MODELOS DIDACTICOS CENTRADOS EN LA ENSEÑANZA VS.

MODELOS CENTRADOS EN EL ESTUDIANTE

Los profesionales que inician su práctica en la docencia superior o universitaria lo hacen a partir de

teorías implícitas que han construido a lo largo de su formación, la concepción más arraigada es

que el docente es el responsable de transmitir el conocimiento, de igual manera el docente está

convencido que si no explica la clase el estudiante no aprenderá.

Imbernom (2010) señala que no hay modelos puros y hasta podríamos decir que no hay modelos

buenos o malos, sino buenas y malas prácticas docentes. El profesor debe escoger el modelo (la

práctica) que considere más adecuado al contexto, al momento, a la disciplina o al perfil de los

estudiantes. Normalmente en la universidad encontramos que el profesorado fluctúa entre los dos

modelos. Lo importante no es qué metodología se utiliza, sino cuál es la concepción, implícita o

explícita, de enseñanza y de aprendizaje que se posee. No será tan importarte la técnica

pedagógica como la concepción de la cual se parte.

A continuación se presentará las siguientes situaciones de aprendizaje:

CASO I:

El profesor pretende que los estudiantes realicen un plano. Como ejemplo, primero les

enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el estacionamiento de la universidad.

Delante de los estudiantes dibuja un rectángulo (ésta es la forma del estacionamiento) y

explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de

ubicar los símbolos en su lugar sugiere a sus estudiantes que ahora ellos hagan el plano de

del salón de la misma manera. «Se trata -les dice- de que hagan lo mismo que he hecho

yo, pero con el salón.

«Vamos a realizar el plano del salón. Recuerden todo lo que acabo de hacer, y no olviden

que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!» A continuación, apunta en la pizarra los

símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás elementos del

salón, y reparte a sus estudiantes unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su

plano.

CASO II

El profesor también quiere que sus estudiantes realicen el plano del salón, pero además

pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de

realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar

dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus

estudiantes algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color,

extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y

elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y

negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un salón

dibujado por un estudiante del mismo ciclo, del año anterior.

«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les índica el profesor. Quiero que piensen para

qué sirve cada uno de ellos y cuál es su finalidad.

Una vez identificada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes

planos, el profesor sugiere a sus estudiantes que analicen en qué aspectos se parecen y en

cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado

en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el

profesor introduce en la discusión.

«Sí, tienen razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con

símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que es así? ¿Qué pasaría si

se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano?

¿Cuál piensan que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta

finalidad?»

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera

que sus estudiantes deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la

necesidad de seleccionar una forma de representar los diferentes elementos, los criterios

a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones

entre las medidas del plano y las medidas reales.

Después, se sugiere a los estudiantes cómo pueden tener presente estas variables para

realizar el plano del salón correctamente.

«Vamos a hacer el plano, lo haremos por parejas. Antes de empezar recuerden que deben

ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos. Piensen en cuál es la finalidad del plano

que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También deben analizar qué hay que saber y

qué hay que saber hacer, si han entendido como medir los elementos, si saben cómo

dibujarlo, si han hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.»

Los estudiantes deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones

anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para

hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una

vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros

compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

(Adaptación: Liliana Muñoz. Tomado: Monereo, C. (2006). Estrategias de enseñanza y

aprendizaje. Pág. 12-13).

CASO III

“Entro al aula saludando a los estudiantes. