Caracterización de los procesos logísticos
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Transcript of Caracterización de los procesos logísticos
Caracterización de los procesos logísticosutilizados para la aplicación
de pruebas censales y muestralesen Cuba, Chile, Argentina,
México, Uruguay y Colombia
Evaluaciones Externasen América Latina
Estudio sobre evaluación educativa
El caso de México
Asesores
FABIO JURADO VALENCIA. Director del Institutode Investigación en Educación. Universidad Nacional
PEDRO RAVELA. Consultor PREALInstituto de Evaluación Educativa. Uruguay
Investigador Internacional
HÉCTOR VALDÉS VELOZ.Coordinador Regional LLECE-UNESCO
Investigadores Nacionales
CLAUDIA GUZMÁN
Docente Educación. Investigadora
JUAN BAUTISTA JARAMILLO
Docente CIDEH. Investigador
DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J.Docente Psicología. Investigadora
MARISTELA CARDONA
Estudiante Psicología. Co-Investigadora
CAROLINA MARTÍNEZ
Estudiante de Psicología. Co-investigadora
MARIANA AREVALO
Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación
JOHAN AYDEE MARTÍNEZ
Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación
Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos
DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología.
MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología.
CARLOS MOLINA. Docente Educación.
ISBN: 978-958-9796-07-8Primera Edición 2008
Ministerio de Educación Nacional - MEN.ColombiaInstituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior-ICFES
Universidad de San Buenaventura-CaliGrupo de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación - GIECESemillero de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación-SIECECentro de InvestigacionesBonaventuriano-CIB
Dirección y coordinación del estudioDULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ
EdiciónLILIANA HURTADO SCARPETTA
OSCAR FLOREZ CORDOVEZ
DiagramaciónEDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS
Preprensa e impresiónLOGOFORMAS S.A.Calle 17A No. 69-62Bogotá-Colombia
Impreso en ColombiaMayo de 2008
EQUIPO DE TRABAJO
Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibióde directivos y funcionarios de cada una de las agencias
evaluadoras de los seis países objeto de estudio.
Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada unode los maestros que en estos países compartieron sus opiniones,
puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa.
Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigory objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información
de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto.
CUBAInstituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP
Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la EducaciónDecanos de los Institutos Superiores Pedagógicos
CHILESistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE.
Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE
ARGENTINADirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE
MÉXICOInstituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE.
Secretaría de Educación Pública-SEP
URUGUAYAdministración Nacional de Evaluación Publica-ANEP
COLOMBIAInstituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES
Índice
Presentación ............................................................................................................................................ 7
El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10
Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11
Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12
América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13
Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15
Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18
Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20
Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23
Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26
Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26
Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28
Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31
El caso de México .............................................................................................. 35
Introducción ......................................................................................................................................... 36
Contextualización del País ................................................................................................. 38
Aspectos económicos ................................................................................................................................... 41
Contextualización del marco educativo mexicano .......................................................... 44
Una rápida mirada a la historia ................................................................................................................. 44
Política educativa ......................................................................................................................................... 45
Legislación educativa ................................................................................................................................... 48
Políticas de la evaluación de la educación en México ..................................................... 51
Sistema educativo mexicano ................................................................................................................. 53
Partes integrantes del sistema educativo ............................................................................................... 54
Niveles educativos ................................................................................................................................... 54
Instituciones encargadas de la educación en México ............................................................................... 58
La evaluación del sistema educativo .......................................................................................................... 59
Aspectos históricos sobre la historia de la evaluación en México. ...................................................... 61
La evaluación externa en los diferentes niveles educativos ............................................ 65
Evaluación externa ENLACE ...................................................................................................................... 66
Planificación y Diseño ............................................................................................................................. 67
Aplicación de ENLACE ........................................................................................................................... 77
Divulgación de los resultados ..................................................................................................................... 82
Después de la divulgación de resultados ................................................................................................... 88
Evaluaciones externas EXCALE .................................................................................................................. 89
Proceso logístico de las pruebas EXCALE ................................................................................................. 93
Planeación ................................................................................................................................................ 95
Diseño ........................................................................................................................................................... 95
Aplicación ..................................................................................................................................................... 97
Análisis e interpretación de resultados ...................................................................................................... 98
Divulgación de los resultados ..................................................................................................................... 99
Participación de México en pruebas internacionales ....................................................101
Lo que se publica en prensa .............................................................................................102
Bibliografía ......................................................................................................................... 106
Presentación
n octubre de 2006 el Instituto Colombiano parael Fomento de la Educación Superior- ICFES,entidad adscrita al Ministerio de Educación Na-
cional de Colombia abrió una convocatoria pública paraque Universidades, Grupos de Investigación e Institutosde Evaluación Educativa presentaran propuestas parala realización de cuatro estudios entre los cuales se en-contraba aquél orientado a conocer las características delos procesos logísticos utilizados en la aplicación de prue-bas censales y/o muestrales en algunos países de Amé-rica Latina.
En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evalua-ción y Calidad de la Educación Superior- GIECE de laUniversidad de San Buenaventura-Cali, constituido poralgunos investigadores internacionales y fundamental-mente por estudiantes y docentes de Educación, Psicolo-gía e Ingeniería, presentó una propuesta que además decumplir con el propósito de la convocatoria, tambiéncondujera a contextualizar el sistema educativo de cadapaís y, en éste, al modelo evaluativo externo. Así, se iríamás allá de la mera descripción de una dimensión esen-cial de la evaluación externa relacionada con la maneracómo se lleva a cabo el proceso evaluativo, para lograruna comprensión de las metas, propósitos y efectos ypor tanto, mostrar los fines principales de la evaluacióny las pretensiones en materia de calidad.
En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de tras-cender el uso inmediatista de los resultados del estudio,el grupo se propuso dar cuenta de los resultados a tra-vés de dos medios:
En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo,se presenta el sistema educativo y el modelo evaluativode cada país, haciendo énfasis en la manera como sediseña, planifica y aplica la evaluación externa en cadapaís, deteniéndose en cada prueba y señalando tanto eltipo de resultados como el destino de los mismos, ade-más de las formas de difusión de los resultados. Todoello, además de ofrecer un panorama sobre las apuestaseducativas de cada país, permite comprender el qué, elpara qué y el cómo de la evaluación externa, detenién-dose en los aspectos logísticos para constatar que me-dios y fines no pueden separarse.
El otro medio para dar cuenta de los resultados es unlibro, en el que más allá de lo descriptivo y orientadomás bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, se dacuenta, entre otras cosas, de las políticas educativas decada uno de los países objeto de estudio, se analizanalgunos aspectos de los sistemas de evaluación y de lasconcepciones de la calidad de la educación en cada unode los países, haciendo un contraste con los plantea-mientos y apuestas de organizaciones internacionales
como UNESCO y PREAL. Igualmente se muestran lasconvergencias y divergencias en cuanto al sistema eva-luativo de cada país y se analizan algunos enfoques dela evaluación que subyacen a las pruebas y al perfil delos instrumentos; se muestran algunas opiniones y vo-ces de los maestros y desde allí las otras dimensiones dela evaluación, evidenciando que otro tipo de evaluaciónes posible y que hay una serie de retos de gran impor-tancia para América Latina con respecto a la evaluaciónexterna. Ya desde una perspectiva más propositiva y enuna especie de apuesta por parte del grupo, se hace unapropuesta de descentralización de la evaluación en laque lo logístico: diseño, planeación, aplicación y uso delos resultados, se proyecta de otra manera, dando espe-cial lugar a quienes finalmente padecen la evaluación:maestros y estudiantes. Todo esto en un tono más ana-lítico y de dialogo con autores que fueron elegidos parael marco de referencia conceptual.
Así, entonces en dos formatos distintos pero comple-mentarios, “texto breve” y libro, aquello encomendadoen el estudio se logra y aquello que es apuesta de inves-tigación del grupo también se materializa, tomando porsupuesto como un “buen pretexto” la caracterización de
la manera como se diseña, planifica y aplica la evalua-ción externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, Méxicoy Colombia, países éstos objeto del estudio.
A continuación, el lector encontrará con documento sín-tesis en el que además de un panorama general sobre elcontexto internacional determinante de decisiones enmateria evaluativa, hay una contextualización generalde cada país objeto de estudio. En éste último generali-dades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un pa-norama sobre los ciclos educativos y con detalles sobreaquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa.
Igualmente, se presentan las características de éstas eva-luaciones ofreciendo información detallada acerca de cómose diseñan, planifican y aplican, ofreciendo mayores deta-lles en aquello que ocurre con los resultados: divulgación yuso. Este documento que se ha denominado “texto breve” yque se publica por cada país objeto de estudio, permite unavisión panorámica a la vez que facilita e incentiva un ejer-cicio de contraste entre las agencias evaluadas.
El análisis de toda la información, los contrastes, cru-ces e integraciones, están ampliamente descritos en ellibro.
El contexto internacional:una mirada rápida
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ste estudio se centra en gran medida en lalogística de las pruebas externas, censales1 omuestrales2 en seis países de América Lati-
na; sin embargo, antes de presentar los modelos logís-ticos, se describen algunos acontecimientos de ordeneconómico, político y social que sirven de referentespara entender el contexto en el que se diseñan, proyec-tan y usan las evaluaciones.
A manera de esbozo general se ofrece un panorama so-bre la evaluación desde el contexto actual, su resigni-ficación a partir de ciertos acontecimientos en la déca-da del 90, la descripción de las influencias de los Orga-nismos Internacionales en los procesos evaluativos yun rápido barrido a las pruebas internacionales que seaplican en la región.
Rememorando hechos políticosEn la región latinoamericana, ocurrieron varios hechosque constituyen un punto de referencia obligado, inde-pendientemente del énfasis particular de cada análisispolítico o histórico. Uno de estos hitos, lo constituyeel triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959,que marcó el inicio del período más reciente de la his-toria contemporánea de América Latina. A partir deeste acontecimiento, la década de los 60, se caracterizópor la influencia política de los Estados Unidos en lospaíses de América Latina
Lo anterior se hace evidente, en la política exterior im-plementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),
cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en losasuntos internos de cualquier país de la región, cuan-do considerara amenazado su “interés nacional”. Estepresupuesto, sirvió como justificación para una seriede intervenciones directas en muchos países latinoa-mericanos, como la intromisión norteamericana en laselecciones chilenas de 1964, para promover la presi-dencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista,Salvador Allende. En ese entonces se inició el períodode las dictaduras militares en Uruguay y Argentina.
Si bien no todos los países de América Latina fuerongobernados por dictaduras militares en ese período, enrealidad ellas sentaron las pautas de la reestructura-ción neoliberal aplicada a partir de finales de la décadade los setenta en el continente.
En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Sal-vador Allende, como gobierno de la Unidad Popular,hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte deAugusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973,triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora,quien renunció poco después, para dar paso a la elec-ción de Perón, en septiembre del mismo año, hasta elgolpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, enesta misma época (junio de 1973), se da el autogolpede Juan María Bordaberry.
Para 1977, en América Latina, había diez dictadurasmilitares y dos dictaduras encabezadas por civiles.
En el terreno de la política económica, se inició la im-plementación de las recomendaciones de la Escuela de
1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada.2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.
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Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de AugustoPinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Pro-grama de Reestructuración Económica y Reforma del Es-tado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neo-liberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.
Una mirada sobre el neoliberalismoEs en la perspectiva del modelo neoliberal que aspec-tos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación,se instalan como elementos estructurantes del desarro-llo social, político y económico. Así pues, el neolibera-lismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundialy fue presentado por el teórico Austrio-británicoFriedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como unadoctrina que legitimaría la desigualdad social.
Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y elmomento previstos por Hayek, porque -el bloque hege-mónico- aprovechando su imagen democrática y redis-tributiva, optó por implantar en Europa Occidental, laestrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como meca-nismo de “contención del comunismo”, en esa zona delmundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rum-bo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos,economistas, filósofos y políticos, fundamentalmentedesde espacios universitarios y otros escenarios de don-de emergió la conocida Escuela de Chicago, encabeza-da en este momento por Milton Friedman.
Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar,que América del Sur, ha sido la sub-región donde serealizaron los primeros intentos para aplicar el neoli-beralismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)
Las condiciones y necesidades de orden político, econó-mico y social, en la década de los 70, fueron el escena-rio propicio para asumir, lo que en la propuesta deHayek se presenta, como el modelo que resolvería losproblemas de los países de esta parte del mundo.
En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Esta-do no intervenga en la economía. En esta perspectivael planteamiento de Hayek es contundente:
“La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho esincompatible con toda actividad del Estado dirigida delibera-damente a la igualación material o sustantiva de los individuos,y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivode justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción delEstado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personasdiferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darlea los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas,no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarseque el Estado de Derecho produce desigualdades económicas;todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad nopretende afectar de una manera determinada a individuos enparticular5 …”
La inserción, implantación y consolidación del modeloneoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,
3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturascuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia.
4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidadespolíticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad.
5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.
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un impulso importante, con el estallido de la crisis dela deuda externa en la región. La renegociación periódi-ca, se convirtió en un mecanismo de presión para im-poner los denominados “Programas de ajuste estructu-ral” del Fondo Monetario Internacional (FMI), deno-minados así, por cuanto implicaron transformacionesestructurales en las lógicas políticas económicas y so-ciales de las naciones. Tales como el papel y la respon-sabilidad del Estado en materia, de responsabilidad so-cial, papel en el desarrollo económico entre otras. Así,después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, elmodelo neoliberal se institucionaliza en todas sus for-mas y en todas las esferas de la sociedad dentro de loeconómico, lo político y lo educativo.
Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambiosen los desarrollos político, social y económico de lasnaciones; que crearon realidades paradójicas como que“la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igualmanera es el escenario que “reclama” otro tipo de par-ticipación de la educación para la consolidación delnuevo proyecto económico y político.
Un repaso a la historia latinoamerica-na en los 90En este paneo general que se hace de la región, es per-tinente señalar que la estructuración de las instanciasque orientan los procesos evaluativos, se inician en sumayoría, en un escenario político en el que el inicio dela década de los 90, está antecedida por la aprobaciónen 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de am-nistía a los delitos golpistas que se vivieron en esospaíses.
Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hastala fecha, en la región se presenta el ascenso de proce-sos de expresión popular importantes, que complemen-tan el panorama histórico.
Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Par-tido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia(PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) elPartido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr pun-tos de acuerdo en torno a una sola consigna y una ta-rea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, quemuy seguramente fue el referente utilizado para ela-borar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”.
Contando con esa referencia se construyó en Argenti-na la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con elFrente por un País Solidario (FREPASO), la alianzaUCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesade poner fin a la “década menemista”, en las eleccio-nes presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa,a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interinoRamón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciem-bre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (In-terino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002-Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuestade Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desdeMayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la se-ñora Cristina Fernández de Kirchner.
En Colombia, acontece la desmovilización negociadadel Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lamey de un sector importante del Ejército Popular de Libe-ración (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la pre-sencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Beli-sario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-
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co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990–1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), AndrésPastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe(Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegidopara el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, laAlcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación delValle del Cauca, fueron lideradas por representantesde la oposición de centro izquierda; posteriormente selogró una importante participación en las eleccionespresidenciales del 2006, por parte del centro-izquier-dista Polo Democrático Alternativo, en una campañadesarrollada en medio de un sinnúmero de tensionespolíticas y militares, producto del fenómeno denomi-nado: narco-política.
En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambioque inició el 14 de diciembre de 1989, con PatricioAylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manosdel General Pinochet, la banda que lo convirtió en elprimer presidente democrático después de 17 años dedictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presi-dencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo suce-dió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y has-ta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialis-ta Michelle Bachelet.
Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socia-lista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a FidelCastro como Jefe de Estado, la sucesión en la respon-sabilidad de esta jefatura, quedó en manos de RaúlCastro, anunciando la continuidad en la consolidacióndel modelo de sociedad plasmado en la constituciónpolítica cubana..
En México, desde finales de la década de los 80, e iniciode los 90, hasta estos días, el panorama político, hasido liderado por los presidentes: Miguel de la MadridHurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari(1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay queresaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cár-denas, al frente de una alianza formada por ex miem-bros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) yun grupo significativo de la izquierda nacional, puestuvo un desempeño sin precedentes para un candidatoopositor en ese país. En períodos recientes han sidojefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 –2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente FelipeCalderón (2006-2012).
Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizopresencia en la Jefatura de Gobierno: Luis AlbertoLacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (1995-2000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socia-lista, Tabaré Vázquez.
América Latina en el contexto actualAmérica Latina, representa un 8.6% de la poblaciónmundial, pasando de 167 millones de personas en 1950,a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumen-to de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejercepresión en las áreas donde ha existido poco desarrollo,como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han creci-do considerablemente.
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Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado
Argentina 22.848.8 30.952.1 34.749.1 42.642.6Chile 16.106.9 23.759.3 27.559.0 32.706.4Colombia 13.194.8 18.011.4 18.511.7 21.486.4Cuba 2.677.9 4.318.9 4.236.9 4.639.1 (2004)México 93.785.0 179.888.6 180.659.5 215.524.0Uruguay 3.146.7 3.877.4 3.291.8 4.903.7
Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.
País 1995 2000 2003 2006
Año
Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico2005, CEPAL..
Año
Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población enAmérica Latina y el Caribe
Población en Millones de personas
1950 167.3301960 218.6031970 285.2451980 361.8311990 443.1222000 523.3872010 602.2072015 639.5132020 674.5732025 706.7712030 735.3412035 759.5382040 779.1302045 794.3332050 805.484
La región registra más del 10% de las reservas de petró-leo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo.De igual manera, cuenta con más del 4% de las reser-vas de gas natural, que representa un 6% del consumodel mismo en el mundo.
En el informe del anuario estadístico de la UNESCOpara el año 2006, se indica que la región presentó enlos últimos años, un crecimiento de la economía; sinembargo, la capacidad de inversiones estratégicas y laparticipación en la distribución mundial de productosindustriales, es decreciente, a medida que aumentanlas exigencias tecnológicas involucradas.
El nivel de las exportaciones de América Latina, se pue-de apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006),constituyéndose México, como el país más exportadorde la región. (Ver cuadro 2).
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La región produce alrededor del 6% del PIB mundial,sólo un poco más que Francia y menos que Alemania.En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.
El financiamiento internacional de América Latina, seencuentra dentro de la lógica de la globalización delcapital financiero, desarrollándose en dos etapas: laprimera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corres-ponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda yel posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década delos 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por elretorno de los flujos de capital internacional a la región.
La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmode crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras(Ver Cuadro 4).
Cuadro No. 3. Tasas de variación del ProductoInterno Bruto
Argentina -2,8 -0,8 8,8 8,5Chile 10,6 4,5 3,9 4,4Colombia 5,2 2,9 3,9 6,0Cuba * * 3,8 12,5México -6,2 6,6 1,4 4,8Uruguay -1,4 -1,4 2,2 7,5
País 1995 2000 2003 2006
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Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadísticode América Latina y el Caribe, CEPAL 2006
Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013*
Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.
Argentina 147.634 152.563 155.015 166.272 156.748 164.645 171.115 113.518Colombia 36.681 36.733 36.130 39.101 37.329 38.012 39.445 38.350Cuba 11.209 11.078 10.961 10.893 10.900 11.300 12.000Chile 32.591 34.758 37.177 38.527 40.504 43.067 43.517 45.014México 160.258 166.381 148.652 144.526 134.979 132.271 130.922 127.089Uruguay 5 .467 8.261 8.895 8.937 10.548 11.013 11.593 11.441
Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países
Presupuesto en educación: mucho por hacerPese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mun-dial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995),en lugar del 20%, los países de la región destinan enpromedio 12% del gasto público a los servicios bási-cos, siguiendo las recomendaciones de Organismos In-ternacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-
tan la intención, de aumentar el gasto actual en educa-ción entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, ci-fras que aún cumpliéndose, resultarán escasas paralograr los niveles de desarrollo deseados, tal como seevidencia a continuación.
Es importante indicar, la cantidad del presupuesto públi-co invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.
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Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $
Argentina 1,134 890 2,233Uruguay 983 787 1,623México 734 657 2,216Chile 660 576 1,068Colombia 430 368 1,255
Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp
Países Gasto alumno Gasto alumno Gasto alumnotodos los niveles primaria y secundaria educación superior
Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB
Argentina 0,44 0,40 0,44 0,53 0,55 0,57 0,56 0,54 0,59 0,62 0,65 0,68 0,23 0,26Colombia - — — 0,43 0,59 0,58 0,63 0,55 0,66 0,73 0,73 0,76 0,71 0,74Cuba 1,23 1,35 1,53 1,72 1,59 1,54 1,45 1,40 1,40 1,56 1,87 2,25 2,78 3,27Chile 2.3 2.3 2.4 2.5 2.5 2.5 2.8 2.9 3.3 3.8 3.7 3.9 4.0 3.8*México 0,50 0,55 0,62 0,70 0,77 0,76 0.70 0,66 0.76 0,74 0,73 0,82 0,87 —Uruguay 0,40 0,50 0,50 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,50 0,40 —
Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO.* Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17
País 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
El presupuesto dedicado a la educación superior, esmuestra del comportamiento de lo que sucede a nivelgeneral. El cuadro seis deja ver las diferencias, las quese traducen, en desarrollos igualmente desiguales encuanto a los resultados y el acercamiento o distancia-miento de las metas planteadas. Hay países que man-tienen una línea de comportamiento en relación conlos porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desdelos años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-
nuido el porcentaje de inversión tal como se destacaen el caso de Argentina, que en el mismo periodo pasode un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba,para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló queen América Latina y el Caribe, el porcentaje de niñosescolarizados en la enseñanza pre-primaria asciendeal 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo dela universalización de la formación universitaria, enEuropa Occidental la mayoría de los países han uni-
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versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hastala educación primaria6. El aumento se manifiesta en elprogreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).
La distribución de la matrícula en la educación públi-ca y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-
Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005
Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina
6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,
Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada
Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005
tos particulares en cada país, sin embargo, se destacanlos altos porcentajes que tiene la educación privada enChile y Colombia, en contraste con los porcentajes deCuba, Uruguay y Argentina.
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Organismos de evaluaciónDurante la década de los 90, en Latinoamérica, se pre-senta la emergencia de sendos procesos de transforma-ción educativos, que sitúan a la evaluación como fac-tor determinante para los posibles cambios. Esto seexpresa, en la creación de referentes legales, consolida-ción de instancias y Organismos de evaluación: LeyOrgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Co-misión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP)en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Eva-luación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y laComisión Nacional de Evaluación y Acreditación Uni-versitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medi-ción de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 .Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación(CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Eva-luación de la Educación Superior (CONAEVA), la Co-ordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior (CONPES), la Ley General de Educación(LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Edu-cación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio
7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. Enmarzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado.
8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. LaCONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones.
9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993.10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta
investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior
(CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la ModernizaciónEducativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla Méxicode la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditaciónde programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionalespara la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación alestilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA.
12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior,buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.
de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitemade Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 deCuba12 .
Los Organismos especializados para la evaluación o deinstancias de mayor cualificación como son los Siste-mas de Evaluación, surgen principalmente a partir delos siguientes propósitos:
1. Corroborar si los estudiantes realmente están ad-quiriendo los conocimientos, competencias, actitu-des y valores necesarios para desempeñarse con éxi-to en la sociedad.
2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, de-serción y repetición, que tradicionalmente se utili-zaban para medir los resultados de un sistema edu-cativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dancuenta de la Calidad de la Educación.
En los seis países de la presente investigación, se reco-nocen Organismos centrales de alto nivel, responsa-bles de los procesos evaluativos, tal como se ilustra enel (Cuadro 7).
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A la par con el desarrollo de instancias para regularlos procesos de transformación educativa, se han crea-
Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países
País AñoCreación Organismo Evaluación
institucional
Acreditación
Argentina* 1995 CONEAU X X X XChile 1990 CES X
1999 CNAP /CONAP X X XColombia 2003 CNA X X XCuba** Sistema de evaluación
y acreditación X X XMéxico*** 1989 CONAEVA X X
1991 CIIES X X2000 COPAES X X
Uruguay 1996 CCETP X
Carreras deGrado PostgradoInstitucional
Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *EnArgentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en estepaís, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de ControlEstatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en elSistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados(SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el CentroNacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de lasinstituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que seencarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial comoprivado.
do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de laEducación, como indica el (Cuadro 8).
Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 paísesArgentina Viceministerio de Educación SuperiorChile Dirección de Educación SuperiorColombia Viceministerio de Educación SuperiorCuba* Se creó desde la década del 60-70México Viceministerio de Educación SuperiorUruguay Ministerio de Educación y Cultura (MEC)
Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC.* En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.
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Organismos Garantes de CalidadEducativaA continuación se presenta una Guía de Organismosde Garantía de la Calidad de la educación, en AméricaLatina y el Caribe:
ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acredi-tación de la Educación Superior, Paraguay.
CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Sal-vador.
CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Perso-nal de nivel Superior en Brasil.
CES: Consejo de Educación Superior, Chile.
CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza TerciariaPrivada, Uruguay.
CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evalua-ción de la Educación Superior, México.
CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia.
CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregra-do, Chile.
CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pro-gramas de Posgrado, Chile.
CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de laEducación Superior, Brasil.
CONAES: Consejo de Acreditación para la EducaciónSuperior, Bolivia.
CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización deFuncionamiento de las Universidades, Perú.
CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.
CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior,Ciencia y Tecnología, República Dominicana.
CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria, Argentina.
CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Supe-rior Privada, Costa Rica.
CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior,Ecuador.
CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluaciónde la Educación Superior, México.
COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educa-ción Superior, México.
CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados,Trinidad y Tobago.
SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Edu-cación, Venezuela.
SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Edu-cación Superior, Costa Rica.
UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.
Referentes de la EvaluaciónLas transformaciones presentadas en el ámbito políti-co y económico, desde mediados de los años ochenta,han traído consigo, el replanteamiento de los procesosde evaluación de la Calidad de la Educación, de acuer-do con los intereses del país donde se implementen.
Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Perti-nencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son
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centrales, para el actual debate educativo. Claro está,que desde los siglos XI – XII, escenarios educativoscomo la universidad, han tenido profunda preocupa-ción por la calidad de los saberes que se imparten, porla pertinencia de los mismos y la eficiencia de los pro-cesos realizados; lo que emerge como novedoso, es laresignificación otorgada a estas nociones, a lo que de-ben responder y a las exigencias que se demandan a laeducación. El reto actual, está puesto en los estánda-res de Calidad, en una sociedad que está determinadapor el mercado.
Pero las demandas y las formas como se asume la cali-dad no es homogénea, se llama a potenciar procesos decalidad, pero desde referentes diferentes y con intere-ses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occiden-tal, los referentes establecidos de garantía de la cali-dad, están dados como respuesta a las demandas delestado moderno, y en tal sentido, la educación de la ypara la sociedad del conocimiento, se pone en el centrodel debate.
En ese continente, la constitución de la Unión Euro-pea puso en marcha procesos de evaluación con finesacadémicos y profesionales de tendencia creciente, ha-cia la evaluación de la responsabilidad (accountability)y al control de calidad, muy de la mano del estilo de laevaluación de productos, servicios y procesos. Comose señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en(Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estasdinámicas han tenido su origen en demandas de otrossectores de la sociedad diferentes al sector educativo.
En la década de los 80, esas formas evaluativas forma-ron parte de las exigencias sociales de la calidad, en elámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento,mientras que en la década del 90, hacen parte de losacuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en ele-mento esencial en el proceso de construcción de esce-narios, como el Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierteen la contrapartida natural de la autonomía universi-taria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, pro-puesto en el EEES, cada departamento universitario,escuela, instituto y establecimiento de educación su-perior, debe ser evaluado a intervalos regulares y reci-bir los recursos según los méritos y resultados.
Como se puede apreciar, la evaluación se convierte enreferente para regular la autonomía; de igual manera,se plantea como una acción que debe desarrollarse pe-riódicamente en las diversas instituciones de educacióny sus resultados se consideran indicadores de la labordesempeñada. En este sentido, debe ser orientada porinstancias especializadas en aportar la informaciónsignificativa que el medio requiere: “Cette missiond’évaluation sera confiée à une Agence Supérieured’Evaluation (ASE) 13 ”
De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Cana-dá), la evaluación hace parte de la cultura de los proce-sos corporativos, lo que permitió incluirla con relativafacilidad a las dinámicas educativas. En Estados Uni-dos, la evaluación de instituciones educativas se llevaa cabo a través de agencias regionales y la acreditación
13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.
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de carreras la hacen agencias especializadas. En Cana-dá, la evaluación está a cargo de los consejos provin-ciales de las universidades y la acreditación de carrerasse realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.
En este panorama, los países de América Latina, comofirmantes de acuerdos con Organismos Internaciona-les, han incorporado criterios institucionales, similares alos de Estados Unidos y Canadá en los procesos de eva-luación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, treslógicas que responde a la implementación de la evalua-ción en forma sistemática y en procura de la calidad:
• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde larendición de cuentas, se asume que la sociedad civil- entre ésta la familia - debe tener acceso a los resul-tados de los desempeños de instituciones educati-vas para optar por la institución que genere mayorconfianza. Esta lógica, señala por lo tanto que sonlas familias en particular, y en general la sociedad,quienes deben valorar la gestión educativa, a travésde los desempeños de los estudiantes, en una seriede pruebas. El único país que facilita sistemática-mente a las familias el acceso a los resultados de suescuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esque-ma de libre selección de centros. Los resultados delas pruebas se convierten finalmente, en un elementoimportante, para la promoción de las institucioneseducativas.
• En segundo término, cabe señalar, la visión de laevaluación que plantea la confidencialidad, en elmanejo de los resultados, asumiendo los mismos,como una posibilidad de aprendizaje y reflexión paralos maestros, estudiantes y la institución. Esto plan-tea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.
• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la eva-luación a nivel grupal, como parte de un sistema deincentivos. Hay que anotar, que los países no hacenuso de las pruebas con una sola finalidad. En el casode Chile, México y Uruguay se utilizan los datos delas evaluaciones de aprendizaje para la toma de de-cisiones sobre la política educativa, que se materia-liza en el empleo de los resultados, como uno de losdos indicadores más importantes en la selección deinstituciones para reforzar los aportes económicos,caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900,actualmente atendiendo alrededor de 1.500 institu-ciones). De igual manera en la utilización de losdatos para la asignación de fondos a los Proyectosde Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otrolado en el uso de los datos, como uno de los indica-dores principales para otorgar incentivos docentes.
Tal como se ha presentado, el panorama muestra queen los países investigados se tiene al menos, bien seaun Organismo especializado de evaluación o incipien-tes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en prue-bas estandarizadas de rendimiento y en campos acadé-micos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas pe-riódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) oa todo el estudiantado (evaluaciones censales) de cier-tos grados que son considerados estratégicos para lavaloración de los avances cognitivos de los educandos;también, algunos países tienen Sistemas sub-naciona-les de Evaluación. Muchos de estos países participanen una o más pruebas internacionales. Se considera queaquellas pruebas, permiten establecer comparativosentre los países, en áreas de conocimiento esenciales:Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.
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Pruebas internacionales y agencias de evaluaciónLa consolidación de Organismos y Sistemas de Evalua-ción en los países, coincide con el fortalecimiento deun Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, quese ha convertido en instrumento de medición estanda-rizado, aplicado en varios países simultáneamente, engrados y por grupos de edad seleccionados, que reco-gen información sobre logros de aprendizaje concep-tual y procedimental en diferentes disciplinas y sobrelos factores contextuales que se presume influyen enel logro académico de los estudiantes. Estas pruebaspor lo general, se estructuran a partir de ítems de op-ción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos ca-sos, incluyen demostraciones prácticas, tales comopruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias natu-rales.
En algunos casos, se incluyen factores contextualesentre los que cabe destacar, aquellos que indagan poraspectos familiares y socioculturales de los estudian-tes, la infraestructura, la preparación académica de losdocentes, la cobertura curricular y las actitudes de losestudiantes.
A continuación se presenta una síntesis de las pruebasinternacionales y sus características fundamentales:
PISA: Programme for International StudentAssessment. Programa Internacional de Evaluaciónde Estudiantes. Proyecto promovido por la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educati-vos, en relación con la formación necesaria para la vidaadulta de los estudiantes. La evaluación se centra enindagar por la alfabetización lectora (año 2000), mate-mática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de
una evaluación estandarizada, desarrollada internacio-nalmente de manera conjunta por los países partici-pantes y aplicada en centros educativos a estudiantesde 15 años de edad.
El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28son miembros de la OCDE y en cada país se evalua-ron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estu-diantes.
El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendi-miento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias;la evaluación de las competencias transversales es unaparte integral del proyecto de ésta propuesta, en la quese presta especial atención, al dominio de los procedi-mientos, a la comprensión de los conceptos y a la ca-pacidad para responder a situaciones diferentes dentrode cada campo.
Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un totalde 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elec-ción múltiple con única respuesta, con aquellas querequieren la construcción de la respuesta por parte delestudiante.
Las preguntas se organizan en grupos basados en unpasaje que refleja una situación de la vida real y losestudiantes responden a un cuestionario sobre su en-torno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minu-tos y aporta información sobre ellos mismos. Los di-rectores de los centros educativos reciben un cuestio-nario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.
La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y susresultados se publicaron en el 2001; a partir de enton-ces, la presentación de resultados se lleva a cabo enciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad
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14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.
un área de contenido principal, a la que se dedican dostercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otrasdos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades.Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Ma-temáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA,2005:5 )14
El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000.En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria,Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile,Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca,Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, HongKong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Ita-lia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan,Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México,Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal,Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia yMontenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia,Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Uni-do, Estados Unidos y Uruguay.
Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-Amé-rica Latina, es una iniciativa de las universidades paralas universidades. Se busca intercambiar informaciónentre las instituciones de educación superior, favore-ciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia.
El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgiócomo una propuesta exclusiva de Europa, en un con-texto de reflexión sobre educación superior, tanto a ni-vel regional como internacional. Este es un logro, demás de 135 universidades europeas, que desde el año
2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a lacreación del Espacio Europeo de Educación Superior.(Tunning, 2006:2)
Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para lasinstituciones de educación superior, ya que permitió lacreación de un entorno de trabajo para que los acadé-micos pudieran llegar a puntos de referencia, de com-prensión y de confluencia. Se generó un espacio para“acordar”, “templar” y “afinar” las estructuras educa-tivas en cuanto a los títulos, de manera que pudieranser comprendidas, comparadas y reconocidas en el áreacomún europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de bús-queda de puntos de acuerdo, de convergencia y de en-tendimiento mutuo, para facilitar la comprensión delas estructuras educativas y cuenta con los siguientesejes o líneas:
• Competencias (genéricas y específicas de las áreastemáticas)
• Enfoques de enseñanza-aprendizaje
• Evaluación
• Créditos académicos
• Calidad de los programas
*PIRLS: Progress In International ReadingLiteracy Study. Estudio Internacional sobre los Pro-gresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Seaplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4).
*TIMMS: Third International Mathematics andScience Study. En el año 2003, cambió su nombre aTrends in International Mathematics and ScienceStudy o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-
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dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado porla International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Timms, 2003:15-17)
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticay Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendi-miento de los estudiantes de grados cuarto y octavo enestas áreas y en algunos países se evalúa grado doce.El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: elcurrículo pretendido, el currículo aplicado y el currícu-lo obtenido.
El marco contextual abarca: el currículo, los centroseducativos, docentes y su preparación, a los estudian-tes e igualmente, las actividades de aula y sus caracte-rísticas. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA(International Association for the Evaluation of theEducational Achievement) y el Boston College y cuen-
ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia,Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana,Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, Repúbli-ca Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador,Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras,Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia,Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano,Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Ho-landa, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, AutoridadNacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa,Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia,Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez,Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.
El Cuadro 9, resume la participación en pruebas inter-nacionales de evaluación de la calidad educativa, porparte de los países del presente estudio, en un períodode 11 años.
Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006PAIS Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay
Prueba-AñoTIMSS (1995) X X N.R.I.** XTIMSS (1999) XTIMSS (2003) X* XPIRLS (2001) X XPISA (2000) X X XPISA (2003) X XPISA (2006) X X X X XIALS (1998) XEstudio de Educación Cívica IEA (1999) X XPrueba para la Región deAmérica Latina Solamente LLECE (1998) X X X XSERCE LLECE (2006) X X X X X X
Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006.N.R.I. No Registra Información.
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nal Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales
PISAProyectoInternacionalpara la Pro-ducción deIndicadores delos Alumnos
OCDECooperación para laOrganización y el Desa-rrollo Económico.
Estudiantes de 15 añosindependientementedel nivel en el queestén escolarizados.
Rendimiento enLectura,Matemáticas y Cien-cias solo en cuanto aldominio del currículoescolar, sino también,en cuanto a los cono-cimientos más rele-vantes y las destrezasnecesarias para lavida adulta.
Prueba¿Qué instituciones
internacionales realizanestudios de evaluación?
¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?
Aspectos
Cada 3 años200020032004
Agencias de EvaluaciónA continuación, en esta guía de siglas se resumen lascuatro principales agencias internacionales que evalúanla Calidad de Educación:
-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Eva-luación Educacional) en Estados Unidos.
-IEA: Internacional Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Asociación Internacionalpara la Evaluación del Logro Académico).
-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico.
-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994,del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad de la Educación, LLECE conformado por trecepaíses; constituye una red para la realización de estu-dios comparativos, investigaciones, generación de es-tándares y asistencia técnica.
Pruebas sub-nacionalesEste tipo de pruebas corresponde, a aquellas que seaplican, en algunas regiones o grandes ciudades en al-gunos países. En Latinoamérica se conocen las siguien-tes pruebas sub-nacionales:
• Bogotá (Colombia)
• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)
• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina)
• Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).
Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Inter-nacionales
Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebasinternacionales y los Organismos encargados de suaplicación, se presentan en la siguiente síntesis, queposibilita una rápida mirada general:
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15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y harealizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.
PIRLSEstudio sobreel ProgresoInternacionalde Competen-cias en Lectura
TIMSSEstudio Inter-nacional detendencias enMatemáticasy Ciencias.
SERCESegundoEstudio Regio-nal Comparati-vo y Explicati-vo
IEA15
Asociación Internacio-nal para la Evaluacióndel Rendimiento Educa-tivo
IEA
Es producto de unaconstrucción colectiva yparticipativa de lospaíses latinoamericanosque conforman la redLLECE
Estudiantes que siestuvieran en el siste-ma educativo estaríancursando 4º de educa-ción Primaria.
Evalúa dos poblacio-nes de estudiantes.La primera de ellas sesitúa en el 4º curso dela Educación Primariay la segunda en el 2ºcurso de la EducaciónSecundaria
Estudiantes Latinoa-mericanos en losgrados tercero y cuar-to.
Evaluación de losprocesos de compren-sión y propósitos dela Lectura
Mide rendimientoescolar Evaluación delas Matemáticas endos dimensiones: loscontenidos temáticosespecíficos y loscomportamientosesperados de losestudiantes al enfren-tarse con el contenidomatemático.Evalúan conocimien-tos establecidos en lasestructuras y en losdiseños curriculares,en las áreas de mate-mática y de lenguaje.
Prueba¿Qué instituciones
internacionales realizanestudios de evaluación?
¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?
Aspectos
2001
2006
2011
Cada 4 años
1999Tendencias en 2003-2007
El primer estudiocomparativo se llevóa cabo en 1997 en 13países. El segundoestudio incluye entreotros países a: Chile,Cuba, Colombia,Argentina, RepúblicaDominicana, Para-guay, Perú, Panamá,México, Nicaragua,Honduras, Guatema-la, Uruguay, en totalson 18 países.
LLECELaboratorioLatinoamerica-no de Evalua-ción de laCalidad de laEducación
Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA,ALL)Fortalecer la capacidad técnica de los paísesInvestigar Factores asociados a la calidad de la educaciónContribuir al desarrollo de estándares educativos de la región
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Organismos Económicos Internacio-nales y su incidencia en procesos edu-cativos de América LatinaEn los procesos de transformación socio-económica, po-lítica y especialmente en la educación, la presencia deOrganismos Internacionales, ha jugado un papel de-terminante. De hecho, gran cantidad de préstamos hansido condicionados para ser utilizados en la consolida-ción de procesos educativos y evaluativos en particu-lar16 . Muchos Organismos de evaluación se generaronpor presión de Organismos Internacionales antes quepor las dinámicas internas que orientaban los ritmos ynecesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arreguiseñalan que: “... el impulso por la creación de estos Sis-temas de Evaluación en los países en desarrollo estuvoinfluido por la presión de algunas agencias de coopera-ción internacional que condicionaron los préstamospara educación, al desarrollo de Sistemas Nacionalesde Medición que permitieran cuantificar los resultadosde esas millonarias inversiones en reformas educati-vas …”(Ferrer G.2002: 7)
Es evidente, que el desarrollo de los procesos de eva-luación en la región, ha tenido la directriz de Organis-mos Internacionales se muestran inquietos por la edu-cación, pero como sub-sector productivo. Llama la aten-ción, el punto de vista presentado por el Banco Mun-dial (BM), defendiendo la idea de acabar con los crite-rios académicos de financiación, reemplazándolos por
16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargadode la evaluación de aprendizajes.
17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998.18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994
otros en los que la evaluación del rendimiento, sea elpunto de referencia para el mismo, sobre todo, en lostérminos que dispone el mercado. El presupuesto pú-blico destinado a la educación superior está altamentecondicionado a la obtención de resultados «comercial-mente comprobables», lo que significa que la evalua-ción estará centrada en los criterios y necesidades arti-culados por la clase empresarial y de negociantes, estees el sentido, de la agenda para la reforma de la educa-ción superior presentado por el Fondo Monetario inter-nacional (FMI), en el marco de la reunión de educaciónParís de 199817 .
A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las po-líticas y dispositivos de poder que se están agenciandodesde la implementación de los procesos evaluativos.Así se deja traslucir en el documento base discutido enla Asamblea General de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de1994, donde “…la evaluación no es sino una forma dis-tinta y nueva de hacer política y, más concretamente,de explicar las políticas por medio de los logros alcan-zados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializala visión de la evaluación como una nueva forma deautoridad cultural basada en la persuasión.
Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor in-fluencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origenen una conferencia realizada en julio de 1944 en BrettonWoods, convocada por los líderes de Inglaterra y losEstados Unidos y que hoy tiene representación de 182
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países. Su estructura estuvo conformada por dos gran-des instituciones que marcan el rumbo económico ysocial de muchas naciones: el Fondo Monetario Inter-nacional (FMI) y el Banco Internacional para la Re-construcción y el Desarrollo, conocido simplementecomo Banco Mundial (BM).
En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial estáconformado por cinco agencias con sede en Washing-ton, D.C.: el Banco Internacional para la Construccióny el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacionalpara el Fomento (AIF 1960), la Corporación FinancieraInternacional (IFC 1956), la Agencia de GarantíaMultilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Cen-tro Internacional para la Solución de las Disputas enInversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM repre-senta una de las principales agencias internacionalesde financiamiento en materia educativa.
Otro Organismo Internacional, es la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en laConferencia de Londres en noviembre de 1945. Se fun-da como el órgano cultural de las Naciones Unidas ybajo los principios de “igualdad de oportunidades edu-cativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad yel libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su pro-pósito central es el de “contribuir a la paz y a la segu-ridad, promoviendo la colaboración entre las nacionesa través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuen-ta con la participación de 188 Estados miembros y hacepresencia a través de cinco acciones principales:
• Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre for-mas de educación, ciencia, cultura y comunicación parael mundo del mañana.
• El adelanto, transferencia e intercambio de conoci-mientos, basados primordialmente en la investigación,capacitación y enseñanza.
• Actividad Normativa, mediante la preparación yaprobación de instrumentos internacionales y recomen-daciones estatutarias.
• Conocimientos especializados, que se transmi-ten a través de la «cooperación técnica» a los EstadosMiembros para que elaboren sus proyectos y políticasde desarrollo.
• Intercambio de información especializada.
Por otra parte, entre los Organismos con presencia di-recta o indirecta en la región, también se encuentra laOrganización Europea de Cooperación Económica”(OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamen-tal conformado por treinta países, fundado en 1961 ycon sede en la ciudad de París –en común acuerdo conCanadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medidapor el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Orga-nismo al asumir la tarea de reconstruir las economíaseuropeas en el período posterior a la Segunda GuerraMundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca lapreocupación por el crecimiento económico –de losmiembros y no miembros- al igual que la expansión delos negocios mundiales y multilaterales. Las activida-des fundamentales a las que se dedica son el estudio yformulación de políticas, en una gran variedad de esfe-ras económicas y sociales.
Los países miembros originales de la OCDE son: Ale-mania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España,Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Ho-landa, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,
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Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Lossiguientes países han llegado a ser miembros poste-riormente mediante su acceso en las fechas indicadasa continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia(28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971),Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 demayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 denoviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de1996).
La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguien-tes mecanismos o actos:
• Las Decisiones, son manifestaciones de voluntaddel Consejo de Ministros de la Organización, de obli-gado cumplimiento.
• Las Recomendaciones, son manifestaciones de vo-luntad del Consejo de Ministros de la Organización,cuya implementación es sometida a consideración porlos países miembros.
• Las Declaraciones, son textos solemnes negocia-dos en el marco de la Organización, adoptados a altonivel, generalmente por Ministros de los países miem-bros reunidos a propósito de un Consejo de Ministrosde la Organización. Se caracterizan por ser compromi-sos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. Noson actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamentevinculantes para los miembros de la Organización. Sinembargo, su aplicación es monitoreada por los respec-tivos Comités de la OCDE.
• Los Acuerdos Internacionales Tradicionales,son instrumentos adoptados en el marco de la Organi-zación. Son vinculantes para las partes contratantes
conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdoy conforme a la normativa que rige los Tratados.
• Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumen-tos negociados y adoptados informalmente. No sonactos formales de la Organización ni son vinculantes,pero su implementación es monitoreada por órganosde la OCDE.
Otro Organismo con mucha actividad en América La-tina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objeti-vo principal se podría sintetizar en acelerar el procesode desarrollo económico y social de sus países miem-bros de América Latina y el Caribe. Es conveniente des-tacar que su acción se encamina tanto a la educación,la transferencia tecnológica y la participación en otrossectores productivos. Entre las iniciativas que actual-mente reciben el mayor apoyo del BID están:
• Iniciativa para ampliar los Servicios de InformaciónEconómica del Banco.
• Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Re-gionales.
• Integración de la Infraestructura Regional en Améri-ca del SUR.
• Oportunidades para la Mayoría.
• Plan Puebla-Panamá (PPP).
• Dialogo Regional de Políticas.
• Energía Sostenible y Cambio Climático.
• Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajosingresos.
• Fondo de Infraestructura.
• Fondo para Prevención de Desastres.
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De igual manera, hay que considerar una instituciónque por su naturaleza, composición y objetivos, tieneuna fuerte influencia en la región como es la Organi-zación de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericanacon carácter de Agencia Internacional, como resultadodel I Congreso Iberoamericano de Educación celebradoen Madrid en 1954.
En el II Congreso Iberoamericano de Educación quetuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI enOrganismo Intergubernamental integrado por estadossoberanos y con tal carácter se constituyó el 15 demarzo de 1955. Dos años más tarde, en el III CongresoIberoamericano de Educación celebrado en Santo Do-mingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI,vigentes hasta 1985.
A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes deEstado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI hapromovido y convocado las Conferencias de Ministrosde Educación, como instancia de preparación de esasreuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aque-llos programas educativos, científicos o culturales quele son delegados para su ejecución.
Todos los países que son objeto de la investigación:Evaluación de la Calidad Educativa en América Lati-na, hacen parte de este Organismo: Argentina, Boli-via, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Repú-blica Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Gua-temala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nica-ragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico,Uruguay y Venezuela.
Eventos Internacionales en torno altema de la educaciónLas decisiones referidas a la educación, fuera de la in-fluencia de los Organismos Internacionales señalados,ha contado, con la influencia de las proposiciones edu-cativas realizadas en eventos internacionales, tales como:
• Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reco-nocimiento de cualificaciones relativas a la educaciónsuperior en la región Europea. Parte de la afirmaciónde que “el derecho a la educación es un derecho huma-no y que la educación superior, que es determinantepara la adquisición y el progreso del conocimiento,constituye una riqueza cultural y científica excepcio-nal para los individuos y la sociedad”.
La agenda de Lisboa insta a la participación de numero-sos sectores económicos, entre los que vincula a las uni-versidades, a que desempeñen un papel especialmenteimportante, debido a su doble misión tradicional de in-vestigación y enseñanza que cualifica mano de obra y re-produce el conocimiento socialmente importante y recono-cido. Su papel es cada vez más importante en el complejoproceso de innovación, así como a sus demás aportes a lacompetitividad de la economía y a la cohesión social.
• La Habana 1998.
• Conferencia Mundial sobre la Educación Su-perior en 1998. “La Educación Superior en el SigloXXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 deoctubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollolaboral y la educación, en forma específica se abordala importancia de la evaluación de los procesos desa-
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rrollados por la educación superior para analizar surelación con las demandas del sector productivo.
• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta plan-teó la necesidad de potenciar la armonización europeaen la Educación Superior en Europa. En esta Declara-ción se dijo, que un área europea abierta a la educaciónsuperior traerá consigo una gran riqueza de proyectospositivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo conti-nuo que permita acabar con las fronteras y desarrollarun marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acor-dado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo con-texto sea propicio para la movilidad y la cooperación.
• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plan-tea como tarea central “la creación de un Espacio Eu-ropeo de la Educación Superior ” antes del año 2010,con sus implicaciones en relación con los procesos eva-luativos. Esta declaración fue firmada por Ministrosde 31 países Europeos, pero con significativas repercu-siones en países de todas las latitudes. El espacio esta-ría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégi-cos: el incremento del empleo en la Unión Europea yla conversión del sistema Europeo de Formación Supe-rior en un polo de atracción para estudiantes y profe-sores de otras partes del mundo.
• Declaración de Praga en 2001. Reafirma los prin-cipios anteriores y expresa la necesidad de asegurar laparticipación de la sociedad civil en el proceso de cons-trucción de un EEES. La orientación de estas cumbres,sus documentos preparatorios, los debates y los acuer-dos firmados, han orientado decisiones y enfocado pro-cesos como los de evaluación a nivel mundial.
•Consejo de Praga en el 2001.
•Consejo de Bruselas en el 2002.
•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).
•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan mu-chos de los contenidos de lo que en la actualidad seconstituye como tarea central en la constitución delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES), currí-culos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a com-petencias, Sistemas de créditos entre otros.
-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la basedel compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES,se hace balance de los progresos realizados y se resu-men los contenidos del Proceso de Bolonia a través deun nuevo impulso para la puesta en práctica del mis-mo; a esta conferencia se suman países como: Arme-nia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine.
Estos procesos se han consolidado en los diversos ám-bitos educativos, incluyendo obviamente lo relaciona-do con la evaluación.
-Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007.Se presenta la inserción de nuevos países comoMontenegro, en el desarrollo y aplicación de la decla-ración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plande trabajo planeado en Bergen, señalando la importan-cia de la consolidación de la EEES, que garantizará laequidad, la movilidad y el desarrollo de una educaciónsuperior de calidad.
Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia deMinistros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-la-Neuve el 28 y 29 de Abril.
Eventos latinoamericanos de educación con incidenciaen los rumbos de la educación en los países de la región.
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En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente unaserie de encuentros y conferencias, en los que se handebatido aspectos relativos a la educación y al mundodel trabajo, de donde muy seguramente se infieren lasexigencias específicas para los procesos evaluativos.
-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 dejunio de 1989. La inquietud que da origen a esta cum-bre está asociada con la crisis estructural del modeloeconómico que tiene efectos en diversos espacios, enlos cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste,el educativo. En este espacio se debatió desde la pers-pectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su glo-balización en las estrategias de acción común, hasta lanecesidad que los gobiernos de los países latinoameri-canos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromi-so en los siguientes aspectos:
*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y edu-cación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sis-temático, intencional, socialmente válido, con un pro-pósito definido y continuo.
*Se asumió que todos los países Iberoamericanos ycomo decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo desus Ministerios de Educación, adoptaran la determina-ción de implementar un sistema de formación para eltrabajo y el empleo como políticas nacionales priorita-rias y con un carácter formal e informal que posibiliteel acceso de toda población en edad escolar y adulta, aesta oferta educativa19 .
• Conferencia Mundial de “Educación para to-dos” realizada en Jomtiem en 1990.
• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de estaDeclaración son:
*La educación juega un papel determinante y al servi-cio de comunidades que construyen democracia, quefortalecen el respeto a los derechos humanos y las li-bertades fundamentales, que se comprometen, en di-versos niveles, con el desarrollo económico y social.
*Es un reto para los Sistemas educativos, el decididoapoyo a la revisión de los procesos de integración quese están dando en la región, los cuales posibilitarán oal menos así se supone, un desempeño más favorableen la correlación entre las regiones y entre los paísesde ésta.
• Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determi-naron los siguientes acuerdos:
*Continuar avanzando en el proceso de descentraliza-ción y descentralización educativa.
*Articulación y construcción de identidad nacional ySistemas educativos, vinculando a las comunidades ysus diferentes necesidades.
*Incrementar los recursos técnicos y financieros paraestablecer, consolidar y coordinar Sistemas de evalua-ción e información, que faciliten la toma de decisiones entodas las instancias políticas y técnico-administrativas.
• Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de ju-lio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes te-máticas principales:
19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.
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* Contexto socioeconómico y situación educativa delos países Iberoamericanos en la década de los 90.
* La educación como preparación para el mundo deltrabajo.
* La educación a distancia y la educación para el trabajo.
* Cooperación regional y sub-regional en el campo dela educación y formación.
* Evaluar las competencias que se trabajan en la edu-cación.
• Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche,7 y 8 de septiembre de 1995.
• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de sep-tiembre de 1996.
Se plantea que debe existir un consenso básico entretodos los actores sociales y políticos sobre aspectoscomo: qué enseñar, lo que implica acordar y profun-dizar un currículo básico de alcance nacional; a quiénenseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a laeducación; cómo enseñar, promoviendo una pedago-gía que considera la participación de alumnos, padresy profesores, como un aspecto central del sistema edu-cativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponerde más recursos, sino también administrarlos mejor,introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en lapolítica del gasto y la responsabilidad por los resultados.
• Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de sep-tiembre de 1997.
• VIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónDeclaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 dejulio de 1998.
• IX Conferencia Iberoamericana de Educación,La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de laeducación: desarrollo e integración ante el reto de laglobalización.
• X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000.En ella se evaluaron los progresos realizados y se acor-daron nuevas metas en un «Marco de Acción». Recono-ciendo que «los Sistemas de información y evaluaciónson esenciales para la toma de decisiones de políticaeducativa», los países se comprometieron en el ámbitode la «Gestión de la Educación» a:
1. Definir estructuras administrativas que tengan a laescuela como unidad básica y tiendan a la autono-mía de gestión, generando mecanismos de progresi-va participación ciudadana.
2. Desarrollar Sistemas de información, recolección yanálisis de datos, investigaciones e innovaciones.
3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, eva-luación y rendición de cuentas, ajustados a indica-dores y estándares comparables.
-XIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónTarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003.
Este panorama planteado de forma sintética muestraalgunos elementos como contexto en Latinoamérica,para entender los desarrollos de los procesos logísti-cos, en el entendido que dichas dinámicas de algunamanera se articulan a lógicas globales y no necesaria-mente en todos los casos, han partido o parten, de lasnecesidades propias de cada país.
El casoMéxico
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os textos que plantean el debate sobre los Sis-temas de Evaluación de la Calidad Educativaen América Latina, están ganando cada vez
mayor terreno. Las investigaciones al respecto, consti-tuyen para los países un objeto de estudio importante,pues no sólo permiten una revisión crítica a nivel con-ceptual y técnico de las pruebas, sino que también hanpermitido una reflexión profunda y contextualizada delimpacto de las mismas a nivel pedagógico. Más allá delos resultados pareciera que la reflexión sobre la cali-dad no es un asunto que le concierne sólo a la educa-ción, le concierne a quienes también la evalúan, puessus procesos deben garantizar coherencia e impacto deacuerdo con los propósitos sociales.
Este documento presenta, por tanto, los elementos fun-damentales del sistema educativo mexicano, detenién-dose en su aspecto evaluativo de carácter externo.
Ésta información se presenta de forma descriptiva,haciendo un breve recorrido por la historia de la educa-ción en este país, para detenerse posteriormente en losaspectos logísticos de la Secretaría de Educación Públi-
ca-SEP y del Instituto Nacional de Evaluación Educati-va-INEE.
De este análisis, es posible inferir que México es de lospaíses objeto de estudio donde más evaluaciones exter-nas se aplica, es el país donde más agencias evaluado-ras existen tanto en el orden de lo gubernamental comoprivado, la comunidad educativa en un año puede en-frentarse hasta 11 pruebas las cuales ofrecen un pano-rama sobre el estado de cosas de acuerdo con lo que seevalúa y la comunidad educativa construye tantas imá-genes de la educación como pruebas se les aplica. Sólorecientemente surge una iniciativa que subraya en lamayoría de sus documentos la necesidad de hacer ajus-tes y generar sistemas de información integrados so-bre la educación en México.
Los procesos logísticos son similares, sin embargo adiferencia de Cuba y de Uruguay, el impacto pedagógi-co de las evaluaciones es muy bajo, explicaciones alrespecto hay muchas pero un común denominador esla escasa participación de los maestros en las distintasfases de los procesos logísticos de las evaluaciones ex-
Introducción
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ternas y una precaria divulgación y uso de los resulta-dos. A lo anterior se suma, que la evaluación externaes sometida a una serie de pasos cuando de diseño yplaneación se trata, pero la evaluación interna sigueprivilegiando la improvisación y la inmediatez, contri-buyendo a una cultura de la evaluación en la que másallá de la dinámica de poder en juego, no se aportanmayores elementos para pensar de otra manera la rea-lidad educativa. Luces al respecto, Las evaluacionesexternas como pretexto para hacer lecturas de contexto.
Varias fuentes fueron consultadas para obtener infor-mación sobre el Sistema de Evaluación Nacional. Aellas se debe un reconocimiento por su disposición eincondicionalidad para proveer datos, que constituye-ron un aporte significativo en la estructuración de estainvestigación. Cabe mencionar como la principal entreellas, a la Secretaria de Educación Pública, a través dela Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Edu-cativas y al Instituto Nacional de Evaluación Educati-
va- INEE, cuyos representantes además de suministrarmaterial de consulta y apoyo, brindaron posteriormentesu asesoría en la revisión documental.
Otros documentos de investigaciones sobre el tema queayudaron a consolidar el contenido del presente docu-mento, fueron todos aquellos textos que las agenciasevaluadoras ponen a circular en internet y lo que algu-nas universidades oficiales publican al respecto.
Esta texto constituye un insumo que facilita la conti-nuidad del trabajo académico investigativo en un área,que si bien ha ganado terreno, aún presenta un enormepotencial por explorar.
Sea ésta la oportunidad para que el lector profundiceen el sistema evaluativo de carácter externo en la Re-pública de México y acceda al material generado enigual línea investigativa, sobre otros cinco países lati-noamericanos, objeto del mismo estudio: Cuba, Chile,Colombia, Uruguay y Argentina.
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sContextualización del país
Caracterización general
México está ubicado en la zona centro norte del continente americano, tiene unaextensión aproximada de 1.958.201 Kms2, de los cuales 10.000 Km2 son de costas,ya que está rodeado por tres grandes mares u océanos: el Océano Pacífico, el Mar deCortés y el Mar Caribe. En extensión territorial ocupa la quinta posición en Améri-ca, y la decimocuarta a nivel mundial.La mayor parte del territorio está constituido por montañas y mesetas, a excepciónde los estados del norte, donde predominan los desiertos que contrastan con la vege-tación de las zonas del sur.Limita al norte con los Estados Unidos, al sur con Guatemala y Belice, al este con elOcéano Atlántico y al oeste con el Pacífico. El Trópico de Cáncer corta al país casipor el centro y dada su extensión de norte a sur y su especial orografía, presenta unaclimatología muy variada.
Es considerado una república federal constituido por 31 Estados y un Distrito Fede-ral. Como apuesta para el fortalecimiento político, el gobierno de la actual presiden-cia, construyó el Plan de Desarrollo 2007 – 2012 en el cuál se establece que México seorientará hacia una democracia efectiva basada en tres principios desde los cuales seespera fortalecer las instituciones de la república y fomentar y desarrollar un federa-lismo responsable en todos los órdenes de la política pública. Estos tres principiosson: 1. La democracia como base de la convivencia de todas las instancias de la vida
UbicaciónGeográfica
Formade Gobierno
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nacional, 2. La eficacia, responsabilidad y transparencia como valores rectores delGobierno Federal. 3. La perspectiva del desarrollo sustentable como horizonte depolíticas y toma de decisiones de la Administración Pública Federal.
En la ciudad capital se encuentran concentrados los poderes federales: la Presidenciade la República, el Congreso de la Unión y la Suprema Corte de Justicia de la Na-ción.En las capitales estatales se encuentran los poderes de los estados, constituidos porel gobernador, el congreso local y el Tribunal Superior de Justicia.El Distrito Federal también está gobernado por un Jefe de Gobierno. Existe un Tribu-nal Superior de Justicia y una Asamblea Legislativa del Distrito Federal (antes Asam-blea de representantes).
Ciudad de México. Es el centro político y económico del país, aporta la quinta partedel producto interno bruto y es la ciudad más poblada con una de las mayoresaglomeraciones urbanas del mundo, con 19.720.916 habitantes en el 2005.
Si bien México es la población hispanohablante más poblada del mundo, de loscuales la gran mayoría habla el Español, constitucionalmente, no existe ningunadeclaratoria oficial que haga de esa lengua de filiación latina la lengua oficial delpaís, de hecho la constitución de 1992 define al país como nación pluricultural conevidente reconocimiento de los pueblos indígenas. El gobierno reconoce oficialmentela existencia de 65 lenguas indígenas, consideradas lenguas nacionales en igualdadde condiciones que el español. En el 2005 el gobierno oficializó la traducción delhimno nacional a estas lenguas indígenas.
De acuerdo con el INEGI1 , en el 2007 México contaba con una población aproxima-da de 105.790,7 millones de habitantes, de los cuales se consideraba en ese entonces,21.3 millones son población étnica indígena.De cada cien habitantes, 31 tienen de 0 a 14 años, con una población mediana al2005 de 24 años y una tasa bruta de natalidad al 2007 de 18.6.
La moneda oficial es el peso mexicano. Un dólar equivale a 10 pesos mexicanos.
1. En: www.inegi.gob.mx.
División Política
Capital
Lengua Oficial
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sEn complemento con lo anterior, en materia de pobla-ción se señala que hacia el 2005 México contaba con25 millones de estudiantes en Educación Básica, de loscuales el 18% cursaba preescolar, el 58% primaria y el24% secundaria. Se plantea que el rezago en educaciónbásica se estima en más de 30 millones de personas demás de 15 años que no concluyeron, o que nunca cur-saron, la primaria o la secundaria. De ellos, la mitadson jóvenes entre 15 y 35 años.
Hacia finales del 2007 los años de escolaridad prome-dio de las personas entre 15 y 24 años era de 9.7.El nivel nacional de analfabetismo es de 7.7%, aunquecon notables variaciones entre los estados de la Repúbli-ca. Por ejemplo, mientras en Baja California el porcentajede población analfabeta es de 1%, en Chiapas es de 18.9%2.
Estas cifras a nivel de cobertura siguen preocupando,en la encuesta nacional de juventud aplicada en Méxi-co en el año 2005, el 90% de los hijos de la poblaciónjornalera migrante no asiste a la escuela; 7 millones dejóvenes mexicanos no estudiaban ni trabajaban; sólodos de cada diez jóvenes entre 18 y 24 años de edadllegaban a la universidad, y además uno de cada seisniños menores de 12 años (3.3 millones) era socialmenteexcluidos, haciendo parte de los cordones de pobreza ydesigualdad3 . A ello se suma que el 11% de la pobla-ción entre 3 y 14 años residía en hogares indígenas.
Las explicaciones al respecto son variadas, se señalaen la literatura consultada, que incide en ello además
de la inequidad, marginación y pobreza, la distribu-ción territorial de la población. Esta última se consti-tuye en un condicionante estructural de primer ordenpara la atención de la demanda de servicios educati-vos, pues la concentración de una importante propor-ción de la población en un número reducido de ciuda-des, no se compadece con la dispersión de un pequeñoporcentaje de ella que se ubica en una gran cantidad delocalidades dispersas4 .
Esto implica que a mayor número de localidades rura-les con un bajo número de habitantes, mayores difi-cultades para que el gobierno federal y estatal atiendalas demandas de las escuelas; dificultades que van des-de infraestructura, hasta el número de maestros arrai-gados a esas comunidades.
Otro aspecto que permite establecer relaciones entrepoblación y educación, es que siendo México un paísconstitucionalmente reconocido como pluriétnico, lasevaluaciones externas se diseñan y se aplican única yexclusivamente en español. Lo que sitúa ante un granreto a las agencias evaluadoras si de tener un panora-ma de la educación mexicana se trata, y si de mejoraren la toma de decisiones para tener adecuadas condi-ciones en las escuelas, se proyecta.
“Toda comparación de los resultados educativos de lasentidades federativas debe tomar en cuenta no sólo suscircunstancias socioeconómicas, sino también los as-pectos socioculturales del contexto, pues éstos influ-
2. http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=transformacion-educativa3. En: http://forouniversitariojubilacion.wordpress.com/2007/06/25/e-mexico-real/.4. Para mayores detalles véase el Folleto No. 22 publicado por INEE en 2006, titulado “El Contexto Social: eje para evaluar el proceso educativo”. En éste el lector podrá
encontrar cifras discriminadas sobre el índice y grado de marginación de las entidades federativas de México, mostrando tanto la posición ocupada por cada entidada nivel nacional, como el grado de marginación en una escala que va de muy bajo a muy alto.
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yen de manera decisiva en la eficacia, equidad y perti-nencia del sistema. La población indígena del país, ladiversidad lingüística de la población indígena, y laasistencia escolar de la población que habla lengua in-dígena, son algunos de ellos”5 .
“Si se quiere atender realmente la equidad, deberán redo-blarse los esfuerzos para contar con libros de textos y ma-teriales de apoyo en las lenguas indígenas del país, o conmaestros que hablen la lengua materna de los alumnos”6 .
Lo anterior, entonces permite reconocer que el conoci-miento de los antecedentes demográficos, culturales,económicos y sociales de un país, tiene una clara in-fluencia sobre los resultados educativos, no sólo por ladialéctica sistema-contexto, sino también por las ca-racterísticas de la población y por las condiciones rea-les desde las cuales se pretenden determinados resulta-dos en materia de transformación de una sociedad.
Ello se refleja sin duda alguna en lo que se proyecta enmateria evaluativa como oportunidad de conocimientode las condiciones y características del contexto, perotambién se refleja en lo que se pretende en materia deequidad, al diseñar las evaluaciones externas y al pro-cesar y emitir los resultados.
Aspectos económicosDe acuerdo con la bibliografía consultada, México hatenido en los últimos años un crecimiento considera-
ble en el PIB, pasando de tener en miles de millones en1997 un PIB de 1.381.525, a tener 1.898.398 en el 20077 .Este incremento obedece sustancialmente al crecimientode los principales renglones de la economía, siendo elsector industrial, el sector financiero y el sector de ser-vicios, los más sobresalientes.
5. INEE. “El Sistema Educativo y su Contexto”. Colección de Folletos No. 15. Pág. 6. Primera Edición. México. 2006.6. Ibid. Pág. 9.7. En: http://www.cefp.gob.mx/intr/e-stadisticas/copianewe_stadisticas.html. Consultada en Febrero de 2008.8. http://www.eleconomista.es/economia/noticias/368852/02/08/El-Producto-Interno-Bruto-de-Mexico-crecio-un-33-en-2007.html. Consultado en Noviembre de
2007.
Gráfico No. 1. Crecimiento del PIB en México
Fuente: Sánchez, I. Crecimiento Regional en México y PolíticasPúblicas. 1993-2006. Rev. Académica de Economía. No. 84. Sept.2007.
Los avances económicos en el 2007 han estado por fue-ra de lo esperado al tener en el primer trimestre del añoen mención, un crecimiento del 3.3 % por encima de lologrado en el 2006 (1.837.926). “El sector de los servi-cios creció en un 4,4%, la agricultura, silvicultura ypesca lo hizo en un 2% y la industria subió el 1,4%”8 .
En concordancia con lo anterior, entre octubre y diciem-bre del año pasado, el sector de servicios en su conjun-to tuvo un crecimiento del 4,9% debido al impulso delas actividades del transporte, almacenaje y comuni-
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sdas asumidas en el Acuerdo de Modernización de laEducación. Igualmente en el periodo 1990-2002, el gas-to acumulado en millones de pesos en educación fue de2,332.156.000, en contraste con los rubros invertidosen combate a la pobreza que ascendieron a 389.438.800.En seguridad pública, se invirtieron 117.198.800 y enpromoción turística un total de 6.499.13711 .
Se manifiesta igualmente en los estudios económicosde México12 que en el ciclo escolar 2004-2007, este paíscentroamericano gastó en educación 7.1 del PIB, loque significa casi 2.5 puntos porcentuales más que en1980. De esta cifra, el gasto público aumentó, en esemismo lapso, de 4.33% a 5.56%, y el privado de 0.32%a 1.52%, es decir, cinco veces más que hace 23 años.Se señala que tan sólo en los últimos años, México des-tina un 19% más en términos reales al gasto educativoque en el año 2000.
La inversión que las familias hacen en la educación(útiles, transporte escolar, etc.) que era del 2% de susgastos en 1977, ascendió al 12% en 2007, unas sieteveces más. El gasto por alumno también creció 15veces en ese tiempo, y el salario magisterial, medidoen número de veces de acuerdo con el salario mínimogeneral vigente en ciudad de México, se duplicó en laúltima década. México ocupa ahora más de 1.6 millo-nes de maestros, el doble que en 1980. Buena parte deestos indicadores permitieron que la matrícula del sis-tema escolarizado se incrementara de 21.5 millones dealumnos en 1980 a casi 32 millones en la actualidad13 .
caciones con un 10,1%, logrando un considerable avan-ce en lo que respecta a la telefonía celular. Tambiéninfluyeron los servicios financieros, seguros, activida-des inmobiliarias y de alquiler, con el 5,3%. Le sigue elcomercio, los restaurantes y hoteles, que tuvieron unavance del 3,4%, y los servicios comunales, sociales ypersonales, que crecieron un 2,5%.
El sector industrial avanzó el 1,8% debido a los incre-mentos en sus cuatro componentes: generación de elec-tricidad, gas y agua (4,7%), construcción (2,6%), ma-nufacturas (1,5%) y minería (0,3%). El PIB agropecua-rio, de silvicultura y pesca registró un incremento del1,9% entre octubre y diciembre pasados, debido a unamayor superficie cosechada en los ciclos otoño-invier-no y primavera-verano, lo que se tradujo en una ma-yor producción de cultivos como mango, tomate, maíz,caña de azúcar, alfalfa, naranja, cebolla, trigo, sandía,melón, sorgo y uva, entre otros9 .
Esto se contrasta con la inversión en educación, la cual seha incrementado en los últimos años, pero cuando de re-sultados se trata, algunos estudiosos del tema se pregun-tan “¿…Es cierto que gastamos muy poco en educación ypor eso necesitamos más gasto para mejorar el nivel edu-cativo?”, se trata de ¿gastar más o invertir mejor?10
Al respecto se plantea que en 1988, el gasto nacional(público y privado) para el sector educativo represen-taba apenas el 3.6% del PIB, pero en 1993 se incremen-tó al 5.7% como resultado de la aplicación de las medi-
9. www.eleconomista.es/economia/noticias/. Sección de Economía. Consultado en Febrero de 2008.10. Andere, E. La Educación en México: Un fracaso monumental. Editorial Planeta. 2003.11. Ibid. Pag. 1512. http://www.observatorio.org/colaboraciones/granados.html. Consultado en Noviembre de 2008.13. Ibid. Pág. 3
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Estas cifras son mostradas por los estudiosos del temacomo desalentadoras, pues México invierte solamentela tercera parte del promedio de los demás países de laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-nómicos (OCDE) en educación primaria, siendo unestimativo 1,656 dólares al año por estudiante14 .
Se alienta entonces, para que a corto y mediano plazo,México siga incrementando la inversión en educación,y para que las líneas estratégicas en este ámbito per-mitan una mayor optimización de los recursos en aten-ción prioritaria a aspectos de rezago educativo que in-ciden sustancialmente en cobertura, equidad y calidad.Se da fuerza a esta invitación señalando:
“Los países que hoy se destacan por sus niveles de pro-ductividad y competitividad no están allí por razonesfortuitas. Todos ellos han invertido, por años, cantida-des muy importantes de recursos para desarrollar ca-pacidades competitivas como el conocimiento. Haninvertido fuertes cantidades de dinero en recursos hu-manos, en las TIC, en investigación y desarrollo, y sehan colocado a la vanguardia de la innovación. Son,por así decirlo, creadores de nuevos paradigmas y hanlogrado elevar el nivel de vida de sus habitantes”15 .
Sin embargo, los avances esperados a nivel educativoaun no se hacen notar, persisten preocupaciones por elalto índice de analfabetismo aún existente, de la manocon tasas de baja escolaridad.
“En el año 2000, el 20% de la población nacional sedistribuía en las cinco entidades con el más elevadogrado de marginación (Chiapas, Guerrero, Oaxaca,Veracruz e Hidalgo) y sus tasas de analfabetismo eranlas más altas del país- superaron el 20% en las tresprimeras entidades- a la vez que estas tres entidadespresentaron los porcentajes más altos de población queno concluyó la primaria, 40%”16 .
Cinco años después, éstos índices permanecen. Por elcontrario, se observa una marcada tendencia al incre-mento17 .
A lo anterior se suma, como lo divulga UNICEF en supágina web en la sección de educación18 , que el 40%de la población indígena mexicana de 15 años y más,no ha terminado la escuela primaria. Se alude a queentre los indígenas se encuentran altas tasa de migra-ción interna hacia las zonas agrícolas del norte deMéxico, agravándose la situación, pues se estima quemenos del 10% de los hijos de los jornaleros agrícolas,migrantes, asiste a la escuela. A lo que se suma que“…muchas escuelas en México discriminan a los po-bres, los indígenas, las niñas, los habitantes del cam-po, madres adolescentes, los niños y niñas con algunadiscapacidad o problemas de aprendizaje y a las niñas.Eso quiere decir que estas escuelas, en vez de integrara la sociedad, contribuyen a que esté dividida y seamás excluyente”19 .
14. http://www.unicef.org/mexico/spanish/educacion.html. Consultada en Febrero de 2008.15. Andere, E. La Educación en México: Un fracaso monumental. Editorial Planeta. España. Pag. 161. 2003.16. INEE. “El Contexto Social: eje para evaluar el proceso educativo”. Colección de Folletos No. 22. Pág. 6. Primera Edición. México. 200617. Granados, Otto. Educación en México. ¿Gastar más o invertir mejor? Observatorio Ciudadano de la Educación. Vol. 5. No. 148. México. Febrero de 2005.18. http://www.unicef.org/mexico/spanish/educacion.html. Consultada en Febrero de 2008.19. http://www.unicef.org/mexico/spanish/educacion.html. Consultada en Febrero de 2008.
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Una rápida mirada a la historiaComo aspectos a destacar en este ámbito, se señala enla bibliografía revisada20 que el Sistema EducativoMexicano se ha ido desarrollando a lo largo de la historiade la conformación del Estado. Se alude que en el sigloXX en particular se generaron de manera sucesiva diver-sos cambios, entre los más destacables siete, que permi-ten reconocer la trayectoria del sistema educativo actual.
Educación nacionalista: con José Vasconcelos, liga-do a la creación de la Secretaría de Educación Pública -SEP. 1921-1924.
Educación rural e indígena: surge tanto en el pro-yecto de una educación nacionalista como de otros di-namismos de la Revolución Mexicana. Sus protagonis-tas fueron “las primeras generaciones de maestros ru-rales” y el proyecto se extendió de 1921-1942.
Educación socialista: impulsó la educación técnicay rural. 1934-1942.
Educación técnica: proyecto que formaba parte delplan nacionalista, fue impulsado por la educación so-cialista y tuvo sus manifestaciones en la creación delInstituto Politécnico Nacional, el sistema de institutostecnológicos y las recientes universidades tecnológicas.1915-1998.
Unidad nacional: suprimió la educación socialista ypuso las bases para el crecimiento y la preponderanciade la educación urbana 1940-1958.
Plan de Once Años: establecido por el gobierno deAdolfo López Mateos. Se caracterizó por lograr un cre-cimiento sostenido del gasto educativo y una impor-tante expansión de la educación básica. 1959-1970.
Modernización del sistema educativo 1970-2000: corresponde a “los proyectos de reforma, des-centralización y modernización de la educación” a lolargo de un período que va de 1970 a 1995. Este proce-so se encuentra en nuevo momento desde 1992 con elAcuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-ción Básica.
Igualmente se señala que en las últimas décadas el Sis-tema Educativo Mexicano se ha enfrentado a tres re-formas orientadas a dar respuestas a las necesidadesde la sociedad y a una renovación en las formas deconcebir la educación y su función social, éstas son:
Reforma No. 1: denominada “hacia fuera”, es aque-lla que se caracteriza fundamentalmente por un inten-to de descentralización de la educación evidenciada enque Estado y Gobierno central inician la transferenciade los servicios educativos a los gobiernos locales. Loscambios estructurales se dieron fundamentalmente enla provisión de los servicios sociales y educativos yaque el énfasis de la política está en la accesibilidad ycobertura de la educación básica.
Reforma No. 2: llamada de “segunda generación” o“hacia adentro”, se lleva cabo en los años noventas, secaracteriza fundamentalmente porque se dan cambios
20. SEP (2000): Perfil de la educación en México, SEP, 3ª. Edición, México.
Contextualización del marco educativo mexicano
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en el sistema de incentivos para maestros basados enel desempeño, se generan transformaciones en los mo-dos de gestión y evaluación del sistema en su conjuntoy se modifica el proyecto de gestión educativa tanto anivel de pedagogía como de currículum y de sistemasde evaluación. Todos estos cambios favorecieron la ob-tención de logros que se constatan por medio de indi-cadores concretos en ámbitos de especial relevanciaeducativa como ampliación significativa de la matrí-cula en todos los tipos y niveles educativos; aumentode la escolaridad promedio de la población de 15 añosque pasó en las dos últimas décadas de ser 3° grado deprimaria a ser entre 7 y 9 grado; diversificación de lasmodalidades de atención y más de un millón trescien-tos mil trabajadores de la educación, entre otros.
Reforma No. 3: denominada de “tercera generación”se caracterizó por incentivar la gestión pedagógica conautonomía, responsabilidad por los resultados y rendi-ción de cuentas, implicando, entre otras cosas redistribu-ción de recursos económicos, políticos y simbólicos entrediversos actores sociales y tensiones y diálogos necesa-rios entre los niveles macroeducativos y los microeducati-vos o institucionales. Esta reforma se considera que estáaún vigente y que los logros están por darse en la medidaen que se la implemente con seriedad y rigor.
En esta reforma de tercera generación se incluye el Pro-grama de Escuelas de Calidad en la que además de larendición de cuentas y el manejo eficiente de los recur-sos económicos y humanos, se da especial importan-cia a la participación social como variable relevantepara medir, por un lado, el grado de compromiso asu-mido por la comunidad escolar y, por otro, la capaci-dad de establecer los pesos y contrapesos necesariospara garantizar un uso eficiente de los recursos. Todo
ello encaminado por supuesto, a poner freno a las con-tinuas prácticas de corrupción.
Política EducativaComo se acaba de mencionar, México al igual que otrospaíses de América Latina, durante el siglo XX se en-frentó a múltiples y constantes reformas educativasque estaban en gran medida determinadas por trans-formaciones propias de la consolidación como Estado.Si bien en materia de política educativa ha sido la Se-cretaria de Educación Pública la encargada de imple-mentar y gestionar la política, las diferentes administra-ciones de forma paralela a la SEP organizaron comisionespara plantear reformas recogidas en diversas leyes.
Cabe destacar al respecto La Ley Federal de Educaciónde 1973 que sustituyó la Ley Orgánica de EducaciónPública de 1941 organizada por la Comisión Coordina-dora de la Reforma Educativa que concibió los cambiospara gestar una nueva filosofía educativa a partir detres pilares: actualización, para que maestros y alum-nos accedieran al uso de las últimas técnicas e instru-mentos del proceso educativo; apertura, para que el sis-tema educativo llegara a todos los grupos sociales, yflexibilidad, en virtud de la cual la educación habría deadaptarse a los requerimientos de la sociedad. Se con-sidera que uno de los principales logros fue la reformade materiales y programas de textos que favorecieranla trascendencia pasiva de información.
Otro cambio en materia de política educativa se gestóentre 1976 y 1982 con el Plan Nacional de Educación elcual hacia parte del Plan Global de Desarrollo, el lemaque sirvió de identidad con respecto a lo que se proyec-taba era “Educación para Todos”, centrando la aten-
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ción en la Educación Básica21 . Tres fueron los propósi-tos centrales, Uno: La gratuidad y cobertura universalde la educación básica y la primaria intensiva paraadolescentes y la educación para adultos. Dos: la educa-ción terminal con las necesidades de la producción, paralo cual fue necesario desarrollar programas para la educa-ción media y superior y la creación del Colegio Nacionalde Educación Profesional Técnica (Conalep). Tres: la ne-cesidad de elevar la calidad y la eficiencia del servicio edu-cativo, creando la Universidad Pedagógica Nacional y elConsejo Nacional Consultivo de Educación Normal.
Ya a inicios de la década de los noventas con el ánimode superar rezagos y disparidades acumuladas, satis-facer la creciente demanda de servicios educativos yelevar cualitativamente la calidad de la educación, secreó el Programa de Modernización Educativa, centran-do la atención en el logro de un sistema educativo demayor calidad para enfrentar adecuadamente las trans-formaciones del mundo contemporáneo, traducidas enla interacción de mercados y en el dinamismo del co-nocimiento y la productividad. Para ello se considerócomo estrategia nuclear la descentralización, la reor-ganización integral del sistema educativo, que condu-jo a la renovación de los planes y programas de estu-dio así como los materiales educativos de la enseñanzabásica y normal y finalmente la revaloración de la fun-ción magisterial. La universalidad y la eficiencia de laprimaria no dejaron de ser prioridad.
Como apuesta complementaria, el actual gobierno centróla atención en aspectos que fueron prioridad en anterio-
res periodos, dando especial importancia al sistema deeducación indígena, a la cobertura, deserción, rezago edu-cativo y mejoramiento de la calidad de la educación22 .
Otro aspecto en materia de política educativa está di-rectamente relacionado con la propuesta del EjecutivoFederal que en diciembre de 2000 propuso que se crearael Instituto Nacional de Evaluación Educativa, pro-puesta acogida y materializada para dar paso en el 2004al surgimiento del INEE que a la fecha ha aportadoinformación invaluable sobre la educación en Méxicodesde la evaluación. Al respecto se señala como una delas razones centrales para su creación:
“La Dirección General de Evaluación (DGE) ha venidocumpliendo el encargo de evaluar al Sistema EducativoNacional (SEN) desde hace más de tres décadas. Comoes fácil comprender, el perfil actual de la institución esdiferente del que tuvo en un principio, e incluso delque tenía hace apenas 10 años. Los avances teórico-metodológicos en el campo, la aplicación de la tecno-logía a las acciones evaluativas, así como los imperati-vos del Sistema Evaluativo Nacional, lo han modela-do. También la propia experiencia ha sido un agentedecisivo de transformación…”23
“Pero el avance de la DGE no ha sido fácil. Es probableque el obstáculo más grande a vencer ha sido, durantemucho tiempo, la idea de que evaluar es fiscalizar. Esteequívoco no es casual: lamentablemente nace del ejer-cicio inescrupuloso de la evaluación que realizan algu-nos actores, quienes interpretan como una relación de
21. http://www.cidac.org/vnm/libroscidac/educacion/Educacion-iv.PDF22. http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=transformacion-educativa23. Secretaría de Educación Pública. Opinión de la Dirección General de Evaluación sobre la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. México. Pag. 3. 2002
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poder una labor que debería estar orientada a la mejo-ra. Cuando el aula o la escuela están marcadas poresta connotación negativa, la resistencia a la evalua-ción es un resultado lógico”24 .
“Debido a que las áreas estatales de evaluación son or-ganismos sostenidos por los gobiernos locales, sepresentan diferencias entre éstas respecto a la canti-dad de personal con que cuentan, así como en lo tocan-te a instalaciones y equipamiento. Sin embargo -y jus-tamente por constituir un sistema- la DGE se ha pre-ocupado por sentar bases comunes, a través de la for-mación de cuadros y el aporte de insumos materiales.
Pese a lo anterior, no es conveniente que la DGE tengaa su cargo la evaluación desde dentro del sistema y parael uso del mismo, a la vez que desde “fuera” del siste-ma y para el uso de la sociedad. El problema no seinscribe en lo técnico ni lo ético, sino en el tema de laapertura y la credibilidad, que son de la mayor impor-tancia en una sociedad democrática. Es aquí dondeaparece la necesidad de un órgano autónomo”.25
Así entonces, se crea el Instituto Nacional de Evalua-ción Educativa cuyas funciones son complementariasa las de la Dirección General de Evaluación como seenuncia en el siguiente cuadro26 :
24. Ibid. Pag. 425. Ibid. Pág. 626. Ibid. Pag. 9
Promover la cultura de la evaluación entre las autoridadeseducativas y docentes.
Medir los resultados académicos por docente, escuela, grado,nivel, estrato económico, entidad y modalidad, de acuerdocon el currículo de la Secretaria de Educación Pública-SEP.Identificar las características de las escuelas y docentes quecumplen los estándares de desempeño establecidos por laSEP, a fin de poner a disposición de los demás centros escolaresy docentes los hallazgos correspondientes para su empleo.Apoyar al docente, la escuela, el supervisor y las autorida-des educativas en sus procesos de autoevaluación interna.
Difundir los resultados de la evaluación al interior del SEN,en diversos niveles de desagregación, con el propósito de ali-mentar acciones inmediatas de mejora.
Promover la cultura de la evaluación entre la sociedad,los medios de comunicación y las organizaciones aca-démicas y sociales interesadas en la educación.Teniendo como referente las demandas de la socie-dad, identificar el grado en los servicios educativossatisfacen a los ciudadanos.Identificar la calidad educativa que desea la sociedad ytraducirla a indicadores que permitan medirla.
Evaluar la eficacia y eficiencia del sistema educati-vo, así como los productos generados y su impactoen la sociedad.Difundir los resultados globales y significativos dela evaluación entre la sociedad, para crear opiniónacerca de la continuidad o transformación de las po-líticas educativas.
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Legislación educativaLos documentos soporte en esta materia son la Consti-tución Política de los Estados Unidos Mexicanos, pro-mulgada en 1917, en especial sus artículos 3 y 31; LaLey General de Educación; La Ley Orgánica de la Ad-ministración Pública Federal, en particular su artículo38; y el Reglamento Interior de la Secretaría de Educa-ción Pública expedido en 1994.
Estos documentos definen los principales objetivos,intenciones y fundamentos educativos y establecen lasdisposiciones de carácter normativo, técnico, pedagó-gico, administrativo, financiero y de participación so-cial. La última modificación que sufrieron los artícu-los 3 y 31, fue en marzo de 1993.
El artículo tercero de la constitución mexicana refiereque todo individuo tiene derecho a recibir educación yque la Federación, los Estados y los Municipios la im-partirán en los niveles de preescolar, primaria y secun-daria. La educación primaria y la secundaria son obli-gatorias. En el caso de la educación universitaria seestablece que el Estado la promoverá y atenderá.
Igualmente, se señala que la educación que imparta elEstado además de ser laica, tenderá a desarrollar armó-nicamente todas las facultades del ser humano y fo-mentará el amor a la Patria y la conciencia de la soli-daridad internacional, en la independencia y justicia.
En general se espera de la Educación, independiente-mente de quién la imparta, el cumplimiento de propó-sitos como contribuir a la mejor convivencia humana,al aprecio por la dignidad e integridad de la persona yla familia, al interés general de la sociedad, al cuidado
para sustentar los ideales de fraternidad e igualdad dederechos de todos los hombres, evitando los privilegiosde razas, religión, grupos, sexos o individuos.
Con respecto a la Educación Superior señala que lasuniversidades y demás instituciones de educación su-perior a las que la ley otorga autonomía, tendrán lafacultad y responsabilidad de gobernarse a sí mismas;realizarán sus fines de educar, investigar y difundir lacultura de acuerdo con los principios de este artículo,respetando la libertad de
Cátedra e investigación y de libre examen y discusiónde las ideas; determinarán sus planes y programas; fi-jarán los términos de ingreso, promoción y permanen-cia de su personal académico y administrarán su pa-trimonio.
Con respecto a La Ley General de Educación-LGE, éstafue expedida en julio de 1993 y sustituyó a la anteriorLey Federal de Educación. La LGE retomó los puntosdel Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización dela Educación Básica (ANMEB) suscrito el 18 de mayode 1992 por el gobierno federal, los gobiernos estatalesy el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa-ción (SNTE).
En ella se establece que todos los habitantes del paístienen las mismas oportunidades de acceso al sistemaeducativo nacional; que la educación además de con-tribuir al desarrollo integral del individuo, es medio fun-damental para adquirir, transmitir y acrecentar la cul-tura; que es proceso permanente que contribuye al de-sarrollo del individuo y a la transformación de la so-ciedad; y que es factor determinante para adquirir co-
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nocimientos y formar al ser humano con sentido críti-co, analítico y de solidaridad social.
Igualmente se estipula en la LGE que la educación debecontribuir a:
“…fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de lasoberanía, el aprecio por la historia, los símbolos pa-trios y las instituciones nacionales, así como la valo-ración de las tradiciones y particularidades culturalesde las diversas regiones del país; promover la enseñan-za del español como lengua nacional e idioma comúnpara todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger ypromover el desarrollo de las lenguas indígenas; infun-dir el conocimiento y la práctica de la democracia comola forma de gobierno y convivencia que permite a to-dos participar en la toma de decisiones para el mejora-miento de la sociedad; promover el valor de la justicia,de la observancia de la Ley y de la igualdad de los indi-viduos ante ésta, así como propiciar el conocimiento yrespeto de los derechos humanos; fomentar actitudesque estimulen la investigación y la innovación cientí-ficas y tecnológicas; impulsar la creación artística ypropiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difu-sión de los bienes y valores de la cultura universal, enespecial de aquellos que constituyen el patrimonio cul-tural de la Nación; estimular la educación física y lapráctica del deporte; desarrollar actitudes solidarias enlos individuos para crear conciencia sobre la preserva-ción de la salud, la planeación familiar y la paternidadresponsable, sin menoscabo de la libertad y del respetoabsoluto a la dignidad humana; propiciar el rechazo a
los vicios; hacer conciencia de la necesidad de un apro-vechamiento racional de los recursos naturales y de laprotección del ambiente; y fomentar actitudes solida-rias y positivas frente al trabajo, el ahorro y el bienes-tar general”27 .
El artículo diez de la Ley General de Educación señalaque el sistema educativo nacional está integrado por:
1. Los educando y los educadores.
2. Las autoridades educativas.
3. Los planes, programas, métodos y materiales edu-cativos.
4. Las instituciones educativas del Estado y de sus or-ganismos descentralizados.
5. Las instituciones de los particulares con autoriza-ción o con reconocimiento de validez oficial de estu-dios.
6. Las instituciones de educación superior a las que laley otorga autonomía.
En la parte final de este mismo artículo manifiesta que“..las instituciones del sistema educativo nacional im-partirán educación de manera que permita al educan-do incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad,desarrollar una actividad productiva y que permita,asimismo, al trabajador estudiar ”28 .
Así entonces, y a manera de síntesis, como se mencio-nó anteriormente, al igual que en los otros países deAmérica Latina, es la Constitución Nacional la queestablece los derroteros principales y lineamientos en
27. Legislación Sobre Educación en México. Enfoque Panorámico de su Estado al año de 1994. Pág. 5. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie03a06.htm28. Ley General de Educación de México. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie03a06.htm
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materia educativa. En el caso de México, la Constitu-ción Política concibe la educación como el principalmedio para desarrollar y potenciar las capacidades delas personas, permitiéndoles participar activamente enel desarrollo social y económico del país.
Con el fin de garantizar la materialización de tal con-cepción, establece que el acceso a la educación es underecho social y que es tarea del Estado prestar y regu-lar los servicios educativos garantizando que a travésde los mismos se contribuya a la conformación de unasociedad más democrática, equitativa, tolerante y conidentidad nacional.
Se manifiesta claramente en la Constitución que estarea del Estado, de forma obligatoria, prestar los ser-vicios de educación básica, e impone a los padres otutores de la población en edad escolar, que manden asus hijos a la escuela, de tal manera que accedan a laeducación preescolar, primaria y se espera también ala secundaria. Lo anterior, se complementa con lo esta-blecido por la Ley Federal del Trabajo, Artículos 22 y23 que prohibe que niños menores de 14 años trabajen.En caso de tener 14 y 15 años y no haber cursado com-pletamente los estudios de secundaria, el joven puedetrabajar con restricciones. Lo esperado, determina laLey General de Educación- LGE, es que la poblacióncon 15 ó 16 años cumplidos cuente con la secundariacompleta.
Así entonces, y como se mencionó anteriormente, LaLey General de Educación-LGE retomó los puntos del
Programa para la Modernización Educativa 1989-1994y del Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica (ANMEB) suscrito el 18 de mayo de1992 por el gobierno federal, los gobiernos estatales yel Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación(SNTE). Esto con el ánimo de atender necesidades sen-tidas y prioritarias de la educación mexicana y reali-zar un acuerdo nacional para la modernización de laeducación. Ya en el caso de la Ley Orgánica de la Ad-ministración Pública Federal, su promulgación se dioen 1976 y las últimas reformas ocurrieron en febrero ymayo de 1992. En esta misma Ley Orgánica, con Elartículo 38 establece las atribuciones de la Secretaríade Educación Pública.
El Reglamento Interior de la SEP fue expedido en mar-zo 1994. En este documento están descritas las funcio-nes específicas del Secretario de Educación Pública, delos Subsecretarios, de las Direcciones Generales y delos Órganos Administrativos Desconcentrados de la SEP.El Programa para la Modernización Educativa y elANMEB fueron los documentos básicos para la reorga-nización del sistema educativo, la reformulación decontenidos y materiales educativos y la revaloraciónde la función magisterial, con el fin de ampliar la co-bertura educativa y elevar la calidad de la educación.En dicho acuerdo los gobiernos federal y estatal se com-prometieron a incrementar el gasto en educación enuna proporción considerablemente superior a la del cre-cimiento del PIB y a aumentar por lo menos en un diezpor ciento los días escolares efectivos29 .
29. Para mayor información el lector puede consultar detalles al respecto en: Legislación sobre Educación en México. SEP. 2002.
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as políticas de la evaluación de la educaciónen México no tienen más de cuatro décadas,han estado históricamente orientadas al me-
joramiento de la calidad de la educación y a una carac-terización del sistema educativo detallando aquellosrasgos que podrían ser condicionantes de la calidad.Mientras que los primeros esfuerzos, ubicados en ladécada de los 70´s y 80´s, estaban orientados a la cons-trucción de estadísticas referidas a la educación nacio-nal, mediante evaluaciones censales aplicadas a la edu-cación básica, ya en los 90´s se aplicó un conjunto deinstrumentos de evaluación de aprendizajes en primariay secundaria, con diversos objetivos: desde la acredita-ción de niveles educativos, y asignación de incentivos amaestros, hasta la evaluación de aprendizajes. El procesode federalización del sistema educativo marcó fuertemen-te el periodo, lo que incentivó el desarrollo de un SistemaNacional de Evaluación de la Educación (SNEE) para queintegrara y coordinara las diversas iniciativas, incluyen-do a las Áreas Estatales de Evaluación (AEE).
En esta década la SEP centró la atención en la calidadde los métodos de evaluación y en la obtención de in-formación sobre los contextos culturales que enmar-can los procesos de aprendizajes. En esta década algu-nas de las actividades más sobresalientes fueron:
• La evaluación de los factores de AprovechamientoEscolar y Preparación Profesional del Programa deCarrera Magisterial.
• La expansión y consolidación del Instrumento parael Diagnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Se-cundaria (IDANIS).
Políticas de la evaluación de la educación en México• Los exámenes de ingreso a la educación media supe-
rior y superior desarrollados por el Centro Nacionalde Evaluación para la Educación Superior (Ceneval).
• Las evaluaciones de alumnos y escuelas desarrolla-das en el marco de los programas educativos com-pensatorios del Consejo Nacional de Fomento Edu-cativo (CONAFE).
• El programa Evaluación de la Educación Primaria(EVEP).
• Las pruebas de aprendizaje denominadas Estánda-res Nacionales de Español y Matemáticas.
• La aplicación por primera vez de pruebas de apren-dizajes de carácter internacional: TIMMS, LLECE yPISA.
En esta misma década en consecuencia con la Ley Ge-neral de Educación de 1993, se establece explícitamen-te que la evaluación general del sistema corresponde ala SEP; que esta evaluación deberá ser sistemática ypermanente; que deberá contribuir a la toma de deci-siones por parte de las autoridades educativas; y quedeberá ser difundida entre los diferentes actores del sis-tema, las familias y la sociedad en general. En estecontexto la Dirección General de Evaluación Pública-DGEP se encarga del diseño y la coordinación de múl-tiples evaluaciones. Sus funciones generales, a cum-plir de manera coordinada con las instancias corres-pondientes, se definieron así:
• Evaluar de manera sistemática y permanente el de-sarrollo del sistema educativo, el cumplimiento desus objetivos, programas y proyectos, así como su
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impacto, de acuerdo con lo establecido por el Pro-grama Nacional de Educación.
• Evaluar la asignación de recursos públicos por par-te de la Secretaría de Educación Pública, proponien-do medidas correctivas cuando fuera necesario.
• Participar en el desarrollo y coordinación de la polí-tica nacional de evaluación educativa, del sistemanacional de evaluación educativa, y de la participa-ción de México en las evaluaciones internacionales.
• Participar en el desarrollo de criterios y parámetrosde evaluación.
• Proponer lineamientos generales de evaluación a lasautoridades locales.
• Proponer, a partir de la evaluación, prioridades, po-líticas y programas de carácter estratégico.
Ya a inicios del año 2000, se ha dado un desarrollo pro-gresivo del Sistema de Evaluación de la Política Educa-tiva (SEPE) en concordancia con el Programa Nacionalde Educación. Este sistema ha centrado sus esfuerzos,por medio de metodologías específicas, en realizar unaevaluación integral de políticas y programas y siste-matizar las pruebas de aprendizaje, habilidades y co-nocimientos de todo el sistema.
“…SEPE se funda en la metodología conocida comoGestión Integral de Programas Sociales Orientada aResultados, promovida por la UNESCO y utilizada envarios países de América Latina en programas de ges-tión de políticas sociales. Bajo esta metodología, seentiende como “gestión integral” de un programa so-cial el proceso de planificación, ejecución y evaluación
de dicho programa, buscando la retroalimentación en-tre estos momentos. Para ello es necesaria una fuertearticulación y colaboración entre el conjunto de acto-res involucrados en cada etapa del programa, así comola circulación de información válida y adecuadamentecontextualizada.
Con base en esta metodología, el SEPE concibe a la eva-luación como un proceso dinámico, que debe abarcarlas tres fases de desarrollo de Programa Nacional deEducación: Planeación, Ejecución y Finalización. Laevaluación de la Planeación comprende básicamente lavaloración política e institucional del Programa. Por suparte, la etapa de Ejecución implica el monitoreo per-manente en el desarrollo de las políticas y el cumpli-miento de los compromisos asumidos, como forma dediagnosticar posibles desvíos y tomar medidas correc-tivas. En último término, la etapa de Finalización esevaluada a partir de los resultados finales del período,así como por estudios específicos de impacto de políti-cas y programas”. 30
Así entonces, se espera obtener información actualiza-da y confiable sobre la marcha de las políticas y pro-gramas educativos establecidos en el programa y delcumplimiento de los objetivos y sub-objetivos estraté-gicos (equidad, calidad, reforma de la gestión).
Pasada media década de implementación del SNEE, elbalance arroja que se está en un estadio intermedio deconcreción y el avance depende en este momento de ladefinición y coordinación en cada nivel del sistemaeducativo, de las atribuciones de los organismos vin-
30. INEE. Políticas y Sistemas de Evaluación Educativa en México. Avances, Logros y Desafíos. Pag. 23. 2006.
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culados con la evaluación (federales, estatales, e ins-tancias externas), así como del fortalecimiento de suscapacidades.
Avanzada la primera década del nuevo milenio, enMéxico se mantienen las evaluaciones implementadasen la década de los 90´s avanzando de forma firme enel fortalecimiento del sistema nacional de evaluación.Fruto de este proceso de consolidación es la creacióndel Instituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE,el cual fue creado en el 2002 por decreto presidencial.
“…El decreto de creación establece que al Instituto lecorresponde evaluar la educación básica y media supe-rior, a través de las siguientes actividades: el desarrollode un sistema de indicadores que permita evaluar lacalidad del Sistema Educativo Nacional; apoyar la rea-lización de evaluaciones nacionales de aprendizaje;desarrollar modelos de evaluación de escuelas; apoyarla evaluación educativa en las entidades federativas;diseñar instrumentos y sistemas de evaluación adecua-dos a cada nivel, apoyando en su aplicación y análisis,así como supervisando su implementación; impulsary fortalecer la cultura de la evaluación, difundir resulta-dos y capacitar en materia de evaluación; realizar investi-gaciones en la materia, y coordinar la participación deMéxico en los proyectos de evaluación internacionales”31 .
Sistema Educativo Mexicano
Función social de la educaciónLos Estados Unidos de México al igual que otros paí-ses de América Latina se han enfrentado a desafíos
históricos en los que ha estado en primer plano la ne-cesidad de enfrentar adecuadamente y mediante políti-cas sostenidas, los altos niveles de pobreza, la segmen-tación cultural, la inequidad social y la construcciónde una sociedad más justa conforme a los principiosdemocráticos determinados en la Constitución Políti-ca. Una vía para lograrlo ha sido la educación, bajo laconvicción de que a través de ésta, se generan estrate-gias para la superación paulatina de éstas dificultades.
Para ello se considera que la principal función de laEducación es favorecer la adquisición, transmisión yenriquecimiento de la cultura; que es proceso perma-nente que contribuye al desarrollo del individuo y a latransformación de la sociedad; y que es factor determi-nante para adquirir conocimientos y formar al ser hu-mano con sentido de solidaridad social. Igualmente seconsidera que el proceso educativo debe asegurar laparticipación activa del educando y estimular su ini-ciativa y su sentido de responsabilidad.
Partes integrantes del sistema educativoComo se mencionó anteriormente, de acuerdo con loestablecido por la LGE, el Sistema Educativo Mexicanoestá constituido tanto por sus elementos como por lasestructuras que los articulan en función del objetivoconstitucional y de la diversidad de la población quedebe atender, así entonces, lo conforman tanto los alum-nos inscritos, el número de maestros que lo atienden,como el total de escuelas y autoridades educativas,además de los contenidos, métodos, materiales y pro-gramas de enseñanza. (INEE. 2007:33)
31. Ibid. Pag. 32.
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La trayectoria escolar comienza con la formación ele-mental para niños a partir de los tres años de edad yconcluye con la instrucción profesional especializada,a la cual se llega una vez aprobados todos los niveles.El intervalo completo de tiempo en el que se cursan delprimero al último nivel es de 17 a 20 años de estudio,dependiendo la duración de los estudios superiores quevaría según el área de conocimiento. Todo ello quedacomprendido en tres grandes niveles de instrucción, quetal como se mencionó en el párrafo anterior están refe-ridos en la Ley General de Educación como tipos deeducación.
Niveles educativosEl sistema está compuesto por seis niveles educativos:
• Inicial
• Preescolar
• Primaria (obligatoria)
• Secundaria (obligatoria)
• Media superior (bachilleratos y profesional media)
• Superior (licenciatura y postgrado).
Además, el sistema ofrece servicios de educación espe-cial, de capacitación para el trabajo, de educación paraadultos (alfabetización, primaria y secundaria, capa-citación no formal para el trabajo) y de educación indí-gena o bilingüe-bicultural (preescolar, primaria y se-cundaria).
Educación inicial
La educación inicial proporciona educación y asisten-cia a los niños de 45 días a 5 años 11 meses de edad,hijos de madres trabajadoras. Esta educación se da en
los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en nu-merosos centros privados de atención infantil inicial o“maternal”.
Educación preescolar
Este ciclo educativo precede a la educación primaria yatiende a niños de 4 y 5 años de edad. Se imparte gene-ralmente en tres grados escolares. El primero y el se-gundo atienden a niños de 4 años; el tercero, a los de 5.
Educación primaria
La Constitución Política de México establece el carác-ter obligatorio de la educación primaria, la cual se im-parte a niños y adultos. La primaria para niños la cur-san, en seis años (seis grados), los niños en edad esco-lar, es decir, que tienen de 6 a 14 años y se imparte enlos medios urbano y rural conforme al plan de estu-dios establecido en 1993. Incluye ocho asignaturas:español, matemáticas, ciencias naturales, historia,geografía, educación cívica, artística y física.
Este nivel educativo pretende propiciar el desarrollo dehabilidades básicas en lectura y escritura e iniciar alos niños en el conocimiento de las ciencias y las disci-plinas artísticas, se cursa en seis grados y quién hahecho su recorrido regular finaliza aproximadamenteal tener 11 años.
La literatura al respecto, en complemento con lo ante-rior, señala que el fundamento de la educación básicaestá constituido por la lectura, la escritura y las mate-máticas, habilidades que, asimiladas elemental perofirmemente, permiten seguir aprendiendo durante todala vida y dan al hombre los soportes racionales para lareflexión. En un segundo plano, todo niño debe adqui-
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rir un conocimiento suficiente de las dimensiones na-turales y sociales del medio en que habrá de vivir asícomo de su persona. En ello, destacan por su impor-tancia la salud, la nutrición, la protección de medioambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo.Asimismo, es preciso que el educando comience aaprender los principios éticos y las aptitudes que lopreparan para una participación creativa y constructi-va en la sociedad moderna. Esto supone conocer lascaracterísticas de la identidad nacional y el alcance delos derechos y obligaciones del individuo, así como unaprimera información sobre la organización política ylas instituciones del país.
Igualmente, se alude que México orientó sus esfuerzosdurante las tres últimas décadas del siglo XX a la ex-pansión de la alfabetización a toda la sociedad, lo queimplicó un esfuerzo de universalización de la educa-ción primaria. Esto implicó necesariamente la construc-ción de escuelas, el aumento de la planta de docentes ycapacitación magisterial en todo el territorio. De ellose encargó la Secretaría de Educación Pública de Méxi-co, creada en 1921 y regulada por la Ley Orgánica de laAdministración Pública Federal. En el ciclo escolar 2005-2006 el sistema educativo atendió en educación básicaun aproximado de 25 millones 260 mil alumnos, queequivale a una cobertura del 76%32 .
Educación secundaria
Este nivel es de carácter obligatorio. Se imparte en lossiguientes servicios: general, para trabajadores, telese-cundaria, técnica y abierta; a excepción de la abierta,
todos los demás servicios componen la secundaria es-colarizada.
La secundaria se proporciona en tres años a la pobla-ción de 12 a 16 años de edad que haya concluido laeducación primaria. Las personas mayores de 16 añospueden estudiar en la secundaria para trabajadores oen la modalidad abierta. Este nivel es propedéutico, esdecir, necesario para iniciar estudios medios profesio-nales o medios superiores.
En este nivel se incluye la capacitación para el traba-jo, la cual prepara a los estudiantes para que se incor-poren a la actividad productiva. Tiene como antece-dente propedéutico la educación primaria; se cursa enuno a cuatro años, según la capacitación de que se tra-te; prepara al educando en especialidades industria-les, agropecuarias, comerciales y de servicios. Noequivale a la educación secundaria y los estudios nopermiten a los alumnos ingresar al bachillerato. Estaeducación se imparte a través de la SEP, organismosoficiales (ISSSTE, IMSS, secretarías de Estado, uni-versidades autónomas, etcétera) e institucionesprivadas.
Sus principales objetivos son procurar que la pobla-ción con escasa educación escolar (primaria) se integrea la vida económica, social y cultural de la nación; pro-mover el desarrollo económico, social y cultural de co-munidades geográfica y socioeconómicamente margi-nadas; y crear mano de obra calificada para la indus-trialización del país.
32. Ibid. Pag. 29.
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Media superior
El nivel medio superior comprende tres tipos de educa-ción: propedéutica, propedéutica-terminal y terminal.Los dos primeros se imparten en las modalidades esco-larizada y abierta. La modalidad escolarizada atiendegeneralmente a la población de 16 a 19 años de edadque haya obtenido el certificado de la secundaria.
El propedéutico se conoce también como bachilleratogeneral. La mayor parte de las escuelas sigue un plande estudios de tres años de duración, pero otras siguenuno de dos años. Al concluir sus estudios, los alumnospueden acceder al nivel superior.
El propedéutico-terminal puede ser bachillerato espe-cializado o tecnológico.
Los alumnos reciben, además de la preparación prope-déutica general, formación de técnicos calificados o deprofesionales medios con el título correspondiente.
El terminal o profesional medio ofrece formación técnica,pero no prepara a los alumnos para continuar estudiossuperiores. La duración de estos estudios es de dos a cua-tro años y atiende a alumnos que han obtenido el certi-ficado de secundaria y desean prepararse como profesiona-les técnicos en actividades industriales, de servicios y del mar.
El bachillerato general pretende ampliar y consolidarlos conocimientos adquiridos en secundaria y prepararal educando en todas las áreas del conocimiento paraque elija y curse estudios superiores.
El bachillerato tecnológico, además de perseguir losobjetivos anteriores, capacita al alumno para que cola-bore en el desarrollo económico del país en actividadesindustriales, agropecuarias, pesqueras o forestales.
Su propósito central es dar al estudiantado elementospara elegir entre las opciones de educación superior altomar el bachillerato. También busca capacitarlo enactividades diversas enfocadas al ámbito laboral si locursa como profesional técnico. Usualmente asistenjóvenes entre los 15 y 17 años de edad.
Con respecto a la cobertura, en el ciclo 2005/2006 eneste nivel educativo estuvieron 3 millones 658 mil es-tudiantes, que representa sólo el 17%.
Educación Superior
La educación superior es el máximo nivel de estudios.Comprende licenciatura y postgrado en educación nor-mal, universitaria y tecnológica. Para cursar la licen-ciatura y la normal debe concluirse el bachillerato osus equivalentes; para cursar estudios de maestría esindispensable la licenciatura; para cursar estudios dedoctorado, es necesario tener el grado de maestría oméritos académicos equivalentes. Tiene como princi-pal finalidad preparar en una disciplina o conocimien-to específico para el ejercicio autorizado y profesionalen alguna actividad. El ingreso usualmente se da a los18 años de edad. En el ciclo 2005-2006 la cobertura fuedel 8%, con 2 millones 500 mil estudiantes.
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Tomado de: http://www.oei.es/quipu/mexico/mex04.pdf. Documento sobre Objetivos y Estructura del Sistema Educativo Mexicano.
Niveles y modalidades del Sistema Educativo Mexicano
1. Propedéutico
2. Propedéutico y terminal
3. Terminal
Como aspecto final cabe señalar que el Sistema Educa-tivo Mexicano integra otros servicios diseñados paraatender necesidades educativas diferentes a las ante-riormente mencionadas, a través de una modalidad noescolarizada abierta y otra semiescolarizada, las cua-les hacen parte de lo que se llama sistema educativoextraescolar, el cual cubre por lo menos seis necesida-des educativas distintas entre sí:
1. En el caso de la educación inicial se encarga de ni-ños lactantes y maternales que aún no están en edadde ingresar a la educación pre-escolar.
2. La educación para mayores de 15 años que bien ono han cursado la educación básica completa o quenunca la han cursado. Además de impartir saberesen lectura y escritura, se imparten conocimientosinstrumentales útiles para el mundo del trabajo.
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3. La educación especial que tiene como propósito aten-der a aquellos niños que presentan alteraciones or-gánicas, déficits considerables de aprendizaje o tras-tornos sobresalientes de conducta.
4. Capacitación para el trabajo para personas que unavez han concluido primaria o secundaria requierensaberes específicos para incorporarse a actividadesproductivas.
5. Servicios abiertos y a distancia que impartan edu-cación media superior y superior para personas queno puedan continuar en la oferta educativa escola-rizada.
6. Educación indígena extraescolar que atiende perso-nas indígenas que no pueden asistir a la escuela enla modalidad escolarizada convencional. Los planesde estudio se adaptan a la lengua y necesidades se-gún su entorno.
La cobertura el ciclo 2005-2006 fue de 4 millones dealumnos.
Instituciones encargadas de la Educa-ción en MéxicoEn consecuencia con la Constitución Política de los Es-tados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educa-ción (LGE), los cuales son los principales documentoslegales que regulan al sistema educativo nacional, lainstitución encargada de la educación es la Secretariade Educación Pública, la cual fue creada el 25 de sep-tiembre de 1921 y dada a conocer oficialmente el 29 de
33. Tomado de: http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Historia_de_la_SEP/_rid/92886?page=2
septiembre de este mismoaño, mediante la publica-ción en el Diario Oficial.
Su creación tiene comoantecedentes el Departa-mento Universitario de laFunción Educativa que te-nía el gobierno del Distri-to Federal en 1917, épocaen la cual se tenía la pre-tensión de crear la Secre-taría de Educación Públi-ca Federal. El 12 de octu-bre de 1921 asumió el cargo de director de la nacienteSecretaría, el Lic. José Vasconcelos Calderón, quién erahasta ese entonces el rector de la Universidad Nacio-nal33 . En nota de prensa de la época se evidencia estenombramiento.
La SEP ha tenido a lo largo de su historia cambios,modificaciones, reestructuraciones, y apuesta para cadauno de los niveles educativos. Llama especialmenteaquello que subraya la literatura al respecto, que suce-dió entre 1976 y 1982, periodo en el que se considerabaque todos los problemas del país se relacionaban o ter-minaban reflejándose en la educación del país, lo queconllevó a una reforma educativa en todos los niveles deenseñanza. Contenidos de los planes, programas y librosde texto, fueron revisados con el fin de aumentar la perti-nencia de los mismos. Deserción, reprobación y baja efi-ciencia terminal eran problemas a atender.
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o34. Tomado de: Sistemas Educativos Nacionales. OEI. 2005.
Entre 1988 y 1994 la SEP enfrentó otro momento en elmarco del Plan Nacional de Desarrollo de Carlos Sali-nas, en el cual se generó el Programa para la Moderni-zación Educativa orientado a mejorar la calidad del sis-tema educativo, elevar la escolaridad, descentralizar laeducación y fortalecer la participación de la sociedad.
A finales del siglo XX la Secretaria tuvo como princi-pales metas la descentralización de la educación, elaumento de la cobertura, avances en la equidad y demanera especial, la calidad de la educación. Para elloconsideró de especial importancia la planeación perfi-lando cada vez más el fortalecimiento de tareas nor-mativas y de coordinación entre la federación y los es-tados, impulsando tanto la capacitación y actualiza-ción del personal, como los recursos tecnológicos, hu-manos y económicos del caso.
Esta tarea de planificación es posible, entre otras co-sas, gracias a instituciones como34 :
• Subsecretaría de Planeación y Coordinación de laSecretaría de Educación Pública, existe una Direc-ción General de Planeación, Programación y Presu-puesto. De acuerdo con el Reglamento Interior de laSEP, esta Dirección tiene entre otros objetivos pro-poner los objetivos y metas del programa del sectoreducativo, así como los programas institucionales,regionales y especiales.
• Subsecretaría de Planeación y Coordinación de laSecretaría de Educación Pública, existe una Direc-ción General de Planeación, Programación y Presu-puesto. De acuerdo con el Reglamento Interior de la
SEP, esta Dirección tiene entre otros objetivos pro-poner los objetivos y metas del programa del sectoreducativo, así como los programas institucionales,regionales y especiales.
• Coordinación Nacional para la Planeación y Progra-mación de la Educación Media Superior, cuyos obje-tivos son, entre otros, acordar políticas de atencióna la demanda, promover el intercambio de produc-tos y experiencias académicas, procurar la coheren-cia educativa con los niveles básico y superior.
• Sistema Nacional para la Planeación Permanente(SINAPPES), encargado de la educación superior eintegrado por la SEP y la Asociación Nacional deUniversidades e Institutos de Enseñanza Superior,coordinado a nivel nacional por la CoordinaciónNacional de Planeación (CONPES), a nivel regionalpor los Consejos Regionales (CORPES), a nivel es-tatal por las Comisiones Estatales para la Planea-ción (COEPES) y a nivel institucional por las uni-dades de planeación de los institutos y universidades.
La Evaluación del Sistema EducativoTal como se mencionó anteriormente, en México, laevaluación, así como la planeación y programaciónglobales del Sistema Educativo Nacional son atribucio-nes de la autoridad educativa federal consagradas en elArt. 12 de la Ley General de Educación. En éste se se-ñala que la autoridad educativa federal en uso de susfunciones, tendrá la atribución de realizar la planea-ción y la programación globales del sistema educativo
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nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos gene-rales de la evaluación que las autoridades educativaslocales deban realizar. Para ello, se cuenta entonces conla Secretaría de Educación Pública a la cual le corres-ponde desarrollar diversas actividades de evaluación,en especial sobre el desempeño de los maestros y de losalumnos, de la gestión administrativa y del ejerciciopresupuestal.
Igualmente se precisa a través de tres artículos, en elcapítulo II del federalismo educativo, sección 4, dedi-cada a la evaluación del sistema educativo nacional, losiguiente:
ARTÍCULO 29.- Corresponde a la secretaria la eva-luación del sistema educativo nacional, sin perjuiciode la que las autoridades educativas locales realicen ensus respectivas competencias. Dicha evaluación, y lade las autoridades educativas locales, serán sistemáti-cas y permanentes. Sus resultados serán tomados comobase para que las autoridades educativas, en el ámbitode su competencia, adopten las medidas procedentes.
ARTÍCULO 30.- Las instituciones educativas esta-blecidas por el Estado, por sus organismos descentrali-zados y por los particulares con autorización o conreconocimiento de validez oficial de estudios, otorga-ran a las autoridades educativas todas las facilidades ycolaboración para la evaluación a que esta sección serefiere. Para ello, proporcionaran oportunamente todala información que se les requiera; tomaran las medi-das que permitan la colaboración efectiva de alumnos,maestros, directivos y demás participantes en los pro-cesos educativos; facilitaran que las autoridades edu-cativas, incluida la secretaria, realicen exámenes para
fines estadísticos y de diagnostico y recaben directa-mente en las escuelas la información necesaria.
ARTÍCULO 31.- Las autoridades educativas darán aconocer a los maestros, alumnos, padres de familia y ala sociedad en general, los resultados de las evaluacio-nes que realicen, así como la demás información glo-bal que permita medir el desarrollo y los avances de laeducación en cada entidad federativa.
En complemento con lo anterior y como un aspectohistórico relevante, desde 1989, el gobierno federal se-ñaló que era necesario diseñar un Sistema Integrado deEvaluación, el cual fue incluido en el Programa para laModernización Educativa que debía avanzar tanto enlos modelos teóricos y en los instrumentos para com-probar el aprendizaje de los alumnos, como en la cons-trucción de instrumentos que permitieran conocer conprecisión el nivel académico.
Con todo ello, la evaluación asumió una importanciaextraordinaria entre las herramientas de política edu-cativa federal, ya que se constituyó en un mecanismoeficaz de retroalimentación y de seguimiento a los ni-veles de calidad educativa del país.
Se creó entonces Sistema Nacional de Evaluación Edu-cacional, cuyos objetivos iniciales fueron integrar losservicios de evaluación educativa de todo el país en unesquema de participación concertada entre autoridades,educadores y sociedad en general, y proporcionar in-formación integral y continua sobre el funcionamien-to de los servicios educativos en el país. Se pretendíaigualmente, a través de dicho sistema evaluar el apro-vechamiento escolar de los educandos y de los factoresrelacionados con la enseñanza y el aprendizaje, como
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o35. http://www.senado.gob.mx/comisiones/directorio/educacion/content/documentos/cuadernos_trabajo/antologia/tema2/resenia_historica.htm
son la organización escolar, el material didáctico y deapoyo a la docencia, las instalaciones, el equipo ymobiliario, entre otros.
Aspectos históricos sobre la historiade la evaluación en MéxicoEn el texto Breve Reseña Histórica de la Evaluación en México(2002:12) se plantean diversas etapas y momentos conrespecto a la evaluación de la educación desde la Secre-taria de Educación Pública-SEP. Llama especialmentela atención las siguientes no sólo por los propósitos,sino también por los mecanismos a través de los cua-les se llevaba a cabo:
• Entre 1970 y 1976 la SEP enfrentó una reestructura-ción en la que se consideró la planeación y la eva-luación como procedimientos que adecuadamenterealizados propician mejora en la calidad del siste-ma. Se llevó a cabo la integración y actualizaciónde información educativa a través el catálogo na-cional de escuelas, el registro escolar y la estadísti-ca educativa. Surgieron los programas de evaluacióna través de los cuales se generaron procedimientosy acciones relativas al diseño, elaboración y aplica-ción de pruebas para la distribución de alumnos alas escuelas secundarias oficiales. En esta mismaépoca se creó el Departamento de Estudios Cualita-tivos de la Educación con profesores comisionadosde educación primaria y secundaria y se llevó a caboen el área metropolitana de la Ciudad de México, laevaluación de la capacidad para el aprendizaje enlos alumnos que finalizaron la primaria.
Se señala en la literatura al respecto35 que lo destacable deesta etapa es la convicción de la necesidad de contar con ungrupo capacitado en los aspectos de medición educativa.
• Hacia 1974, se creó la Subdirección de Evaluación yAcreditación de la Dirección General de PlaneaciónEducativa lo que permitió que la evaluación cobraráun mayor impulso. En este año se llevó a cabo laevaluación de la aptitud general para el aprendizajeal término del 6º grado de Educación Primaria, cuyoobjetivo era obtener información sobre habilidadesy conocimientos básicos que muestran los alumnosal egresar de la educación primaria y el examen deIngreso a Secundaria cuyo objetivo era evaluar la ha-bilidad verbal y matemática de los egresados de educa-ción primaria y considerar los resultados como elemen-tos para la selección y distribución de alumnos.
• Cuatro años después, entre 1976-1982, la evalua-ción educativa entró en una etapa de consolidación.Se realizó la primera evaluación con representativi-dad nacional denominada “Evaluación del rendimien-to académico”, era dirigida a los alumnos de 4º y 5ºgrados de educación primaria, se aplicó a nivel mues-tral y los resultados no eran divulgados por los po-sibles usos políticos de la información.
• Entre 1983-1988 se llevaron a cabo evaluaciones paralos egresados de las Normales Estatales, lo que dioinicio a la evaluación de docentes a la vez que fueun antecedente de las evaluaciones nacionales de losegresados. Igualmente en este periodo se implementóel Sistema de Evaluación Periódica del Proceso En-señanza-Aprendizaje y se realizó la Sistematizaciónde los Fundamentos Teórico-Metodológicos en Evalua-
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ción Educativa. En este periodo también se iniciaronlas evaluaciones periódicas de la educación básica y serealizaron las primeras evaluaciones de los 10 grados.
La literatura al respecto señala esta etapa como unmomento difícil para el desarrollo de la evaluación fun-damentalmente porque los resultados no impactaronni el currículo, ni el modelo académico-administrativode las instituciones y mucho menos a los docentes.
• Hacia 1989 y 1994 con el Programa para la Moder-nización Educativa se plantea la necesidad de mo-dernizar la educación, se proponen cinco líneas deevaluación: del desempeño escolar, del proceso educa-tivo, de la administración educativa, de la política edu-cativa y del impacto social de la educación. Esto con elánimo de favorecer transformaciones en la educacióny avanzar en la calidad de los servicios educativos.
En este periodo la SEP llevó a cabo la evaluación de alum-nos de educación preescolar, primaria y secundaria, con-tribuyendo a la generación del modelo para la evaluaciónperiódica de la educación básica; la aplicación de exáme-nes de selección y distribución de aspirantes en los nive-les básico, medio superior y superior; la impartición decursos y asesorías y la difusión de documentos normati-vos relativos a la medición y evaluación a las entidades einstituciones solicitantes, así como la realización de even-tos relacionados con el medio rural e indígena.
Igualmente en este periodo se diseñó e instauró el Sis-tema de Evaluación de Carrera Magisterial, lo que seconsidera implicó un impulso importante a la evalua-ción ya que la promoción salarial se fundamentaba enresultados de una evaluación dirigida a los aspectosfundamentales de la práctica docente.
El diseño del Sistema significó un reto teórico y práctico,ya que implicó la evaluación anual de la “PreparaciónProfesional” y el “Desempeño Profesional” de los maes-tros de educación básica y el “Aprovechamiento Escolar”de los alumnos de educación primaria y secundaria.
Significó un reto teórico ya que no se contaba con ex-periencia en la medición de los maestros en servicio.Fueron evaluados en promedio 480 mil maestros, paralo cual se habilitaron 455 centros de aplicación que fun-cionaron durante dos fines de semana.
En ese mismo año se realizó, por primera vez, la eva-luación del aprovechamiento escolar de alumnos deeducación primaria y secundaria. Se aplicaron pruebasen 43 mil escuelas del país a cerca de 2 millones ocho-cientos mil alumnos. Una medición, en cuanto cober-tura, inédita, y que año con año ha ido incrementán-dose.
Igualmente se destaca en este periodo el ingreso de laSEP a la Asociación Internacional de Evaluación-IEA.
• Hacia mediados de la década los noventas ya seempiezan a aplicar pruebas de aprendizaje para losprogramas compensatorios, las cuales eran finan-ciadas gracias al apoyo de organismos internacio-nales. Posteriormente se empezaron a aplicar eva-luaciones cualitativas y se crearon las áreas de eva-luación en las secretarias de educación de las 32entidades federativas del país. Este proceso se for-taleció en razón de las disposiciones de la Ley gene-ral de Educación de 1993.
• Hacia la mitad de la década de los noventas tambiénfue creado el Centro para la Evaluación de la Educa-ción Superior CENEVAL que realiza pruebas para:
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o36. Ibid. Pag. 37.
• Ingreso a educación media superior
• Ingreso y egreso a licenciatura
• Ingreso a postgrados
• En el 98 comenzaron a aplicarse con secuencialidadanual otras pruebas de estándares nacionales de mate-máticas y lectura. Pruebas que regresaron a un modeloaños atrás sometido a ensayo, a nivel muestral, a alum-nos de primaria y secundaria de todo el país.
• Hacia inicios del siglo XXI la Dirección General deEvaluación de Políticas de la Secretaría de Educa-ción Pública-SEP, puso en marcha un nuevo proyec-to denominado “evaluación diagnóstica” tendientea generar instrumentos de mejor calidad a las es-cuelas y docentes del país y así realizar aplicacio-nes masivas no controladas para contrastarlas conmuestras nacionales controladas. En el ProgramaEscuelas de Calidad se llevó a cabo un proyecto deevaluación cualitativa y algunos estados además ade empezar a hacer públicos los resultados, empe-zaron a fortalecer sus propias evaluaciones.(Martínez, R. 2004: 37).
• Hacia el 2002 se creó el Instituto Nacional de Eva-luación Educativa-INEE con la tarea de asumir lasevaluaciones y valorar la calidad del sistema educa-tivo como tal. Desde este momento las pruebas deestándares nacionales y los proyectos internaciona-les de evaluación educativa, estarían a su cargo.
A cargo del INEE se desarrollaron nuevos instrumen-tos para la evaluación de lectura y matemáticas de 6de primaria y 3 de secundaria involucrando a decenasde maestros, especialistas en contenidos y expertos en
psicometría, estas pruebas se llaman exámenes de lacalidad y el logro educativo-EXCALE y se aplicaronpor primera vez en el 2004.
También se desarrollaron y aplicaron en el 2006 otraspruebas para la evaluación de lectura, matemáticas,ciencias naturales y sociales en 3 de primaria. Igual-mente se hizo una aplicación especial de las pruebasaplicadas en el 2000 para compararlos con la aplica-ción del 2005.
• Desde el 2003 se sistematizaron los esfuerzos dedifusión de resultados incluyendo a las más altasautoridades del país y de las 32 entidades federati-vas, así como a la sociedad en general. A través delos medios se ha dado divulgación de resultados y elpersonal a cargo de forma sistemática se lo capaci-ta. Igualmente apoya a algunas entidades para ladifusión de los resultados escuela por escuela. Eneste mismo año-1993-, el INEE insistió que
“…para la evaluación del sistema educativo como tal,no era necesaria la aplicación de un gran número depruebas en seis grados cada año, sino que era más ade-cuado un enfoque parsimonioso, con ciclos adecuadosde evaluaciones en grados y áreas curriculares clave,con muestras representativas del sistema nacional ysus principales subsistemas. Se insistió en la necesi-dad de racionalizar y articular el gran número de eva-luaciones existentes, que además de requerir un granesfuerzo, ofrecían resultados de dudoso valor”36 .
Igualmente concluye el INEE, que desde la década delos 70,s hasta finales del siglo XX, en México hay
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muchas actividades relacionadas con la evaluación edu-cativa pero no hay una verdadera evaluación, en el sen-tido de un conjunto de juicios de valor objetivos y me-surados sobre el estado del sistema educativo, que in-tegre los datos derivados de mediciones y estadísticas,los contraste con parámetros pertinentes, explore ex-plicaciones y utilice ampliamente los resultados para
sustentar decisiones de mejora en todos los niveles delsistema.
El INEE desde entonces se propone integrar el sistemanacional de evaluación en el que se incluye la elabora-ción de documentos de política educativa.
Su estructura organizativa así lo refleja:
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Consejo Técnico del INEE
Como se mencionó anteriormente, si bien en Méxicoexiste una Sistema Nacional de Evaluación Educativa,este país centroamericano, es quizás el país de Améri-ca Latina, donde más pruebas externas se aplican. Exis-ten dos agencias gubernamentales que se encargan dela aplicación de pruebas censales y muestrales en edu-cación básica y media, por un lado está la Secretaría deEducación Pública que aplica las pruebas ENLACE ypor otro lado está INEE que aplica las pruebas EXCALE.
Sin embargo, cada estado, a través de sus entidadesfederativas, tiene la potestad de aplicar pruebas exter-nas en las instituciones educativas que acoge, con elánimo de monitorear la calidad de los procesos educa-tivos.
Estas evaluaciones pueden ser contratadas bien sea conagencias evaluadoras privadas como CENEVAL, con lasagencias gubernamentales anteriormente mencionadas,o pueden ser construidas con los equipos de expertos
La evaluación externa en los diferentes niveles educativos
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osde la localidad que configurados de acuerdo con lospropósitos y usos de las evaluaciones.
Para el caso de la Educación Superior se cuenta conuna agencia evaluadora privada CENEVAL, la cual ofre-ce los servicios de evaluación externa y evaluación parael ingreso a la educación superior tanto a IES que asílo demanden como a estados que consideren convenientevalorar los niveles de logro en los que se encuentransus egresados.
En México se manejan pruebas para diversos propósi-tos y con diversas características, que van desde lasOlimpiadas del Conocimiento, las de ingreso a la se-cundaria que las lleva a cabo la SEP (IDANIS), hastalas pruebas de programas compensatorios, las de es-tándares nacionales y las de admisión a bachillera-to (EXANI) o licenciatura (EGEL) que realizaCENEVAL.
Ante la pregunta si acaso no son demasiadas pruebas,una respuesta reiterada es que quizás en un mismociclo escolar, escuela y grado coincidan varias aplica-ciones, pero que lo más conveniente es que exista coor-dinación entre las diversas agencias evaluadoras y quelos resultados estén al servicio de la comprensión de ladinámica educativa y que no terminen poniendo a cir-cular tantos currículos como pruebas se aplican.
Las principales agencias evaluadoras en México son:
• Centro Nacional para la Evaluación de la Educa-ción Superior - CENEVAL
• Consejo Mexicano de Investigación Educativas -COMIE
• Departamento de Investigación Educativa delCINVESTAV
• Instituto de Investigación sobre la Universidad y laEducación de la UNAM
• Observatorio Ciudadano de la Educación - OCE
• Sistema Nacional de Evaluación Educativa de laSecretaría de Educación Pública de México – SNEE
• Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEE
A las evaluaciones externas propias del país, se su-man las evaluaciones externas en las que participaMéxico desde mediados de la década de los noventascomo TIMMS, LLECE y PISA.
Para efectos del estudio y en consecuencia con los pro-pósitos del mismo, a continuación se dará cuenta deforma detallada de dos de las evaluaciones más signifi-cativas en materia educativa de México como son EN-LACE aplicada por la SEP y EXCALE aplicada porINEE.
Con respecto a las pruebas internacionales, se haráalusión al respecto al final del texto, centrando la aten-ción en los usos de los resultados de la evaluación PISA.
Evaluación externa ENLACEDe acuerdo con la información proporcionada por laSecretaria de Educación Pública de México- SEP y en
37. http://www.enlace.sep.gob.mx/content/blogsection/4/18/
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consecuencia con lo divulgado en la página web37 , unade las pruebas que lleva cabo esta instancia a los estu-diantes de educación básica y a los de tercer año desecundaria es la prueba ENLACE (Evaluación Nacio-nal del Logro Académico en Centros Escolares).
Su objetivo principal es proporcionar información adi-cional acerca del funcionamiento de la educación esco-lar en México. Se plantea que otra de sus funciones escontribuir por medio de los resultados a reforzar ymejorar las habilidades y conocimientos en las áreasevaluadas de tal manera que se derive en un desplieguede todo el potencial del estudiante. A esto se suma queotra de las pretensiones gubernamentales con respectoa la prueba es que sea un instrumento adicional paraque los docentes, directivos y autoridades educativasconozcan con “una medida confiable y razonablemente com-parable, el estado actual y la evolución de sus esfuerzos y resulta-dos escolares”38
Evalúa conocimientos y habilidades en matemática yespañol de estudiantes de tercero, quinto, sexto de pri-maria y de tercero de secundaria.
Se evalúan estas asignaturas por que “…han sido consi-deradas en diversos estudios internacionales como saberes fun-damentales en la educación básica”39 .
Planificación y Diseño
El proceso de organización y diseño de la prueba EN-LACE es llevado a cabo por el Departamento de orga-
nización y aplicación de exámenes y por el Departa-mento de las áreas estatales de evaluación. Estos dosDepartamentos pertenecen a la Unidad de Planeacióny Evaluación de Políticas Educativas y en ésta a la Di-rección General de Evaluación de Políticas.
Su proceso de diseño, en el caso de las pruebas del 2008se llevó a cabo bajo normas internacionales con la co-laboración y asesoría técnica de 4 agencias, tres de ellasnacionales y una internacional.
En el caso de la agencia internacional fue la Universi-dad Complutense de Madrid la que apoyó parte delproceso de planificación de la mano con la SociedadMatemática Mexicana, Centro de Investigaciones enMatemáticas, A.C. e Instituto de Evaluación e Inge-niería Avanzada, S.C, los cuales desde el punto de vis-ta técnico colocaron al servicio de las unidades encar-gadas los saberes necesarios para el cumplimiento denormas y estándares en materia de calidad.
Ya en lo que respecta la elaboración de reactivos o ítems,fue CENEVAL con la ayuda de maestros activos el quellevó a cabo este proceso.
Este proceso de planificación y diseño en el caso deENLACE tiene una duración aproximada de 8 meses ycomprende cuatro etapas que de forma sistemática sealimentan dado que son codependientes:
1. Contenidos a evaluar: si bien están predefinidos apartir de los estándares de español, matemáticas y
38. Ibid.39. Ibid.
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osciencias anualmente se realiza una revisión y ajus-te a dichos contenidos con el ánimo de atemperardichos saberes a tendencias epistemológicas y a eva-luaciones internacionales
2. Se lleva a cabo un proceso de asesoría técnica conentidades nacionales e internacionales que permi-ten proyectar aquello que en términos de diseño, pro-cesamiento de resultados y usos y divulgación delos mismos se pretende.
3. Se lleva a cabo el proceso de construcción de marcosde referencias de las pruebas los cuales son soportepara la construcción de reactivos. Una vez se tie-nen éstos últimos construidos se realizan los res-pectivos pilotajes.
4. Finalmente se realiza el jueceo en el que participanentre otros:
• Maestros y expertos de diversas institucionespúblicas y privadas
• Sociedad Mexicana de Matemáticas (SMM)
• Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
• Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa-ción (SNTE)
• Departamento de Investigación Educativa del IPN(DIE-CINVESTAV)
• Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-cación (INEE)
• Normal Superior de México (NSM)
• Maestros reconocidos de todas las Entidades Fe-derativas
• SEP Subsecretaría de Educación Básica
• Dirección General de Desarrollo Curricular(DGDC)
• Dirección General de Educación Indígena
• Dirección General de Materiales Educativos(DGME)
• Dirección General de Formación Continua deMaestros en Servicio (DGFCMS)
En muchas ocasiones para este ejercicio de jueceose convoca a 2 maestros activos por cada entidadfederativa, constituyendo un grupo de aproximada-mente 64 maestros que después de una corta capa-citación emprenden la compleja tarea de jueceo. Eluso de la tecnología y el uso de reportes impresoscon instructivos y reglas mínimas a cumplir estána la orden del día para la ejecución de dicha activi-dad.
En esta fase de planificación y diseño se definen lascaracterísticas de la prueba, siendo para el caso deENLACE las más sobresalientes las siguientes:
• Es Censal.
• Se elabora para cada grado y para cada asignatura
• Las preguntas son de opción múltiple.
• Se presentan en un cuadernillo y una hoja dondelos estudiantes registran sus respuestas.
• Tiene como mínimo 102 preguntas para tercer gra-do de primaria y 134 preguntas como máximo paratercer grado de secundaria.
• Evalúan los contenidos establecidos en los planes yprogramas de estudios oficiales vigentes de la SEP.
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Igualmente, se destaca en los documentos elaboradospara la sociedad, grupo de investigación y medios decomunicación que otras de las características de la prue-ba ENLACE son:
• Que es una prueba objetiva fundamentalmente por-que permite una referencia de comparación nacio-nal y porque utiliza como metodología de califica-ción la Teoría de Respuesta al Item (TRI), la cual esconsiderada por los expertos como precisa y prees-tablecida.
• Que es de aplicación masiva.
• Que es una prueba centrada en el conocimiento quetrata de reflejar el resultado del trabajo escolar, elcual se diseña con base en los planes y programasde estudio oficiales vigentes.
• Que es una prueba estandarizada cuya administra-ción se hace en condiciones iguales para todos losexaminados.
• Es autoadministrable y controlada y cuenta con unproceso automatizado para el procesamiento de lainformación.
· Tomando en cuenta la necesidad de proporcionarinformación por alumno no se emplean diseñosmatriciales. Por lo tanto, cada prueba tiene la ex-tensión suficiente para constituir una muestra re-presentativa de los contenidos propios de los pla-nes y programas de las asignaturas evaluadas encada grado.
• Cada año se evalúan en pretest los reactivos a utili-zarse de manera operativa en la siguiente aplica-ción. Para este fin se administran, además de la prue-
ba general, algunos bloques correspondientes a laprueba en pretest, a una muestra representativa dealumnos.
• Con extensión de 50 items como mínimo y 74 comomáximo, para cada asignatura-grado.
• Los ítems aplicados cada año no pueden ser reutili-zados, lo cual implica la necesidad de construir elmismo volumen de reactivos cada año. Para satisfa-cer esta necesidad de disponibilidad de ítems se re-quiere la constitución de un Banco Nacional deItems. Para ello, se convoca anualmente a partici-par a instituciones públicas y privadas para alimen-tar este banco así como la construcción de una he-rramienta informática para automatizar el almace-namiento, consulta, acceso, elaboración y valida-ción de los reactivos.
• Igualmente, con el ánimo de recoger algunos datosnecesarios con respecto al contexto se incorporan ala prueba algunas preguntas en las que se solicitainformación relativa al contexto sociocultural de lafamilia. Igualmente se indaga y se incluyen pregun-tas orientadas a obtener información acerca de losfactores que podrían incidir en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Estas preguntas no se incorpo-ran en todas las evaluaciones de todos los estudian-tes evaluados, se aplican a una muestra representa-tiva para posteriormente universalizar. Ya a nivelcensal si incluyen preguntas que tienen el objetivode obtener datos del contexto, social y cultural dela escuela así como indicadores que permitan sucaracterización y la realización de “cluster” gruposo familias de escuelas. Así entonces, se cumple el
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osfin último de estos cuestionarios: la realización deanálisis de factores asociados al logro académico delos estudiantes.
En complemento con lo anterior una reciente publica-ción de UNICEF con respecto a las pruebas ENLACEanunciaba cambios de especial importancia y anun-ciaba la generalización de la prueba en otros momen-tos de la educación secundaria.
“…Los resultados obtenidos con la prueba ofrecerán unaherramienta clave para el diseño de políticas públicas.No obstante, otras medidas son necesarias para avan-zar hacia una reforma educativa orientada a la calidadde la educación y a la reducción de las disparidadesexistentes a nivel estatal y municipal, así como entrela educación pública y la privada.
La prueba «ENLACE» se dirige a estudiantes del terceroal sexto grado de educación primaria y del tercero deeducación secundaria. En los próximos días se aplica-rá por primera vez a jóvenes que cursan el último gra-do de bachillerato o preparatoria. Esta prueba es reali-zada tanto en planteles públicos como privados del país
y cubre las asignaturas de español, matemáticas y cien-cias”40 .
Construcción de la pruebaDe acuerdo con la información suministrada en la pá-gina web de ENLACE, se señala que la tabla de especi-ficaciones de la prueba ENLACE fue construida en el2006 por la Subsecretaría de Educación Básica toman-do como base los resultados del análisis efectuado porel INEE en las pruebas EXCALE, lo que aportó signifi-cativamente para que se definieran los temas y conte-nidos principales para ser incorporados en la prueba ENLACE.
Dicha tabla presenta, para el caso de matemáticas:tema, contenido y especificación para cada uno de losgrados. Para Español: tipo de texto, contenido curricu-lar, qué evaluar y especificaciones.
En el caso de la prueba de español para niños de tercergrado de primaria se observan a continuación el tipode texto, los contenidos curriculares, los conocimien-tos y habilidades a evaluar, además de las especifica-ciones de los mismos. Veamos un ejemplo:
40. http://www.unicef.org/spanish/media/media_43602.html. Nota de Prensa. Abril de 2008
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ESPECIFICACIONESBI
BLIO
GRA
FÍA
Identificación deltema central del tex-to
Identificación de laidea principal de unpárrafo
Elaboración de infe-rencias
Interpretación delsignificado de unapalabra o frase apartir de la informa-ción del texto
1.1. Artículo Infor-mativo (biografía):tema e ideas princi-pales.
2.1 Estrategias delectura: activaciónde conocimientosprevios, predicción,anticipación, mues-treo e inferenciaspara la interpreta-ción del significadoglobal y específico
2.8 Interpretación yuso de palabras yfrases a partir delsignificado global otema y del significa-do local (sistemático)
Sintetizar el tema central del texto. Las opciones derespuesta deberán consistir de varios enunciados re-lacionados con el tema o temas del texto, de las cua-les la opción correcta deberá sintetizar el tema cen-tral. Las demás opciones enunciarán subtemas o te-mas relacionados. En el caso de la biografía es im-portante que la pregunta se oriente hacia algún as-pecto que caracterice al personaje o su vida.
Seleccionar un párrafo del texto que consiste de va-rias oraciones alrededor de un tema de las cuales sepuede derivar una idea central. La base del reactivodeberá indicar el número del párrafo que el alumnodeberá leer para responder al reactivo. Ej: ¿De quése trata el tercer párrafo?
Identificar alguna característica, estado, contexto opeculiaridad del personaje que se puede derivar de lainformación explícita presentada en el texto pero queestá enunciada en el mismo.
Seleccionar una oración del texto en la cual apareceuna palabra o frase cuyo significado o sentido seesclarece en el mismo. En la base del reactivo se de-berá citar la oración o frase completa, con la pala-bra resaltada en negritas o cursivas, pero no la pa-labra aislada.
TIPODE TEXTO
CONTENIDOSCURRICULARES
¿QUÉ ES EVALUAR?
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osEn el caso del uso del tipo de texto noticia:
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2.1 Estrategia de lectura: ac-tivación de conocimientosprevios, predicción, anticipa-ción, muestreo e inferenciaspara la interpretación del sig-nificado global y específico.
2.2 Identificación del propó-sito de la lectura y del texto.
2.4 Reconocimiento de la seg-mentación lineal del texto yapreciación de su importan-cia para la legibilidad: espa-cio entre párrafos, oracionesy palabras.
3.7 Reconocimiento y uso delas mayúsculas para marcaridentidad de personas, luga-res e instituciones.
1.3 Tabla: búsqueda y locali-zación de información espe-cífica.
Identificación del suce-so noticioso.
Interpretación del signi-ficado global de la tabla.Establecimiento de larelación que guarda laesencia de una noticiacon un encabezado.
Identificación del pro-pósito del texto.
Segmentación lineal deltexto: espacio entre pá-rrafos, oraciones y pa-labras como apoyo a lalectura.
Identificación de identi-dad
Localización de infor-mación de una tabla
ESPECIFICACIONESTIPO
DE TEXTOCONTENIDOS
CURRICULARES¿QUÉ ES EVALUAR?
Identificar el hecho que da lugar a la noti-cia. Ej. ¿Qué ocurrió?
Relacionar la esencia de una noticia con unencabezado informativo adecuado y que lla-me la atención.
Identificar el propósito de la noticia comotexto. La base del reactivo debe enunciar eltipo de texto. (Ej. Lo que acabas de leer esuna noticia. ¿Para qué nos sirve leer noticias?)
Reconocer que la segmentación de un tex-to escrito puede tener implicaciones en susignificado. (Ej. ¿Cuántos párrafos tieneeste texto?)
Identificar a qué o quién se refiere una pa-labra cuando aparece con la letra inicial enmayúscula o en minúscula (Ej. el santo ElSanto, rosa/Rosa, refugio/Refugio).
Identificar el día, mes, año o lugar en quese ocurrió algún acontecimiento. (Ej. ¿Enqué año se celebraron las Olimpiadas enMéxico?)TA
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En el caso del tipo de texto cuento, historieta y canción:
CU
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ESPECIFICACIONESTIPO
DE TEXTOCONTENIDOS
CURRICULARES¿QUÉ ES EVALUAR?
2.13 Interpretación de las ex-presiones idiomáticas, varian-tes dialectales, palabras de ori-gen indígena y metáforas.
2.5 Uso de signos de admiración yde interrogación: del punto y apar-te o punto y seguido para separarideas; coma en enumeración yguión largo al inicio de la interven-ción del hablante en diálogos.
3.4 Conocimiento y uso de sus-tantivos colectivos.
Muestreo o inferenciaspara la interpretación delsignificado global y espe-cífico: Interpretación delos sentimientos de uno ovarios personajes.
Muestreo e inferenciaspara la interpretación delsignificado global y espe-cífico: Identificación delas relaciones causales.
Construcción del signifi-cado que adquieren las ex-presiones idiomáticas enun cuento.
Identificación del hablan-te en diálogos a partir delguion largo al inicio de laintervención.
Identificar el referente desustantivos colectivos.
Seleccionar la opción que indiquelos sentimientos de los personajes.(Ej. ¿Por qué Pedro le compró unregalo a su amigo? – la opción co-rrecta debe aludir a los sentimien-tos, ya sea de Pedro o de su amigo,que sean relevantes al desarrollo dela trama).
Identificar las causas o las conse-cuencias de una acción (Ej. ¿Quélogró Pedro cuando su amigo reci-bió el regalo?).
Inferir el significado que adquierenlas expresiones idiomáticas en uncuento.
Identificar al hablante a partir deun diálogo tomado textualmentedel cuento.La base del reactivo debe indicar ellugar en que se encuentra el diálo-go o reproductivo.
Identificar a quién o quiénes se re-fiere un sustantivo colectivo pre-sentado en el texto (Ej. la gente, elpueblo, etc)
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osESPECIFICACIONES
TIPODE TEXTO
CONTENIDOSCURRICULARES
¿QUÉ ES EVALUAR?H
IST
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(Con
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ción
)3.5 Reconocimiento de rela-ciones de significado entrepalabras: palabras compues-tas, campos semánticos, an-tónimos y sinónimos
3.8 Reconocimiento de irregu-laridades en la corresponden-cia sonorográfica: b-v, h, g-j,r-rr, s-c-z, ll-y; k-c-q-x. gue-guí, güe-güi, que-quí.
2.2 Identificación del propó-sito de la lectura y del texto.
1.5 Canción: ritmo y rima
2.13 Interpretación de expre-siones idiomáticas, variantesdialectales, palabras de ori-gen indígena y metáforas
Reconocimiento derelaciones de signi-ficado: antónimosy sinónimos.
Reconocimiento deirregularidades enla correspondenciasonoro gráfica ll-y-h
Identificación delpropósito del texto.
a. Identificacióndel verso y la rima.
b. Identificacióndel verso y la rima
Comprensión delsentido de una me-táfora en una can-ción
En el caso del tipo de texto cuento, historieta y canción:
Identificar el significado de antónimos y si-nónimos. Ej. X dice que es el más trabaja-dor, sus acciones dicen que es el más ____
Reconocer el significado de palabras homó-fonas con la irregularidad ll-y. Ej. valla –vaya; allá – haya- halla.
Identificar el propósito del texto. Ej. ¿Conqué propósito el autor escribió la letra en estetexto?En la base del reactivo no se debe mencionarla palabra canción (Por los otros reactivos)
Identificar la rima de una canción a partirde las terminaciones de sus versos.
Completar una estrofa con una palabra querimeSe debe considerar una rima consonante.
Comprender el sentido de una metáfora enuna canción de complejidad similar a los queaparecen en su libro de texto.La metáfora deberá tener un referente direc-to: por ejemplo “ojos de cielo” se puede in-terpretar como “ojos azules”
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En cuanto a tipo de texto anuncio comercial
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ón) Anticipación, muestreo e in-
ferencias para la interpreta-ción del significado global yespecífico.
2.11 Uso de la concordanciade género, número, persona ytiempo en las oraciones
3.3 Uso de palabras para des-cribir ubicación espacial ytemporal
Central.
Uso de concor-dancia de número
Describir ubica-ción espacial
Excluyendo productos como alcohol, comi-da chatarra, tabaco, juguetes bélicos y otrosproductos o servicios irracionales.
Identificar de las palabras si los referentesson muchas personas, productos o activi-dades (Ej. “un millón de regalos”
Identificar las palabras que señalan ubica-ción espacial en el anuncio. Ej. “A veintepasos del zócalo”, “A un costado del ayun-tamiento”
Los ítems o reactivos son construidos anualmente enun taller de jueces, una vez han sido construidos sesometen a revisión de profesores de todo el país y deexpertos en contenido y currículum con el ánimo de:
• Evitar algún tipo de sesgo.
• Determinar la calidad individual y colectiva de losítems.
• Ajustarlos a las normas técnicas de construcción.
• Constituir una muestra representativa y suficientedel dominio de conocimientos a evaluar.
Una vez se construye la prueba de acuerdo con las es-pecificaciones y con la planeación en materia de nú-mero de ítems y complejidad, se realiza un pilotaje auna muestra de alumnos para valorar el comportamien-
to de los reactivos y así estimar sus indicadores esta-dísticos y asegurar el cumplimiento de estándares decalidad internacional esperados.
Con la información resultante de estos dos ejercicios,se define un marco metodológico y se realiza un análi-sis de los ítems centrado principalmente en la selec-ción de aquéllos que proporcionan mayor información.Se eliminan los ítems de dificultad con valores extre-mos y se calcula la cantidad de varianza que aporta elítem al total del “test” o prueba (covarianza).
De esta manera se seleccionan los mejores ítems a finde integrar la prueba definitiva y contar con mayoreselementos para fundamentar su inclusión en la ver-sión final del examen.
ESPECIFICACIONESTIPO
DE TEXTOCONTENIDOS
CURRICULARES¿QUÉ ES EVALUAR?
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osParticipación en el proceso de construcciónde las pruebas
• Con respecto a la elaboración de las tablas de refe-rencia se señala que se encargan funcionarios de laSubsecretaria de Educación Básica SEB y el INEE,además de la Dirección General de Evaluación dePolíticas DGEP.
• Para el jueceo de reactivos se señala que se encarganespecialistas en las áreas de español y matemáticas.
• Revisan las pruebas: Docentes de la UNAM; espe-cialistas de la Sociedad Mexicana de MatemáticaSMM; Docentes de la Universidad Pedagógica Na-cional UPN, entre otras.
• Validan la pertinencia de los materiales de apoyo yejercicios para cada pregunta y tema evaluado: Cen-tro de Investigación y Docencia Económicas CIDE;Universidad Pedagógica Nacional UPN; Docentes de
la UNAM; especialistas de la Sociedad Mexicana deMatemática SMM.
• Validación externa de los procesos de calificaciónexterna y aplicación de los métodos de copia. Cen-tro de Investigación en Matemáticas CIMAT.
• Validación del proceso de equiparación de resulta-dos 2006-2007. Universidad Complutense de Madrid.
• Revisión de los indicadores del contexto que incidenen los resultados académicos. UniversidadComplutense de Madrid. Modelo de Calidad Totalde España.
• Validación de los estándares internacionales que re-únen las pruebas. Instituto de Evaluación e Inge-niería Avanzada. IEIA
A manera de síntesis esta fase de planeación y diseñose puede resumir de la siguiente manera:
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Aplicación de ENLACEPara la aplicación se elaboran 14 documentos para in-formar a todos los participantes (autoridades educati-vas, federales y locales, encargadas de la evaluación,coordinadores regionales, coordinadores de aplicación,directivos, docentes, alumnos y padres de familia) lafunción a llevar a cabo en el proceso de aplicación ypara organizar y controlar adecuadamente la adminis-tración de los instrumentos de medición. Entre los do-cumentos que se diseñan están:
1. Un texto con las características generales del levan-tamiento de la información. Se les entrega a todoslos participantes en el proceso de aplicación. Ahí seles da a conocer sintéticamente los propósitos de laevaluación, los días, sesiones y horarios de aplica-ción entre otros datos.
2. Un texto con las normas operativas de la aplicacióndescribiendo las funciones de los diversos partici-pantes así como los tiempos planeados para la rea-lización de todas y cada una de las actividades pro-gramadas.
3. Un documento para el coordinador operativo en laentidad federativa donde se especifican sus funcio-nes como responsable de la evaluación y su vincu-lación con los demás participantes. Este documen-to se utiliza también para regular las funciones delos Coordinadores Regionales.
4. Un manual para el coordinador de aplicación en laescuela mediante el cual se le explican las normas acumplir y las funciones que debe realizar antes,durante y después de la aplicación.
5. Una guía para el docente-aplicador en la cual se le des-cribe la forma cómo debe administrar los exámenes.
6. Una guía para el padre-supervisor en donde se deta-llan sus funciones como observador al interior delgrupo. Cada Padre-Supervisor deberá elaborar unacarta compromiso para su participación en el pro-ceso y para tal fin se le anexa el formato respectivo.
7. Formatos para la organización y control del levan-tamiento.
8. Un documento donde se registran las cantidades ytipos de materiales recibidos por la instancia res-ponsable de la impresión, empaquetado y distribucióna las ciudades capitales de las entidades federativas.
9. Un formato para la entrega y recepción de los ma-teriales en la entidad federativa para ser llenado porel Coordinador Operativo para asentar laforma cómo serán distribuidos los materiales al in-terior de la entidad federativa (por regiones, muni-cipios, según sea le caso).
10. Un formato para el control de la aplicación en laescuela con la finalidad de tener el control de la en-trega de los materiales a los docentes encargados deadministrar las pruebas a los estudiantes.
11. Un formato para el control de la aplicación en elaula con el propósito de identificar los números defolio de las pruebas asignados a los alumnos.
12. Un acta para registrar las probables irregularida-des que se susciten en la escuela durante la aplica-ción. Es decir, registrar cualquier situación anóma-la que afecte el desarrollo de la aplicación del exa-men y que violenten las normas y lineamientospreestablecidos.
13. Un acta de entrega de materiales de parte cadaCoordinador Operativo en las entidades federativasa la instancia responsable de ENLACE. Se enlistan
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osIgualmente otro momento de la fase de la aplicacióncomprende:
• Se integra una base de datos nacional, con informa-ción de los alumnos, grados, grupos y escuelas aevaluar. Se identifican a alumnos con nombre y código diferencial. Se lleva a cabo una validaciónde la información que envían las entidades federati-vas contra la base de datos de la Dirección Generalde Planeación y Programación de SEP de estadísticade inicio de curso.
• Se establecen las Normas Operativas para la Apli-cación con el fin de garantizar una igualdad decondiciones en el proceso. Estas normas regulan as-pectos como fechas de aplicación, cantidad y dura-ción de las sesiones, procedimientos de control, ca-racterísticas y funciones de los participantes, reglasde aplicación –como intercambio de grupo entremaestros-, y el levantamiento de actas en caso deirregularidades, entre otras actividades.
Este año se promovió y reguló la presencia de por lomenos dos padres de familia por aula ade-más de haber contado con la participaciónde 2,200 observadores externos de institucio-nes privadas educativas y empresariales.
• Se diseña e imprimen las pruebas a partirde las bases de datos por entidadfederativa. El empaquetado de los materia-les se realiza por centro escolar. Las cajasse organizan y sellan para garantizar suapertura hasta el momento de aplicación. Durante este proceso se llevan a cabo revi-siones de una muestra de caja.
los tipos de materiales y las cantidades que se remi-ten para su procesamiento.
14. Considerando las particularidades de las escuelasadministradas por el Consejo Nacional de FomentoEducativo (CONAFE), conocidas como Cursos Co-munitarios, se emite un documento similar paraestos casos. En estas escuelas la figura de coordina-dor de aplicación cumple estas funciones ademásde las de docente-aplicador ya que la norma estable-cida señala el intercambio de grupos entre maestros.Así mismo se les entrega un texto con las funcionesque debe realizar el instructor-aplicador.
También se utilizan manuales o guías para:
• Docente aplicador
• Padres Supervisores
• Normas operativas
• Características Generales para el levantamiento dedatos.
Algunos ejemplos son:
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• Los materiales se envían a las entidades federati-vas, quienes los distribuyen a las escuelas.
• Se lleva a cabo el reclutamiento y selección de coor-dinadores de aplicación. Se les capacita en el cono-cimiento y manejo de los materiales así como en lafunción a desempeñar y la manera de organizar losmateriales a fin de ser distribuirlos regionalmente. Al concluir este proceso, se les aplica una evaluación.
• El coordinador de aplicación se presenta a lasescuelas. En presencia del director y padres de fa-milia verifica los sellos, distribuye los materialesen cada aula y verifica que los maestros se inter-cambien de grupo. En caso de detectar alguna ano-malía procede al levantamiento del acta de irregu-laridades. Deja las pruebas en la escuela y entregalas hojas de respuesta a las autoridades educativasestatales, quienes las remiten a la Secretaría de Edu-cación Pública.
Finalmente con respecto al recurso humano a partici-par, ara el proceso de aplicación hay un equipo de per-sonas que desde la Unidad de logística convocan a apli-cadores que suelen ser personas que desde los 17 añosde edad pueden ser aptos para el cumplimiento de di-cha función. Usualmente se tiene un banco de aplica-dores que está constituido por personas cuyo perfil debecumplir requisitos mínimos como:
• Ser mayor de edad.
• Ser estudiante de Licenciatura o profesionales enáreas de conocimiento similares.
Los aplicadores reciben una capacitación en la cual seles muestra todo el proceso, las funciones, restriccio-nes, responsabilidades y posibles sanciones, además deformalizarles bajo que coordinación quedan al mando.Con respecto a éstos últimos, los coordinadores de apli-cadores, se convocan por medio de avisos de prensa.
Para efectos de transparencia y veeduría social, laaplicación se realiza teniendo en consideración lo siguiente:
“El Director deberá invitar a padres de familia comosupervisores, así como a personal externo a la insti-tución como observadores. El Coordinador General deAplicación será el titular de las Áreas Estatales deEvaluación o Institutos Estatales de Evaluación quie-nes se auxiliarán de Coordinadores Regionales así comode la estructura educativa de primarias y secundarias.Se contratará un coordinador externo de aplicación porcada plantel educativo, que en coordinación con el Director de la Escuela, serán responsables del procesoen dicho centro escolar.”41
Igualmente, teniendo en cuenta:
“El Coordinador de aplicación trasladará los materia-les de aplicación, normativos y de apoyo a la escueladesignada. Se acreditará con el Director al inicio delas actividades escolares y explicará en detalle la logís-tica de aplicación. Verificará la presencia de padres-supervisores y observadores externos, así como del in-tercambio de grupos entre los docentes-aplicadores.
Levantará las actas de inicio, cierre y en su caso, deirregularidades.
41. http://enlacebasica.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=18&Itemid=35
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Población a la que se aplica
Por ser una prueba de carácter CENSAL En el periodo2005-2006 se aplicó a 10.148.666 alumnos de 121.585
Los Directores escolares cuidarán no suspender labo-res durante esos días ni autorizar ninguna comisión alos maestros de su plantel”42 .
Una vez se lleva a cabo la aplicación, el coordinador deaplicadores de acuerdo con los protocolos establecidos
42. http://enlacebasica.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=21&Itemid=38
para ello, almacena y organiza los instrumentos de talmanera que, en un inmediato plazo, las autoridadeseducativas estatales remitan a la SEP.
A manera de síntesis obsérvese la secuencia y los pa-sos al respecto de esta fase de aplicación:
escuelas del país y en el 2008 a 128,698 Escuelas,593,442 grupos, 11,287,364 alumnos.
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El grupo de preguntas que quedan entre estos dos pun-tos de corte, determinan el nivel medio de dificultad.
Establecidos estos tres niveles, se determina el puntomedio de cada uno, para definir el cuarto nivel dedificultad (insuficiente, elemental, bueno y excelente),de esta forma los alumnos en el nivel insuficiente res-ponden al menos al 50% de los reactivos de dificultadbaja y los alumnos en el nivel excelente responden almenos al 50% de los reactivos de dificultad alta.
Para detectar y controlar variables que inciden sustan-cialmente en los resultados como la copia, se realizauna validación para detectar patrones similares de res-puesta, empleando dos metodologías para la detecciónde copia en el interior de los grupos.
1. Métodos K-index y Scrutiny: se basan en la compa-ración de los trenes de respuestas de los alumnos alinterior de un grupo. Toman en cuenta las coinci-dencias de las respuestas incorrectas de los alum-nos al interior de cada grupo escolar. El valor que seobtiene es la probabilidad de que dos individuos pre-senten coincidencias. Para esto se utiliza la propor-ción de respuestas a cada opción de cada pregunta.Para determinar el punto de corte, se lleva a cabouna simulación con información generada de mane-ra aleatoria con proporciones de copia determina-das a priori. El punto de corte que se utilizó apartir de los resultados de la simulación fue de 4.369X 10-6 para k-index y 4.559 x 10-13 para Scrutiny, esto es, que los alumnos con probabilidad igual omenor a lo señalado, se les clasifica como copia.
2. Método de Diferencias: se basa en la comparaciónde los trenes de respuestas de los alumnos al inte-
Duración
Dos días. En tres sesiones de aplicación cada una conuna duración 45 minutos.
Calificación de la prueba y procesamiento de lainformación
Las hojas de respuesta que se han entregado en la Se-cretaría de Educación Pública se someten al lector ópti-co, utilizando tecnología especializada. Este lectoróptico previamente ha sido verificado en materia decalidad en el proceso de lectura a partir de muestreosprevios.
Así entonces tomado como base una escala basada enla Teoría de Respuesta al Item (TRI), se organiza a suvez una escala subyacente de modelo de tres paráme-tros: adivinación, dificultad y discriminación.
Se le asigna a cada alumno un valor en puntaje no sólopor la cantidad de respuestas correctas sino de cuálesrespondió. Este valor se presenta de forma estandari-zada, en una escala con media 500 y desviación están-dar de 100 para cada grado-asignatura. Dado que laescala se establece para cada grado-asignatura, es in-correcto hacer comparaciones de estos puntajes entreniveles, asignaturas y grados diferentes.
De acuerdo al grado de dificultad de las preguntas, seestablecen cuatro niveles de logro. Se determina el co-nocimiento mínimo que debe tener un alumno paracada grado y se establece el primer nivel de dificultad(bajo).
A partir de la pregunta más difícil se determinan lascaracterísticas de los alumnos sobresalientes y se esta-blece el segundo nivel de dificultad el cual es (alto).
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osrior de un grupo escolar. Se obtiene para cada alum-no la cantidad de diferencias mínimas respecto alas respuestas de otro alumno que aplicó el examen enel mismo grupo escolar. El número de diferencias mí-nimo para cada grado fue diferente, debido a que losexámenes son de extensión diferente para cada grado.
Estos dos métodos son complementarios. Los regis-tros detectados con copia no se consideran para el cál-culo de los promedios, ni en el cálculo de los puntajesy niveles de logro.
Para el proceso de equiparación se ubican los ítems delas diferentes aplicaciones de cada asignatura en unamisma escala. Así entonces, en ENLACE se utiliza elmétodo de poblaciones comunes en lugar de ítems co-munes. En este sentido, el diseño de equiparación deENLACE comprende 6 pruebas con estructuramatricial que fueron aplicadas a una muestra de losalumnos de los cursos correspondientes en 2006 y quedurante 2007 constituyeron la “forma operativa”.
El diseño de equiparación elegido exige la calibraciónconjunta de los ítems comprendidos en las formas depretest y operativas (2006) y las operativas del 2007.Las calibraciones así obtenidas permiten asignar pun-tuaciones independientes para cada grado-asignaturaen la misma escala que la de 2006.
La bondad del proceso de equiparación depende de quelas puntuaciones obtenidas para los alumnos de ungrado utilizando sólo los ítems de la forma operativa oel conjunto de los ítems de la forma operativa y los depretest coincidan.
Para comprobar este procedimiento, se obtuvo la corre-lación para cada grado-asignatura de las variables
Medida y Medida 2. La primera corresponde a las es-timaciones de las puntuaciones de cada individuo enla asignatura y grado correspondiente, basándose es-trictamente en las calibraciones de los ítems operati-vos de 2006 por separado. La Medida corresponde a lasestimaciones basadas en el procesamiento conjunto delos ítems operativos y de pretest.
Divulgación de los resultadosLos resultados en el caso de ENLACE se divulgan dediversas maneras, no sólo teniendo en consideración lapoblación a la cual se dirigen los informes, sino tam-bién el posible impacto de los mismos de cara a lasiniciativas y procesos de transformación de la educa-ción.
Entre los más sobresalientes vale la pena mencionar:
• Historieta orientada a reforzar los propósitos y be-neficios de la prueba ENLACE y a informar acercade las posibilidades de aprovechamiento de estaprueba.
• Video de duración de 30 segundos orientado a alpadre de familia. Se señala que los resultados de laprueba muestran en que necesita refuerzo el estu-diante, en qué requiere repaso y en qué necesita me-jorar. Igualmente se plantea que la madre de fami-lia debe ir a la escuela para que la profesora le ex-plique de que se tratan los resultados y así escuelay familia trabajan de manera conjunta. Se señalaque el informe es visto en clase con el niño y que encaso de cambio de escuela es necesario llevar los re-sultados.
• Cartel
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• Reportes impresos con diagnósticos individualiza-dos para padres de familia, docentes y directivos.
• Carteles para la comunidad educativa con informa-ción de resultados de los alumnos evaluados en laescuela.
• Sistema de consulta de resultados que incluye ma-terial de apoyo para maestros y ejercicios para losalumnos.
• En 7000 espacios públicos y en 350 autoservicios(con directorio de consulta) hay servicio de compu-to y acceso a internet entre agosto y septiembre paraque padres de familia, estudiantes y docentes con-sulten los resultados.
• Notas de prensa y televisión.
• A través e la pagina web se presentan los nombresy algunas características de los niños que obtuvie-ron los puntajes más destacados. Para el caso de laspruebas 2006-2007 se hizo de la siguiente manera:
“La Secretaría de Educación Pública extiende una cor-dial felicitación a los alumnos que obtuvieron los pun-tajes más altos en la prueba ENLACE 2007, en cadagrado y asignatura evaluada, haciendo extensivo estereconocimiento a sus padres de familia y maestros.
MATEMATICAS y ESPAÑOL Primaria, sextogrado. Puntaje máximo: 931 puntos en matemá-ticas y 877 en español.
Estudiante y escuela: Andrés Ocampo Montero, dela primaria pública «Venustiano Carranza» de Tampico,Tamaulipas. Este niño ganó además, la Olimpiada delConocimiento Infantil de sexto año y obtuvo el primerlugar estatal.
ESPAÑOL Primaria, quinto grado. Puntaje máxi-mo: 887 puntos.
Estudiante y escuela: Marisol Mendoza Reyes, dela primaria pública «Guillermo A. Sherwell» de Córdo-ba, Veracruz. La Directora de su escuela informa queen toda su trayectoria escolar ha tenido excelente des-empeño y ha sido acreedora a premios municipales.
MATEMÁTICAS Secundaria, tercer grado. Pun-taje máximo 961 puntos.
Estudiante y escuela: Kevin Kenneth Martínez Ti-rado, de la secundaria particular »Centro EscolarLancaster », ubicada en la Unidad Azcapotzalco delDistrito Federal.
ESPAÑOL Secundaria tercer grado. Puntajemáximo: 900 puntos.
Estudiante y escuela: Andrea Márquez Lara, de la Secundaria particular “Colegio Mérida” de Mérida, Yucatán.
La SEP reconoce a todos los alumnos que obtuvieronlos máximos puntajes en cada grado y asignatura. Eneste sentido, una vez que sus padres autoricen ala SEP para hacer públicos sus nombres, infor-maremos los datos de los estudiantes con los puntajesmáximos en tercero y cuarto de primaria en español ymatemáticas, así como quinto de primaria en matemá-ticas”.
http ://www.enlace . sep .gob .mx/component/option,com_frontpage/Itemid,1/
Para finalizar cabe mencionar que llama especialmen-te la atención que desde el 2008 México es el único País
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Presentación de resultados nacionales en Excel
de América Latina que entrega un reporte impreso acada padre de familia, con un diagnóstico sobre los te-mas y contenidos que es necesario reforzar en sus hi-jos y sugerencias de cómo apoyarlo en casa. Este mé-todo de divulgación se refuerza con videos y con opcio-nes didácticas en la web.
Tipos de informe para presentar los resultadosLos resultados en línea se presentan de diversas mane-ras y están definidos fundamentalmente por la pobla-ción a la cual se dirige el informe. Hay tres grupos:padres de familia y estudiantes; docentes, directivos yautoridades escolares y lo que ellos llaman “sociedad,investigadores y medios de comunicación”.
Los informes dirigidos a los padres de familia y a losestudiantes son de dos tipos. Por un lado, está el infor-me que da cuenta de lo obtenido por el estudiante alcual acceden los padres de familia y los estudiantesmediante un código denominado folio, y por otro, estáel informe que recoge los resultados nacionales y que
Fuente: http://www.enlace.sep.gob.mx/content/blogcategory/4/29/
Fuente:http://www.enlace.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=117&Itemid=128
son de acceso público en los que se presenta en excel elcompilado general nacional y por provincias o tam-bién a través de power point. En este último formatoen un promedio de 15 diapositivas se desglosa entreotras cosas el propósito de la prueba y los tipos deresultados. Ver ejemplo:
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Presentación de resultados nacionales en power point
Enlace 2007 Cifras NacionalesPorcentaje de alumnos 2006-2007 de primaria y secundaria en niveles de logro por grado y asignatura
Enlace 2007 Cifras NacionalesPorcentaje de alumnos 2006-2007 por nivel de logro enESPAÑOL por grado
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En éstos se encuentran los resultados por el grupo engeneral, por el grupo en matemática, por el grupo en
Informes a docentes y directivos
En el caso de los resultados de las escuelas el sistemadetalla aspectos que deben ser diligenciados por elmaestro o directivo a cargo o de acuerdo con el códigoasignado a la escuela o de acuerdo con los temas deinterés:
Llama especialmente la atención el lugar a una varia-ble que incide sobre los resultados y es aquella queestá relacionada con el grado de marginación en el cual
En cuanto a los resultados del grupo y escuela el ma-nejo de los mismos es de carácter privado, el maestro odirectivo interesado en acceder debe tener un código através del cual ingresa a los datos correspondientes yorganizados de acuerdo con la población y los propósi-tos de la prueba.
se tienen siete posibilidades que van desde muy bajo,bajo, medio, hasta alto, muy alto, no clasificado y to-dos los grados de marginación. La manera de presentarlos resultados se observa a continuación:
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En estos links el usuario tiene la posibilidad de accedera datos disgregados por grado escolar y escuela. El usua-rio observa la información de una o más escuelas, deacuerdo a criterios de selección establecidos, siendo elcriterio más amplio de búsqueda el de entidad federati-va. Se advierte siempre que los resultados entre los di-versos grados y asignaturas no son comparables, puesno se proporciona una información global por escuela,localidad, entidad o país.
Los puntajes se expresan en una escala donde el 99.9%de los alumnos se ubican entre 200 y 800 puntos. Igual-mente en Niveles de Logro, establecidos en cuatro ran-gos, de acuerdo al dominio de los conocimientos y ha-bilidades evaluados Cada alumno se ubica en uno delos cuatro niveles de logro, con relación al grado dedificultad de las preguntas que contestaron correcta-mente.
Ya en lo que respecta a los informes nacionales la per-sona que consulta encuentra información sobre la co-bertura de aplicación -escuelas y alumnos- por asig-natura, modalidad educativa y entidad federativa. Igualmente, se especifica lo que llaman Factor Copia por
español, por el desempeño de la escuela en la cual estávinculado y la comparación con otras escuelas.
En el caso de los resultados del grupo se da cuenta delos puntajes máximos, mínimos y promedios que seobtuvieron tanto para cada grado como para cada asig-natura. También se plantea el porcentaje por nivel delogro: insuficiente, elemental, bueno y excelente.
Con respecto a los resultados en matemáticas y espa-ñol se presenta el porcentaje de alumnos que contesta-ron erróneamente las preguntas en cada asignaturaevaluada por cada tema evaluado y organizadas deacuerdo con grado de dificultad. Igualmente por cadapregunta se presentan recursos de enseñanza del temaevaluado, así entonces el maestro o el directivo podráfocalizar el sector del grupo que requiere mayor aten-ción.
Se considera que la lectura conjunta de los mismos ofre-ce información sobre fortalezas y debilidades de lasprácticas docentes y de las necesidades de capacitación.
Con respecto al desempeño de la escuela se presentaen la información del año escolar el porcentaje de alum-nos que alcanzó nivel de logro en español y matemática.
Ya en lo que respecta a la comparación con otras es-cuelas se presenta el porcentaje de alumnos que alcan-zó el nivel de logro por asignatura para cada grado, deacuerdo con otras escuelas de la misma modalidad quefueron evaluadas en el mismos año escolar.
En lo que respecta a los informes dirigidos a la pobla-ción Sociedad, Investigadores y Medios de Comunica-ción se presentan resultados por escuelas y los resulta-dos nacionales. Ver imagen.
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43. http://www.presidencia.gob.mx/prensa/?contenido=29924#b3
asignatura, modalidad educativa y entidad federativacon los valores del año escolar inmediatamente eva-luado. Se presentan los puntajes por grado-asignatu-ra de las diversas modalidades educativas a nivel en-tidad y país con información de valores promedio porgrado asignatura, máximo, medio y mínimo obtenidosen el País. También se presentan, como en los infor-mes anteriores, los resultados por niveles de logro.
Después de la divulgación de resultadosLos docentes y directivos docentes de las institucioneseducativas mexicanas tienen la posibilidad, utilizandocomo uno de los insumos los resultados de la pruebaENLACE, orientar el trabajo de la escuela hacia la cua-lificación, la transformación y la innovación.
Para ello la SEP envía al inicio de cada ciclo escolar seistomos y un Cd en el que se encuentra toda la informa-ción detallada acerca del ENLACE, ello con el ánimode contribuir a una planeación estratégica, definiendoresultados deseados a corto, medio y largo plazo, a tra-vés de un Sistema de Auto-evaluación en el marco delModelo de Calidad Total. Igualmente se realizan di-versos cursos durante el ciclo escolar, para acompañarla implantación de este sistema, estos cursos con lacolaboración de la Dirección General de FormaciónContinua para los Profesores en Servicio de la Subse-cretaría de Educación Básica de la SEP.
Así, el maestro o el colectivo docente inicia con la iden-tificación de las debilidades y fortalezas de la escuela,sus posibles causas, a la vez que define prioridades yun plan de acción, para ello cuenta con un texto titula-
do “Cómo puedo mejorar mi escuela”. Se espera queel plan de acción sea acordado por la comunidad edu-cativa escolar, mediante un programa de seguimientoy evaluación de las metas que colectivamente constru-yan.
Igualmente, una vez se divulgan los resultados, se lle-van a cabo actos protocolarios de premiación a los es-tudiantes e instituciones que obtienen los puntajes másaltos, estos actos de conmemoración son presididos porel Presidente de la República quién dirigiéndose a lasociedad en general insta a que se haga de la evalua-ción un recursos de cualificación de la educación. Unejemplo de ello es el discurso de abril de 2007.
“La Prueba ENLACE es un instrumento indispensablepara elevar la calidad de la educación, sólo así sabre-mos cuánto sabemos los mexicanos, cuál es el grado deconocimiento de nuestros alumnos en las dos materiasesenciales que necesitamos para salir adelante en lavida, personalmente y como país: el español, y sobretodo la comprensión de lo que leemos, de lo que escu-chamos, y las matemáticas.
Sin evaluación no hay calidad, la única manera de sa-ber si nuestra educación funciona bien es revisando yverificando esa educación.
La evaluación es una herramienta estratégica para queel sistema educativo mexicano se ponga al nivel de losmejores del mundo”43 .
Y en complemento con lo anterior y como aspecto fi-nal el uso de los resultados de ENLACE en 2006-2007se puede sintetizar en el siguiente cuadro:
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Evaluaciones Externas EXCALEDe acuerdo con la información proporcionada por INEEy en concordancia con lo divulgado en http://www.inee.edu.mx/explorador/queSonExcale.php, losEXCALE son pruebas de aprendizaje de gran escala,los cuales miden el logro escolar de los estudiantes deeducación básica en distintas asignaturas y grados.Estos exámenes tienen tres características distintivas:
son criteriales, están alineados al currículo y son ma-triciales.
Son criteriales porque se diseñan para evaluar el domi-nio que tienen los estudiantes de una disciplina enparticular. Su interés central es conocer el nivel deaprendizaje que logran los estudiantes como resultadode su escolarización formal. Cada contenido temáticose evalúa a profundidad, procurando incluir todos los
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Estas pruebas de carácter muestral evalúan las asigna-turas consideradas base o instrumentales, tales como
conocimientos y habilidades de importancia para ladisciplina y grado escolar.
Están alineados al currículo porque su propósito esevaluar los aprendizajes pretendidos por los planes yprogramas de estudio nacionales. El hecho de contaren México con un currículo nacional para la educaciónbásica, libros de textos gratuitos y una formación ma-gisterial bastante uniforme, facilita identificar lo queaprenden los estudiantes en relación con lo que se es-pera de ellos.
Puesto que los Excale pretenden evaluar todos los con-tenidos curriculares importantes, tienen un diseñomatricial en el cual los reactivos que conforman unaprueba se agrupan en bloques para ser distribuidos entrelos alumnos; no todos contestan las mismas pregun-tas, pero con las repuestas de todos se obtienen resul-tados del examen en su conjunto. En este tipo de prue-bas, la calificación individual del estudiante no es tan
44. INEE. Excale. Proceso de construcción y características básicas. Colección: Temas de Evaluación. México 2005.
importante como los resultados agregados a nivel de enti-dad federativa y modalidad educativa, dado que lo que sebusca es evaluar al sistema educativo en su conjunto.
En complemento con lo anterior y de acuerdo con lodivulgado en el Folleto EXCALE, de estas pruebas seespera a partir de sus resultados44 :
• Construir una visión general de lo que los estudian-tes aprenden como resultado de su escolarizaciónformal.
• Conocer los puntos fuertes y débiles del currículonacional, atendiendo variables como grado, asigna-tura, modalidad educativa, género y estrato social.
• Establecer comparaciones del rendimiento escolar,así como de las tendencias de aprendizaje a lo largodel tiempo entre diversos grupos de alumnos y áreastemáticas.
• Mejorar la evaluación a gran escala de las discipli-nas evaluadas.
Nivel Grado Dominio Curricular
Preescolar 3 Razonamiento numérico y verbal
Primaria 3 y 6 Matemáticas, español, ciencias naturales y sociales
Secundaria 3 Matemática, español y Ciencias naturales
Bachillerato 3 Español, Ciencias y Humanidades
Los EXCALE evalúan
Matemáticas y Español, además de aquellas que cu-bren grandes áreas curriculares relacionadas con Cien-
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cias Naturales y Ciencias Sociales, realizando en cadacaso la selección de contenidos conforme el currículonacional y el grado escolar a evaluar.
Los grados a evaluar son los terminales de cada nivelescolar: 3º de preescolar, 6º de primaria y 3º de secun-daria. Adicionalmente, se añade 3º de primaria con elfin de evaluar segmentos de tres años escolares.
Algunos de sus propósitos más relevantes son:
• Proporcionar un conocimiento general del rendimien-to académico de los estudiantes como resultado desu escolarización formal, con distintos grados dedesagregación, entre los que se encuentran los es-tratos escolares de primaria (escuelas urbanas pú-blicas, rurales públicas, cursos comunitarios, edu-cación indígena, y escuelas privadas) y las modali-dades educativas de secundaria (escuelas generales,técnicas, telesecundarias y escuelas privadas).
• Permitir comparaciones del rendimiento escolar en-tre diversas regiones geográficas y estratos econó-micos del país, así como entre distintas modalida-des educativas.
• Conocer los puntos fuertes y débiles del aprendiza-je de los estudiantes en distintos grados y áreas te-máticas del currículum.
• Conocer las tendencias a lo largo del tiempo delaprendizaje de las Matemáticas, Español, CienciasNaturales y Ciencias Sociales.
• Analizar algunas variables de contexto que influ-yen de manera importante en el logro escolar.
• Identificar el crecimiento o estancamiento de losaprendizajes en las disciplinas evaluadas.
Población a la que se evalúa
Se aplican a muestras representativas de estudiantesde escuelas públicas y privadas, de educación básicade todo el país. El número de estudiantes varía de acuer-do con el estado, el grado a evaluar y la modalidad edu-cativa de que se trate.
En 2006, la prueba se aplicó a casi 65 mil alumnos detercero de primaria en aproximadamente 3 mil 500 es-cuelas. En el 2007 se han aplicado más de 12 mil prue-bas a estudiantes de tercer año de preescolar en aproxi-madamente mil 200 escuelas y a alrededor de 13 milestudiantes de sexto de primaria en más de 700 plante-les educativos.
Aunque el porcentaje de estudiantes evaluados en cadagrado es pequeño, las estimaciones que hace el INEEson precisas y confiables. Cada escuela tiene la posibi-lidad de ser seleccionada en la muestra; asimismo, alinterior de cada escuela y grado escolar, todos los estu-diantes tienen la misma probabilidad de ser seleccio-nados para responder la prueba.
Las evaluaciones que realiza el INEE no son volunta-rias: todas las escuelas y alumnos del país tienen laobligación de participar en las evaluaciones de granescala que se realizan año con año.
Periodicidad de aplicación
El plan de evaluación de los Excale se basa en un pro-grama cuatrianual; es decir, un mismo grado se eva-luará cada cuatro años, tal como se muestra en la si-guiente tabla.
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osPlan de Evaluación por grados y asignaturas escolares
Nota: L = Excale-Lenguaje y Comunicación; P = Excale-Pensamiento Matemático; Excale-Español; M = Excale-Matemáticas; N =Excale-Ciencias Naturales; S = Excale-Ciencias Sociales. El sombreado indica muestras nacionales sin representatividad estatal.
Este plan ofrece la posibilidad de evaluar los aprendi-zajes de los estudiantes del Sistema Educativo Nacio-nal tanto transversal como longitudinalmente ya que,por ejemplo, si en 2006 se evaluó a los alumnos detercero de primaria, tres años más tarde, cuando teóri-camente estén cursando sexto, serán sujetos de una nue-va evaluación y tres años después, en 2012, participa-rán en la evaluación de tercero de secundaria.
Es cierto que no necesariamente estarán siendo eva-luados exactamente los mismos alumnos, sin embar-
go, hay que recordar que el objetivo de los Excale no esevaluar los aprendizajes logrados por cada alumno, sinotener una visión del Sistema Educativo en su conjun-to. Las evaluaciones se realizan al final del año escolar(Mayo o Junio).
De acuerdo con lo anterior y a manera de síntesis, latabla que se plantea a continuación muestra aspectoscomprensivos necesarios sobre EXCALE:
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Proceso logístico de las pruebasEXCALEDe acuerdo con la bibliografía consultada45 el ciclo tra-zado de los EXCALE para el cumplimiento de los pro-pósitos abarca 4 grandes momentos, 7 fases y 16 eta-pas.
Los 4 momentos relevantes para el INEE en tanto per-miten el desarrollo de lineamientos y estándares rigu-rosos en la construcción de instrumentos y en la adap-tación metodológica puntual son:
• Diseño.
• Construcción.
• Aplicación.
• Validación.
Las 7 fases más importantes son:
45. Ibid. Pag 5 -13
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osY las 16 etapas comprenden:
Fase IPlaneación General
Etapa IDiseño General del Plan de Evaluación
Etapa IIDiseño y Elaboración de Cuestionarios de Contexto
Etapa IIIDiseño y Desarrollo del Sistema Informático
Fase IIEstructuración de los EXCALE
Etapa IVDiseño de pruebas
Etapa VEspecificación de reactivos
Fase IIIConstrucción de reactivos de los
EXCALE
Etapa VIElaboración de reactivos
Etapa VIIValidación de reactivos
Etapa VIIIPiloteo de reactivos y cuestionarios de contexto
Fase IVConformación de los EXCALE
Etapa IXSelección de reactivos e integración de bloques y formas
Etapa XEdición, armado e impresión
Fase VAplicación de los EXCALE
Etapa XIMuestreo poblacional
Etapa XIIAdministración de las pruebas y captura de resultados
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Fase VIAnálisis e interpretación de los resulta-
dos EXCALE
Etapa XIIIAnálisis iniciales de resultados
Etapa XIVEstablecimiento de niveles de logro
Etapa XVElaboración de informe técnico de resultados de aprendizaje
Fase VIIValidación de los EXCALE
Etapa XVIIEdición, armado e impresión
PlaneaciónEs el momento en el que se establece un plan de prue-bas de largo plazo y en el cual además de participar elConsejo Técnico del INEE, se involucran los asesoresexternos en validación y medición. En este momentose construye el marco de referencia de los EXCALE ytodo su proceso de diseño, construcción, aplicación yvalidación de las pruebas. A su vez se elabora el marcoteórico desde el cual se van a interpretar los resulta-dos. Todo ello hace parte del Plan General de Evalua-ción del Aprendizaje.
La siguiente gráfica muestra claramente el proceso yla secuencia:
Ya con respecto a la muestra los criterios y aspectos atener en cuenta son los siguientes:
Diseño de los EXCALEParalelo al proceso de justificación de la estructura delexamen, se elaboran las especificaciones de todos losreactivos que conformaran la prueba. Esto se hace dela mano con un comité académico de cada prueba con-formado por 10 especialistas que hacen un análisis de-tallado del currículo y las asignaturas a evaluar.
Cada prueba Excale se elabora con mucho tiempo deanticipación; su realización abarca diferentes etapas,
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osen cada una de las cuales participa no sólo el personaltécnico del INEE, sino grupos de profesionales, exper-tos en currículo, profesores en servicio, autores de li-bros, entre otros, quienes conforman distintos comi-tés. Las labores de estos comités abarcan diversas tareas:
• Analizar el currículo y seleccionar los contenidosque se evaluarán.
• Definir las características de los reactivos que con-formarán la prueba.
• Formular, revisar y pilotear las preguntas.
• Ensayar las condiciones reales de aplicación de losExcale.
En el siguiente cuadro se detallan los momentos másrelevantes en el proceso de construcción de la prueba:
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El comité que elabora las especificaciones de la prue-ba, también define y describe las características de cadareactivo: contenido a evaluar, ubicación en el currículo,importancia, procesos cognitivos involucrados en la com-prensión y resolución, formas de narrar, entre otras.
Una vez construidos los reactivos se pasa al procesode pilotaje y validación para garantizar la calidadde los mismos y por tanto de la conformación dela prueba.
El pilotaje permite además de validar los reactivos,ensayar las condiciones reales de aplicación y ensa-yar la logística de todo el proceso de aplicación.
Editados los cuadernillos de cada una de las pruebas,se hace un análisis del comportamiento psicométricode los reactivos en diversos grupos de estudiantes yse mira la validez de contenido y se verifica la ausen-cia de sesgo. Posteriormente se pasa a constituir losbloques de reactivos de tal manera que todos se en-cuentren en igual proporción y distribución. Se agreganlos cuadernillos de contexto y se mandan a imprimir.
Aplicación de EXCALELa prueba se aplica a la muestra nacional de estu-diantes seleccionada. El equipo de personas que apli-ca la prueba se compone por personal del INEE y poraplicadores contratados y capacitados especialmentepara llevar a cabo esta tarea. La información se reca-ba a través de procedimientos estandarizados y unasupervisión eficaz. Todo el proceso está diseñado paraasegurar que la prueba arroje resultados confiables.Las evaluaciones se realizan al mismo tiempo en to-das las escuelas participantes.
La información que se recaba individualmente de losdirectores y sus escuelas, de los docentes y sus aulas,así como de los estudiantes y sus familias, es confi-dencial. Después de que se reportan los resultados delas evaluaciones, el INEE pone a disposición de todoslos interesados las bases de datos sin los nombres delos estudiantes ni de los planteles, para asegurar queéstos no puedan ser identificados.
Los resultados de los Excale permiten conocer lo quelos estudiantes aprenden del currículo; sin embargo,esta información no es suficiente para entender las di-ferencias que logran en el aprendizaje.
Por eso, el INEE recaba información de diversas varia-bles de contexto sobre los alumnos y sus familias, losdocentes y el aula, y el director y la escuela. Es de es-pecial interés conocer las oportunidades de aprendiza-je a las que están expuestos los estudiantes, a fin depoder explicar las diferencias en el logro educativo delos distintos tipos de centros escolares.
Los cuestionarios tienen el propósito de recabar infor-mación sobre el estudiante y su familia, los docentes,y el director, sobre aspectos que ven acerca de sus ca-racterísticas personales, familiares y escolares; aspec-tos sobre el salón de clases, el ambiente del aula, lainteracción con los padres, la cobertura curricular ylas prácticas pedagógicas; la infraestructura y la orga-nización escolar.
Las características y composición de los distintos cues-tionarios varían de acuerdo al grado escolar al que estédestinado. A diferencia de los Excale, los cuestionariosno están arreglados matricialmente, por lo que todoslos alumnos responden las mismas preguntas.
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Con respecto a la selección del personal participanteen esta fase de aplicación se tienen en consideraciónlos siguientes aspectos los cuales son necesarios paraproyectar las actividades y jornadas de capacitación:
Análisis e interpretación de resultados
Esta fase tiene como propósito la elaboración de losinformes sobre los resultados de las pruebas y los cues-tionarios de contexto. Para ello, se hace un análisis ini-cial de los resultados con el fin de establecer los nivelesde logro de los estudiantes; se realizan los primerosanálisis estadísticos poniendo especial énfasis en elcomportamiento psicométrico de las pruebas aplicadas.
Los niveles de logro que han sido utilizados por el INEEson:
Para ello previo a la aplicación se organiza todo unoperativo desde el cual se organizan momentos y se-cuencias especificas para el logro de los propósitos deesta fase de acuerdo con protocolos y característicastécnicas. Obsérvese en el siguiente cuadro:
Los manuales utilizados para trazar estos momentosy secuencias son:
El cuadro que se presenta a continuación muestra lospasos y actores involucrados en esta etapa operativa:
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Indica carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos,habilidades y destrezas escolares, lo cual expresa una limitación para progre-sar satisfactoriamente en la materia.
Indica un dominio suficiente o elemental de conocimientos, habilidades y des-trezas para poder progresar satisfactoriamente en la materia.
Indica un dominio adecuado de conocimientos, habilidades y destrezas queindican un buen aprovechamiento de lo previsto en el currículo.
Indica un dominio óptimo de conocimientos, habilidades y destrezas que indi-can el aprovechamiento máximo de lo previsto en el currículo.
Por debajo del básico
Básico
Medio
Avanzado
Competencias académicasNiveles de logro
Estos niveles se definen de acuerdo con la asignatura ygrado de que se trate. Finalmente, se realizan los infor-mes sobre los resultados de aprendizaje de los estu-diantes evaluados, considerando las variables de con-texto y de oportunidades de aprendizaje aportadas enlos cuestionarios aplicados a alumnos, docentes y di-rectores. Asimismo, es muy importante para el INEEconocer el logro de aprendizaje de las distintas pobla-ciones muestreadas (entidades federativas, estratos ymodalidades educativas), así como los contenidos delcurrículo nacional que los estudiantes dominan.
Los pasos para la elaboración de dichos informes son:
Divulgación de los resultados
Los resultados de los Excale se divulgan a través de losdiversos medios que tiene contemplado el INEE paraello, siendo los más destacables mesas públicas; confe-rencias de prensa; libros; folletos, informes, etc.
Los resultados se presentan con base en los siguientesaspectos:
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osEn complemento con lo anterior se anexa aquello quese obtuvo por medio de los cuestionarios de contexto:
Finalmente y como parte del proceso de validación selleva a cabo lo siguiente:
Esta divulgación, como se mencionó anteriormente sehace a los diversos agentes de la comunidad educativapero en particular en el caso de la divulgación a lasescuelas se hace con base en unos lineamientos que serecogen en un documento expresamente elaborado paraello46.
Los más sobresalientesson:
46. Martínez, R. F. La difusión de resultados por escuela. Colección Cuadernos de Investigación. Cuaderno No. 15. INEE. México. 2005.
Como aspectos relevantes en los informes se alude a:
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oomo se mencionó en el apartado en el que secontextualiza el marco educativo mexicano des-de de la década de los 90´s, México empezó su
participación en pruebas internacionales como TIMMS.
Pasado 15 años, participa en PISA, TIMMS y OECD.Para ello se ha creado en el INEE desde el 2002 la Di-rección de Proyectos Internacionales y Especiales cuyafunción principal está encaminada a la coordinaciónde los proyectos de evaluación de conocimientos, com-petencias y aprendizajes de comparabilidad internacio-nal, bajo la premisa que los proyectos internacionalesde evaluación comparativa tienen la ventaja de ampliary enriquecer la perspectiva nacional, al proveer unmarco más amplio para dar cuenta de los resultadosnacionales47 .
En el citado documento, igualmente se señala que, unode los propósitos centrales de este departamento paracumplir la meta de comparabilidad internacionales escoordinar y administrar las evaluaciones internacio-nales de manera eficaz, oportuna y en estricto apego alos estándares de aplicación establecidos por los orga-nismos internacionales y a los establecidos por el INEE.
Igualmente, integrar y difundir los propios resultadosderivados de las evaluaciones internacionales, con elfin de ser un punto de referencia nacional y favorecerla toma de decisiones en el ámbito educativo de Méxi-
Participación de México en Pruebas Internacionales
co y finalmente desarrollar investigaciones y análisispropios en colaboración con instituciones o investiga-dores nacionales o internacionales; y promover la partici-pación activa de México en los proyectos internacionales.
Para el logro de ello se propone esta Dirección comolíneas estratégicas de desarrollo las siguientes:
Evaluación del sistema educativo• Coordinación de la administración de las evaluacio-
nes internacionales de PISA y LLECE.
• Participación en el ámbito metodológico de las eva-luaciones de TEDS y en los nuevos proyectos dePISA: PISA 9 años, PIACC y TTL .
• Articulación interna con las áreas sustantivas delINEE.
• Impulso del Grupo Iberoamericano de PISA.
• Impulso del centro diseñador de reactivos de ACER/PISA
Difusión de resultados de la evaluación• Reforzamiento de las acciones de difusión de los re-
sultados de las evaluaciones internacionales.
• Desarrollo de actividades de vinculación e intercam-bio académico intra e inter institucional.
47. INEE. Hacia un Nuevo Paradigma para la Evaluación Educativa. La Perspectiva del INEE. México. 2004
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Lo que se publica en la prensa
Limitan acceso a evaluaciones
Estaca Calderón solo los avances…
Intentan sacarse un diez con pruebas enkinderDecepción por la escuela y desencanto enlas aulasHallan deficiencias en matemática
La principal reforma en el país en educa-tiva
La reforma
La Jornada
Excelsior.El periódico de la vida nacionalExcelsior.El periódico de la vida nacionalEl Universal.
La Jornada
23 de agosto de 2007.Titular 4 Sección A24 de agosto de 2007.Pag. 52. Sección A25 de julio de 2007.Pag. 24 Sección A23 de agosto de 2007.Pag. 14. Sección A23 de agosto de 2007.Pag. 8 sección A14 de agostoPag. 25 sección A
TÍTULO ARTÍCULO PERIÓDICO FECHA
Investigación y formación de recursos humanos• Desarrollo de proyectos de investigación a partir de los
resultados de evaluación (PISA y LLECE) en colaboración.
• Capacitación y actualización de recursos humanosen evaluación e investigación.
Infraestructura y actividades de apoyo• Supervisión del uso racional de los recursos huma-
nos, financieros y materiales.
• Ampliación de la plantilla del personal.
Teniendo en consideración la experiencia a la fecha elbalance en México sobre la participación en estas prue-bas internacionales es el siguiente48 :
48. Seminario Internacional: Rendición de cuentas, una oportunidad a la educación de calidad. En: http://www.fundacionidea.org.mx/admin/documentos/publicacion/JuanCarlosPalafoxjunio2007.pdf.
• Continuar con estas evaluaciones es una garantíade transparencia y de veeduría social al generarse lamayor participación social posible.
• Que es necesario ampliar la base de análisis a todaslas disciplinas y contenidos transversales de la edu-cación e incorporar los factores asociados.
• Que los resultados estén anclados a la planificacióneducativa
• Que se avance en los mecanismos de comparabili-dad para determinar tanto avances y retrocesos comolos efectos en las distintas políticas y estrategias edu-cativas.
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Bibliografía
