“CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICASY LOGROS EDUCATIVOS EN LOS

ESTUDIANTES DE TELESECUNDARIA EN EL DISTRITO FEDERAL”

ANGÉLICA HERNÁNDEZ YÁÑEZ

ASESOR: DR. FRANCISCO LEONARDO SAAVEDRA

MÉXICO D.F NOVIEMBRE 2010

A Francisco:

Fuente inagotable de mi felicidad.

A mis hijos:

Caro y Darío.

Porque significan el esfuerzo y dedicación más lindo por realizar. Balanza diaria donde mido mi fuerza y capacidad para la vida.

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Pedagógica Nacional por la formación que me ha brindado y por ser una institución que, además de permitir mi iniciación en el medio académico, me brindó la oportunidad de encontrar en sus espacios y en su gente una calidez entrañable.

Los Profesores Raúl Villegas Ortega, Álvaro Marín Marín y Enrique Varas Gómez, por sus comentarios, observaciones y disposición para leerme.

De manera especial al Dr. Francisco Leonardo Saavedra por su paciencia y dedicación para la culminación de este trabajo y por ofrecerme su apoyo en el sentido más amplio, como asesor, y más aún, como amigo.

A mis padres Evangelina y Alfredo, que con su ejemplo me demostraron que en la familia cabe todo: estudio, trabajo, cultura, diversión y amistad.

A mis hermanos Oscar y Rodrigo, que han sabido ser mucho más que hermanos: amigos, compañeros, cómplices, y porque siempre están conmigo. Los quiero muchísimo.

A Rebeca por su amistad y cariño a toda prueba.

A mi familia ampliada: Tíos, primos, cuñados, suegros, por su cariño y comprensión.

A todos mis compañeros y colegas de la escuela por hacer de mi estancia universitaria una inolvidable etapa. En especial a Cinthya, Olal y Josué por enseñarme que el trabajo en equipo es una hermosa forma de trabajar, porque juntos estudiamos, discutimos, bailamos, cantamos y a lo largo de todo ese camino ya somos inseparables.

ÍNDICE

SIGLAS……………………………………………..…………….………..1 PRESENTACIÓN…………………………………………………….....…4

INTRODUCCIÓN…….……………………………………...................15

CAPÍTULO UNO: La Telesecundaria como modalidad educativa….……22 Antecedentes. Características del modelo pedagógico Evaluaciones y evolución de la modalidad.

CAPÍTULO DOS: La Telesecundaria en el Distrito Federal……...............36 Contexto socioeconómico de la Telesecundaria en el D.F. Salud cultura y educación. Caracterización de los alumnos

CAPÍTULO TRES: Las evaluaciones educativas…………………..……….50

EXCALE ENLACE PISA EXANI I

CAPÍTULO CUATRO: La Telesecundaria hoy………………..…………69 ..

CONCLUSIONES……….…………………………………………..…...86

INTERPRETACIÓN TEÓRICA……….………………………….….…92

FUENTES DE INFORMACI N…………..……………………….….107

ANEXOS…………………………………………………………….…...112

1

SIGLAS

2

AGEB Áreas Geoestadísticas Básicas

BBC British Broadcasting Company

CAPFCE Programa Federal de Construcción de Escuelas

CENEVAL Centro Nacional de Evaluación

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

COEDUCA Comunidades de Educandos

CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo

CONAPO Consejo Nacional de Población

CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social

COPLADET Coordinación de Planeación Territorial

D.F. Distrito Federal

DGEA Dirección General de Educación Audiovisual

EDUSAT Red Satelital de Distribución de Televisión Educativa

ESCS Estatus Económico, Social y Cultural

IDH Índice de Desarrollo Humano

IDU Índice de Desarrollo Urbano

IMU Índice de Marginación Urbana

INEE Instituto de Evaluación Educativa

INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía

OEA Organización de Estados Americanos

PAJSR Programa de Atención a Jóvenes en Situación de Riesgo

PGDDF Programa General de Desarrollo del Distrito Federal

3

PGJDF Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal

PIB Producto Interno Bruto

PISA Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes

PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

RTF Radiodifusión Televisión Francaise

SE D.F. Secretaría de Educación del Distrito Federal

SEP Secretaría de Educación Pública

UNAM Universidad Nacional Autónoma de México

USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular

4

PRESENTACIÓN

5

El interés de conocimiento que sustenta el presente trabajo es estudiar las

características y el estado actual de la Telesecundaria en el Distrito Federal (D.F) para

conocer un poco más de cerca la problemática de la educación y su relación con el

entorno socioeconómico. Este interés surgió de la revisión de fuentes de carácter

bibliográfico y hemerográfico, en las que se presenta, como tema común, el bajo

rendimiento escolar de esta modalidad.

El tema del bajo rendimiento de las Telesecundarias ha sido visto principalmente como

una consecuencia de la falta de infraestructura en las escuelas o derivado del modo en

que opera el subsistema en sí; es decir, la capacitación de los profesores, el uso

adecuado de la televisión como componente didáctico, etc.

Sin embargo, los aspectos que tienen que ver con los alumnos de esta modalidad y las

características que les son comunes no han sido suficientemente abordados; por ello,

basados en esta reflexión y comprometidos a profundizar en el tema, observamos, al

menos de inicio, un problema trascendental: el bajo logro educativo de los alumnos de

la Telesecundaria.

El presente trabajo parte de la hipótesis de que las causas del bajo logro educativo en

las Telesecundarias del D.F. residen principalmente en las desventajas

socioeconómicas de sus alumnos.

Para comprobar la aseveración de dicha hipótesis, hemos trabajado con las

particularidades que dan cuenta de lo que llamamos en esta investigación:

características socioeconómicas de los alumnos, tales variables son:

• Condiciones de vida.

• Historia escolar.

• Clima educacional.

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Las preocupaciones y debates consecuentes, tanto en ámbitos académicos como

políticos, en torno al tema del papel que debe tener la educación como palanca del

desarrollo de las sociedades contemporáneas, han posibilitado, entre otras cosas, las

reflexiones sobre esta tarea de la sociedad y se le ha colocado en la cumbre del

sistema de valores colectivos. Pero también, por otro lado, se han evidenciado con ello,

las enormes desigualdades socioeconómicas entre los distintos sectores sociales, dado

que éstas se ven reflejadas precisamente en los problemas de falta de acceso y baja

calidad, por ejemplo. Las estadísticas de cobertura y los instrumentos actuales para

medir la calidad, dejan ver una de las caras más crudas de la falta de justicia social en

países poco desarrollados como el nuestro, en donde la educación, vista como un bien

social, no es para todos, y aún dentro de este margen restringido de acceso hay,

además, un proceso de diferenciación implacable.

Así, la disyuntiva radica en el hecho de que uno de los bienes más valorados por

nuestra sociedad, como lo es la educación, en tanto que posibilita el ascenso social,

constituye al mismo tiempo uno de los principales mecanismos de diferenciación que

conlleva, junto con factores socioeconómicos, a la discriminación y marginación social,

o cuando menos contribuye al afianzamiento de estos problemas.

A pesar de lo anterior, y sin riesgo de caer en contradicción, consideramos que la

educación también constituye una de las más legítimas aspiraciones de la sociedad, y

en este sentido es un valor por alcanzar, una especie de utopía surgida y alimentada en

la vida cotidiana de los individuos que integran una sociedad determinada que apuesta

a este mecanismo la posibilidad de cambio, no sólo en el sentido del ascenso social o la

acumulación de logros, sino probablemente sólo por darle vuelta a la manivela del

tiempo generacional para dejar abierta la posibilidad de que cuando estas vueltas se

detengan, en algún momento, seamos otros; esa otredad que es alimentada en el día a

día por medio de la construcción de una escala de valores sociales que apuntalan el

deber ser que todo sujeto es capaz de delinear a partir de su experiencia de vida.

Amén de las grades desigualdades socioeconómicas y culturales, la escuela como

institución se ha afianzado en medio de las diferencias y ha prevalecido como factor

7

determinante en las estructuras de la sociedad en general. Ahora es valorada como

algo tan necesario e indispensable como el sistema de salud pública, por ejemplo. Pero

también es vista como un bien escaso al que no todos tienen acceso. En este sentido,

la batalla por la educación pública es el enclave de muchas confrontaciones actuales en

el mundo.

México no es ajeno a toda esta problemática y, por el contrario, nuestro sistema

educativo presenta grandes contradicciones que se reflejan en la sociedad, y las

particularidades de nuestra sociedad se ven reflejadas también en el sistema educativo.

La escuela, en este sentido es un medio abierto y sensible que absorbe los problemas

sociales, también puede canalizarlos o paliarlos, pero esto ya depende de

circunstancias específicas. La posibilidad de modificar, mediante la educación, las

circunstancias sociales que rodean, penetran y afectan al mismo sistema educativo,

también depende de cada caso. Por ello, una realidad tan compleja debe ser estudiada

con una metodología clara y con sólidas raíces epistemológicas, partiendo del análisis

de casos específicos, es decir de lo particular a lo general.

A propósito de la metodología, también cabe adelantar que la interpretación teórica con

la que se analiza y sistematiza la información ha sido guiada por el método inductivo

que, de acuerdo con la concepción marxista expresada en el prólogo de la Contribución

a la crítica de la economía política nos dice: “[…] el lector que tenga la bondad de

seguirme, tendrá que decidirse a elevarse de lo particular a lo general”. (Marx, 1978)

Por ello, este trabajo finaliza con la interpretación teórica y conceptual que nos permita

explicar la situación en la que se encuentra la Telesecundaria en la ciudad actualmente.

A fin de conseguir nuestro objetivo que consiste en analizar el grado de desigualdad

socioeconómica de los alumnos de la Telesecundaria en esta entidad y confirmarla o no

como causa principal del bajo nivel educativo, procedimos metodológicamente, primero

haciendo un recuento histórico con el fin de desglosar los cambios por los que ha

pasado desde su aplicación en México.

8

Una segunda etapa consistió en la recopilación de datos estadísticos basada en el

análisis de los resultados de las pruebas PISA, EXANI I, ENLACE y EXCALE y en los

datos de contexto que estos proporcionan además de la revisión de fuentes primarias y

de autores que den sustento histórico y teórico a los argumentos vertidos en esta

investigación.

Por último, la observación directa que nos proporcionó información de primera mano,

datos cualitativos que junto con los cuantitativos antes mencionados, nos permitieron

desglosar aspectos que provienen del medio ambiente social y cultural específico de la

ciudad y que afectan directamente el rendimiento escolar de los jóvenes para

corroborar nuestros argumentos. Se realizaron visitas a tres escuelas Telesecundarias,

en donde se pudo entrevistar, en dos de ellas, a los directores de los planteles. Una de

estas entrevistas resultó especialmente valiosa para los fines de la investigación, ya

que el entrevistado, más allá de su estatus y su función como director, cuenta con

experiencia acumulada en esta modalidad por haber cursado él la Telesecundaria en su

momento; su investigación de tesis de licenciatura versó sobre la misma modalidad

educativa y ha sido funcionario en distintos niveles en este sector. Sin embargo, lo que

constituyó un verdadero aporte a la investigación fue su capacidad de abstracción sobre

los problemas que aquejan a la escuela, su visión del modelo educativo y su gran

sensibilidad para comprender los problemas que enfrentan sus alumnos, como

personas, más allá de los límites de la escuela y su funcionamiento.

Para dar un esbozo del tema, advertimos que a nivel internacional, analizando la

prueba PISA, los países con mayor nivel de Estatus Económico, Social y Cultural

(ESCS), obtienen mejores resultados que aquellos que no logran altos indicadores. Por

tanto, las condiciones de desarrollo de los países determinan el desempeño de sus

estudiantes; es decir, factores como el financiamiento educativo, la calidad de sus

instituciones, las condiciones culturales y sociales de la población determinan los logros

de los estudiantes.

9

De acuerdo con ese antecedente y para el caso concreto de México coincidimos con lo

que en una entrevista afirma Catalina Inclán, investigadora del Instituto de

Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM: “El bajo

resultado de nuestros estudiantes no necesariamente es una responsabilidad de su

esfuerzo individual, ni tampoco de la poca capacidad de sus maestros, es el resultado

de vivir en un país que no logra ofrecerles condiciones de vida y desarrollo, ni a ellos, ni

a sus maestros, ni a su familia”.

Haciendo un recuento observamos que a partir de que la secundaria se integra a la

escolaridad básica obligatoria en 1993; la Telesecundaria se convierte en una opción

viable para cubrir la demanda de forma barata. Sin embargo considerando los recursos

con los que cuenta la Telesecundaria y el perfil del alumno que asiste a ella nos hacen

coincidir con lo señalado en un documento del Instituto Nacional para la Evaluación de

la Educación (INEE): “Las mediciones de resultados de las pruebas PISA y EXANI indican que la

Telesecundaria no tiene niveles satisfactorios de desempeño escolar, pero

estas mediciones también indican que son menores las oportunidades de

lograr los aprendizajes propuestos para ciertos sectores de la población, lo

cual revela que el sistema educativo aún no logra la equidad y muestra una

limitada capacidad para atender las diferencias y compensar las

desigualdades”. (INEE, 2005)

En este aspecto nos proponemos rescatar conceptos que nos permiten explicar las

desigualdades escolares que se manifiestan en el logro educativo de los estudiantes y

determinan su oportunidad educativa.

Bourdieu nos ayuda a explicar las desigualdades escolares a partir de la distribución

diferencial de la cultura y cómo la escuela contribuye al proceso de selección y

eliminación de los individuos con el concepto de capital cultural que podemos definir

como “la historia de los aprendizajes con los que el niño llega a la escuela, producto de

10

las interrelaciones de su contexto familiar y social y que, en conjunto, favorecen o

inhiben la construcción de nuevos conocimientos y desempeños”. (Ortega, 2003:121)

Para Bourdieu, condiciones de vida diferentes producen hábitus distintos, ya que las

condiciones de existencia de cada clase imponen nuevas maneras de clasificar,

apreciar, desear y sentir lo necesario. Por ello, podemos observar cómo las

experiencias y preferencias culturales en los individuos no son habilidades y decisiones

aisladas ni personales. La representación de la realidad y las prácticas de las personas

son también, una empresa colectiva. (Bourdieu, 1988)

En la actualidad, uno de los precursores en estudiar la relación entre oportunidades

educacionales, pobreza y desigualdad es Fernando Reimers, quien, para el caso de

Latinoamérica, enumera una escala de estas oportunidades educativas, a las que

concibe como “la ascensión a través de una escalera de cinco niveles. [...] Una serie de

etapas que una persona es capaz de franquear a lo largo de su vida”.

Y describe estos 5 niveles de la siguiente manera:

1. La oportunidad de ingresar al primer grado en una escuela.

2. La oportunidad de aprender en ese grado lo suficiente para complementarlo y

para tener la base que permita ir ascendiendo en la pirámide educativa.

3. La oportunidad de concluir un ciclo educativo.

4. La oportunidad de que habiendo concluido el ciclo los conocimientos adquiridos

sean equiparables a los de los demás graduados de ese ciclo.

5. La oportunidad de que lo aprendido abra otro tipo de oportunidades sociales y

económicas para tener más opciones en la vida.(Íbid:138)

De los argumentos anteriores podemos concluir que existe un modelo pedagógico

hegemónico y que a partir de allí ciertos sectores marginados construyen alternativas

para solventar las carencias que sufren.

11

Por otro lado; un factor más que se incluye en el complejo mosaico de elementos que

determinan el clima escolar en la Telesecundaria es el concepto de joven estudiante

que se usa tácitamente a la hora de tomar decisiones y consideraciones con respecto a

su situación escolar.

Es muy común pensar en el joven escolar de secundaria como un grupo homogéneo de

sujetos por el simple hecho de compartir un rango de edad; pero entonces, indagando

un poco más acerca de estos jóvenes descubrimos que a pesar de tener el mismo

rango de edad, de ser estudiantes inscritos en la educación media básica y ser

habitantes del Distrito Federal los estudiantes de las escuelas secundarias Generales y

las Telesecundarias tienen grandes diferencias que han dado como resultado por

ejemplo que estos últimos chicos sean los alumnos que han reprobado más grados

escolares cuando apenas están cursando los primeros años de educación básica.

Como es sabido una parte importante del desarrollo del niño se produce en una fase

anterior a su entrada a la escuela; siendo así, existen niños que reciben en su casa

menos experiencias que fomentan el desarrollo cognitivo. (Cfr. Reimers, 2002)

Por ello pensar en la juventud como un todo homogéneo es contribuir al sostenimiento

de un mito que no nos permite explicar las distintas problemáticas que la atraviesan.

(Cfr. Puiggrós, 1999)

Con base en estos argumentos, consideramos que de los factores que determinan y

dan perfil a los alumnos de Telesecundaria son sus características socioeconómicas;

sin embargo, observamos también la carencia de investigación sobre este tema a pesar

de que se ha advertido que el capital cultural y el clima educacional determinan en gran

parte el rendimiento escolar del alumno desde sus primeros años.

Con respecto a la Telesecundaria como modalidad educativa; ésta pudiera valorarse

como una manera de potencializar y buscar que la sociedad asuma un papel más

12

activo con respecto a medios de comunicación como la T.V. Una manera de pasar de

simples receptores pasivos de los mensajes televisivos a actores sociales con

capacidad para discernir sobre las ventajas y desventajas que vienen con los

inevitables cambios, y obtener el máximo provecho de los mismos y asumiendo las

posibilidades que brindan los medios de comunicación masiva para resolver problemas

sociales como la falta de cobertura de los servicios educativos tradicionales.

De acuerdo a las características específicas de cada población, de cada país y de los

problemas en educación de cada época, los planes de Estado para esta finalidad

deben ser muy sensibles con la realidad y la problemática a la que buscan darle una

solución. No sólo es necesario analizar, mediante proyectos, la factibilidad y viabilidad

de la introducción de nuevas modalidades educativas, sino darles seguimiento para

irlos adaptando a las cada vez más cambiantes realidades, que en poco tiempo dejan

de ser las mismas para las cuales se diseñaron esos planes. En ese sentido, la

Telesecundaria sigue siendo un reto como problema de investigación para los

estudiosos de estos temas y una disyuntiva para las políticas educativas del Estado, en

tanto se puede decidir sobre su futuro partiendo de dos consideraciones básicas: como

una modalidad que ya no se ajusta a estos tiempos, o como una salida viable ante la

creciente demanda de servicios educativos por parte de la población, sobre todo a

partir de la implementación de otras formas hermanadas con ésta, como la educación

abierta y a distancia en niveles superiores, pero fincadas bajo las mismas necesidades

de origen: la falta de cobertura, bajo presupuesto y escasa infraestructura; pero

también apostando a los nuevos medios de comunicación de la ahora llamada

“sociedad de la información”, como es el internet y su creciente uso, principalmente

entre los jóvenes.

Por ello en este trabajo se retoma el tema de la Telesecundaria para presentar

información reciente que nos permita, por un lado, revisar el estado que guarda una

modalidad educativa que no ha tenido cambios sustantivos desde su implementación, a

contracorriente de una sociedad muy distinta y diversificada con respecto a la cuál fue

dirigida en su origen; y por otro lado para analizar las desigualdades educativas que se

13

pueden presentar con mayor evidencia en esta modalidad por constituirse, desde

siempre, como una salida que brinda oportunidad de acceso al sistema educativo a

sectores sociales marginados de múltiples maneras y bajo diferentes circunstancias,

pero que tiende a convertirlos en una minoría marginal dentro del sistema educativo

nacional.

Cuando hablamos de la Telesecundaria no debemos de perder de vista que nos

referimos a una institución que abarca a 1.2 millones de jóvenes, representando el

20.4% de la población que cursa el nivel de secundaria en todo el país; pero

principalmente, se debe tener en cuenta que nos referimos a una modalidad educativa

que puede constituirse de manera definitiva en una oportunidad de acceso a este nivel

de educación básica para sectores marginados, que además ahora es obligatoria y el

Estado se verá obligado a incrementar el presupuesto para este sector, resultando, por

cierto, la modalidad más viable precisamente en el aspecto presupuestal.1 Por eso

mismo se deben identificar sus debilidades y su potencial para un futuro cercano.

En este sentido, la información recabada y la interpretación teórica de la misma nos

permiten entender hasta qué punto representan al sector residual del sistema educativo

nacional, junto con otros; y hasta qué medida constituye una oportunidad viable para

esos sectores que, de otra forma estarían totalmente excluidos de toda posibilidad de

acceder a este bien social. La información ha sido organizada y presentada para

contribuir a este tipo de análisis y que nos permita llegar a una somera conclusión

sobre el estado que guarda la Telesecundaria en el Distrito Federal y su factibilidad

como modalidad educativa.

Así pues, la Telesecundaria creada hace cuatro décadas a partir de una idea

innovadora para compensar la falta de recursos materiales y humanos en las zonas

rurales, y para proporcionar educación a toda la población egresada de la primaria, hoy,

1 Sin embargo, sigue habiendo claras muestras de desprecio hacia las modalidades educativas enfocadas hacia los sectores menos favorecidos de la sociedad. Hace pocos días el Presidente de la República, Felipe Calderón envió al Congreso su proyecto de Presupuesto de Egresos para el año 2011, en donde propone una reducción al gasto en enseñanza indígena, Educación especial y Telesecundaria (cfr. La Jornada, viernes 30 de septiembre del 2010, nota de Enrique Méndez y Roberto Garduño.)

14

sigue atendiendo necesidades educativas no sólo en estas comunidades sino también

en las urbanas y urbano marginales; sin embargo, el crecimiento de este servicio y los

cambios que la dinámica de nuestro país tiene, nos invitan a estudiarla con una nueva

mirada.

De esta manera, para exponer un panorama de las Telesecundarias en el D.F., en el

primer capítulo se presentan las características de la Telesecundaria como modalidad

educativa y a qué objetivos obedece.

En el segundo capítulo se exponen las características y el contexto que dan

singularidad a las Telesecundarias de la Ciudad de México.

En el tercer capítulo se desglosa un panorama actual de la Telesecundaria con base en

los resultados estadísticos y en las principales evaluaciones hechas a esta modalidad.

En el cuarto capítulo, realizamos un esbozo descriptivo de la generación 2006 – 2009,

haciendo hincapié en las vicisitudes, los rezagos y los retos que enfrentan los alumnos

de estas escuelas; todo esto con la finalidad de poder identificar un perfil actual del

alumno de esta modalidad.

Y por último las conclusiones y la interpretación teórica que derivan del recorrido

histórico y del análisis de la situación actual de este servicio educativo en la Ciudad de

México.

15

INTRODUCCIÓN

16

El primer gran medio de comunicación fue la palabra impresa. El hombre ya había

utilizado con anterioridad el gesto, el sonido, la palabra hablada y manuscrita, cuya

importancia no debe ser menospreciada. Pero ninguno de estos reunía las

características del nuevo medio, las que poseen los que hoy llamamos "medios de

comunicación de masas": La posibilidad para la reproducción del original con fidelidad,

rapidez y capacidad para la conservación de la imagen.

La incipiente revolución industrial del siglo XVIII sentaría las bases para la

consolidación del periodismo impreso como fenómeno social. La prensa cumpliría una

función de integración de los individuos en una sociedad cada vez más dinámica.

En el siglo XX, la radio acabaría con la gran barrera de la comunicación de masas: la

alfabetización. Los poderes públicos comprendieron enseguida el poder

propagandístico de este medio que fue utilizado con gran profusión durante la II Guerra

Mundial. (Cfr. Orozco, 1994)

Con respecto a la Televisión; aunque ya se habían realizado experimentos y sencillas

transmisiones televisivas desde 1929; fue hasta concluida la II Guerra Mundial, hacia

1946, cuando los gobiernos y los sectores industriales ligados a la televisión

(compañías emisoras y fabricantes de aparatos receptores) volvieron su mirada al

nuevo medio de comunicación.

En Gran Bretaña, la emisora pública British Broadcasting Company (BBC) renovó sus

instalaciones abandonadas por la guerra y volvió a transmitir imágenes a mediados de

1946. A este nuevo comienzo le siguió un desarrollo lento y constante: sólo en 1960 se

completó la cobertura del país y en 1962 se contabilizaron cerca de 12 millones de

televisores. Desde entonces, poco a poco en todo el mundo la televisión vino, en parte,

a sustituir a la radio y a convertirse en el medio de comunicación de masas más

popular. (Cfr. Orozco, 1994)

17

En México, la gran masa de la población recibe la mayor parte de la información que

maneja a través de los medios de comunicación audiovisuales. Si nos centramos en su

status social y su formación académica comprobamos que la TV es vista por toda la

sociedad, no importando su clase social, formación o hábitat. Los efectos de este medio

en la educación, y sobre todo en la formación de valores y actitudes éticas, está fuera

de toda duda.

Tal es la magnitud del impacto de este medio de comunicación en la sociedad mundial

que, en 1982 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO), preocupada por la importancia que adquiere la TV en la vida

cotidiana, realizó un: “Simposio Internacional Sobre la Enseñanza en los Medios”,

donde aclara su postura respecto a este tema. En él explica que vivimos en un mundo

donde los medios de comunicación son omnipresentes porque un número de individuos

cada vez mayor consagra gran parte de su tiempo a mirar la TV, a leer diarios, revistas,

y a escuchar la radio; por ello, en lugar de condenar o aprobar el indiscutible poder de

los medios de comunicación, se realizó un esfuerzo para aceptar como un hecho su

considerable impacto y reconocer al mismo tiempo que constituye un elemento

importante de la cultura en el mundo contemporáneo.

Agrega que la escuela y la familia comparten la responsabilidad de preparar a los

jóvenes para vivir en un mundo dominado por las imágenes, las palabras y los sonidos,

plantea que la educación relativa a los medios de comunicación será más eficaz si los

padres y los maestros, reconocen que tienen un cometido que desempeñar en la

creación de una conciencia crítica y abierta de este fenómeno y para reforzar la

integración de los sistemas de educación y de comunicación pues constituyen, sin

duda, un medio importante para hacer más eficaz la educación. (Cfr. UNESCO, 1982)

Entonces, observamos que la gente no sólo se forma en esquemas escolarizados. La

televisión ocupa un espacio muy importante en los hogares contemporáneos (95% de

los hogares urbanos mexicanos cuentan con televisión). Todas las opciones televisivas

influyen en ciertas formas de pensar y de sentir de los televidentes, desde muy

temprana edad, aunque no necesariamente los educan con propósitos de aprendizaje.

18

Al respecto el politólogo italiano Giovanni Sartori nos advierte sobre la involución que

tiende a producir la TV porque resta capacidad para la abstracción. El proceso

comienza desde la infancia. La televisión es la primera escuela del niño, en donde se

educa con base en imágenes que le enseñan que lo que ve es lo único que cuenta. Así

la función simbólica de la palabra queda relegada frente a la representación visual. El

niño aprende de la televisión antes que de los libros: se forma viendo y ya no lee. Dicha

formación va atrofiando su capacidad de comprender, pues su mente crece ajena al

concepto que se forma y desarrolla mediante la escritura y el lenguaje verbal. De esta

manera, los estímulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi

exclusivamente audiovisuales y predeterminados. (Sartori, 2006: 83)

La televisión y otros medios masivos, desempeñan un importante papel en la

configuración de la idea del mundo que cada uno posee para normar y orientar su ser y

estar entre los semejantes.

Podemos decir que hay una sola televisión, como medio de comunicación masiva, pero

con muy diferentes fines en su programación: entretener, informar, educar, etcétera. A

partir de tales distinciones, existen diversas clasificaciones de tipos y géneros

televisivos, que no detallaremos en este espacio. Baste distinguir tres tipos de

televisión:

• Comercial.- Su fin principal es el consumo, por lo que mide sus alcances con

base en el rating.

• Cultural.- Está diseñada para públicos amplios y su finalidad principal es de

divulgación de las artes y las ciencias.

• Educativa.- Se dirige a públicos específicos y es concebida como parte

integrante de un modelo pedagógico. Es una herramienta que enriquece el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

La TV como medio educativo inició cuando la (BBC) y la Radiodifusión Televisión

Française (RTF) presentaron programas para enriquecer la enseñanza en las escuelas

a comienzos de la década de los 50. En 1958 Italia introdujo la instrucción televisiva

19

directa mediante su escuela televisiva del aire. (Cfr. Orozco 1994)

La Televisión educativa en México, comenzó a gestarse en 1965 con base en las

políticas de desarrollo social en el México de ese tiempo que veían a la educación como

el medio para lograrlo. Así entonces, con base en un estudio que reveló existía un

37.8% de analfabetismo en el país se exploraron diversas alternativas relacionadas con

el uso de la radio y la televisión para revertir ese rezago y llevar educación a numerosos

poblados que no podían ser atendidos en el sistema regular.

En 1968 producto de un convenio entre el gobierno federal, a través de la SEP, y lo que

era Televicentro, ahora Televisa, inició formalmente la televisión educativa en México. A

partir de entonces fue incrementándose su cobertura geográfica y ampliándose las

opciones educativas que en ella se apoyaban: cursos de capacitación, actualización,

alfabetización y educación formal certificada. Surge entonces la Telesecundaria.

Desde 1995 la televisión educativa se transmite por señal satelital a través de la Red

Satelital de Distribución de Televisión Educativa (EDUSAT). Y a partir de entonces esta

institución es la encargada de distribuir y difundir los programas educativos en nuestro

país.2

La posición que guardan algunos sectores de la sociedad con respecto a la televisión

se puede dividir en dos grandes puntos de vista; de acuerdo con Ferrés, (1994) las

actitudes apocalípticas que han abundado al referirse a la televisión, ellas hablan de

2 EDUSAT es un sistema de señal digital comprimida con capacidad para levantar 16 canales de televisión, de los cuales 10 son utilizados para transmitir programas dirigidos a maestros y alumnos en todos los niveles de enseñanza y en las modalidades presencial, a distancia y mixtas; y los seis restantes se usan para experimentación y prácticas en el envío de datos por Internet o video bajo demanda. Además cuenta con dos estaciones de radio de manera regular, y en conjunto cubre aproximadamente 30 mil puntos de recepción en el territorio nacional y más de 500 puntos instalados en escuelas rurales de América Central y otros puntos en Estados Unidos y Canadá. (www.inegi.gob.mx/red_edusat.htm)

20

una industria homogeneizadora, de una cultura degradada, de una masificación

alienadora, considerada como la principal causante de los males de la época. En el

extremo opuesto figuran las posturas “integradas”, según las cuales la televisión ha de

ser considerada como una oportunidad para la democratización del saber y de la

cultura, para la potencialización del aprendizaje. La televisión representa la cultura de

la diversidad y de las opciones múltiples.

Ferrés abunda:

“De acuerdo con Umberto Eco, las actitudes extremistas acaban por confluir,

llevando a resultados similares. La actitud más adecuada es la aceptación

crítica, el equilibrio entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril, un

equilibrio que asuma la ambivalencia del medio, sus posibilidades y

limitaciones, sus contradicciones internas”. (Ferrés, 1994: 19)

Con el propósito de considerar los diferentes perfiles de la TV queremos dar cuenta de

las perspectivas extrapoladas que este medio de comunicación merece:

Podemos resumir los aspectos negativos de la TV en que homogeneíza la realidad

pues transmite valores y visiones del mundo que presenta como “convenientes” ante un

público heterogéneo y multicultural. Por su carácter de simultaneidad no llega a

respetar las características y necesidades de los televidentes, crea dependencia y por

lo tanto fomenta la incomunicación dentro de la familia, pues se convierte en compañía

y contacto con el mundo y se relega el acercamiento y la comunicación familiar.

En cuanto a los valores positivos, podemos considerar que transmite conocimientos

acerca de otras realidades, es un medio perfecto para la transmisión de valores, como

pueden ser el respeto por la naturaleza, la solidaridad con otros pueblos, la pluralidad,

etc.

Con respecto a la televisión educativa en particular, añadiremos que lleva instrucción y

educación a lugares apartados o con carencia de profesores especializados, presenta

experimentos en aquellos centros con carencia de laboratorios, facilita la introducción

21

en el aula de profesores y personas especializadas en temas concretos y evita el

desplazamiento de los alumnos a los centros de información y formación. (Cfr. Orozco,

1994)

Así, la televisión es un medio audiovisual seductor, la experiencia televisiva es el

resultado del encuentro de un espectador con un emisor que están condicionados por

un contexto sociocultural (ideología, intereses, valores, etc.). Y es, desde la toma de

consciencia de esto, como deben realizarse las aproximaciones al medio. Se trata de

lograr la comprensión, misma que implica un proceso afectivo-intelectual. Se trata de

aprender sin negar el placer, o si se prefiere, de aprender desde el placer y gracias al

placer. (Cfr. Ferrés, 1994)

“Si la televisión activa hábitos perceptivos y procesos mentales distintos que la

lectura, si amplía potencialidades sensitivas y mentales, su incorporación al aula

permitirá optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, porque promoverá un

nuevo estilo de hacer y de ser.

Educar con la televisión supone aprovechar didácticamente los materiales que

ofrece el medio, integrándolos de manera oportuna en las diversas áreas de la

enseñanza”. (Ferrés, 1994: 125)

En una adecuada utilización de la televisión, lo racional y reflexivo debería de ser el

punto de llegada, no el punto de partida. Si la experiencia televisiva es a menudo

negativa porque margina la reflexión, su integración al aula suele serlo porque margina

la emoción. Un método comprensivo podría ser llegar a la reflexión a través de la

emoción.

Educar con televisión no debe ser renunciar al “espectáculo”, sino utilizarlo para fines

educativos, utilizarlo para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea motivador y

para que el alumno aprenda, también fuera del aula, a convertir las emociones en

reflexiones y el placer en oportunidad para el análisis. (Cfr. Ferrés 1994)

22

CAPÍTULO I.

LA TELESECUNDARIA COMO MODALIDAD EDUCATIVA

23

ANTECEDENTES

La educación básica en México está integrada por los niveles de preescolar, primaria y

secundaria. Este último es obligatorio desde 1993 y consta de tres modalidades

educativas que certifican a los alumnos para ingresar a la educación media superior.

Al respecto precisaremos que los tres servicios educativos tienen la misma validez, el

mismo plan y programas de estudios, los tres son sistemas escolarizados y atienden a

niños de 13 a 15 años de edad generalmente; sin embargo, cuentan con características

distintas que a continuación señalamos:

La secundaria general se encuentra en áreas urbanas básicamente, cuenta con

talleres, laboratorios y cada asignatura es impartida por un profesor especializado en el

tema.

La secundaria Técnica hace énfasis en la educación tecnológica que se establece de

acuerdo con la actividad económica de cada región y también cuenta con un profesor

especializado por asignatura.

Por último, la que centra nuestro interés, es la Telesecundaria. Esta modalidad está

diseñada para funcionar preferentemente en comunidades rurales, combina elementos

de la modalidad escolarizada con educación a distancia y hay sólo un maestro que

atiende al total de las asignaturas por grupo (CONAFE, 2000:100).

La idea precedente de la Telesecundaria nació a partir de un estudio en los años

sesenta que reveló había en el país un 37.8% de analfabetismo. Es así como el

presidente Gustavo Díaz Ordaz, en 1965, se propone la tarea de revertir ese rezago

con una campaña de educación en la cual sugiere aprovechar los avances de la

tecnología, en concreto de la radio y la televisión.

24

El concepto inicial de la Telesecundaria se comenzó a trabajar en 1966, inspirado en la

experiencia de otros países, principalmente Italia y su ejemplo del uso de la televisión

con fines educativos para atender a las zonas rurales. Para construir la versión

mexicana de la telesecundaria se concretó la puesta en marcha de un proyecto piloto

con 4 grupos.

La primera escuela Telesecundaria se instaló en el D.F y contaba con tres elementos

fundamentales: el maestro (monitor), el salón de clases provisto de una televisión

(teleaula) y el profesor que impartiría la clase televisada (telemaestro), para lo cual

fueron preparados 30 de los mejores profesores de asignatura.

La estructura de cada clase constaba de 10 minutos de repaso general de la clase

anterior, 20 minutos de lección televisada, 20 minutos de ejercicios de afirmación y 10

de descanso.

La responsabilidad del monitor o coordinador consistía en orientar y reafirmar los

conocimientos transmitidos a través del televisor, evaluar y realizar algunas tareas

administrativas. A los alumnos se les creó un cuaderno de trabajo y un libro de consulta

por bimestre para todas las materias.

La fase experimental de la Telesecundaria fue de septiembre de 1966 al 2 de enero de

1968, cuando el Secretario de Educación Pública, Lic. Agustín Yáñez suscribió un

acuerdo donde se le otorgaba validez oficial a nivel nacional como parte del sistema

educativo nacional (ver anexo I). Para iniciar los trabajos se abrió una convocatoria para

que las localidades que estuvieran interesadas en el servicio lo solicitaran; de 650

solicitudes sólo se pudo atender a 304 por falta de presupuesto principalmente.

El primer curso oficial fue abierto con 6,569 alumnos distribuidos en 8 entidades del

país: D.F., Estado de México, Morelos, Tlaxcala, Oaxaca, Veracruz, Hidalgo y Puebla.

25

La telesecundaria fue concebida como un sistema escolarizado, sólo que las clases se

daban a través del televisor y su plan de estudios era el mismo aprobado para todas las

modalidades de escuelas secundarias. La Dirección General de Educación Audiovisual

(D.G.E.A). organizó unos cursos especiales para los profesores transmitidos también

por televisión los sábados.

Como un primer momento, el financiamiento de esta modalidad educativa fue

compartida:

• La D.G.E.A. proveía maestros, costeaba la realización de las teleclases y las

guías de estudio

• El tiempo de t.v. era el oficialmente decretado para uso gubernamental y como

no era suficiente, tiempo complementario era cedido por Telesistema Mexicano

S.A.

• La comunidad que solicitaba el servicio debía proporcionar el aula, el mobiliario y

el televisor.

Las primeras clases se dieron en accesorias de negocios, sacristía de un templo,

habitaciones de una casa etc. pero a partir de 1970, el Comité Administrador del

Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) tomó en sus manos la

construcción de las teleaulas, aunque nunca logró cubrir la demanda total y siguió

siendo necesario el apoyo de las poblaciones.

En 1975 nace la “Licenciatura para maestros coordinadores de Telesecundaria” como

una opción de superación académica para los profesores en servicio y se realizaba bajo

la modalidad abierta. Aún así, había problemas con el status de profesor de

telesecundaria, esto devino en problemas sindicales y políticos con el magisterio, se

puso en entredicho la calidad y viabilidad de la existencia de la Telesecundaria e

incluso se llego a hablar del carácter provisional con que había nacido este programa.

Por todo ello, en 1979 se decidió cerrar la carrera de profesor de Telesecundaria.

26

Sin embargo; el sistema seguía creciendo, y en 1981 debido al desarrollo e importancia

que había adquirido la Telesecundaria se creó una Unidad Administrativa dentro de la

Subsecretaría de Educación Básica que tenía como objetivo superar el nivel académico

del sistema, promover normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio

y métodos para la Telesecundaria. (Cfr. Encinas, 1983)

El diseño de las nuevas guías de estudio son unos de los primeros trabajos de esta

Unidad Administrativa, ahora su publicación es mensual y tiene un costo de treinta

pesos el ejemplar. El tiempo de duración de la transmisión televisiva disminuyó de 20 a

17 minutos para dar más tiempo al autoaprendizaje y a las actividades. El ofrecer

cursos de capacitación para profesores fue otra de sus actividades, si bien la mayoría

de los que toman este curso son profesores egresados de la Normal Superior, y aunque

tal vez por ello ya no se contempla la necesidad de una licenciatura, contrasta la

duración de 50 horas del curso para ser profesor de telesecundaria con los 6 semestres

que se requerían en la licenciatura para ser maestro coordinador.

El desarrollo de la Telesecundaria a partir de esta etapa fue en ascenso según nos

refieren los datos que Martínez Rizo (2005) nos muestra:

CUADRO ·# 1

CRECIMIENTO DE LA TELESECUNDARIA

CICLO ESCOLAR

NÚMERO DE ALUMNOS

1980 – 1981 74,314 1981 – 1982 155,413 1988 – 1989 447,599 1994 - 1995 618,600 2000 - 2001 1´053,500 2004 - 2005 1´231,300

Fuente: Tabla realizada por la autora con base en datos de la publicación:

“La telesecundaria mexicana” (Martínez, 2005)

27

Al parecer influyó en el crecimiento de la Telesecundaria que el costo por alumno era

aproximadamente la mitad del costo de un estudiante de secundaria general o técnica:

6,811 pesos, frente a 12,460 y 14,572 pesos respectivamente, según datos de la

Dirección General de Planeación, Programación y presupuesto de la Secretaria de

Educación Pública (SEP). (Cfr. Noriega y Santos, 2004)

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO Así pues, desde el diseño y planeación a su aplicación y consolidación, se percibe que

la Telesecundaria, fue construyendo una identidad y características propias como lo

muestran sus objetivos, que además de los que atañen a toda secundaria, la

Telesecundaria se planteó otros como3:

• Vincular la escuela con la comunidad a través de actividades productivas y de

desarrollo comunitario.

• Contribuir atendiendo la demanda en zonas urbanas y donde no es posible

establecer secundarias generales.

• Lograr que los alumnos lleven a su casa conocimientos benéficos.

Por otro lado, para abundar sobre las principales características que dan sustento a

esta modalidad educativa; enumeraremos a manera de resumen los elementos que la

conforman:

• Alumnos: Constituyen el centro de la acción educativa, es un agente de cambio:

gracias a él es posible mejorar la vida familiar y comunitaria.

• Grupo: Factor de unión y socialización para intercambiar ideas y proyectos.

• Docente: Responsable de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y

promotor de actividades solidarias.

3 A partir de éste punto se elabora un resumen de los objetivos, las características del modelo pedagógico, los apoyos didácticos y la metodología de la Telesecundaria basado en información del CONAFE, 2000.

28

• Familia: Padres comprometidos con la educación de sus hijos.

• Escuela: Institución establecida para promover el desarrollo del alumno y mejorar

su nivel de vida.

• Comunidad: Es el entorno social inmediato de la escuela.

El modelo pedagógico de la telesecundaria tiene como objetivo: “Coadyuvar en la formación de individuos críticos y reflexivos en el marco de

una formación científica y humanística y una cultura tecnológica regionalizada

aplicada al desarrollo integral de las comunidades rurales.

La propuesta de telesecundaria puede definirse como un proceso interactivo,

participativo, democrático y formativo entre alumnos, grupo, maestros, padres

de familia, autoridades y miembros de la comunidad.” (CONAFE, 2000:102)

Apoyos didácticos.

• Programa de televisión: Tiene una duración de 15 minutos y presenta contenidos

educativos valiéndose de una estructura segmentada (apartados de 3 minutos

que se identifican mediante textos y recursos especiales reiterativos)

• Libro de conceptos básicos: Su organización se asemeja a la de una

enciclopedia temática. El propósito es que los alumnos tengan la información

concentrada y organizada sin que se mezcle con los ejercicios.

• Guía de aprendizaje: Reúne las características de una guía de estudio y un

cuaderno de trabajo.

• Guía didáctica: Material para el profesor, es una guía diseñada para orientarlo

día a día en su quehacer.

29

CUADRO # 2

DOSIFICACIÓN TELEVISIVA:

PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

ESPAÑOL I ESPAÑOL II ESPAÑOL III

MATEMÀTICAS I MATEMÀTICAS II MATEMÁTICAS III CIENCIAS I

Énfasis en Biología CIENCIAS II

Énfasis en Física CIENCIAS III

Énfasis en Química GEOGRAFÍA DE

MÉXICO Y EL MUNDO HISTORIA I HISTORIA II

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA I

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA II

LENGUA EXTRANJERA I

LENGUA EXTRANJERA II

LENGUA EXTRANJERA III

EDUCACIÓN FÍSICA I EDUCACIÓN FÍSICA II EDUCACIÓN FÍSICA III TECNOLOGÍA I TECNOLOGÍA II TECNOLOGÍA III

ARTES I Música, Danza, Teatro o

Artes Visuales

ARTES II Música, Danza, Teatro o

Artes Visuales

ARTES III Música, Danza, Teatro o

Artes Visuales Fuente: Diario Oficial el día: 26 de mayo del 2006

Metodología: Clase de 50 minutos.

• Inicia el alumno con reflexiones individuales o en grupo al plantearse una

situación problemática.

• Para buscar alternativas el segmento televisivo presenta información según el

programa de estudios y con propuestas de trabajo para cada materia.

• El alumno cuenta con un artículo informativo para cada sesión de aprendizaje en

el libro de conceptos básicos.

• Con la información obtenida continúa el proceso resolviendo actividades que

implican el análisis y la síntesis de la información obtenida.

• Otra etapa es la aplicación de lo aprendido. En ella se pretende que en cada

sesión de trabajo el estudiante vincule la información que adquirió con su

contexto o con la situación problemática que se le planteó al principio.

30

• El proceso concluye con actividades de evaluación, se busca que los estudiantes

autoevalúen lo aprendido y emitan un comentario en relación con el trabajo de

sus compañeros.

En el modelo educativo de la Telesecundaria existen actividades que permiten apreciar

el trabajo y las posibilidades que tiene el alumno de resolver situaciones, esto con el fin

de valorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Estas actividades son:

• Armando las piezas: Responde a un concepto de integración ya que rescata por

etapas los aspectos más importantes de la información y de las experiencias de

aprendizaje.

• Vinculación escuela – comunidad: A partir de temas propuestos como salud,

integración comunitaria etc. Los alumnos organizan actividades de beneficio

comunitario siempre acordes con los contenidos de los programas de estudio;

por ejemplo campañas de higiene.

• Demostración pública de lo aprendido: Después de identificar algún problema de

la comunidad, los alumnos presentan una propuesta de solución, tomando como

base los contenidos de todas las materias. (Cfr. CONAFE, 2000).

Cabe aclarar que el proyecto educativo que aquí describimos es el modelo que se creó

para que la Telesecundaria se desempeñara de manera óptima; pero como ocurre en

muchas otras circunstancias, esta guía teórica no se lleva a cabo tal y como se tenía

planeado.

De hecho, el modelo pedagógico de la Telesecundaria ha tenido transformaciones a lo

largo de su trayectoria producto de evaluaciones que detallaremos a continuación.

31

EVALUACIONES A LA MODALIDAD Para calificar el desempeño de la Telesecundaria como subsistema educativo y la

idoneidad de sus pasos a lo largo de su existencia; tenemos que la calidad de este

servicio ha sido evaluada de manera relevante en por lo menos cuatro momentos:

El primero se desarrolló en 1966 y 1967 y su propósito fue probar la propuesta

educativa y comparar los resultados en aprovechamiento obtenidos dentro de los 4

grupos que integraron el modelo piloto. Estos grupos fueron diseñados para

experimentar con algunas variables relativas al alumnado y a la coordinación de la

teleclase.

CUADRO # 3

CARACTERÍSTICAS DE GRUPOS PILOTO DE TELESECUNDARIA

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

GRUPO I

Maestro de Primaria 11 y 12 años de edad

GRUPO II

Maestro de Secundaria 11 y 12 años de edad

GRUPO III

Maestro de Secundaria 15 a 18 años de edad

GRUPO IV

Sin coordinador Mayores de 20 años

Fuente: Cuadro elaborado por la autora con datos tomados de la publicación:

“Televisión y enseñanza media en México” (Encinas, 1983)

El estudio señaló que los mejores frutos se consiguieron en el Grupo I, pero

concluyeron que en general existían buenos resultados y se decidió continuar con el

proyecto de la Telesecundaria con base en algunos elementos:

• Advierten que el sistema favorece la relación interpersonal más directa al tener

un solo profesor.

32

• Se requiere de menos profesores y con ello se obtienen dos ventajas; se ahorra

en sueldos y se beneficia con grupos menos numerosos.

• Se observa una mejor socialización entre alumnos, se consideró este aspecto un

éxito e incluso demostró tener ventaja sobre las otras modalidades.

El segundo estudio fue realizado en 1972 por la Universidad de Stanford a petición de

la D.G.E.A. y su principal objetivo fue: “Evaluar el sistema de la Telesecundaria,

particularmente sus relaciones costo – efectividad y sugerir posibles estrategias para su

mejoramiento […]”. (Encinas, 1983:217)

Mediante este estudio se pretendía conocer el estado real de la Telesecundaria y hacer

frente a la crítica que la califica como un servicio de segunda categoría e incompetente

para cubrir con la debida eficiencia las necesidades de enseñanza media básica. Estas

críticas se enfocaron muy especialmente a la falta de especialización de los maestros, a

la baja calidad de las teleclases y a la escasa exigencia de requisitos de admisión para

los alumnos.

El estudio se realizó durante un año, evaluándose por medio de observación y

encuestas principalmente a una muestra tomada al azar en cuatro estados de la

República, trabajando con escuelas Telesecundarias y Generales para poder hacer un

comparativo.

Las conclusiones a las que se llegó terminado el estudio fueron:

• La telesecundaria es más barata en todos sus componentes, administración,

instalaciones, gasto por concepto de alumnos y maestros.

• La eficiencia terminal en las dos modalidades es equivalente.

• Las técnicas de enseñanza en ambas modalidades es similar y está basado en

un sistema altamente tradicional.

Por otro lado, aunque el reporte del estudio plantea la conveniencia de mejorar la

preparación en general de los profesores y sugiere la necesidad de mejorar el equipo y

33

dar mantenimiento a los televisores; en general, la Telesecundaria logra el

consentimiento de las autoridades para seguir adelante, gracias al aval que representó

la aprobación de la Universidad de Stanford.

Como tercera evaluación podemos tomar los estudios realizados en 1979 y 1983 donde

se revisó el perfil de los alumnos con los siguientes resultados:

• La mayoría procedía de hogares donde los padres tenían un escaso número de

años de estudio.

• En cuanto al aprovechamiento, reveló una fuerte relación entre aprovechamiento

y posibilidades económicas o aspiraciones relacionadas con el nivel de

escolaridad de los padres. (Cfr. CONAFE, 2000)

La cuarta y última evaluación sobresaliente fue realizada en 1991, en ella la

Telesecundaria desarrolló un estudio para obtener información sobre el efecto

provocado por la nueva orientación metodológica. El estudio se llevó a cabo en 19

entidades del país y los resultados señalaron que la nueva propuesta favorecía la

participación del alumno. A este estudio siguió otro cuyo propósito fue apreciar la

funcionalidad de la nueva orientación metodológica y de los materiales educativos de

apoyo. “Estos dos últimos estudios permitieron validar el diseño de los materiales

educativos y ello dio lugar a la actual generación de apoyos didácticos con que hoy

cuenta la Telesecundaria”. (CONAFE, 2000:118)

A lo largo de los años se implementaron modificaciones a la idea original, siempre en

aras de mejorar el servicio, aprovechando la puesta en órbita de los satélites mexicanos

que ayudaron a optimizar la recepción de señal y a cubrir más territorio con teleaulas.

La obligatoriedad de la secundaria, establecida en la administración del presidente

Ernesto Zedillo, y la evolución demográfica del país trajeron consigo mayor demanda de

acceso a este nivel educativo; por consiguiente, a partir de la década de los noventa la

matrícula creció de manera considerable, y la Telesecundaria contribuyó en gran

medida a cubrir la demanda de este nivel educativo.

34

A cuatro décadas de su creación la Telesecundaria mexicana trasciende fronteras “su

huella tiene alcance continental, desde los territorios de Canadá, a la Patagonia,

Argentina, incluyendo el Caribe, con excepción de algunas zonas del oriente de Brasil”

explica Jaime Tacher y Samarel, director general de Televisión Educativa; y abunda:

“Como parte de la exportación de este modelo educativo, el gobierno mexicano a través

del entonces secretario de Educación Pública, Reyes Tamez Guerra, firmó a finales de

2003 un convenio con la Organización de los Estados Americanos (OEA) en donde

cedía gratuitamente el uso de la red a fin de que los 36 países miembros puedan contar

con la señal satelital de EDUSAT”.

Los países que reciben la señal EDUSAT y los programas de Telesecundaria en

América Latina suman 16, comenta Juan Carlos García Núñez, Director de Planeación

y Seguimiento de Programas de la Dirección General de Materiales y Métodos

Educativos de la SEP (en entrevista para el periódico Milenio). Entre esos países se

encuentra Guatemala, con el mayor número de estudiantes: casi 26mil. Cita además

que el modelo de Telesecundaria es aplicado también en el sur de los Estados Unidos,

en cárceles de California, Arizona y Texas, principalmente dirigido a los mexicanos que

están en reclusión, pero con atención a todos los latinos.

Cecilia María Vélez, ministra de Educación de Colombia, en la reunión de los

responsables de educación de los países que conforman el grupo de los 3 (G-3:

México, Venezuela y Colombia) realizada en México en el año 2003, inició su discurso

diciendo: “Quiero decirle, señor secretario, que los niños colombianos a la arepa

(gordita de maíz) le llaman tortilla”. Y con esto daba pie para hacer un reconocimiento al

sistema de Telesecundaria mexicano. “Por contribuir a lo que consideramos es el mayor

problema de América Latina: la necesidad de educación.” (Milenio, 17 de febrero 2008)

Actualmente el sistema de educación secundaria en México cubre en el país a 6.1

millones de alumnos en todas sus modalidades; de ese total, el subsistema de

educación Telesecundaria atiende 1.2 millones de jóvenes, es decir, el 20.4%, de la

35

población que cursa este nivel en el país (Sistema educativo de los Estados Unidos

Mexicanos: Principales cifras, ciclo escolar 2008-2009).

Observamos que este porcentaje de alumnos que cobija la Telesecundaria están

distribuidas geográficamente en el país de acuerdo a un objetivo inicial, “Brindar

educación secundaria a jóvenes que viven fundamentalmente en comunidades rurales

pequeñas, en donde resulta incosteable establecer secundarias generales o técnicas”.

(CONAFE, 2000:100)

Por ello, en las entidades federativas con mayor índice de marginación como Guerrero,

Chiapas, Oaxaca y Veracruz las Telesecundarias cubren hasta el 43% de la matrícula

de educación en este nivel.

De igual manera, podemos observar que en los Estados de la República más

prósperos, la Telesecundaria cubre un número reducido de matrícula; tal es el caso de

Nuevo León, Baja California y el Distrito Federal donde esta modalidad atiende en

promedio a menos del 2% de los alumnos de secundaria.(Martínez Rizo, 2005:27)

En la Ciudad de México hay 48 Telesecundarias distribuidas en las 16 delegaciones

políticas. Es la entidad federativa con menos escuelas con esta modalidad y atiende en

el ciclo escolar 2008 – 2009 a 6,618 alumnos con el soporte de 264 docentes.

Se vaticina que en los próximos años esta modalidad continuará participando de

manera importante en la ampliación de las oportunidades de acceso a la educación

básica, sobre todo como lo ha venido haciendo, para los sectores más marginados de

la población. Por tanto es necesario identificar y dimensionar tanto sus fortalezas como

sus problemas para mejorar la calidad de la educación que ofrece.

36

CAPÍTULO II EL CONTEXTO DE LA CIUDAD DE MÉXICO

37

CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL

Este capítulo tiene como objetivo ofrecer un panorama general de la situación

socioeconómica de la ciudad y una descripción de cómo se encuentran distribuidos los

bienes y servicios en esta entidad para contextualizar las condiciones bajo las cuales

estudian los jóvenes en las Telesecundarias.

El D.F. tiene una extensión territorial de 1mil 458 kilómetros cuadrados, es la entidad

más pequeña de la República Mexicana, ocupa sólo el 0.1% del total del territorio

nacional. A la ciudad la conforman 16 delegaciones, de las cuales, Tlalpan, Milpa Alta,

Xochimilco e Iztapalapa son las que cuentan con mayor superficie, pues entre las

cuatro ocupan el 54.3% del total.

Las Delegaciones más pobladas del D.F. son Iztapalapa y Gustavo A. Madero, pero la

de mayor densidad poblacional es Iztacalco con 17mil 175 habitantes por km.2 (ver

anexo II y III)

De acuerdo a mediciones internacionales como el Índice de desarrollo Humano (IDH) y

los estudios del Consejo Nacional de Población (CONAPO) la Ciudad de México está

calificada como la entidad del país con el más bajo índice de marginación. Pero con

respecto a datos que nos proporciona el Programa General de Desarrollo del D.F.

(PGDDF) 2007-2012, advertimos que, a pesar de contar con un alto nivel de ingresos

per cápita, la realidad nos demuestra que la distribución del ingreso en esta ciudad es

de las más desiguales del país.

De la población con empleo en la ciudad, el 44.87% percibe no más de 2 salarios

mínimos, distinguiéndose de la generalidad la delegación Benito Juárez donde el 44.8%

gana alrededor de 5 salarios mínimos.

La contradicción entre el grado de desarrollo económico y su estructura distributiva

conlleva a que el 20% de población más rica, concentre el 55.5% del ingreso, en tanto

que el 20% más pobre sólo alcanza una participación en el ingreso del 5%. De acuerdo

38

con la encuesta de empleo urbano 2004 del Instituto Nacional de Estadística, Geografía

e Informática (INEGI), el 58% de los trabajadores en la ciudad perciben menos de 3

salarios mínimos. (Cfr. PGDDF 2007-2012)

El hecho de que el D.F. sea el centro político, económico y cultural del país nos hace

pensar que su perfil es exclusivamente urbano; sin embargo, el 59% del territorio es

suelo de conservación, en el cual aún se llevan a cabo actividades de producción rural y

ecológicas. Además es el espacio urbano de mayor riqueza del país por su diversidad

social y étnica donde la migración nacional ha sido un factor esencial para convertirla

en una metrópoli pluricultural.4

Como se establece en documentos oficiales:

“En la Ciudad de México coexiste lo más moderno de los procesos productivos,

tecnológicos, de la comunicación y el intercambio comercial global, con una economía

informal sin acceso a los sistemas de previsión social y un sector de subsistencia rural

vulnerable”. (PGDDF, 2007:49)

Podemos afirmar que el desarrollo social es un elemento fundamental para el avance

integral de una sociedad. Aunque hay diferentes maneras de medirlo, nosotros

tomaremos para trabajar tres componentes básicos: el Índice de Marginación Urbana

(IMU), el Índice de Desarrollo Urbano (IDU) y el nivel de pobreza.

El IMU es uno de los indicadores a tomar en cuenta, este es una guía fundamental para

conocer las condiciones socioeconómicas de una región5.

4 Hasta la década de los ochentas el Distrito Federal fue el mayor receptor de migrantes nacionales, los indicadores muestran que al año 2005, el 22% de la población residente de esta ciudad nació en otra entidad y que en el D.F. se hablan 55 lenguas indígenas de las 62 que existen en el país. 5 El índice de marginación urbana es una medida que permite diferenciar las Áreas Geoestadísticas Básicas (AGEB) urbanas del país según el impacto global de las privaciones que padece la población como resultado de la falta de acceso a la educación, la salud, la residencia en viviendas inadecuadas y la carencia de bienes de primera necesidad. El índice es resultado de los componentes principales de 4 dimensiones con 10 indicadores: salud [población sin derechohabiencia a los servicios de salud e hijos fallecidos de mujeres en edad fértil]; educación [población de 6 a 14 años que no asiste a la escuela y población de 15 años o más sin secundaria completa]; vivienda [viviendas particulares sin drenaje, sin agua entubada, sin excusado con conexión de agua, con piso de tierra, con algún nivel de hacinamiento];

39

Con respecto a este indicador podemos destacar que la delegación Benito Juárez es la

de menor nivel de marginación y las delegaciones Iztapalapa, Tláhuac, Xochimilco y

Milpa Alta son las que presentan un mayor grado. Esta última destaca por ser la que

registra un 5% de habitantes analfabetas mayores de 15 años y concentra también la

población con menores ingresos salariales. (Véase anexo IV)

El índice de Desarrollo Humano (IDH)6 es otro factor esencial para medir el nivel de

vida de una población. De acuerdo a esta categorización Milpa Alta es la más rezagada

de manera general.

En relación al porcentaje de personas de entre 6 y 24 años que asisten a la escuela, la

Ciudad de México tienen una tasa promedio de 71.7%; siendo la delegación Cuajimalpa

la que tiene un menor nivel de asistencia escolar, equivalente al 67.8%.

Respecto al nivel de ingresos per cápita, otro factor que califica el IDH, todas las

delegaciones cuentan con ingresos superiores a la media nacional que equivale a 7 mil

310 dólares anuales; sin embargo, resaltemos las diferencias entre ellas. Mientras que

Benito Juárez, Cuajimalpa de Morelos y Miguel Hidalgo perciben ingresos superiores a

los 20 mil dólares anuales; los ingresos de Milpa Alta, Tláhuac e Iztapalapa son

inferiores a los 11 mil dólares anuales. (IDH municipal 2005, elaborado por el Programa

de Naciones Unidas para el Desarrollo de México. PNUD)

Para evaluar los niveles de pobreza de una región el Consejo Nacional de Evaluación

de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) identifica diferentes tipos de pobreza; el

resumen de los conceptos y el análisis de los datos que aquí presentamos tienen como

soporte información extraída de este organismo (Cfr.CONEVAL,2005)

bienes [viviendas particulares sin refrigerador]. (INEGI, Manual de Cartografía Censal. II Conteo de Población y Vivienda 2005). 6 El IDH es una herramienta que permite medir los avances de una sociedad y se construye tomando en cuenta tres dimensiones fundamentales para el desarrollo humano: longevidad, conocimiento y acceso a recursos. La longevidad se mide por medio de la esperanza de vida al nacer; el conocimiento por la tasa de alfabetización y matriculación escolar; y el acceso a recursos mediante el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita. (Cfr. Informe sobre Desarrollo humano México, 2002)

40

• La pobreza alimentaria: Se define como la incapacidad para obtener una canasta

básica compuesta por un conjunto de alimentos esenciales para satisfacer las

necesidades energéticas y proteínicas del hogar. (aun si se hiciera uso de todo el

ingreso disponible en el hogar).

Bajo esta perspectiva tenemos que en las delegaciones Benito Juárez, Miguel

Hidalgo y Coyoacán menos del 3% de sus habitantes padecen este tipo de

pobreza; mientras que en Tláhuac y Milpa Alta tienen un índice superior al 10%

de su población en estas condiciones.

• La pobreza de capacidades: Ésta se considera cuando los ingresos de la

población son insuficientes para adquirir la canasta básica alimentaria y efectuar

los gastos necesarios en salud y educación, aun dedicando el ingreso total de los

hogares para este fin. Tomando como referente esta categoría de pobreza, la

delegación más pobre de la Entidad es Tláhuac con un 18.2% seguida de Milpa

Alta con un 17.6% de su población en estas condiciones.

• Finalmente, se define a la pobreza patrimonial como la insuficiencia del ingreso

disponible para adquirir la canasta alimentaria, así como los gastos necesarios

en salud, vestido, vivienda, transporte y educación, aunque la totalidad del

ingreso del hogar sea utilizado para adquirir estos bienes y servicios.

En la ciudad de México el 31.8% de la población se encuentra en condiciones de

pobreza patrimonial. En 8 de las 16 delegaciones este nivel de pobreza es

superior al 30%, siendo las delegaciones Iztapalapa y Tláhuac con 41.6 y 46.9%

de sus habitantes en estas condiciones las más afectadas.

De acuerdo a los datos estadísticos analizados observamos que todas las delegaciones

del Distrito Federal tienen un nivel de rezago social bajo comparado con el contexto

nacional, pero al interior de esta entidad concluimos que Tláhuac, Xochimilco y Milpa

Alta tienen un mayor nivel de rezago en contraste con la Benito Juárez, Miguel Hidalgo

y Coyoacán que presentan los mejores niveles de vida.

41

Es relevante destacar que a mayor PIB per Cápita en las delegaciones existe mayor

desigualdad económica entre sus habitantes según medición GINI7 (Cuajimalpa, Benito

Juárez, Miguel Hidalgo, Coyoacán, A. Obregón). Y en correspondencia; Milpa Alta

como la delegación más rezagada resulta ser la de menor desigualdad económica entre

sus habitantes.

SALUD, CULTURA Y EDUCACIÓN

SALUD

Hablar del contexto en el que viven los estudiantes de la telesecundaria no sólo es

hablar de la economía familiar, significa también tratar el tema de la salud, educación y

cultura. Uno de los factores que más influyen en las condiciones de vida de los jóvenes

es la salud. De este concepto al menos tres aspectos son destacables: la salud

reproductiva, el consumo de drogas y las tendencias de la mortalidad asociadas en

gran medida a los accidentes y la violencia8.

La Ciudad de México se distingue del resto del país por la concentración de los

servicios de salud tanto públicos como privados. Esta concentración de servicios

debiera hacer menos vulnerable a la población residente por la cercanía y diversidad de

opciones, lo cierto es que existe una enorme inequidad en el acceso a este servicio.

En promedio el 46.20% de la población del Distrito Federal no es derechohabiente de

algún servicio de salud. La delegación Álvaro Obregón tiene el nivel más alto de

cobertura médica y también uno de los más altos índices de ingreso mensual por hogar

contrastando con la delegación Milpa alta que tiene un promedio de 63% de habitantes

7 El coeficiente de GINI es una medida de desigualdad económica, normalmente se utiliza para medir la desigualdad en ingresos. El coeficiente GINI es un número entre 0 y 1, en donde 0 corresponde a la perfecta igualdad de ingresos; es decir donde todos tienen los mismos ingresos y 1 corresponde con la perfecta desigualdad. Una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno. 8 Afirmación hecha con base en estadísticas de las principales causas de utilización de hospitales de la Secretaría de Salud y causas de defunción más frecuentes en adolescentes. (Secretaria de Salud Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006)

42

no derechohabientes y un sueldo promedio mensual por familia de 3 mil 927 pesos

mensuales.

Además de sus particularidades biológicas e individuales, las condiciones de salud de

los jóvenes están determinadas por el contexto social y económico, la facilidad de

acceso a los servicios de atención médica y la situación familiar.

Distinguimos que como resultado de diversas políticas de salud federales y locales, se

ha privilegiado la atención a niños y mujeres; sin embargo la adolescencia emerge

como un grupo marginado de estos programas. Esto tiene serias consecuencias ya que

los problemas vinculados a la salud reproductiva, sexual y su vulnerabilidad hacia las

adicciones, los convierte en un grupo especialmente frágil y ello reditúa en su

desempeño físico y mental; por lo tanto, afecta su logro educativo.9. (Cfr. PGDDF 2007-

2012)

EDUCACIÓN

En lo que se refiere al tema de la educación; el Distrito Federal se ha logrado ubicar

entre las entidades mejor evaluadas en esta materia a nivel nacional, sin embargo,

existen pendientes relacionados con la eficiencia terminal en los ciclos de secundaria y

bachillerato ya que 16 de cada 100 jóvenes que ingresan a secundaria no la concluyen;

y 38 jóvenes de cada 100 que logran ingresar al bachillerato no terminan sus estudios.

Por otro parte, el problema de la desescolarización se vuelve relevante en los niveles

de primaria y secundaria pues de cada 100 adolescentes del D.F, 35 no asisten a la

escuela. (Cfr. Programa General de Desarrollo D.F. 2007-2012) 9 El más alto porcentaje de consumo de alcohol, tabaco y cualquier otra droga en los estudiantes de secundaria del país lo tiene el D.F. Las delegaciones más afectadas por el consumo de drogas son Azcapotzalco, Cuauhtémoc, Benito Juárez, Coyoacán y Tlalpan. En el caso de abuso de alcohol son Miguel Hidalgo, Cuauhtémoc, Benito Juárez, Cuajimalpa y Tlalpan. El consumo de drogas se está incrementando en la población adolescente y los estudiantes no son la excepción, (1 de cada 5 estudiantes inician su consumo alrededor de los 12 años); sin embargo, se ha documentado que la escuela es un factor protector ya que las encuestas de hogares muestran que aquellos jóvenes que están estudiando tienen un perceptible menor nivel de consumo que los que ya no lo están. (Cfr. Encuesta de Consumo de Drogas en Estudiantes 2006. Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz)

43

Manuel Pérez Rocha, ex rector de la Universidad de la Ciudad de México, nos brinda en

pocas palabras un panorama de la difícil situación que vive el D.F. en materia educativa

a pesar de que las estadísticas nacionales encumbren a esta ciudad como de las mejor

calificadas con respecto al resto del país: “En relación con el índice de la población en condiciones de rezago educativo, el

Distrito Federal ocupa uno de los primeros lugares en desigualdad en este rubro

junto con los estados de México, Veracruz y Jalisco. Estas entidades en conjunto

acumulan 34% del rezago educativo en la República.[…]

En el D.F. más de 2 millones 500 mil personas mayores de 15 años se encuentran

en rezago educativo, a las que se incorporan anualmente cerca de 55 mil.

Tenemos, pues que 42% de la población de esta edad padece algún tipo de

rezago en educación, de la cual 7% es analfabeta, 29% no cuenta con la primaria

terminada y el 64% restante no concluyó la secundaria […]

La eficiencia terminal en primaria es de 85%, en secundaria de 78% y en

bachillerato del 50%”. (Romero, 2001)

El gobierno de la ciudad de México afirma que para resolver esta situación ha

implementado una serie de programas contra la inequidad social y educativa en los

jóvenes. Basados en la información que sobre dichos programas presenta el gobierno

del D.F. en su informe del año 2009 haremos una breve descripción de los que

pudieran beneficiar a los estudiantes de Telesecundaria:

• El programa de Atención a Jóvenes en Situación de Riesgo (PAJSR) promueve

la integración social de jóvenes de entre 14 y 29 años de edad que se

encuentran en situación de riesgo, para prevenir y protegerlos de la violencia, el

delito y las adicciones, así como generar una mejor convivencia familiar y

comunitaria.

Son 9 mil 437 jóvenes inscritos que reciben una beca mensual de $800 y la

tarjeta de transporte con la que pueden usar gratuitamente la Red de transporte

de Pasajeros dependiente del gobierno.

44

• El apoyo con vales para útiles y uniformes que se brindan a todos los

estudiantes de preescolar, primaria y secundaria de la ciudad.

• Programa Educación Garantizada que consiste en un apoyo económico de $832

mensuales a los menores que cursen la educación básica en escuelas de

gobierno del D.F. cuyo padre, madre o tutor haya fallecido o caído en estado de

invalidez.

• Va Seguro(a) es un programa que otorga a la población escolar un seguro que

cubre gastos médicos hasta por 15 mil pesos contra cualquier accidente que

pudiera sucederles durante el desarrollo de sus actividades educativas, no sólo

en su estancia en la escuela, sino además en los trayectos a y desde ella.

• Las becas para estudiantes de secundaria en zonas de alta marginación.

• El Programa niños y jóvenes talento es un apoyo a los menores de 6 a 15 años

de edad inscritos en escuelas públicas del D.F. con un promedio de

calificaciones de entre 9 y 10 a fin de que obtengan una formación integral y de

calidad, desarrollando sus habilidades artísticas, culturales, intelectuales y

deportivas.

Además de las clases extracurriculares se les da un apoyo económico de $150

mensuales y dos pagos de $600 semestrales para el ahorro del beneficiario.

• Programa integral de conectividad escolar que consiste en impulsar el acceso a

la informática e internet mediante la conectividad en instituciones educativas y

espacios públicos. Así, se puso en marcha el Programa Aula Digital en 499

secundarias, 121 bibliotecas púbicas y 39 centros del DIF, entre otros espacios.

• Comunidades de educandos COEDUCA. El objetivo de este programa es dar

respuesta integral a las necesidades extraescolares de los estudiantes de

secundaria de escuelas públicas mediante políticas con enfoque de equidad

social. Se les brinda también un estímulo económico de $400 mensuales. Este

programa está en su fase inicial y sólo funciona en la delegación Iztapalapa.

• Contenidos Educativos Audiovisuales; con este programa se atiende la

necesidad de material audiovisual educativo para respaldar la formación

extracurricular a los jóvenes de educación media y media superior.

45

• 1,2,3 por mí, por mi escuela, sé tu escuela; (por una cultura de no violencia y

buen trato en la comunidad educativa).

El pandillerismo, riñas callejeras, consumo de tabaco y distribución de drogas a

menudeo son problemas que enfrentan cotidianamente los adolescentes del

sistema de educación básica en escuelas del D.F; por ello se ha puesto en

marcha este programa a través del cual se pretende reducir el nivel de riesgo

mediante talleres para padres y la realización de obras de teatro entre otras

actividades en las que participan la Secretaría de Educación (SE), la

Procuraduría General de Justicia del D.F. (PGJDF) y la Secretaria de Salud local.

Las zonas de atención comprenden 400 escuelas de nivel preescolar, primaria y

secundaria que se encuentran en zonas consideradas de muy alta marginalidad

y un alto nivel de violencia detectado.

El nivel de escolaridad promedio de la población de 15 años o más es de 9.7 años,

siendo Milpa Alta el más bajo con 8.1 grados, pero existen zonas escolares de la

delegación Gustavo A. Madero donde el promedio decae hasta 6.9 años de estudio.

La inversión en infraestructura escolar es un indicador a tomar en cuenta como

influencia en el logro educativo escolar, la expansión del número de bibliotecas y

computadoras para uso de los estudiantes y el amplio número de programas sociales

federales y locales que pretenden beneficiar directamente al alumno de educación

básica son algunos de los elementos que el gobierno ha empleado para reducir el

rezago y la inequidad educativa en el país; sin embargo, hasta el momento no hay

estudios que midan su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación.

CULTURA

En otro sentido, con respecto al tema de la cultura y el esparcimiento, tenemos que en

la Ciudad de México se ubica una parte importante del patrimonio inmobiliario artístico

de la nación. Destaca que hay 132 museos, 82 de estos en las delegaciones

46

Cuauhtémoc, Coyoacán y Miguel Hidalgo; 109 teatros, 92 de ellos en cuatro

delegaciones. A pesar de esta riqueza en oferta de servicios no existe equidad en el

acceso al disfrute de las expresiones culturales y parte del problema está asociado a la

distribución territorial de la oferta cultural.

La distribución territorial de la infraestructura corresponde a las primeras etapas de

crecimiento de la Ciudad, por lo que las zonas periféricas enfrentan el problema de falta

de acceso a los bienes y servicios culturales.

Así pues, bajo estas circunstancias, amplios sectores de la población tienen un bajo

consumo cultural10. Sin duda, la desigualdad económica va de la mano con la

marginación a los bienes culturales como el teatro, la danza o la música de concierto.

Existen en la ciudad zonas densamente pobladas y con carencia de espacios públicos e

infraestructura mínima que brinden a las personas el enriquecimiento integral que

ofrecen no sólo la educación escolarizada, sino también los eventos culturales y

artísticos.

CARACTERÍSTICAS DEL HÁBITAT DE LOS ALUMNOS

Respecto a la población que nos ocupa, debemos mencionar que según el Censo

General de Población y Vivienda del año 2000; entre los años de 1960 al 2000 las 4

delegaciones del centro de la ciudad registraron una disminución del 43% de su

población juvenil mientras que en las delegaciones periféricas se incrementó cerca del

300%, destacando entre las de mayor crecimiento Iztapalapa y Gustavo A. Madero.

En los siguientes párrafos se describen y contrastan algunas variables relativas a las

condiciones socioeconómicas y educacionales de los alumnos de la Telesecundaria

fundamentados en información que nos brinda el Atlas Socioeconómico y de 10 En este caso hablar de cultura no es en el sentido amplio en el que se entiende en las Ciencias Sociales; se está utilizando conforme el PGDD.F. 2007-2012; refiriéndose a los bienes y servicios culturales, a la educación y formación artística que derivan de una política cultural.

47

Marginación de las Unidades Territoriales del D.F., elaborado por la Coordinación de

Planeación Territorial (COPLADET).

Con base en los datos aportados en dicho Atlas localizamos cada escuela y de acuerdo

a ello extrajimos la información de las colonias donde se encuentran ubicadas para

tener un punto de vista más preciso. A Partir de estos datos elaboramos un cuadro con

las principales variables que dan cuenta del contexto zonal, los siguientes párrafos

desglosan la información vertida en dicha tabla. (Anexo V)

CONAPO distingue cinco grados de marginación urbana;11 de acuerdo a estos

elementos observamos que el porcentaje de escuelas Telesecundarias que se

encuentran en zonas de muy bajo grado de marginación es de 10.2 % (5 escuelas); en

bajo nivel es el mismo porcentaje (es decir 5 escuelas); el 58.8% es nivel medio (19

escuelas) y en igualdad de circunstancias, con un 20.4% de la población

respectivamente viven en alto y muy alto grado de marginación (10 escuelas en cada

rubro). Esto es evidencia que más del 40% de las 48 telesecundarias se encuentran en

zonas altamente rezagadas.

Las dos delegaciones con más Telesecundarias son Gustavo A. Madero con 12 e

Iztapalapa con 7; también son las zonas territoriales donde en todos los casos la

población empleada percibe los más bajos salarios (no más de 2 salarios mínimos).

De acuerdo con mi observación empírica he podido constatar que las zonas donde

existen pocas Telesecundarias, y estas se encuentran en zonas de muy bajo nivel de

11 El índice de marginación urbana es una medida resumen que permite diferenciar las Áreas Geoestadísticas Básicas (AGEB) urbanas del país según el impacto global de las privaciones que padece la población, con base en los indicadores descritos con antelación (véase definición en página 18) distingue cinco grados de marginación: muy baja, baja, media, alta, y muy alta. Las AGEB son áreas que comprenden un conjunto de hasta 50 manzanas perfectamente delimitadas por calles avenidas o cualquier otro rasgo de fácil identificación y cuyo uso de suelo sea principalmente habitacional, industrial o comercial. (Cfr. INEGI, Manual de Cartografía Censal. II Conteo de Población y Vivienda 2005) Una de las ventajas que tienen las AGEB como unidades de análisis para la medición de la marginación urbana es que en principio las localidades urbanas del país siempre se ubican en los estratos bajos de marginación a nivel general; pero esto no quiere decir que en el interior de los barrios no existan zonas con fuertes carencias sociales. Por tanto las AGEB nos permite hacer un análisis más detallado de las condiciones en que viven las colonias de la ciudad.

48

marginación, su matrícula se nutre de hijos de empleados de comercios y empleadas

domésticas que trabajan en los alrededores; de hecho la telesecundaria de la

Magdalena Contreras fue creada con ese fin hace más de 25 años.

Como se ha podido notar, las Telesecundarias se encuentran ubicadas en territorios

densamente poblados de la ciudad y con niveles de ingresos y de servicios precarios;

pero además del rezago social, estas escuelas sufren marginación por parte del

Sistema Educativo Mexicano. Un ejemplo es que del total de ellas solo 20 cuentan con

director, las otras 29 las dirige un responsable de la escuela, esto quiere decir que esta

persona aparte de cumplir con su rol de profesor tiene que cubrir las funciones

administrativas que el puesto requiere, todo esto en detrimento de su función principal.

En resumen, revisando los principales indicadores que dan cuenta de la situación de

una región, tenemos que la delegación Milpa Alta a pesar de poseer la más baja

densidad poblacional y el menor número de habitantes de toda la entidad es la región

con mayor rezago socioeconómico.

Milpa Alta tiene un 48% de viviendas con algún tipo de hacinamiento y los ingresos

mensuales por hogar más bajos de la ciudad, el 44.48% de su población cuenta con un

ingreso no mayor a 2 salarios mínimos y con el porcentaje de población analfabeta e

indígena más alto con un 5 % y 3.1% respectivamente. El 14% de su población no

tiene la primaria completa y es pertinente mencionar además que no cuenta en su

territorio con teatros ni museos.

En contraste, con evidentes diferencias en sus números, se encuentra la delegación

Benito Juárez que tiene la tasa de escolaridad más alta, con 12.1 grados, un nivel de

analfabetismo de 0.81%, el más bajo de la entidad. Los ingresos mensuales por hogar

son de 13 mil 77 pesos; sólo por debajo de Cuajimalpa y su índice de marginación está

clasificado de muy bajo.

49

Con lo anteriormente expuesto advertimos que las condiciones bajo las cuales están

viviendo los alumnos de las Telesecundarias los coloca en situación de riesgo, nuestra

preocupación está fundamentada en los argumentos que la Comisión Económica para

América Latina y el Caribe (CEPAL) advierte sobre las condiciones de pobreza y

marginación que enfrentan la mayoría de los jóvenes en América Latina y como estas

tienen impacto negativo no sólo en su calidad de vida, salud, empleo y acceso a la

educación, sino que representan una "amenaza" para la estabilidad y la sostenibilidad

del desarrollo social de su comunidad.

Los jóvenes; afirma el organismo:

“Enfrentan graves problemas de equidad en el acceso y la calidad de la

educación, la tasa de deserción escolar de los adolescentes del 25 por ciento de

los hogares de más bajos ingresos en la región, es tres veces mayor que la del

25 por ciento de los hogares con mayores ingresos, lo que representa un grave

riesgo para la formación integral y la inserción de los jóvenes en la vida

productiva.

Por otra parte, la sociedad actual, en la que el conocimiento se convierte en un

valor y la tecnología en un medio económico indispensable hace que la gran

diferencia de acceso a la tecnología profundice la brecha de la inequidad entre

los jóvenes y significa una barrera más a vencer en el camino que ellos recorren

para efectivamente tener las herramientas que les permitan convertirse en

personas productivas, autónomas y al servicio del desarrollo de sus

comunidades”. (CEPAL, 2003)

50

CAPÍTULO III LAS EVALUACIONES EDUCATIVAS

51

La evaluación se ha desarrollado como una técnica usual en todos los proceso de la

actividad educativa a nivel mundial, en este tenor, las pruebas masivas han resultado

un instrumento valioso para realizar comparación de resultados con otros países y al

interior de los mismos.

En México, el INEE emerge como la institución que aporta y recoge elementos para

evaluar la calidad del Sistema Educativo Mexicano. Evaluar la calidad de la educación

para dicha institución significa elaborar juicios de valor de ésta con base en indicadores;

es decir, con datos relevantes que proporcionen información sobre el estado, la

situación o la calidad del sistema educativo. (Cfr. Robles, 2007) Y abundan:

“La calidad de la educación no puede residir en aspectos específicos del sistema

educativo, pues dos sistemas o un par de centros escolares pueden tener la

misma calidad pero diferir en elementos específicos. Del mismo modo, dos

sistemas o centros con características similares pueden tener distinta calidad. En

consecuencia la calidad debe residir en relaciones de coherencia entre los

elementos del contexto, recursos, procesos, productos, objetivos educativos y

necesidades sociales. La calidad de la educación es entonces la resultante de las

múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y

externos del sistema educativo”. (Robles, 2007:27)

Para el INEE los factores causales que influyen en las diferentes dimensiones de la

calidad educativa pueden ser:

1.-Los que se sitúan en el hogar de los alumnos y en general, en el entorno social

de las escuelas.

2.-Los que pertenecen a la escuela.

Dentro de los factores del entorno que influyen en los resultados de la calidad educativa

se encuentra por ejemplo el aspecto demográfico. Este es significativo porque las

tendencias demográficas en México desde hace dos décadas revelan una disminución

en la tasa de natalidad, lo que significa una reducción de demanda en educación

preescolar y primaria; sin embargo, se ha traducido en una mayor presión para el nivel

52

medio básico. Este factor puede contribuir a que se preste una mayor atención a la

cobertura y menor énfasis en la calidad12.

Para el caso concreto de este estudio, dentro de las pruebas que revisaremos para

obtener los datos cuantitativos del logro escolar obtenido por los jóvenes se encuentran

los indicadores como PISA (se ha traducido de su nombre original en inglés como:

“Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes”), ENLACE (Evaluación

Nacional del Logro Académico en Centro Escolares), EXANI-I (Examen Nacional de

Ingreso a la Educación Media Superior) y EXCALE (Exámenes de la calidad y el logro

educativos), instrumentos de los cuales daremos una breve descripción.

EXCALE nació como una generación de pruebas nacionales que buscan construir una

visión general de lo que los estudiantes aprenden como resultado de su escolarización

formal. El INEE creó estas pruebas como respuesta al consenso de la comunidad

educativa internacional en destacar la complejidad e interacción de los múltiples

factores que intervienen y afectan el logro educativo. Hace hincapié en las

oportunidades de aprendizaje de cada estudiante y colecta información de las diversas

esferas socioeducativas (la escuela, el aula y el estudiante).

Para hacer este estudio se seleccionaron los grados terminales de cada ciclo escolar y

los que representan momentos clave en el desarrollo del aprendizaje de nuestro

sistema educativo; esto es, tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria, tercero

de secundaria y tercer grado de bachillerato.

El INEE desarrolla además unos cuestionarios de contexto, cuyo objetivo primordial es

identificar los factores importantes asociados al rendimiento escolar.

12 La cobertura neta en preescolar y primaria del año 2000 al 2008 se redujo en .09%, en cambio la matrícula en secundaria aumento un 14.3% en ese mismo periodo. (Robles, 2009). La Telesecundaria, como desde su origen a servido como paliativo para cubrir esa demanda.

53

ENLACE es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a todos los

planteles públicos y privados del País. En Educación Básica, a niños de tercero a sexto

de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria para obtener

información diagnóstica del nivel de logro académico que los alumnos han adquirido en

temas y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio vigentes. Genera

resultados nacionales, por alumno y por escuela. (Cfr. enlace.sep.gob.mx)

PISA es un estudio internacional comparativo de evaluación de los resultados de los

sistemas educativos, coordinado por la OCDE. El propósito de esta prueba es evaluar

qué tan bien preparados están los estudiantes para enfrentar los retos del futuro, si son

capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente. Evalúa habilidades

y competencias de los estudiantes de 15 años en los dominios de ciencias, lectura y

matemáticas. La cobertura de este examen es muestral y se aplica cada tres años con

énfasis en un dominio diferente cada vez. En 2000 fue lectura; en 2003 matemáticas y

en 2006, ciencias. (Cfr. Diaz, 2007)

El EXANI I es una prueba de conocimientos y habilidades que emite el CENEVAL

(Centro Nacional de Evaluación) para seleccionar a los estudiantes que desean

ingresar al bachillerato; toma como referencia el plan de estudios de la primaria y

secundaria. Consiste en 128 reactivos de opción múltiple que abarcan tanto

habilidades intelectuales (verbal y matemática) como conocimientos disciplinarios

(Español, Matemáticas, Geografía, Civismo. Ética, Física, Historia, Química y Biología).

Además de examinar el logro educativo y habilidades de los estudiantes también

recaba información adicional significativa como referencias familiares, socioeconómicas

y un registro de la escuela de procedencia.

54

EXCALE

Para el caso concreto de los resultados que revela la prueba EXCALE 2008

comenzaremos por decir que esta sólo califica al tercer grado de secundaria no a la

totalidad de los alumnos, pero creemos que aún así resulta un instrumento útil y

que de él se pueden inferir consideraciones generales para el resto de los alumnos.

Los datos estadísticos que nos apoyarán para delinear el perfil de los alumnos y los

resultados del logro educativo de esta modalidad según la prueba EXCALE los

obtuvimos de los Indicadores del Sistema Educativo Nacional construidos por el

INEE y de la publicación “Panorama Educativo de México 2009”, de la misma

institución.

La prueba EXCALE está construida de manera que los reactivos se agrupan en

bloques para ser distribuidos uniformemente entre los alumnos, por lo que no

todos contestan las mismas preguntas y por lo tanto no hay calificación individual

sino general a nivel escuela, modalidad y entidad.

Dadas las circunstancias el informe del nivel académico de los alumnos es muy

general y somero, sin embargo, nos arrojan datos interesantes sobre las

circunstancias bajo las cuales estudian los jóvenes.

Iniciaremos con los resultados de la prueba: El porcentaje de alumnos de

Telesecundaria que tuvieron un nivel insuficiente de logro educativo en el dominio

de español en la evaluación 2008 es de 50% en promedio, donde los resultados

por género son muy distintos: 58% para los varones y 42% para las mujeres.13 Por

otro lado, el porcentaje de alumnos que obtuvieron un logro insuficiente en

matemáticas es de 62%, con proporción equivalente entre hombres y mujeres. 13 El nivel insuficiente de logro educativo en EXCALE significa que los alumnos tienen carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que expresan una limitación para poder seguir procesando satisfactoriamente en la asignatura. (Cfr. Sánchez, 2009)

55

Por otro lado, sólo el 1.4% en español y el 0.9% en matemáticas obtuvieron un

logro educativo avanzado en esta misma prueba.14

El contexto y los recursos que caracterizan a esta modalidad se presumen

determinantes para obtener los resultados antes descritos. Por ello vamos a

desglosar algunos datos relevantes que se obtienen de los cuestionarios para

alumnos:

En relación a las características y condiciones de estudio de los jóvenes, la

mayoría de los alumnos respondió que sus padres están pendientes de los

materiales que necesitan (88%), pero sólo el 32% señaló haber recibido su ayuda

para hacer las tareas. Esto último parece estar relacionado directamente con la

escolaridad alcanzada por los padres; porque el cuestionario revela que a mayor

escolaridad de la madre, mayor es el porcentaje de ayuda a sus hijos, como lo

muestra el análisis que de estos datos presenta dicho libro. Éste señala que sólo el

hecho de haber cursado la educación básica completa hace la diferencia entre

aquellos padres que están pendientes de los materiales escolares que necesitan

sus hijos y los que no, y cómo este indicador de escolaridad de la madre incide no

sólo en el desempeño académico, sino en el desarrollo general de los

adolescentes. (Cfr. Robles, 2009)

El perfil de los estudiantes de secundaria se puede dividir en tres grandes grupos,

los estudiantes de secundarias Generales, los de Telesecundaria y los de escuelas

privadas. La comparación entre los estudiantes de las escuelas privadas y los de

las telesecundarias es interesante porque muestra que los estudiantes de las

privadas son quienes dedican menos tiempo a estudiar o a hacer tareas (18%) y

quienes más reprueban (17%) también son quienes dicen valorar en menor

proporción los aprendizajes escolares para su vida diaria (69%); pero son quienes

14 El nivel de logro avanzado se interpreta como el dominio óptimo o superior de conocimientos, habilidades y destrezas escolares, que reflejan el aprovechamiento máximo de lo previsto en el currículo. (Idem)

56

obtuvieron los mejores resultados en la evaluación EXCALE y manifiestan también

mayor expectativa de continuar sus estudios (93%).

Por otro lado, los estudiantes de Telesecundaria valoran más sus aprendizajes

escolares para el desarrollo de su vida personal (82%), pero no tienen muchas

expectativas sobre continuar sus estudios (45%). Manifiestan leer más que los

estudiantes de las otras modalidades y reprueban menos materias pero los

resultados de las evaluaciones los colocan por debajo de los otros dos grupos.

En la Telesecundaria es donde se tiene un mayor número de alumnos con

extraedad como ya lo habíamos señalado, pero no es porque en este nivel se estén

rezagando sino porque más del 20% reprobaron por lo menos un grado en la

primaria y otros más porque han tenido que interrumpir sus estudios en algún

momento de su vida escolar.

ENLACE

Por otra parte, los resultados de la prueba ENLACE son mucho más precisos y nos

presenta datos por alumnos y por escuela de tal manera que podemos contrastar

los indicadores del logro educativo y su relación con el entorno escolar. Para ello

haremos un análisis de los datos que arroja esta prueba con base en la tabla del

Anexo VI. (ver anexo)

Considerando que el promedio nacional en la prueba ENLACE es de 500 puntos,

observamos que el promedio de las 48 Telesecundarias en la ciudad es de 479, el

de las secundarias generales es de 510 y de las técnicas de 506, es decir que la

Telesecundaria es la modalidad que resultó más baja en esta prueba dentro del

total de las secundarias públicas del D.F. Sólo 6 Telesecundarias lograron alcanzar

el promedio de 508 que igualaría el promedio de las otras 2 modalidades.

57

En general, las telesecundarias tienen los siguientes resultados: en matemáticas el

65% de sus alumnos tiene logro educativo insuficiente, 27% elemental, 7% bueno

y 1% excelente. En español, el 41% tienen nivel educativo insuficiente, 48%

elemental, 11% bueno y 0.2% excelente. 15

Según los resultados de la segunda evaluación realizada por las escuelas en el

ciclo escolar 2007-2008, la Telesecundaria #63 ubicada en Iztapalapa es la mejor

posicionada dentro de su modalidad, con un promedio general de calificaciones de

8.5 y el 95% de sus alumnos aprobados; sin embargo al revisar sus puntajes en

ENLACE observamos que obtuvo 446 puntos, esto quiere decir que se encuentra

dentro del 10% con más bajo puntaje de su modalidad; el 52% de sus alumnos

tienen nivel insuficiente en español y 79% en matemáticas.

La escuela que ocupa la última posición en cuanto a aprovechamiento escolar en la

mencionada evaluación es la número 3 ubicada en Álvaro Obregón, con un

promedio general de calificaciones de 6.8 y el 12% de sus alumnos reprobados; sin

embargo su puntaje promedio en ENLACE es de 456, con 50% de alumnos con

logro insuficiente en español y 77% en matemáticas.

Con ello podemos inferir que las calificaciones otorgadas a los alumnos no siempre

examinan su desempeño con base en el aprendizaje y la apropiación del curriculum

de la asignatura y que la manera de otorgar calificaciones depende de criterios

distintos al logro educativo en muchas ocasiones. Ello devela la importancia y

utilidad de evaluaciones externas que midan el desempeño del alumno con criterios

generalizados y homogéneos como lo hace ENLACE.

15 Recordemos que la prueba ENLACE califica el grado en que los alumnos alcanzan los objetivos de los planes de estudio de su grado escolar; y los resultados los dividen en: Insuficiente.-necesita el alumno adquirir conocimientos y desarrollar habilidades de la asignatura evaluada. Elemental.-Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada. Bueno.-Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada. Excelente.-Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada.

58

Cabe agregar la relación que existe entre contexto socioeconómico y logro

educativo, contrastando los resultados de la prueba para la delegación Cuajimalpa.

Ésta es como ya lo mencionamos una de las de mejor ingreso promedio mensuales

por hogar, pero también la de mayor desigualdad según el índice GINI y esto se

refleja en las 2 escuelas de su territorio, una se encuentra dentro de los primeros 5

lugares en puntaje y la otra obtuvo el lugar número 47, el penúltimo más bajo. Clara

muestra de inequidad económica y educativa.

PISA En cuanto a la prueba PISA, esta es una evaluación que muestra resultados por

entidad y por modalidad y para poder evaluar las habilidades que miden, los

estudiantes responden sólo una parte de la prueba cada uno; por ello no es posible

obtener resultados por escuela o por alumno.

PISA es una prueba de 128 reactivos de los cuales 86 (47%) son preguntas

abiertas para responder en 2 horas, adicionando 30 minutos complementarios para

el cuestionario de contexto. PISA 2006 se realizó con énfasis en ciencias, por lo

cual, 108 reactivos fueron para evaluar esta área, 48 para matemáticas y 28 para

lectura.

Respecto a este indicador entonces no hay manera de valorar el desempeño de las

Telesecundarias en el D.F. en particular, pero es relevante el análisis de esta

evaluación porque contiene aportaciones valiosas dado el amplio cuestionario de

contexto a alumnos y directivos que contiene y contribuye con argumentos que

califican lo determinante de las variables de contexto para el logro educativo.

