de nivel profesional universitario.

3. Programas de excelencia académica en TI, con currículos organizados por ciclos

propedéuticos y énfasis en el apoyo de procesos académicos para evitar la deserción y el

aplazamiento de estudios.

4. Implementación de clusters de grupos de investigación de diversos programas en las

regiones y de manera articulada con los programas de apoyo de COLCIENCIAS y con la

estrategia de especialización regional inteligente prevista para el sector.

4.1.3. Articulación regional universidad-empresa


En los grupos de academia y profesionales en mayor o menor grado se presentan confusiones sobre

los conceptos de competencias y habilidades, a pesar de ser los aspectos que de manera más

sintética definen un perfil profesional. Esto sugiere una brecha entre los conceptos que el

profesional maneja en el escenario académico y los problemas reales que enfrenta en la empresa.

Igualmente existen discrepancias en la priorización de competencias y habilidades y de los factores

de competitividad del talento digital. Aparentemente no se tiene plena conciencia de la relación

entre competitividad y perfiles profesionales, pues dependiendo del contexto en los tres grupos se

presentan distintos niveles de prioridad para la misma habilidad o competencia. Es el caso de la

capacidad de liderazgo, que aparece priorizada por los empresarios como factor de competitividad

del 60% de los nuevos cargos, pero en tanto competencia de los perfiles profesionales actuales de

las empresas sólo aparece con una frecuencia del 11%.

Lo anterior demuestra que, si bien los programas acreditados de referencia mantienen vínculos con

las empresas del sector y esto constituye un factor de calidad, no sucede lo mismo con la gran

mayoría de programas no acreditados. Incluso entre los programas de alta calidad en algunos casos

los mecanismos de interacción son limitados.


140

No se trata de establecer simplemente más pasantías o eventos de empleabilidad; la baja capacidad

de innovación registrada en el talento digital, así como la escasa capacidad para la gerencia de

proyectos, entre otras competencias, y la manera como se entendieron por parte de los

profesionales algunas de las preguntas de la encuesta, denotan que para la mayoría de los

profesionales la academia y la empresa son mundos distintos y separados.

La interacción eficaz entre los sectores académico y empresarial es un elemento importante de la

visión estratégica del sector basada en la especialización inteligente regional, hasta el punto de

condicionar en buena medida el logro de sus objetivos. Así las cosas, la reducción de brechas

regionales y el logro de la excelencia y la competitividad internacional en el mediano plazo

dependerán en buena medida de que se logre una complementariedad real de objetivos y acciones

entre la academia y la industria, respondiendo a particularidades regionales y lideradas por el MEN

y el MinTIC.

4.1.3.2. Objetivo estratégico

Vinculación Estado-universidad-empresa, mediante programas sostenibles orientados a la

aplicación y actualización de conocimiento aplicado en todos los focos regionales de mercado.


1. Desarrollo de Convenios de Desarrollo Tecnológico entre programas académicos y empresas

del sector TI en las 6 regiones-focos de mercado identificadas en la Visión Estratégica del

sector, con la coordinación del MEN y el MinTIC.

2. Implementación de premios regionales a la innovación en TI, para alianzas universidad-

empresa.

4.1.4. Internacionalización del ecosistema de talento digital


Entre las deficiencias de formación más frecuentes y marcadas detectadas en el TD del país se

destacan las habilidades y competencias relacionadas con la capacidad de innovación y la

apropiación de nuevas tecnologías. Paralelamente, es notorio el bajo nivel de prioridad que se le

asigna en los tres grupos del ecosistema a la investigación como factor de competitividad.

Dado el alto grado de globalización de la oferta y demanda de productos y servicios de TI, es claro

que la excelencia y la competitividad del sector en un futuro próximo inevitablemente deberán ser

entendidas en el marco de mercados internacionales. En ese orden de ideas, se requerirán


141

profesionales con una visión del sector como mercado global. Los profesionales con una auténtica

visión global deben ser parte de un ecosistema de TD capaz de desarrollar innovación y gestión

tecnológica de acuerdo no sólo a estándares sino también a tendencias y nuevas demandas

internacionales.

Con base en lo anterior y con base en los hallazgos y conclusiones del presente estudio, se puede

afirmar que la oferta educativa del país tiene importantes limitaciones para formar un talento

digital auténticamente innovador.

La formación de un talento digital con visión global sólo es posible si los programas académicos de

la oferta educativa tienen también una visión global de la industria; el egresado que para entrar en

contacto y apropiarse de nuevas tecnologías debe suplir primero en el terreno sus deficiencias de

formación (incluso de manejo del inglés) está destinado a ser muy poco competitivo. El contacto

con las tendencias globales y con las nuevas herramientas debe hacerse desde el período formativo,

y mantenerse en la empresa y en el ejercicio profesional: es decir que se hace necesario que todos

los componentes del ecosistema de talento digital entren en contacto con las tendencias globales

y se ejerciten en su aplicación a las necesidades de sus mercados objetivo, tanto internos como

externos.


1. Desarrollo de una visión académica actualizada sobre las nuevas tecnologías y apropiación

efectiva de las mismas desde los componentes teóricos y prácticos de los currículos.

2. Eliminación de la brecha generada por las deficiencias en el manejo del inglés técnico.

3. Desarrollo de docentes de excelencia en escenarios académicos internacionales.


1. Incorporación a los currículos de asignaturas y cursos de instituciones educativas del

exterior, con énfasis en aquellas que exijan el manejo del inglés técnico.

2. Incentivos para actualización y posgrados en el exterior dirigidos a los docentes y con énfasis

en líneas tecnológicas y focos de mercado identificados en la visión estratégica del sector.

3. Desarrollo de Comunidades Virtuales de Investigación Estratégica, con instituciones

académicas nacionales e internacionales, apoyadas por COLCIENCIAS y orientadas a la

producción y difusión en las regiones de los avances tecnológicos en TI.

El éxito de la Estrategia de Talento Digital expuesta hasta aquí depende de la acción coordinada y

efectiva de diversas entidades del sector público, que deben actuar promotores y facilitadores del


142

cambio que requiere el ecosistema digital en su conjunto para el logro de los objetivos de excelencia

y competitividad del sector.

En ese orden de ideas, desde un punto de vista de implementación, sería deseable formular un

instrumento de gestión que sirviera como marco para la acción conjunta de las entidades; en primer

lugar, se destacan como líderes del proceso el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de

las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y COLCIENCIAS en su calidad de

orientadores de los pilares del ecosistema de talento digital, como son el Estado, la academia y el

sector empresarial. En segundo lugar, se debe buscar la vinculación paulatina de los gremios

profesionales e industriales como aliados estratégicos del proceso.

CARACTERIZACIÓN DE LA BRECHA DE TALENTO DIGITAL EN ...

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