A partir de esto haremos un análisis con base en el desglose de resultados que

realizó el INEE con datos procedentes de la prueba PISA 2006, sus cuestionarios

contextuales y un juego de datos socioeconómicos y demográficos de la región.

59

De acuerdo con los resultados obtenidos, México tiene una proporción elevada de

alumnos por debajo del nivel 2 (alrededor del 50%), asimismo, tiene pocos

estudiantes en los niveles 5 y 6 (menos de 1%), lo que significa que muchos

jóvenes no están alcanzando los estándares óptimos, de acuerdo a las mediciones

correspondientes de calidad educativa.16

Para el caso concreto del desempeño en ciencias, México tuvo un 18% de

estudiantes en el nivel 0, 33% en el 1, 31% en el 2, 15% en el 3 y 3% entre el nivel

4 y 6; esto significa un promedio de 410 puntos, ubicándose en el límite inferior del

nivel 2.17

Por otra parte, en el desempeño en Lectura, el 21% de los evaluados se

encontraron en el nivel 0, 26% en el 1, 29% en el 2, 18% en el 3 y 6% entre los

niveles 4 y 5; de igual manera con promedio nacional de 410 puntos para ubicarse

en el nivel 2.18

Con respecto al resultado en Matemáticas tenemos que un 28% de alumnos se

encuentran en el nivel 0, y otro porcentaje igual en el 1, 25% en el 2; 13% en el 3 y

16 En PISA los niveles de desempeño se expresan en una escala de puntajes continua que va de 200 a 800 puntos. Los niveles están asociados a reactivos de dificultad creciente y permiten catalogar el desempeño de los estudiantes, así comoy describir lo que son capaces de hacer. Dos características de los niveles de desempeño son su jerarquía e inclusión; esto es, un estudiante en un nivel particular no sólo demuestra conocimientos y habilidades en ese nivel, sino también las competencias requeridas en los niveles inferiores, es decir, un estudiante en el nivel 3 también es competente en el nivel 1 y 2. Los niveles van del 1 al 6 en orden ascendente. “Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajo del nivel 1 son incapaces de realizar el tipo de tarea más básico que busca medir PISA. Estos Estudiantes corren alto riesgo no sólo de enfrentar dificultades en su paso inicial de la educación al trabajo sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida”. (Cfr. Díaz, 2007) 17 El nivel 2 en Ciencias significa que los estudiantes tienen un conocimiento científico adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Tienen un razonamiento directo y llegan a interpretaciones literales de los resultados de una investigación científica o de la solución tecnológica de un problema.(Díaz, 2007: 91) 18 Los estudiantes que alcanzan el Nivel 2 en Lectura son capaces de realizar tareas básicas de lectura, como localizar informaciones sencillas, realizar deducciones simples de distintos tipos, averiguar lo que significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlo. (Díaz, 2007:99)

60

5% entre el nivel 4 y 6; esto nos da una media de 406 puntos ubicándonos a nivel

nacional en el nivel 1.19

Ampliando un poco, comparando los resultados de México con Latinoamérica

podemos señalar que Uruguay y Chile se encuentran por encima del promedio del

desempeño de México; por el contrario Colombia, Brasil y ocasionalmente

Argentina tienen resultados adversos contrastándolos con nuestro país.

Respecto a las entidades federativas, el estudio muestra un claro contraste entre el

D.F. y algunos estados del centro y norte de país (Nuevo León, Querétaro y

Aguascalientes) que tienen mejores resultados, frente a entidades cuyo menor

desarrollo general es conocido, y que concentran elevadas proporciones de

población rural e indígena, como las del sureste.

En cuanto a niveles educativos, las escuelas de educación media superior

obtuvieron mejores resultados que las de secundaria y, de forma similar a otras

evaluaciones, los resultados más bajos se encontraron en las telesecundarias.

Asimismo, en secundaria, las escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que

las públicas.

Por otra parte, podemos señalar que aunque la cobertura de la población de 15

años se incrementó en más de 4% en relación con la evaluación del 2003, se

puede apreciar que México tiene sólo un 63% de jóvenes de 15 años de edad

inscritos al menos en secundaria, esto quiere decir que 36 de cada 100 jóvenes de

15 años, ya no están en la escuela a esa edad.

Para el INEE, los resultados de PISA 2006 confirman que en educación no se

pueden esperar grandes cambios en corto plazo, ya que los países desiguales,

19 Los estudiantes que se encuentran en el nivel 1 en Matemáticas pueden contestar preguntas relacionadas con contextos familiares, en los que está presente toda la información relevante y las preguntas están claramente definidas. Son capaces de identificar la información y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estímulos dados. (Díaz, 2007:104)

61

como México, no podrán tener resultados comparables a los de países más

avanzados si no se consigue elevar en forma sustancial el nivel de las regiones

más pobres y las escuelas en peores condiciones.

Con respecto a la situación del estudiante, PISA valora un conjunto de variables

propias del alumno y su entorno que inciden en los resultados de su desempeño.

Según PISA las variables que tienen más efecto en el logro académico de los

estudiantes son la inequidad asociada al estatus socioeconómico familiar y al

estatus socioeconómico de la escuela misma, pues tanto las características

organizacionales de la escuela, como la escolaridad y el nivel educativo de los

padres producen diferencias estadísticas significativas.20

Abundando; la combinación de diversos factores tales como la disponibilidad de

recursos educativos y culturales en el hogar y el índice de bienestar familiar inciden

positivamente en más de 45 puntos en la escala de alumnos en posiciones

extremas con respecto a estas variables.

La proporción de computadoras para fines educativos en las escuelas, la

organización administrativa y manejo racional y productivo de los recursos en las

escuelas dan resultados positivos. Sin embargo, no está comprobado si lo que

beneficia a los alumnos es el uso de la computadora en sí, o es que el sólo hecho

de tener una computadora disponible, indica que algunos planteles cuentan con

ciertas ventajas económicas y materiales que las otras no.

Por el contrario, el tamaño de la clase no resultó ser un factor importante cuando se

hizo la comparación de resultados extremos en la prueba. Se sabe que una

realidad mexicana es la sobrepoblación en las aulas y se argumenta que esto 20 El índice socioeconómico y cultural de un estudiante esta determinado según PISA por cinco variables: Grado académico de mayor jerarquía entre los padres; ocupación de mayor jerarquía entre los padres del estudiante, bienes materiales con que cuenta la familia (contar con habitación propia, conexión a internet, número de teléfonos celulares que poseen en casa, número de televisores, auto, televisión de paga entre las principales), posesiones culturales en el hogar (libros de poesía, libros de literatura),recursos educativos en el hogar (un lugar tranquilo y una mesa para estudiar, calculadora, libros de consulta para tareas escolares, diccionario, computadora). (Cfr. Robles, 2009)

62

desfavorece el aprendizaje, pero los resultados no indican que en México el

tamaño de la clase sea un problema.

Las variables de enseñanza aprendizaje relacionadas con aspectos del proceso de

enseñanza-aprendizaje son determinantes para el aprovechamiento del estudiante.

La enseñanza a través de aplicaciones o modelos realizados por el docente

redunda en un incremento del desempeño general del alumno (Según la opinión

del alumno en el cuestionario de contexto) Esto podría indicar que el mejor

esquema de enseñanza es el centrado en la actividad del docente o que los

jóvenes en esta etapa de su educación dependen significativamente de la actitud y

motivación del profesor.

Resulta interesante hacer un análisis más detallado de la labor del docente en el

salón de clases y el motivo por el cual los alumnos prefieren y se sienten más

cómodos cuando la actividad en clase se centra en el profesor y no en su propio

trabajo e investigación. Quizá es necesario poner énfasis en el desarrollo de

habilidades básicas y utilizar métodos didácticos alternativos que promuevan la

participación activa y analítica de los estudiantes.

EXANI I Otra aportación importante para complementar la caracterización de nuestro

objeto de estudio es la del EXANI I. Este examen consta de 128 preguntas de

opción múltiple a resolver en tres horas. Los reactivos del examen están

organizadas en dos áreas: una, con 32 preguntas, en la que se miden habilidades

cognoscitivas verbales y matemáticas básicas, y otra, con 96 preguntas

organizadas en ocho campos temáticos (Español, Historia, Geografía, Formación

Cívica y ética, Matemáticas, Física, Química, y Biología), en la que se miden

63

habilidades y conocimientos específicos que se adquieren de manera regular en la

escuela secundaria.21

Para el año 2008, 2435 egresados de la Telesecundaria en el D.F. realizaron el

examen, esta cantidad representa el 2.8% de los jóvenes que lo presentaron

obteniendo un promedio de 936 puntos de calificación; comparando, la secundaria

general tuvo un promedio de 1002 puntos y la técnica 1009.

El índice más bajo que obtuvo esta modalidad fue en español con un promedio de

922 puntos y el mayor en habilidad matemática con un 957; sin embargo, en ningún

campo temático logró alcanzar el índice promedio de la región o el esperado (1000

puntos).

El impacto de las variables socioeconómicas en el rendimiento de los sustentantes

al EXANI I los revisaremos detenidamente y en orden jerárquico, según la magnitud

de las diferencias que provocan entre los valores extremos en cada una de las

variables (los más altos y los más bajos). Agregamos también los siguientes cinco

cuadros elaborados por la autora para ilustrar de manera más clara los datos

obtenidos con base en información contenida en la Coordinación de Análisis y

Estudios de la Dirección General Adjunta de los Exámenes Nacionales de Ingreso

del CENEVAL.

21 El EXANI I maneja una métrica estandarizada que va de los 700 a los 1300 puntos y está diseñado para agrupar a la población sustentante alrededor de un valor promedio de 1000 puntos la cual representa un 50% de los aciertos. Alcanzar el 50% de aciertos no significa tener cinco de calificación o estar reprobado, sino obtener la calificación esperada de acuerdo con el diseño del examen. (Cfr. CENEVAL, 2009)

64

CUADRO # 4

Observamos que las diferencias más altas en puntaje se presentan al comparar los

resultados según el promedio de calificaciones que obtienen los alumnos en

secundaria (19.7%), la escolaridad de los padres (18.5 y 17.8%, en el caso de la

madre y el padre respectivamente) y el tipo de secundaria de procedencia (17.5%).

Para las tres primeras variables, al incrementarse estas, aumentan también los

porcentajes de aciertos de los alumnos. En el caso del tipo de secundaria de

procedencia, el porcentaje más alto lo obtienen los que provienen de las escuelas

privadas (61% de aciertos), siguen los de las secundarias generales y técnicas

públicas (51%), los de la modalidad abierta (47.5%) y finalmente los de

telesecundaria (43.5%).

Asimismo, se observa influencia importante al comparar los aciertos que obtienen

los jóvenes con respecto a qué institución desean ingresar al culminar sus estudios

de nivel medio superior. La diferencia porcentual de aciertos entre los que desean

ingresar a una universidad privada y los que desean ingresar a una escuela normal

es de 11.7%.

65

El promedio de calificaciones en secundaria es el que mayor diferencia hace entre

número de aciertos para el EXANI I. Aún para los sustentantes cuyos padres no

tienen estudios; no obstante, al aumentar los niveles de escolaridad de los padres

(principalmente de la madre), la diferencia se hace más grande.

Es decir, un joven cuyo promedio de secundaria fue de 7 a 8 de calificación y tiene

una madre sin escolaridad obtiene alrededor de 42% de aciertos en el examen;

pero si un alumno con esas mismas calificaciones tiene una madre con estudios de

posgrado su promedio de aciertos se coloca en 59%, esto es, una diferencia

significativa de 17 puntos porcentuales. (Cfr. CENEVAL, 2009)

CUADRO # 5

También se identifica que manteniendo constante el promedio de calificaciones, el

porcentaje de aciertos aumenta, según crece el nivel de ingreso familiar de los

jóvenes en alrededor de 10 puntos porcentuales entre los extremos.

66

CUADRO # 6

Por otro lado al relacionar nuevamente el promedio de calificaciones con el tipo de

secundaria de procedencia de los alumnos, se observa que aquellos con

promedios altos, pero procedentes de las modalidades de telesecundaria, y para

trabajadores, obtienen porcentajes de aciertos semejantes a los jóvenes que tienen

promedios en secundaria inferiores pero que cursaron sus estudios en instituciones

privadas.

CUADRO # 7

67

Existe también una marcada diferencia cuando se relaciona el tipo de secundaria

de procedencia con la escolaridad de la madre y el ingreso familiar. De tal modo

que los aspirantes cuyos padres tienen alto nivel de escolaridad pero que sus hijos

estudiaron en telesecundaria o secundaria para trabajadores obtienen porcentajes

de aciertos inferiores a aquellos que proceden de escuelas privadas y cuyos padres

no tienen escolaridad.

CUADRO # 8

68

Como vemos en la gráfica, el aspirante con una madre sin estudios y que asistió a

escuela privada obtiene 47 puntos porcentuales de aciertos, a diferencia de los 68

puntos que obtiene un alumno del mismo tipo de escuela pero que su madre tiene

estudios de posgrado. En contraposición, los jóvenes que asisten a la

telesecundaria, si su madre no tiene escolaridad obtiene alrededor de 41 puntos,

un joven cuya madre tiene estudios superiores sólo obtiene 50 puntos. Es decir

ingresos altos más mayor nivel escolar de la madre significa una diferencia del

doble de puntos porcentuales con respecto a una madre preparada pero con

menores ingresos.

Se aprecia también que la diferencia en los porcentajes de aciertos que obtienen

los aspirantes con madres con diferente nivel de escolaridad es mayor en las

escuelas privadas y con un nivel de ingresos alto (21%) que en la telesecundaria y

un nivel de ingresos bajo (10%).

En resumen, las variables que más contribuyen a explicar las diferencias en los

porcentajes de aciertos son: el promedio de calificaciones en secundaria, la

escolaridad de los padres, el tipo de institución a la que desean ingresar los

sustentantes al concluir el nivel medio superior, así como otro factor que no había

sido mencionado, el tiempo dedicado al estudio y a la lectura fuera del horario

escolar. En conjunto estos factores explican entre el 22 y el 35% de las diferencias

observadas en los aciertos que obtienen los alumnos.

La situación más desfavorable se presenta en estudiantes con bajos promedios en

secundaria, con padres que tienen bajo nivel de ingreso y de escolaridad, que no

dedican tiempo a la lectura fuera del horario escolar y que cursaron sus estudios en

telesecundaria o secundaria para trabajadores.

Dados los resultados del logro educativo de las Telesecundarias según las

instituciones dedicadas a la evaluación, procederemos a acercarnos a la situación

concreta de la infraestructura y matrícula de nuestras escuelas.

69

CAPÍTULO IV LA TELESECUNDARIA EN EL D.F HOY

70

El universo de estudio del presente trabajo se ciñe a la generación de alumnos 2006-

2009; realizaremos una descripción y análisis de las características de esta modalidad

en la ciudad, en principio con base en la información obtenida en el Prontuario

Estadístico de Inicio de Cursos 2006-2007 de la Coordinación Sectorial de Educación

Secundaria.

La Telesecundaria inicia cursos en el ciclo 2006 con 6722 alumnos Del total de éstos

el 90% tienen la edad apropiada para este nivel educativo (de 12 a 15 años) y el 10%

de los alumnos tienen de 16 a18 años de edad a diferencia de las secundarias

generales que solo tienen el 1% de alumnos con más de 15 años.22 (véase cuadro #9)

CUADRO # 9

DISTRIBUCIÓN DE ESCUELAS, ALUMNOS Y PROFESORES POR DELEGACIÓN

DELEGACIONES # ESCUELAS

GRUPOS TOTAL # PROFES

# ALUMNOS

PROMEDIO ALUMNOS

POR GRUPO 1° 2° 3°

ALVARO OBREGÓN 2 5 4 4 13 13 370 28 AZCAPOTZALCO 1 3 2 2 7 7 174 25 BENITO JUAREZ 3 4 5 3 12 13 130 11 COYOACAN 3 8 7 7 22 22 586 27 CUAJIMALPA DE MORELOS

2 3 2 2 7 7 180 26

CUAUHTEMOC 4 7 6 5 18 17 395 22 GUSTAVO A. MADERO

12 22 23 21 66 73 1791 27

IZTACALCO 2 3 3 3 9 9 248 28 IZTAPALAPA 7 15 14 14 43 45 1186 28 MAGDALENA CONTRERAS

1 1 1 2 4 4 135 34

MIGUEL HIDALGO 1 1 2 2 5 5 260 52 MILPA ALTA 3 3 3 3 9 9 252 28 TLAHUAC 1 2 2 2 6 5 200 33 TLALPAN 1 2 2 1 5 5 156 31 VENUSTIANO CARRANZA

4 4 5 5 14 18 341 19

XOCHIMILCO 1 3 3 3 9 9 318 35 TOTAL 48 86 84 79 249 261 6722 28

Fuente: Tabla elaborada por la autora con base en los datos de inicio de cursos del Prontuario Estadístico de Inicio de cursos 2006-2007 de la Coordinación sectorial de Educación Secundaria. SEP

22 Este dato es relevante si observamos que los resultados estadísticos muestran que los alumnos que tienen la edad que corresponde al grado en que se encuentran poseen un rendimiento superior a los que rebasan esa edad. El factor extraedad es además un reconocido indicador que muestra el aumento de posibilidades de repetición y posteriormente de abandono escolar.

71

Del total de alumnos, 169 son alumnos con capacidades diferentes, esto quiere decir

que el 2.5% de ellos tiene alguna discapacidad,23 (como la Coordinación Sectorial de

Educación Secundaria los denomina) a diferencia del 0.5% de alumnos con estas

características que estudian en las escuelas generales Es decir, las telesecundarias

tienen en proporción 5 veces más alumnos con este tipo de características que las otras

modalidades.

Otro sector de alumnos con características especiales son los “alumnos USAER”; en

este caso tenemos a 162 jóvenes que por alguna causa su caso fue remitido a la

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)24. Esta cantidad es el

2.4% del total de alumnos; esto significa que el total de estudiantes que requieren de

atención especial es 12 veces mayor que el porcentaje de alumnos de las secundarias

generales (0.2%).

Por otro lado, la Telesecundaria sólo requiere de un profesor por grupo porque tiene el

apoyo de las clases televisadas, pero es en lo único que difiere del resto de las

secundarias; por lo tanto el requerimiento de personal administrativo y directivo es el

mismo para ambas modalidades, sin embargo el personal administrativo asignado para

cada una es muy distinta en proporción. Si consideramos la cantidad de alumnos

atendidos por cada trabajador administrativo en la Telesecundaria es de 41 jóvenes por

empleado a diferencia de 19 a 1 en las escuelas generales. Desde otra perspectiva, si

consideramos la cantidad de personal administrativo asignado por escuela la diferencia

es todavía más drástica: 3 empleados por cada telesecundaria contra 22 por cada

escuela técnica o general en promedio, esto es 7 veces más.

23 Discapacidad: Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. (Glosario del Diario Oficial, 27 de febrero 2007). Las discapacidades de los 169 alumnos se distribuyen de la siguiente manera: 4 con ceguera, 4 con debilidad visual, 3 con sordera, 18 con dificultades auditivas, 28 con discapacidad motriz, 80 con intelectual y 32 con alguna otra discapacidad. 24 USAER es un servicio de apoyo especial para los alumnos de educación básica que tienen necesidades educativas especiales (con o sin discapacidad). Proporciona apoyos técnicos y metodológicos a los estudiantes y ofrece asesoría y orientación a los docentes y a los padres de familia. La atención se ofrece dentro del horario de las escuelas. (Idem)

72

Cabe agregar que el personal directivo de estas escuelas es el que reúne, en menor

proporción, los rasgos normativos que se espera tenga el personal que ocupe estos

puestos. Además los directores o responsables de cada escuela tienen funciones

administrativas y otras demandas institucionales que cubrir como reuniones de

supervisión de zona, representación en actos oficiales, juntas en la coordinación

sectorial etc., que les obstaculiza involucrarse de lleno en sus actividades académicas y

administrativa esenciales. Las secundarias Generales y Técnicas si disponen de varios

colaboradores para este fin.

En la secundaria general cuentan con subdirector, personal administrativo, de control

escolar y de apoyo. En la secundaria técnica, además de los ya mencionados, tienen un

coordinador de asistencia educativa y un coordinador de actividades tecnológicas, sin

embargo la mayor parte de los planteles de Telesecundaria son dirigidos por un

docente comisionado y no suele contar con personal de apoyo.25

La falta de personal de apoyo es un problema que sí parece repercutir en los resultados

académicos de los alumnos ya que según los datos de contexto del EXANI I se

distinguen significativamente las escuelas que cuentan con director y que éste no tiene

asignado grupo de sus pares sin personal directivo a cargo. (Noriega, 2004)

Aunque no existen estudios que revelen relación entre el perfil normalista o no

normalista de los profesores y su influencia, para bien o para mal, con el logro de los

alumnos, sí se observa que las escuelas que tienen un mayor porcentaje de “maestros

con licenciatura” (es decir, profesores con una profesión distinta a la docencia)

correlaciona significativamente con las escuelas que obtuvieron bajos resultados en el

EXANI I; esto hace suponer que en el caso del perfil “licenciado” podría estar revelando

otras condiciones distintas a la preparación para la docencia, como menor experiencia y

falta de correspondencia entre la elección vocacional y el ejercicio profesional. (Noriega,

2004)

25 Por ello, si se consideran solo los gastos por nómina el costo unitario por alumno de una Telesecundaria es 25% menor que la secundaria general y 40% menor que un alumno de escuela técnica. (compilación estadística del XII Censo de población)

73

Para el caso concreto de cómo influyen los factores intrínsecos al sistema escolar en el

logro educativo de los alumnos de manera general, se ha detectado que la formación

profesional, la experiencia docente y la calidad de interacción entre los alumnos y el

maestro son de los factores que más influyen con respecto a características de los

docentes. Sabemos también que las escuelas donde hay mayor movilidad de

profesores y estos tienen menor experiencia es en las telesecundarias.

Para el ciclo escolar 2008-2009 esta modalidad culmina con un total de 210 profesores

a cargo de 6341 alumnos distribuidos en las 48 escuelas.

Las telesecundarias registran un índice promedio de 6.8% de deserción y aunque el

índice general de reprobación en secundaria es de 20.9 %, esta modalidad registra un

porcentaje muy inferior (5.4%), situación que, según Annette Santos, solo revela un

menor nivel de exigencia. (Santos, 2005:35).

A decir de Juan Carlos García Muñoz, quien estuviera a cargo de la extinta Dirección

General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP de 2002 a 2007, los resultados

de las pruebas no son el único indicador de la crítica situación por la que atraviesa la

Telesecundaria; señala que la “normalidad mínima” con que estas escuelas pueden

funcionar ha sido sistemáticamente desatendida y mientras esto continúe, las

evaluaciones están cargadas a lo contextual.

El exfuncionario da cifras: Sólo 61% de las Telesecundarias tienen biblioteca, gran

parte del acervo no está ordenado ni preparado para su consulta y carece de espacios

físicos y muebles adecuados para su resguardo.

Y añade: “Cuando tienes un déficit importante de plazas de profesores, supervisores,

directores, falta de seguimiento en la entrega de materiales educativos, olvido respecto

de la actualización permanente del profesor, los menos culpables de los resultados del

subsistema son los directamente involucrados en el centro educativo”.

74

Y agrega: “Ha habido muchísima irresponsabilidad y también un poco de desdén. Es la

escuela pobre para los pobres”. (MILENIO, 17 de febrero 2008)

En entrevista con el Lic. Marco Antonio Islas Juárez26, Director de la Escuela

Telesecundaria # 127 y asesor académico de actualización docente en la Dirección de

Actualización del Centro de Maestros de la SEP, nos hace una descripción de las

condiciones en las que se encuentran las Telesecundarias hoy, revelándonos detalles

de la situación desfavorable bajo las cuales trabajan profesores y alumnos. A

continuación se presentan algunos datos, obtenidos de la entrevista organizados por

temas de acuerdo a la información proporcionada por el director. En algunos casos

transcribimos literalmente (entre comillas) las palabras del funcionario por cuanto

ofrecen por sí mismas para el objetivo de este trabajo.

LA INFRAESTRUCTURA.

Con base en el acuerdo que incluye dentro del sistema educativo nacional a la

enseñanza secundaria por televisión y sienta las bases para su puesta en marcha. La

comunidad que requiriera una Telesecundaria, buscaba un local, compraba bancas,

televisores, hacían una solicitud a la SEP y ella les mandaba un profesor y los

supervisaba. Esto “les gusto” a las autoridades, convertirse en gestora mandando

reglamentaciones, programas, profesores, sin ocuparse de construir un edificio que

cumpla con las normas oficiales y con los elementos necesarios para trabajar.

26 Como ya se había señalado en la presentación de este trabajo, se llevaron a cabo algunas entrevistas a personas involucradas directamente en las instituciones materia de estudio; de tres entrevistas que se buscaron, dos de ellas fueron posibles y sólo esta resultó realmente relevante para los fines de la investigación. Cabe señalar que los datos cualitativos obtenidos de esta estrategia de investigación no tienen la finalidad de mostrar generalidades, dado que representan sólo el punto de vista de uno de los actores sociales. Sin embargo, por su propia naturaleza, el dato cualitativo que parte de la condición subjetiva, tanto de las preguntas, como de las respuestas, tiende a llenar un vacío que suele dejar el dato cuantitativo como la vocación, la ética, la moral y la visión del mundo de los sujetos involucrados, quienes constituyen la parte humana de las instituciones; ello nos permite entender los problemas desde lo más profundo de su raíz: la condición humana. Así, esta entrevista, más que arrojar verdades, sugiere una introspección que nos permita valorar de manera menos rígida y más humana los datos cuantitativos para apuntalarlos o llenarlos de contenido sensible, buscando un justo equilibrio entre dos estrategias metodológicas, que más que reñir, deben complementarse para mostrar, aunque sea de manera relativa, una realidad problemática y cambiante, antes que verdades unívocas y contundentes.

75

No existían ni existen todos los apoyos e infraestructura similar a las otras modalidades

porque no crearon esos apoyos para la telesecundaria desde su fundación y no se ha

modificado desde entonces.

En esta modalidad solo hay un profesor por grupo para 10 asignaturas, no hay profesor

de taller, de educación física, no hay orientador, no hay trabajador social médico,

psicólogo, subdirector, prefecto, trabajador social. El máximo personal en una escuela

que cuente con 6 grupos o más es: director dos secretarias y un intendente.

Dadas las circunstancias, relegadas y olvidadas, las telesecundarias necesitan más

atención y personal porque el director la tiene que hacer de médico, contador, y hasta

de portero porque hay escuelas que tienen director y un secretario, pero no intendente

entonces si no asiste su secretario o se traslada a hacer algún trámite, tiene hasta que

atender la puerta.

Un ejemplo del desdén hacia estas escuelas es que los libros de texto no son

entregados en la escuela como lo hacen para las demás modalidades, se tienen que

recoger y tardan unos dos meses regularmente en completar la entrega total.

Así pues, el director considera que cada día están más vulnerables, más

desamparados, y todas las dificultades las tienen que resolver con pocos recursos: los

problemas de mantenimiento del edificio, de reparación de mobiliario y televisores, de

transporte para mensajería o para entregar reportes, la compra de material de limpieza,

papelería y todo lo necesario.

La SEP otorga un recurso que oscila entre 35 y 50 mil pesos, pero es un recurso que se

tiene que ganar haciendo un plan estratégico que, a su vez, se somete a aprobación, y

ya ganado deben seguirse normas estrictas de comprobación de gastos.

76

Otro medio de captar recursos son las cooperaciones de los padres de familia y el

apoyo esporádico de la Delegación Política que ocasionalmente se acuerda de estas

escuelas y les ofrecen algún tipo de mantenimiento.

Como se ha podido notar, marginada por el gobierno, la Telesecundaria esta desvalida,

ha pasado por varias etapas críticas que la han puesto en riesgo, pero desde que nació

así, en riesgo se ha mantenido.

LOS PROFESORES.

Con respecto a los profesores; ellos están agobiados no solamente de tener que

generar aprendizajes que correspondan a la currícula del plan de estudios, sino que

además tienen que cumplir con una serie de encargos anuales como generar un plan

estratégico de transformación escolar, un plan anual de trabajo, incorporarse a la

evaluación inicial de alumnos; es un trabajo arduo, un gran compromiso, y sin el

personal de asistencia, necesario para apoyar estas responsabilidades académicas y

administrativas, resulta complicado.

En cuanto a la preparación de los profesores: antes sí se cubrían plazas con personal

que no tenía formación docente; casi siempre pasantes de licenciaturas diversas, pero

desde hace aproximadamente unos 10 años que pertenecen a la Coordinación sectorial

de Educación Secundaria, ahora tienen que someterse al reglamento que exige a todos

los aspirantes a ocupar una plaza que, para ser profesor, se debe contar con formación

docente.

En la actualidad la mayoría de los profesores tienen formación docente e incluso son

profesores de educación telesecundaria porque existe esta licenciatura en Tlaxcala y en

el D.F; otros tantos, los que ya tenían su empleo desde hace tiempo y están formados

en otras licenciaturas, profesionistas con otro perfil, tienen que tomar un curso de

nivelación pedagógica y esto significa estudiar un año todos los sábados de 9 a 2 de la

tarde. Estos cursos intensivos les brindan herramientas para poder desempeñarse con

77

mayor destreza y seguridad frente a grupo y también para avalar que puedan ser

llamados maestros y adquieran el derecho a tener la plaza en propiedad.

La ventaja de ser profesor de Telesecundaria es poder ser propietario de 30 horas base

de clase seguras, de 8 a 2 de la tarde, en las otras modalidades no es así, porque

puedes tener todas tus horas en una sola escuela o en tres y en cualquiera de los 2

turnos.

En este momento existen trabajando en la Telesecundaria profesores normalistas en

educación secundaria, profesores con licenciatura en telesecundaria, también hay

profesionistas con otro perfil como habíamos mencionado y existen profesionistas con

preparación profesional afín como pedagogía o psicología educativa; hay muchos

profesores que son psicólogos educativos dando clase. Si son profesores no egresados

de la normal o no son pedagogos o psicólogos educativos, están obligados a tomar el

curso de nivelación pedagógica.

El entrevistado es asesor académico de actualización docente en la Dirección de

Actualización y Centros de Maestros de la SEP, a este centro acuden profesores que

están interesados en actualizarse, toman cursos cada sábado, hay cientos de maestros,

pero los profesores de Telesecundaria son los que menos van, “cuando se actualizan

es porque la escuela les paga un curso”.

La edad de la mayoría de los profesores oscila alrededor de los 25 años. Este es el

perfil del maestro de telesecundaria.

EL MODELO PEDAGOGICO EN ACCIÒN

Para nuestro entrevistado este modelo es obsoleto, debido a diferentes causas, como el

que antes había una garantía de que el programa de televisión se transmitía: “si hoy

tocaba el programa número 86, pues aunque el maestro no tuviera preparada la clase o

no llegara, el programa se transmitía, era un programa de televisión con contenidos

78

curriculares así que estaba fácil porque el profesor no planeaba, él lo único que tenía

que hacer es prender el televisor en la clase televisada, después abrir su libro,

identificar el número de clase, identificar las actividades, ejecutarlas y ya; el profesor les

pedía a los alumnos que realizaran los ejercicios del libro y a calificar”.

Actualmente ya no es así, ahora los programas de televisión son videos de apoyo,

mismos que tienen corta duración y se transmiten el mismo programa toda la semana;

esto se asume como una facilidad para que el maestro elija el día que lo quiere utilizar

Ahora la función docente es la parte más importante del modelo pedagógico, o de la

metodología, en él recae la responsabilidad de ejecutar todo lo que se planea, y si no

planea, si llega a improvisar tiene consecuencias más relevantes que antes pues a

decir del Profesor Islas “los alumnos no aprenden nada, se aburren, y dejan de asistir”.

En la actualidad se promueve un enfoque basado en el desarrollo de competencias. A

los maestros se les han dado cursos, cuyo objetivo en ocasiones no entienden y siguen

trabajando bajo viejos esquemas, o trabajan planeando por competencias pero

evaluando conocimientos y exponiendo en clase de manera “tradicional”.

Es un problema con varias vertientes, de cómo se manejan los instrumentos y la

metodología de la modalidad; de falta de compromiso para ejecutar el modelo, porque,

seguir el esquema de los programas de estudio es sencillo. El programa es un

instrumento valioso, ya que está dosificado con propósitos educativos, hay

orientaciones didácticas, hay una guía de aprendizajes esperados; con todas estas

herramientas resulta muy manejable su implementación.

Por ejemplo: para un bimestre, que se trabaja un bloque de currícula, éste tiene 7

contenidos; si se sabe que es para dos meses, entonces se tienen dos contenidos por

semana; si aparte hay dosificación de contenidos y sugerencias de actividades en

clase, pues resulta una actividad muy manejable, pero el profesor es quien tiene que

decidirlo, ya no es el programa de TV la guía. Antes la columna vertebral de la

79

metodología era la guía, ahora es el maestro; es decir; el enfoque cambio pero el

profesor no cambia su manera de trabajar.

El modelo de escuelas telesecundarias es un modelo que, mientras no se refuerce en el

interior de las escuelas, mientras el profesor no cuente con el apoyo técnico que sí

tienen las otras modalidades, es difícil que se logren los propósitos, porque él está solo

con problemas no exclusivamente pedagógicos, sino psicológicos, médicos, familiares y

administrativos.

Es un sistema que esta desfavorecido, con programas de televisión que ya no son

programas, son videos de apoyo, sin computadoras, sin internet, sin personal de

asistencia a la educación, con población creciente con necesidades especiales, con un

nivel socioeconómico y cultural bajo, con problemas sociales graves, con instalaciones

inapropiadas porque son pocas las que cuentan con instalaciones tipo CAPFCE, y las

que si tienen un edificio escolar creado para ese fin, tampoco cuentan con asistencia

suficiente, entonces es más grande la escuela pero el problema sigue siendo el mismo

y con un espacio más amplio por abarcar.

En ciertos momentos de la entrevista, el Director mostraba su frustración, pero en otros

dejaba ver ciertos deseos personales en cuanto al futuro de la escuela que dirige, y lo

expresaba de la siguiente manera:

“Imagino una telesecundaria con unas instalaciones adecuadas; con su clase de taller

con maestro y aula independientes, apropiados para ello; el día en que (los alumnos)

reciban clases de música o de cualquier arte, el día que tengan clase de deportes con

un profesor preparado para ese fin. Imagino que tuviéramos un orientador, un

trabajador social, un médico.”

Porque las clases de Arte, Deportes y Tecnología se tienen que evaluar, pero el

profesor de grupo las tiene que cubrir y calificar. Hoy además se tiene una clase extra,

la de Asignatura Estatal, en ella se trabaja el “aprender a aprender” y el maestro tiene

80

que evaluar todo ello pero sin ser un especialista, tiene que valerse de toda su

capacidad, compromiso y dedicación; en ocasiones “los alumnos son víctimas” de esta

circunstancia.

LOS ALUMNOS.

La gente asocia a la telesecundaria como algo malo, “la escuela para burros” ya que da

cabida a los excluidos, se le considera la escuela para los de bajo rendimiento, para las

personas con problemas; esta imagen se adquiere porque precisamente aquí no son

rechazados. De hecho, esta modalidad subsiste porque a ella recurren los que ya no

tienen otra opción, “y es que nuestra modalidad no se puede dar el lujo de seleccionar

alumnos”.

Aquí, se recibe y se brinda el servicio a muchos rechazados y reprobados de las otras

modalidades, esos jóvenes que vienen de familias desintegradas, de entornos

ambientales donde abundan las adicciones y el pandillerismo.

Sucede que, si los jóvenes no responden en una escuela general, primero los hacen a

un lado, los discriminan porque sus padres no pueden asistir a las juntas o no cumplen

con los materiales requeridos por los talleres, entre otras causas. En la telesecundaria

no existen tales exigencias, se comprende su situación y se manejan amplios márgenes

de flexibilidad.

Hoy en día, los alumnos tienen gran influencia de las nuevas tecnologías, quieren

experimentar con ello, adquirir conocimientos nuevos, estar ocupados, quieren

movimiento, son muy inquietos, quieren salir al patio, conocer, correr.

Sin embargo, como los problemas sociales se han agudizado y la telesecundaria no se

ha fortalecido, ya no responde a las necesidades vigentes de los jóvenes, son múltiples

81

sus carencias y todo eso afecta, ya que son muchas sus carencias y la Telesecundaria

no las puede revertir.

En los últimos años hemos notado en los alumnos poca disposición o pocas ganas de

estudiar, no se sienten muy comprometidos con ello seguramente porque no ven

perspectivas de empleo, o de mejora real, no se sienten felices de ser estudiantes, de

ser estudiantes de Telesecundaria en particular y este es un problema cotidiano.

En las secundarias diurnas, si un alumno no obedece, no atiende la clase lo excluyen,

lo marginan, lo reprueban o lo ignoran; en la Telesecundaria, la mayoría de los alumnos

son así, entonces no queda más que tomar cartas en el asunto y actuar, porque llega a

pasar que todos los alumnos rechazan también a los profesores, se portan mal, retan,

nadie hace caso, ninguno obedece. “Porque sucede que están cansados, enojados,

hartos de golpes de que nadie los entiende, de que todo mundo los cataloga, los

etiqueta no les dan permiso de ser lo que ellos quieren ser, no pueden estar donde ellos

quieren estar, tienen que estar aquí y les da a veces hasta vergüenza decir que son

alumnos de telesecundaria, porque la modalidad misma esta estigmatizada”.

EL EJEMPLO.

Esta telesecundaria tiene 40 años, no hay instalaciones adecuadas, no cuenta con aula

de medios, laboratorios, talleres, no hay patio, canchas o jardín. El personal consta de

un intendente, una secretaria y el director.

La escuela tiene 4 grupos: uno de primero, uno de segundo y dos de tercero, atendidos

por 4 profesores, una maestra con la especialidad en español, un docente en

telesecundaria, una psicóloga, y una con maestría en pedagogía, su edad en promedio

es de 40 años.

La escuela esta en riesgo de perder un grupo porque los dos terceros tienen 14

alumnos y la normatividad exige por lo menos 15. El mismo sistema de secundarias con

82

este tipo de reglamentos, que no contemplan las necesidades y particularidades de las

Telesecundarias, subsumen el compromiso que debería haber, “nos tienen contra la

pared”.

La infraestructura es muy escasa, principalmente se carece de equipo y mobiliario; en

esta escuela se llegó a tener 121 alumnos con 13 computadoras para ellos, sin internet,

sin embargo se utilizaban, se les daba la oportunidad, de recibir una orientación

sencilla, una clase, ahorita no las hay.

De los 80 alumnos inscritos, 24 de ellos son de “necesidades especiales”. Se han

hecho las solicitudes para que USAER intervenga, pero esta no se incorpora a menos

que exista diagnóstico de un especialista y la mayoría de los jóvenes no tiene un

diagnóstico médico y no se cuenta con los medios para realizarlo.

Por otra parte USAER no tiene personal suficiente, se encuentran también en una

situación desfavorable pues una Coordinación Sectorial atiende a toda la educación

básica de la delegación Gustavo A: Madero y no se dan abasto; por lo tanto, esta

escuela hace la solicitud de intervención en repetidas ocasiones y no responden.

En resumen, la población sí asocia la idea de que si su niño tiene problemas de

aprendizaje o de trastornos de la conducta; pues que vaya a Telesecundaria, no se dan

cuenta que no es una opción que cuente con recursos y capacidad para atender a ese

tipo de jóvenes porque no hay personal de apoyo para atender estos casos y en

secundaria diurna sí los tienen, pero allá sucede lo contrario, allá tienen al personal

pero no quieren enfrentar estos problemas.

Las secundarias generales o técnicas; con todo el personal que tienen; cuando les

llegan jóvenes con necesidades especiales prefieren cerrarles las puertas, se dan ese

lujo porque tienen cientos de alumnos.

83

Esta es una escuela que recibe a niños que vienen porque ya no hay otra opción para

ellos y llegan aquí que no hay las condiciones óptimas que ellos merecen o esperan

porque no se cuenta con los recursos que tienen las otras modalidades para atender

ese tipo de alumnos, y no se cuenta tampoco con USAER.

Ha habido alumnos con diagnóstico de esquizofrenia, disléxicos, epilépticos,

anoréxicos, discalcúlicos, TDAH, esto significa que son hiperactivos muchas veces

agresivos y los maestros tienen que aplicarse, investigar y enfrentar estos retos.

Sin embargo, no en todos los casos los profesores toman las riendas, otros optan por

tratar a los alumnos de manera homogénea porque llegan a desesperarse con tantos

problemas de adicciones, de violencia familiar, abuso sexual, pandillerismo,

delincuencia y, además este tipo de alumnos especiales; todo esto más el compromiso

de sacar adelante la educación formal que como profesor tienen con el sistema y con

sus alumnos.

Dadas las circunstancias, existe la necesidad de adaptar las actividades a las

capacidades de los niños especiales, no quiere decir regalar calificaciones pero sí

comprender sus limitaciones físicas y contextuales, se les observa, se dialoga con ellos,

se hacen visitas domiciliarias; es un compromiso diario y es la ventaja de ser una

escuela pequeña, ya que se puede conocer más de cerca las necesidades personales

de los alumnos.

Una profesora recientemente reportó a un alumno, -ya no puedo con Isaías; acusó.

Este joven es todo un caso problemático, es TDAH, agresivo; el año pasado hubo

graves problemas por ello, llegó incluso a herir a una compañera, y poco se puede

hacer ya que no hay un psicólogo o a USAER, “sería hasta gratificante escuchar:

maestra, mire hágale un estudio socioeconómico, un perfil psicológico y vamos a

atenderlo”, pero como no hay psicólogo, es preciso valerse de los pocos recursos con

que contamos y junto con los padres, si es que los tiene, construir alternativas.

84

“Esa es la función social de la telesecundaria, entonces no deben desaparecer y

convertirse en secundaria general; las cosas no mejorarían y se perdería la esencia de

lo que es la telesecundaria en nuestro país”.

LA TELESECUNDARIA Y SU FUNCIÓN SOCIAL.

La función social que la telesecundaria tiene y que le ha dado la propia sociedad es

atender a alumnos que las demás escuelas no quieren. Así entonces, esta modalidad,

sin importar las condiciones, enfrenta el problema y lo resuelve porque los jóvenes sí

terminan su educación secundaria y se van.

En este sentido, la Telesecundaria es una garantía para concluir la educación básica

para un importante número de jóvenes porque el sistema tiene muchas bondades, una

de ellas es el hecho de estar tantas horas con el profesor, esto provoca que se

conozcan bien, que el profesor sabe de su problemática y actúa a favor; sobretodo

asociándolo con este enfoque nuevo que permite planear y replantear las sesiones con

tal de que al alumno se le evalúe con base en el nivel de desempeño que éste tenga sin

importar cual sea; de tal manera que, incluso, no haya casi reprobados. El lograr que

concluyan este ciclo es parte de su función social.

El entrevistado estudió en una telesecundaria hace más de 30 años y las condiciones

de la escuela eran las mismas que hoy, las cosas no han cambiado en la

telesecundaria, lo que ha cambiado es la sociedad, los problemas sociales se han

agudizado mucho, “antes salíamos a la calle al descanso, yo ahorita les digo salgan y

ya no regresan o si regresan lo hacen dopados”.

“Los alumnos no están conformes, y su actitud es un grito de inconformidad. En su casa

no los quieren, ellos no quieren a su familia, vienen aquí y encuentran también

carencias y empiezan a explotar, nos rebasan son agresivos, destruyen cosas,

delinquen, golpean, amenazan, grafitean y llega un momento en que somos rebasados

por la conducta y actitud del joven. Si existe el interés por parte del profesor y del

85

director de ayudarlo y trabajando en equipo entre escuela y familia el caso tiene

posibilidades y puede ser rescatado; pero, uno de los elementos que falle, que se

desmotive y los jóvenes se van y no vuelven ni siquiera por sus documentos, se nos

escapan de la mano”.

“Estos son los casos que se van por inconformidad social y como no va a haber

inconformidad si él no tiene las oportunidades que otros tienen, si ven que su futuro es

incierto y se dan cuenta que la sociedad no les está ofreciendo una verdadera

oportunidad para mejorar su vida”.

“Allí tenemos los resultados del examen ENLACE, una prueba estandarizada que no

considera la situación socioeconómica del alumno, no contempla que hay jóvenes con

necesidades especiales, es un examen para todos. Dadas las circunstancias antes

descritas la Telesecundaria, como es lógico, tiene resultados adversos, pero nuestro

compromiso social continúa y se cumple a pesar de nuestra situación”.

Ante estos hechos concluimos que el grave problema de los alumnos es su bajo nivel

económico, los problemas sociales que viven, el lugar donde habitan, su casa, su

colonia. La falta de oportunidad para estudiar donde ellos quisieran, el sentir el rechazo,

el no poder tener lo que ellos quieren y necesitan, el no tener trabajo, es toda una

sensación de coraje que lo manifiestan en la calle y en la escuela

El grave problema que ellos tienen entonces es la pobreza, el rechazo y la marginación.

Se requiere mucho compromiso y mucha vocación para entenderlos, comprenderlos y

poder ayudarlos no solamente en el aspecto curricular sino como personas; esa es una

de las grandes bondades de las telesecundarias.

Lo presentado hasta aquí en este capítulo constituye lo referente a los datos vertidos

producto de la entrevista antes mencionada y justificada.

86

CONCLUSIONES

87

De acuerdo al problema de investigación este estudio parte del supuesto que:

Las causas del bajo logro educativo en las Telesecundarias del Distrito Federal residen

principalmente en las desventajas socioeconómicas de sus alumnos. Con base en ello

concluimos que:

1. Las causas que inciden en el bajo logro educativo de los alumnos de las

Telesecundarias en el D.F. están previamente determinadas por el origen del

estudiante.

Los alumnos de Telesecundaria por su origen social heredan un escaso capital

cultural en relación con el conocimiento generado por la ciencia y el arte y

asimismo carecen de los instrumentos simbólicos y materiales para

aprehenderlos; por lo cual condiciona sus aspiraciones escolares limitadas y su

permanencia en las instituciones educativas.

El limitado capital cultural que heredan los alumnos por su origen social se

manifiesta en el nivel de escolaridad de sus padres, en las escasas posibilidades

materiales para estudiar y en las condiciones de pobreza en las que viven.

2. En segunda instancia, la comprobación de la hipótesis se basa también en el

resultado de la revisión de las pruebas masivas a que son sometidos los

estudiantes.

De acuerdo con el IDANIS los niños con menor puntaje van a la Telesecundaria,

ya que para muchos es una opción de reserva.

Con los resultados del IDANIS advertimos que los niños más desfavorecidos en

cuanto a sus oportunidades socioeconómicas, presentan resultados no

satisfactorios en su examen, por tal motivo no obtienen un lugar en la secundaria

de su preferencia y su opción es la Telesecundaria. Por tanto a esta modalidad

ingresan los alumnos con el más bajo logro educativo en la primaria, entonces

pareciera que la Telesecundaria está preparando con deficiencia a sus

estudiantes pero es resultado en parte de que recibe a los alumnos con menor

rendimiento académico.

88

Los jóvenes que ingresan a Telesecundaria, ya se integran a la educación media

con rezagos educativos, luego se les segrega de las escuelas generales, ya sea

porque no aprobaron con suficiencia la prueba IDANIS o porque cuando se

encontraban en una escuela general o técnica se les expulso por mala conducta

o bajo nivel de aprovechamiento (36% de alumnos de la Telesecundaria son

niños excluidos de otros sistemas). Con ello demeritamos sus aspiraciones, la

confianza en sí mismos y su visión del futuro por ello quizá, en los cuestionarios

de contexto del EXANI I observamos que los alumnos que tienen menores

aspiraciones académicas, son también los que obtienen los resultados más bajos

y estos provienen de las Telesecundarias.

Las aspiraciones escolares están condicionadas por el ámbito social que rodea

al individuo

3. La escuela contribuye al proceso de selección y eliminación de los estudiantes.

Tal situación se manifiesta en la selección de los estudiantes por su origen social

en las escuelas. Así la Telesecundaria en el D.F. es el espacio destinado para

los alumnos que viven en zonas suburbanas con muy limitados recursos

económicos y para los educandos que son rechazados de otras modalidades

educativas por su bajo aprovechamiento en un significativo porcentaje.

Por otra parte sin el personal de asistencia y las condiciones materiales

necesarias la Telesecundaria no está en condiciones de crear un entorno

propicio para contrarrestar el limitado capital cultural con que recibe a los

alumnos.

En este sentido, reiteramos que la Telesecundaria en el Distrito Federal es el espacio

destinado para los alumnos que viven en zonas suburbanas, en situaciones

económicas adversas y para los educandos que son rechazados de otras modalidades

educativas por bajo aprovechamiento en la mayoría de las ocasiones.

Por lo tanto, se evidencia una discriminación hacia esta modalidad educativa tanto en

los recursos económicos y materiales con que cuenta como ya lo hemos referido, como

89

por la selección evidente que existe de los estudiantes que acuden a ella lo que

demuestra la situación de desventaja en la que se encuentran tanto los alumnos como

la modalidad educativa misma para dar un resultado académico por lo menos

equivalente a las otras modalidades.

La Telesecundaria no debe ser un castigo para alumnos que no presentan buenos

resultados educativos o de conducta, sino una opción viable para utilizar los recursos

audiovisuales y tecnológicos en aras de ampliar la oferta educativa de manera efectiva

pero responsable, es decir, aprovechar que la Telesecundaria no requiere de un grupo

de profesores amplio para crear más escuelas, pero no tomarla ya como un alternativa

para salvar un escollo sino como una verdadera modalidad educativa de calidad y

brindarle el personal de apoyo y la infraestructura necesaria; biblioteca, laboratorios

equipados, deportes etc.

Es así como concluimos que las causas que inciden en el bajo logro educativo de los

alumnos de las Telesecundarias del Distrito Federal están previamente determinadas

por el origen socioeconómico del estudiante.

Observamos que la Telesecundaria ha ido ganándose un lugar como modalidad

educativa ya no solo como una solución provisional y emergente para cubrir la creciente

demanda o para solventar problemas de falta de recursos materiales y humanos en

zonas marginales.

La telesecundaria ha sido casa de los alumnos más desprotegidos

socioeconómicamente y dadas las circunstancias de su medio y modo de vida, estos

alumnos no cuentan con los elementos suficientes para dar resultados similares a los

jóvenes con mayores recursos.

Desde una perspectiva compensatoria la función igualadora supone garantizar el

desarrollo de un conjunto de aprendizajes comunes a todos pero también se debe

90

reconocer que puede haber otros que difieran en función de los contextos culturales y

socioeconómicos específicos.

Con base en reconocer estas diferencias en los alumnos se debe hacer un esfuerzo por

revertir la discriminación a los alumnos de la Telesecundaria y a la modalidad misma y

no tratar de encontrar las razones del bajo logro educativo solamente en las

características de la modalidad como tal. Si comenzamos por darles un trato

equiparable a las tres principales modalidades del subsistema de educación media y

por tanto a sus alumnos, entonces quizá comencemos también a ver resultados en las

evaluaciones.

Consideramos que se deben equilibrar, sin diferenciar, los alumnos y los recursos en

las tres modalidades o bien, la Telesecundaria debe prepararse para recibir al perfil de

alumnos con los que está trabajando.

En estos días en que la educación a distancia y las alternativas audiovisuales recobran

importancia y se apuntalan como una manera moderna y con amplios recursos no sólo

en cobertura sino llena de elementos novedosos, prácticos y completos; la

Telesecundaria no debe quedar al margen de este repunte y debe consolidarse como el

precursor de este movimiento.

Ampliando un poco, afirmamos que existe incapacidad de la sociedad para

integrar a los jóvenes en un verdadero disfrute de sus derechos y real ejercicio

de oportunidades, todo esto como resultado de la situación socioeconómica, que

condiciona los contextos juveniles y precisa a pensar más que en falta de

oportunidades en discriminación.

Por tanto, concluimos que la pobreza y desigualdad en que viven una gran parte

de los jóvenes en la ciudad de México es una forma de discriminación que impide

el disfrute de sus derechos y limita la perspectiva de oportunidades afectando su

calidad de vida.

91

Los problemas de la Telesecundaria no debieran verse como una característica

inherente a esta modalidad educativa sino como resultado de circunstancias

sociopolíticas que determinaron su nacimiento y su desmedido crecimiento. Ahora con

40 años de resistencia y de resultados probados merece un voto de confianza una vez

más.

92

INTERPRETACIÓN TEÓRICA

93

Con el advenimiento de la sociedad burguesa, a la caída del absolutismo y las

monarquías en la Europa del siglo XVIII, surgieron nuevos valores sociales emanados

de la naciente ideología del “contrato social”, que apuntalaba los derechos del individuo

sobre la colectividad. Uno de ellos, el principio de igualdad, era una de las piedras

angulares en la construcción de los sistemas jurídicos de las naciones occidentales, y

por lo tanto de las democracias modernas. La justicia, antes vista sólo como una virtud

de unos cuantos y para unos cuantos, ahora buscaba ser el eje rector en las

legislaciones de las florecientes naciones. Sin embargo, uno de los problemas

principales de esta concepción de las relaciones entre los hombres surge precisamente

porque se edifica a partir del individuo como entidad totalizadora, en la que todo

empieza y acaba; el fin último de la justicia sería liberarlo de la opresión que ejerce

sobre él la propia sociedad a la que pertenece, ya que no le dejaba margen de libertad

para progresar, según esta óptica. A la sociedad burguesa de esos tiempos le hacía

falta la construcción de un sistema de pensamiento como este, que le permitiera

catapultarse como la fuerza impulsora de los intereses de un sistema económico

capitalista que comenzaba afianzarse. Sólo hasta que no se puso al individuo, con la

invención del ciudadano moderno, por encima de las colectividades étnicas, locales y

con fuertes lazos comunitarios por sus raíces históricas, fue entonces cuando el

capitalismo creo sus propias fuentes de pensamiento y las bases para su acelerada

expansión mundial.

Esas fuentes de pensamiento, cuyas raíces se remontan hasta la época helénica, son

en gran medida, la materia prima de un sistema de pensamiento dominante que ha

conseguido llegar a todos los rincones del planeta. Las discusiones filosóficas

contemporáneas descansan sobre estas fuentes y parten de ellas para buscar

soluciones a los problemas ontológicos de nuestros tiempos. Los debates sobre la

democracia, la justicia, los derechos humanos, por mencionar sólo algunas, no son más

que una vuelta más a la tuerca de la ideología dominante, también conocida como

occidental. Desde luego, derivado de esos grandes temas, surge el interés por revisar,

redefinir o afianzar principios como la igualdad y la equidad; pero es justo en estos

principios donde se manifiestan las grandes contradicciones de las sociedades

contemporáneas e incluso la contraposición de unos principios con otros. Cuando se

94

defiende la libertad como elemento clave para poder vivir con dignidad, no se toma en

cuenta que la libertad de un individuo puede llegar a afectar o suprimir la de otros; por

ejemplo, la libertad de poseer todo cuanto el sistema de mercado y las fuerzas

económicas le permitan, afianzado por un régimen de propiedad privada que promueve

la acumulación antes que la distribución de bienes. Entonces, esta libertad de unos

oprime a muchos, produciendo desigualdad.

Para compensar un poco los efectos de esa creciente desigualdad se buscó apuntalar

el concepto de equidad, partiendo de la idea de que lo que producía desigualdad no

eran los efectos del sistema económico de mercado sino la falta de oportunidades para

grandes sectores de la sociedad y solo faltaba buscar un equilibrio en este sentido, para

lo cual el papel del Estado también sería central. Se partió de la idea de que la justicia

no debería ser sólo un valor moral, la virtud de ser justo, sino un principio de las

relaciones entre los hombres, un principio legal y político pues, por lo que se comenzó a

hablar de justicia social que comenzaba en el diseño de políticas públicas por parte del

Estado para paliar la enorme desventaja de los que no eran los dueños de los medios

de producción, entonces se pensó en el Estado como un conjunto de instituciones

dadas a la tarea de cumplir con este objetivo primordial de distribuir los bienes sociales

de manera equitativa para permitir el ascenso, de cuando menos una parte de la

sociedad, y para hacer creer a los ciudadanos que era posible el progreso y el ascenso

en la escala económica mediante la distribución de estos bienes sociales como la

educación, la salud, el empleo, etc.

A partir de entonces el Estado se adjudicó el derecho de formar al sujeto y delinear a la

persona, construir al ciudadano, quitándole a los grupos, históricamente constituidos a

partir de lazos de parentesco y comunitarios, el derecho a reproducirse bajo sus propias

pautas culturales, lo cual no iba a tener éxito del todo como ahora podemos constatar.

Si nos remontamos nuevamente a la época pre-industrial, cuando la noción de igualdad

educativa no existía, notamos que las familias educaban a sus hijos en oficios

diferenciados sin que se discutiera la necesidad de proveer similares condiciones para

sus niños.

95

En contrasentido, con el advenimiento de la sociedad industrial, la educación (cuando

menos la institucionalidad de la misma) dejó de estar en manos de la familia y se

comenzó a fraguar la primera noción de igualdad de oportunidades, es decir de

equidad.

La primera noción de equidad educativa se construye entendida como la posibilidad de

acceso a una misma escuela. Bajo esta perspectiva la igualdad existe cuando los niños

pueden acceder a una escuela en forma gratuita y siendo confrontados a un currículo

similar. (Cfr. Rawls, 2003)

Ya en tiempos recientes, cuando se pasa de las políticas para cubrir aspectos

cualitativos del sistema educativo a la creciente necesidad de dar respuesta a los

aspectos cuantitativos por el crecimiento demográfico acelerado del siglo XX, es

cuando aumenta la cobertura de la enseñanza secundaria y surge una variante de esta

noción de equidad concebida como la posibilidad de educación para incorporarse al

mercado laboral. La educación, entonces, ya no es vista sólo como un bien social, sino

como un potencial económico de las naciones; más allá de la idea de ascenso social de

los individuos, en el fondo prevalecía la idea que continua hasta nuestros días, de que

los jóvenes, antes negados como actores sociales durante la primer mitad del siglo

pasado, ahora eran el factor humano que le importa al mercado para potenciar sus

capacidades de expansión, principalmente los jóvenes de los países poco

desarrollados, que con cierto nivel de escolaridad pueden ser incorporados a lo que se

estaba catapultando como el motor de la economía global: la venta de servicios y no

tanto de mercancías. A partir de entonces comenzaron las revisiones de los planes

educativos para que se adecuaran a esa “realidad”

En medio de ese contexto surge otra definición de equidad educativa entendida como

igualdad de recursos tangibles o intangibles (Equidad = insumos). Los tangibles se

relacionan con la infraestructura: libros y demás materiales con los que cuentan los

estudiantes. Los intangibles se relacionan con la motivación de los profesores y los

estudiantes.

96

Más tarde una nueva visión sugiere también que la equidad educativa equivale a

igualdad de resultados (Equidad = resultados). El rendimiento escolar entendido con

aspectos tales como el nivel de logro alcanzado, tasas de repetición y de retención

escolar son analizados tomando en cuenta dos conjuntos de causas: aquellos aspectos

relacionados con la escuela como sistema educativo, y aquellas características que los

alumnos muestran a partir de su contexto social. (Cfr. Rawls, 2003)

Un estudio pionero que mostró el peso relativamente significativo del contexto social en

el logro educativo fue el “Informe Coleman” (1966)27. El tema central de este estudio fue

si los insumos escolares pueden, por sí mismos, tener un efecto específico sobre el

rendimiento escolar de los alumnos, más allá de los factores socioeconómicos.

El Informe mostró que los resultados educativos estaban fuertemente asociados a

particularidades de los estudiantes; en cambio variables vinculadas a la escuela tenían

una menor importancia. Entre las variables vinculadas a la escuela eran sin embargo,

más importantes las que tenían que ver con la actitud y atributos del profesor y menos

con la infraestructura y el currículo.

La evidencia de la importancia de atributos como raza y nivel socioeconómico dio paso

a una amplia discusión sobre la efectividad de las escuelas abriendo paso con ello a

múltiples investigaciones sobre eficacia escolar y sobre la importancia del contexto

educacional.

De esta manera se quería llamar la atención sobre la capacidad que las distintas

variables que conforman el sistema educativo tienen para alterar la distribución desigual

27 El ministerio de Salud, Educación y Bienestar de E.U., en 1966, encomendó a un grupo de científicos e investigadores evaluar las oportunidades educacionales de los niños Norteamericanos. El estudio fue encabezado por James Coleman, Ingeniero químico que comandó la investigación de lo que hoy se conoce como el Informe Coleman. Para la elaboración del Informe alrededor de 4 mil escuelas estuvieron involucradas en la investigación, se encuestaron más de 550 mil estudiantes y 60 mil profesores para conocer la situación de las escuelas y los alumnos. Analizó puntajes obtenidos por los alumnos en pruebas estandarizadas que evaluaban habilidad verbal, lectora y matemáticas y los vinculaba con variables como edad, sexo, raza, nivel socioeconómico, actitudes hacia el aprendizaje, objetivos y orientaciones académicas de los encuestados. (Cfr. Mella, 1999)

97

de ciertos atributos escolares. Estos resultados implicaron un cuestionamiento a la

escuela como agente democratizador.

El Informe Coleman fue de los primeros que sugirió la existencia de condiciones previas

a la escuela y del ámbito familiar que limitaban el rendimiento del alumno. En la visión

del autor la insuficiencia de capital cultural familiar era la principal causa de la

desigualdad educativa porque producía condiciones familiares que dificultan la

motivación por el estudio y poca valoración familiar a las actividades académicas.

A partir de esto se abrió una veta para entender la desigualdad como un problema que

va más allá de garantizar el acceso a la educación, y el éxito escolar deja de estar

vinculado a las capacidades innatas del individuo.

Bajo esta nueva visión, el fracaso escolar comienza a tener relación con la ausencia de

ciertas condiciones deseables en los niños de familias vulnerables y se valida que estas

disposiciones culturales deben ser compensadas.

Para abundar sobre la anterior afirmación rescataremos autores y conceptos que nos

permiten explicar las desigualdades escolares que se manifiestan en el logro educativo

de los estudiantes y determinan su oportunidad educativa.

Talcott Parsons (1982), Sociólogo norteamericano, nos dice que la familia es una

colectividad al interior de la cual la estructura de status básica es adscrita en términos

de posición biológica o sea, por generación, sexo y edad. Sin embargo; más adelante,

la escuela se convierte en el primer agente de socialización en la experiencia del niño

que institucionaliza una diferenciación de status sobre bases no biológicas; más aún, no

es un status adscrito sino logrado; el status ganado por el cumplimiento diferencial de

las tareas impuestas por el profesor.

“El status personal es, inevitablemente, una función directa de la posición que alcanza,

primero en la clase escolar formal y, luego, en la estructura de “grupo de pares”

98

[…]deberíamos recordar que la escuela secundaria es el trampolín principal desde el

que las personas de status más bajo ingresarán a la fuerza laboral, mientras que

aquellas que han logrado los status más altos continuarán su educación formal en la

universidad”.(Parsons, 1982)

Entonces, reitera Parsons, comenzamos a ver como el sistema educacional viene a

jugar un papel vital como consecuencia del rumbo general en los procesos de

diferenciación social. Las personalidades individuales son educadas para que sean

motivadas y técnicamente adecuadas al cumplimiento de los roles de adulto. Así,

nuevamente de uno de los grandes pilares de la democracia moderna y su sistema de

valores que apuntalaban la equidad educativa para abatir un poco las desigualdades,

se derivó otra gran contradicción al momento en que el sistema educativo contribuía a

diferenciar más que a generar oportunidades, a partir de los roles y los estatus en los

que iba colocando a los miembros de la sociedad, principalmente porque el sistema de

mercado se adaptó más rápido a las nuevas circunstancias derivadas del crecimiento

demográfico y la eminente globalización de la economía financiera y de servicios. Los

sistemas educativos de las naciones han buscado también adaptarse a ello pero con un

paso lento y dejando de lado los valores sociales para adoptar la lógica capitalista de la

competencia.

Más explícitamente Pierre Bourdieu nos ayuda a entender las desigualdades escolares

a partir de la distribución diferencial de la cultura y cómo la escuela contribuye al

proceso de selección y eliminación de los individuos.

Bourdieu (1984) argumenta que la escuela juega un papel primordial en la reproducción

de los privilegios culturales susceptibles de convertirse en capital económico y social a

pesar de que la institución escolar se ostenta como la encargada de distribuir los

saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales y sexuales, etc.

Para Bourdieu, los recursos, conocimientos y habilidades que circulan y son objeto de

luchas o consensos en los diferentes campos sociales recibe el nombre de capital.

99

Existen cuatro variedades fundamentales: capital económico, capital cultural, capital

social y capital simbólico.

La distribución del capital acumulado por las personas es desigual según la posición

que ocupe ésta en el sistema de relaciones y posiciones jerarquizadas.

De esta manera los niños mejor dotados en esquemas de disposición y acciones

(Habitus) aprendidos en el proceso de la socialización familiar, son quienes tienen

mayores posibilidades de éxito en el campo de las actividades escolares. Por lo tanto,

lo que se hereda no es solamente el capital económico, sino, sobretodo, el capital

cultural, y en ese último proceso la escuela juega un papel estratégico.

“El hábitus puede entenderse como un sistema de disposiciones adquiridas,

permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones,

sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera,

generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen

incorporarse desde la más temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos,

mediante todo un proceso de socialización multiforme y prolongado que posibilita la

apropiación del mundo. Es por esto que el hábitus constituye una interiorización de la

exterioridad.

El hábitus es un haber que se transforma en ser, el hábitus es el verdadero punto de

encuentro entre el individuo y la sociedad, es fundamentalmente, el producto de una

gigantesca e incesante empresa de aprendizaje y recibir educación es adquirir, por

regla general, una educación ligada a una posición de clase”. (Bourdieu, 1988)

El sistema educativo cumple una importante función de legitimación al convertir la

ideología de dones y talentos, entendidos como disposiciones innatas, en la explicación

del éxito o del fracaso escolar. Por este mecanismo, la escuela transforma

desigualdades sociales en desigualdades “naturales”.

Con lo anteriormente expuesto advertimos como las experiencias y preferencias

culturales en los individuos no son habilidades y decisiones aisladas ni personales. La

100

representación de la realidad y las prácticas de las personas son también, una empresa

colectiva.

Insistir en el conocimiento como algo exclusivo del sujeto es sucumbir en la ideología

carismática y aristocratizante de los “dones naturales” que convierten los privilegios

sociales y culturales en méritos personales.

El conocimiento se adquiere con la participación activa del sujeto, pero no es el

resultado exclusivo de una construcción interior del sujeto. Los sujetos construyen en la

medida que son construidos. El desarrollo de la mente, de las facultades intelectuales,

de la inteligencia si se quiere, supone el uso, apropiación y evolución de las

herramientas cognitivas. Esas herramientas provienen, en lo fundamental, del orden

sociocultural y tienen que ver con el lenguaje, las teorías y los modelos científicos, las

disciplinas, los mitos y sistemas ideológicos; es decir, con todos los sistemas y códigos

simbólicos.

Bourdieu sostiene que los niños llegan a la escuela equipados de estructuras lógicas

de pensamiento, de hábitus, de modelos implícitos que implican un cierto sistema de

valores, normas y expectativas que de una u otra forma inciden en los resultados de la

actividad escolar. El hábitus lingüístico es un segmento importante del capital cultural

heredado. La escuela tiende a definir como legítimo el lenguaje de las clases “cultas”

generando inequidades académicas evidentes.

“Un sistema educativo que lleva a la práctica una acción pedagógica que requiere

implícitamente una familiaridad inicial con la cultura dominante sólo ofrece

información y entrenamiento a aquellos sujetos equipados con el sistema de

predisposiciones que es la condición del éxito de la transmisión e inculcación de una

cultura. Al suprimir la entrega generalizada explícita de lo que implícitamente exige a

todos por igual, el sistema requiere que todos tengan aquello que no les da y que

consiste fundamentalmente en la posesión de la competencia lingüística y cultural y

la relación de familiaridad con la cultura que sólo puede ser producida por una

educación familiar específica capaz de transmitir la cultura dominante.

En resumen, una institución cuya misión oficial sea la transmisión de los

instrumentos de apropiación de la cultura dominante y que metódicamente descuida

101

la transmisión de los instrumentos indispensables para asegurar esta misión, está

destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces

de transmitir por sí mismas, a través de esa acción educacional continua, e implícita

que opera dentro de las familias cultas, los instrumentos necesarios para la

recepción del mensaje”. (Bourdieu, 2001)

Apple por su parte, se percata también de los efectos de legitimar la desigualdad

sociocultural en la escuela:

“Uno de los efectos más perversos de un curriculum nacional consiste en que

“legitima la desigualdad”. De hecho, contribuye a crear la ilusión de que, con

independencia de las masivas diferencias entre escuelas, todas tienen algo en

común. Todas son iguales, desde el punto de vista cultural. Utilizo a propósito la

palabra “ilusión” para hacer ver la fuerza radical de las diferencias muy reales que

existen, por ejemplo, entre las escuelas pobres del centro de las ciudades y las

rurales, por una parte, y las diferencias de recursos, poder y las experiencias

concomitantes de alumnos, profesores y miembros de la comunidad que se derivan

de aquellas diferencias”. (Apple, 1996: 43)

Apple agrega:

“Los problemas parecen no tener fin y la forma popular de entenderlos nos hace

creer que cada “problema” comienza y termina en los mismos estudiantes.

[…]”Arreglemos a los alumnos que fracasan y a los profesores que se desenvuelven

mal y la nación experimentará un bienestar sin precedentes. Así reza gran parte de la

letanía aceptada. (Apple, 1996: 98)

La pobreza infantil se cierne sobre todos los aspectos de la vida de sus

supervivientes, poniéndolos en una situación mayor de riesgo de hambre, falta de

vivienda, enfermedad, discapacidad física o mental, paternidad o maternidad en la

adolescencia, violencia, fracaso escolar, privándoles de experiencias positivas en la

primera infancia, de estímulos en la adolescencia y de salidas creativas que

contribuyan a prepararlos como a los niños ricos para la escuela y, después la

universidad y el trabajo”. (Apple, 1996: 105)

Gramsci, (1970) en los “cuadernos de la cárcel” explica como la hegemonía se

condensa cuando se logra crear un “hombre colectivo”, un “conformismo social” que

102

adecué la moralidad de las masas a las necesidades del aparato económico de

producción y, por tanto, elabore nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada

sociedad, es lograr que “el individuo se incorpore al modelo colectivo.”

La hegemonía para Gramsci no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya

construidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de

constitución de lo “popular nacional” a partir de una dirección ético-cultural de la

capacidad de constituir una “voluntad colectiva” que manifieste una clase fundamental

capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”.

La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado

“elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral que

corresponde a las necesidades del desarrollo e las fuerzas productivas y por

consiguiente a los intereses de las clases dominantes. Es decir, la escuela contribuye al

proceso de diferenciación social y también a que los alumnos acepten de un modo

natural la exclusión tanto social como educativa.

De los argumentos anteriores podemos concluir que existe un modelo pedagógico

hegemónico. Ello permite hablar de culturas dominantes y de una distribución desigual

de los bienes que constituyen el capital cultural. Muchos elementos de la cultura tienen

un carácter arbitrario, de tal manera que se requiere un trabajo permanente de

legitimación que descansa sobre variados procesos de violencia simbólica.

“La violencia simbólica es, pues, inherente a todo trabajo pedagógico; y lo es, en tanto

que las acciones pedagógicas seleccionan e inculcan significaciones culturales de una

pretendida validez universal, cuando en efecto no son más que la expresión de

intereses de sectores sociales. “El acceso al lenguaje legítimo es desigual. El lenguaje

legítimo es monopolizado por unos pocos. Hay monopolio sobre el mercado de los

bienes lingüísticos (capital cultural) como lo hay sobre el mercado de los bienes

económicos” (Bourdieu, 2001)

En Latinoamérica actualmente uno de los precursores en estudiar la relación entre

oportunidades educacionales, pobreza y desigualdad es Fernando Reimers, quien

considera que:

103

Para tener la oportunidad de aprender, no basta con matricularse en una escuela.

Aunque ésta sea desde luego la primera de las oportunidades de educación,

existen muchas posibilidades de instrucción para los niños según su origen

socioeconómico. De ahí que, si bien es verdad que muchos niños consiguen

matricularse en la enseñanza primaria tarde o temprano, sean también numerosos

los que se matriculan en escuelas en las que se encuentran en situaciones

desfavorables – a lo que hay que añadir su propia desventaja social – y que el

resultado más probable es el fracaso escolar. Muchos de estos niños aprenden

poco, repiten varias veces y acaban por abandonar la escuela. (Reimers,2002:72)

Estas “oportunidades” educativas de las que habla Reimers las concibe como “la

ascensión a través de una escalera de cinco niveles. [...] Una serie de etapas que

una persona es capaz de franquear a lo largo de su vida”.

Ahora describiremos con mayor detalle estos 5 niveles:

1. El primer nivel de oportunidad, el acceso inicial a la escuela, exige de tres

condiciones: un niño suficientemente sano, una escuela con espacio disponible y

a distancia razonable y unos padres que estén dispuestos a matricularle.

2. La oportunidad de contar con bastante experiencia positiva y de aprender

suficientemente en ese primer curso para terminarlo con las destrezas cognitivas

y sociales que permita proseguir el aprendizaje en la escuela, esto exige varias

condiciones: Asistir regularmente a clase, contar con buena salud para aprender

y que los profesores posean las destrezas, el tiempo y los recursos precisos para

encaminar al alumno hacia actividades que le permitan un dominio gradual del

currículo.

Estas desigualdades explican las tasas diferentes de aprendizaje de los alumnos

en las distintas modalidades escolares y constituye el inicio de un proceso que

comienza a separarles por nivel socioeconómico desde los inicios de su

educación.

104

3. La oportunidad de completar cada ciclo educativo, es decir, de aprender en cada

etapa lo suficiente para seguir ascendiendo y ser capaz de continuar asistiendo a

la escuela.

En esta etapa se comienzan a notar diferencias en los logros educativos en los

alumnos del mismo nivel escolar y ello conduce a crear una impresión en los

alumnos, y los profesores de fracaso escolar; las familias reaccionan ante estas

señales que reciben de las escuelas a propósito del potencial académico de sus

hijos y produce que a los padres y a los mismos alumnos les disminuyan sus

expectativas con respecto a su capacidad y a la conveniencia de continuar

estudiando.

4. La oportunidad de que tras completar cada ciclo, los graduados posean

destrezas y conocimientos comparables a los otros titulados del mismo ciclo.

Para que esta oportunidad se consume depende en parte de las tres anteriores.

Para que los alumnos de las diferentes modalidades educativas se gradúen con

el mismo nivel de dominio de la lengua, por ejemplo, es necesario que las

escuelas les proporcionen oportunidades de compensar las desigualdades de

los entornos socioculturales en que viven algunos jóvenes.

5. La oportunidad de que lo que haya sido aprendido sirva al graduado para tener

otro tipo de oportunidades sociales y económicas con que expandir sus

posibilidades en la vida. Para cumplir este nivel, Reimers nos refiere que:

“Puede ser que unos cambios en las circunstancias en la vida de los pobres no solo

requieran el desarrollo de destrezas cognitivas en las materias tradicionales, sino

también el de otras formas de capital social como la capacidad de asociarse y

organizarse colectivamente, la de movilizarse políticamente con eficacia y entender

el proceso político y las vías para efectuar el cambio.”(Reimers, 2002:145 )

Sin embargo, no es válido concebir la oportunidad educacional como algo que se

tiene o no de manera definitiva, porque en diferentes etapas del proceso de

escolarización cambian las circunstancias de vida del individuo y existe movimiento

en el ciclo vital de la familia que le afecta.

105

Reimers abunda en este concepto y nos aclara que:

“Reviste importancia un entendimiento dinámico de las oportunidades porque es

capaz de ayudar a que nos concentremos no simplemente en las condiciones que

influyen en la oportunidad de cualquier etapa específica, sino en la relación entre

diferentes niveles de oportunidad y en la transición de cualquiera al siguiente:

Tenemos que avanzar en nuestro entendimiento de las oportunidades como un

proceso dinámico y reunir pruebas para comprender el modo en que la

oportunidad educacional en diferentes etapas de la existencia de una persona

interactúa con el desarrollo cognitivo, social y emocional de las posibilidades de

aprendizaje de los chicos [...]Dadas las enormes disparidades en las condiciones

sociales de los niños pobres y los que no, es improbable que ofrecer a los pobres

los mismos ambientes de aprendizaje que al resto será suficiente para cerrar las

brechas. Esfuerzos futuros deberán intentar desarrollar modelos alternativos que

efectivamente permitan a los hijos de los pobres adquirir en la escuela el capital

cultural y social que los niños privilegiados adquieren en casa y en sus

comunidades. (Reimers, 2002:118)

De esta manera, observamos que existe una relación dinámica entre oportunidades

educacionales, pobreza y desigualdad.28

“Las oportunidades educacionales y la pobreza se hallan relacionadas de múltiples

maneras. En algunos aspectos, la pobreza de los hogares en donde viven los niños

determina que estos tengan escasas oportunidades educacionales. A su vez, como

los hijos de los pobres desarrollan unas destrezas y un conocimiento insuficientes

para conseguir el acceso a puestos de productividad elevada, sus bajos niveles

educacionales determinan que la pobreza se reproduzca a lo largo de las

generaciones.” (Reimers, 2002: 122)

Por ello es importante estudiar la relación entre desigualdad social y educativa, en

este sentido, vemos que de los principales procesos a través de los cuales se

traduce la desigualdad social en una desigualdad de oportunidades educativas son:

• El hecho que la mayoría de los alumnos se relacionan sólo con compañeros

de un estrato sociocultural similar, esto supone una desventaja porque limita el 28 La desigualdad entendida como la disparidad de ingresos por parte de diferentes personas u hogares de cada país.

106

desarrollo de capital social y la acción colectiva entre los distintos grupos

sociales; ello, por supuesto, afecta más a los alumnos marginales.

“La segregación de los jóvenes en escuelas en que la mayoría de los padres

tienen características educacionales semejantes se relaciona con los recursos y

características de los profesores y escuelas a las que asisten sus hijos. […] Esto

nos deja ver hasta qué punto reproducen actualmente las escuelas la

estratificación social en Latinoamérica.” (Reimers, 2002:159)

• Las contribuciones que los padres hacen a la educación de sus hijos. Esto

abarca el tiempo que les dedican, el tipo de desarrollo del lenguaje y del tipo

de reflexión que estimulen en sus conversaciones. Aunque todos los padres

dispusieran una proporción igual de sus recursos a estimular el desarrollo de

sus hijos, quienes más tengan, podrán brindar más.

107

FUENTES DE INFORMACIÓN

108

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111

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112

ANEXOS

113

114

115

CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS DEL DISTRITO FEDERAL POR DELEGACIÓN POLÍTICA ANEXO IV

116  

DELEGACIONES POBLACIÓN TOTAL 

DENSIDAD DE POBLACIÓN  HAB/KM2 

COEFICIENTE GINI 

IDH** GRADO DE MARGINACIÓN URBANA * 

MIEMBROS POR HOGAR 

INGRESOS MENSUALES POR HOGAR 

% VIVIENDAS CON ALGUN  NIVEL DE HACINAMIENTO 

PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 5 AÑOS Y MÁS HABLANTE DE LENGUA INDIGENA 

%POBLACIÓN SIN PRIMARIA COMPLETA 

GRADO DE ESCOLARIDAD PROMEDIO DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS 

DISTRIBUCIÓN DE TEATROS, MUSEOS,CENTROS DE CULTURA Y FAROS 

AZCAPOTZALCO  425 298  12888  0.501990  0.8915  BAJO  3.9  7268.54  27.09  0.9  8.11  9.8  1‐1‐2 

COYOACAN  628 063  11850  0.588752  0.9169  MUY BAJO  3.8  11408.39  19.77  1.4  7.11  10.8  16‐20‐16 

CUAJIMALPA   173 625  2445  0.669174  0.8994  BAJO  4.3  14660.23  33.20  1.2  11.34  10.0  0‐0‐3 

G. A. MADERO  1193 161  13559  0.517833  0.8700  BAJO  4.0  6906.62  31.40  1.4  10.19  9.4  6‐4‐4 

IZTACALCO  395 025  17175  0.509108  0.8765  BAJO  3.9  7166.37  29.16  1.2  9.33  9.6  1‐0‐13 

IZTAPALAPA  1820 888  16114  0.494383  0.8463  BAJO  4.1  5774.40  35.23  1.8  12.04  8.9  0‐3‐13‐1 

MAGDALENA CONTRERAS 

228 927  3577  0.588788  0.8558  BAJO  4.1  9231.76  34.34  1.2  11.47  9.4  0‐0‐4 

MILPA ALTA  115 895  402  0.452872  0.7983  ALTO  4.4  3927.81  48.33  3.1  14.66  8.1  0‐0‐5‐1 

ALVARO OBREGON 

706 567  7284  0.618695  0.8719  BAJO  4.0  10491.72  30.21  1.3  10.51  9.5  11‐5‐10 

TLAHUAC  344 106  3407  0.488535  0.8473  BAJO  4.2  5169.40  36.56  1.3  11.11  8.9  0‐1‐4‐1 

TLALPAN  607 545  1954  0.577079  0.8791  BAJO  3.9  8923.07  28.81  1.8  9.78  9.9  1‐1‐3 

XOCHIMILCO  404 458  3399  0.545161  0.8481  MEDIO  4.2  6403.90  37.26  2.4  11.42  9.0  1‐2‐6 

BENITO JUAREZ  355 017  13149  0.521925  0.9509  MUY BAJO  3.0  13077.71  10.67  1.3  3.71  12.1  3‐2‐23 

CUAUHTEMOC  521 348  16292  0.552294  0.8921  BAJO  3.4  7836.80  22.87  1.7  7.28  10.2  51‐48‐36 

MIGUEL HIDALGO 

353 534  7686  0.605154  0.9188  MUY BAJO  3.6  11911.94  21.34  1.3  6.68  10.4  14‐14‐6 

VENUSTIANO CARRANZA 

447 459  13161  0.509617  0.8740  BAJO  3.0  6732.28  30.73  1.2  8.52  9.6  4‐1‐3 

*Es el grado de marginación urbana que predomina en la mayoría de las AGEB; si tomamos el grado de marginación no urbana todas las delegaciones se colocan en el nivel: Muy bajo. 

Tabla elaborada por la autora a partir del II Conteo de Población y Vivienda 2005 y del Programa General de Desarrollo del D.F. 2007‐2012. 

**El PNUD ha determinado que el IDH bajo corresponde a valores por debajo de 0.5, el nivel medio está entre 0.79 y 0.5; y lo valores de al menos o.8 indican un nivel alto de desarrollo. 

PRINCIPALES CIFRAS SOCIOECONÓMICAS Y EDUCATIVAS POR ESCUELA ANEXO V

117  

UBICACIÓN DE ESCUELA POR DELEGACIÓN Y COLONIA 

POBLACIÓN # 

HABITANTES 

INDICE DE MARGINACIÓN 

INGRESOS DE LA POBLACIÓN OCUPADA 

(salarios Mínimos)  

% DE POBLACIÓN NO DERECHOHABIENTE A ALGUN SERVICIO DE 

SALUD 

PROMEDIO OCUPANTES 

POR DORMITORIO 

AÑOS DE ESCOLARIDAD DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS 

O MÁS 

LUGAR QUE OCUPA EN APROVECHAMIENTO SEGÚN LA PRUEBA  

ENLACE ALVARO OBREGÓN               

09DTV003K Lomas de Plateros Ote. 

1637  MUY BAJO 32.61% MÁS DE 5   25.93 1.5 11.8 30

09DTV0040O Lomas de Plateros 

7200  BAJO 29.14% HASTA 5 35.51 1.7 10.8 23

AZCAPOTZALCO   09DTV0071H Nvo. Tezozomoc 

1289  MEDIO 30.71% HASTA 3 28.47 1.7 9.0 45

BENITO JUAREZ   09DTV0032F Del Valle Centro Urbano “Presidente Miguel Alemán” 

21102  MUY BAJO 53.16% MÁS DE  5 39.14 1.3 13.0 9

09DTV0116N Independencia 

6519  BAJO 29.34% HASTA 5 36.80 1.7 11.7 29

09DTV0122Y Del Valle 

16232  MUY BAJO 51.95% MASDE 5 42.03 1.3 12.8 10

COYOACAN   09DTV0027U Pedregal de Sto. Domingo 

33472  MUY ALTO 51.21%  HASTA 2 551.21 2.2 8.3 28

09DTV0033E Ajusco Montserrat 

5067  ALTO 44.52%  HASTA 2 50.96 2.1 9.0 15

09DTV0075D Ajusco 

16727  ALTO 45.53% HASTA 2 50.09 2.1 8.9 7

CUAJIMALPA   09DTV0139Y Lomas de Chamizal 

1452  MEDIO 34.21% HASTA 2 48.55 1.8 10 47

09DTV0141M Sn Lorenzo Acopilco 

5555  ALTO 43.76% HASTA 2 45.85 2.1 8.9 5

CUAUHTEMOC   09DTV0070I Guerrero 

40093  BAJO 46.21% HASTA 2 42.57 2.0 9.2 31

09DTV0090W Centro 

31784  ALTO 50.64% HASTA 2 61.30 2.2 8.4 46

09DTV0091V Centro 

16043  ALTO 55.45% HASTA 2 59.81 2.2 8.4 1

09DTV0111S Peralvillo 

34312  ALTO 55.11% HASTA 2 62.00 2.1 8.3 35

GUSTAVO A. MADERO   09DTV0001M Tepetatal de Cuautepec 

1637  MUY ALTO 59.82% HASTA 2 54.55 2.3 8.0 4

PRINCIPALES CIFRAS SOCIOECONÓMICAS Y EDUCATIVAS POR ESCUELA ANEXO V

118  

09DTV0011T Ampliación CTM Aragon 

7457  BAJO 29.93% HASTA 2 35.03 1.5 10.3 24

09DTV0013R Vallejo 

20097  MEDIO 40.68% HASTA 2 41.36 2.0 9.5 6

09DTV0021Z Unidad Sn. Juan de Aragon sección I 

9125  MEDIO 35.84% HASTA 2 41.93 1.7 9.7 13

09DTV0039Z La Pradera 

16801  MEDIO 40.63% HASTA  2 42.65 2.0 9.2 39

09DTV0046I Ampliación Providencia 

8932  ALTO 48.93% HASTA 2 48.29 2.1 8.4 41

09DTV0076C Sn. José de la escalera 

6270  MEDIO 40.03% HASTA 2 39.27 2.1 9.1 22

09DTV0080P Nueva Vallejo 

2828  MEDIO 40.09% HASTA 2 39.21 2.0 10.0 17

09DTV0094S Sn Pedro Zacatenco 

6468  MEDIO 41.64% HASTA 2 39.02 1.9 9.2 26

09DTV0127T Amp. Casas Alemán 

15316  ALTO 43.85% HASTA 2 44.46 2.1 9.1 43

09DTV0129R Sta. Isabel Tola 

13876  MEDIO 39.77% HASTA 2 45.90 2.0 9.6 14

09DTV0130G Tlapexco 

16874  MUY ALTO 63.89% HASTA 2 57.86 2.7 6.9 3

IZTACALCO   09DTV0061A Amp. Ramos Millán 

14343  ALTO 47.62% HASTA 2 48.46 2.1 8.6 34

09DTV0089G Jardines Tecma 

1824  MEDIO 39.84% HASTA 2 60.22 2.1 9.3 32

IZTAPALAPA   09DTV0052T El Santuario 

5774  MEDIO 40.18% HASTA 2 44.16 2.7 9.1 40

09DTV0053S Cjto. Hab. Ermita Zaragoza  

25322  ALTO 47.30% HASTA 2 49.14 2.0 8.6 48

09DTV0043L  Santiago Acahualtepec 

19560  MUY ALTO 53.27% HASTA 2 58.00 2.2 8.2 19

09DTV0063Z Vicente Guerrero 

9810  MEDIO 38.89% HASTA 2 40.97 1.9 9.0 36

09DTV0106G Iztapalapa 

2683  MUY ALTO 61.95% HASTA 2 46.59 2.4 8.1 11

09DTV0120Z Juan Escutia 

7972  MEDIO 45.46% HASTA 2 48.47 2.1 8.9 42

09DTV0123X U.H. Vicente Guerrero 

9810  MEDIO 38.89% HASTA 2 40.97 1.9 9.8 38

MAGDALENA CONTRERAS   09DTV0081O Héroes de Padierna 

5247  BAJO 31.91% HASTA 2 37.83 1.7 10.7 25

PRINCIPALES CIFRAS SOCIOECONÓMICAS Y EDUCATIVAS POR ESCUELA ANEXO V

119  

MIGUEL HIDALGO   09DTV0004J Tacubaya 

8532  MEDIO 33.36% HASTA 2 37.12 1.9 9.7 16

MILPA ALTA   09DTV0137Z Pblo. Sn Bartolomé Xicomulco 

3423  MUY ALTO 55.90% HASTA 2 55.59 2.4 8.6 2

09DTV0138Z Pblo. Sn. Lorenzo Tlacoyucan 

3373  MUY ALTO 60.09% HASTA 2 77.75 2.5 7.2 21

09DTV0140N Pblo. Sn. Salvador Cuauhtenco 

10323  MUY ALTO 52.10% HASTA 2 55.89 2.6 8.1 20

TLAHUAC   09DTV0143K Ampl. Selene Tlaltenco   

19282  MUY ALTO 52.63% HASTA 2 54.03 2.3 8.7 37

TLALPAN   09DTV0101L Miguel Hidalgo 

3883  MEDIO 33.65% HASTA 2 40.02 1.8 9.9 8

VENUSTIANO CARRANZA   09DTV0017N Jardín Balbuena sur 

24590  MUY BAJO 34.71% MAS DE 5 33.45 1.4 11 44

09DTV0042M Jardín Balbuena 

19705  MUY BAJO 32.57% MÁS DE 5 31.68 1.4 11.7 27

09DTV0060B Moctezuma sección I  

12796  MEDIO 36.94% HASTA 2  42.96 2.0 10.1 18

09DTV0067V Amp. 20 de noviembre 

1504  MEDIO 38.36% HASTA 2 45.1 1.9 10.2 33

XOCHIMILCO   09DTV0121Z Nativitas Tulyehualco 

6267  MUY ALTO 54.66% HASTA 2 59.66 2.4 7.0 12

 

FUENTE: TABLA ELABORADA POR LA AUTORA CON DATOS TOMADOS DEL ATLAS SOCIOECONÓMICO Y DE MARGINACIÓN DE LAS UNIDADES TERRITORIALES DEL D.F. 

DE LA COORDINACIÓN DE PLANEACIÓN  DEL DESARROLLO TERRITORIAL (COPLADET). 

 

 

 

LOGRO EDUCATIVO POR ESCUELA SEGÚN RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ENLACE 2009 ANEXO VI

120  

ESCUELA  ESPAÑOL *PORCENTAJE   DE   ALUMNO 

MATEMATICAS  *PORCENTAJE  DE  ALUMNOS 

PUNTAJE PROMEDIO EN MATEMATICAS Y 

ESPAÑOL. INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE INSUFICIENTE  ELEMENTAL BUENO 

EXCELENTE

09DTV0003K  50  30  18  2  77  21  1  1  456 09DTV0040O  35  52  13  0  70  30  0  0  476 09DTV0071H  61  32  7  0  85  15  1  0  431 09DTV0032F  29  46  25  0  57  34  9  0  500 09DTV0116N  43  49  8  0  80  20  0  0  459 09DTV0122Y  36  46  14  3  67  23  30  0  490 09DTV0027U  44  50  6  0  79  19  2  0  462 09DTV0033E  35  53  12  0  67  30  3  0  485 09DTV0075D  24  60  15  0  56  34  8  1  506 09DTV0139Y  71  29  0  0  89  11  0  0  424 09DTV141M  24  63  13  0  26  62  13  0  537 09DTV0070I  39  56  5  0  79  21  0  0  454 09DTV0090W  59  40  1  0  90  10  0  0  430 09DTV0091V  19  41  40  0  18  24  51  6  583 09DTV0111S  54  42  4  0  82  17  0  0  446 09DTV0001M  19  54  27  0  29  40  29  3  551 09DTV0011T  48  43  8  0  68  13  19  0  474 09DTV0013R  31  56  13  0  21  66  11  1  532 09DTV0021Z  30  60  9  1  67  24  7  1  487 09DTV0039Z  56  38  5  0  76  22  2  0  443 09DTV0046I  56  38  6  0  70  30  0  0  442 09DTV0076C  40  44  15  0  76  21  2  0  477 09DTV0080P  41  51  9  0  66  26  8  0  482 09DTV0094S  42  49  8  0  79  19  2  0  465 09DTV0129R  37  55  7  0  65  32  3  0  486 09DTV0127T  68  24  8  0  77  21  2  0  439 09DTV0130G  24  51  25  0  32  30  23  14  552 09DTV0061A  50  42  7  0  80  20  0  0  446 09DTV0089G  48  47  5  0  81  16  3  0  448 

LOGRO EDUCATIVO POR ESCUELA SEGÚN RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ENLACE 2009 ANEXO VI

121  

09DTV0052T  59  37  3  0  81  19  0  0  443 09DTV0053S  67  32  0  0  98  2  0  0  397 09DTV0043L                   09DTV0063Z  52  40  8  0  79  19  2  0  446 09DTV0106G  41  47  12  0  61  30  8  0  489 09DTV0120Z  59  35  6  0  77  21  2  0  442 09DTV0123X  52  45  3  0  83  17  0  0  444 09DTV0081O  35  57  7  0  71  27  1  0  465 09DTV0004J  37  52  11  0  62  37  1  0  483 09DTV0137Z  20  42  34  3  24  61  15  0  555 09DTV0138Z  44  43  12  1  67  21  12  0  477 09DTV0140N  42  53  6  0  62  32  6  0  479 09DTV0143K  40  50  10  0  63  35  2  0  445 09DTV0101L  34  53  13  0  50  43  7  0  504 09DTV0017N  59  40  1  0  84  16  0  0  431 09DTV0042M  43  52  5  0  73  22  5  0  462 09DTV0060B  30  59  11  0  67  33  0  0  479 09DTV0067V  49  48  3  0  80  20  0  0  447 09DTV0121Z  38  54  7  0  59  35  6  0  487 PORCENTAJE TOTAL  D.F. 

41  48  11  0.2  65  27  7  1  479 

                                  Tabla construida por la autora con base en los resultados de la evaluación ENLACE 2009 

Este cuadro permite observar los resultados de los alumnos de cada escuela por porcentaje de nivel de logro educativo. 

Insuficiente: necesita el alumno adquirir conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. 

Elemental: Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada. 

Bueno: Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada. 

Excelente: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y habilidades de la asignatura evaluada. 

Promedio del puntaje del logro educativo de las Telesecundarias en el D.F.        .479      Promedio del puntaje del logro educativo de las secundarias Generales en el D.F…510 

Promedio del puntaje del logro educativo de las secundarias Técnicas en el D.F..506       Promedio del puntaje del logro educativo  NACIONAL………………………….………………500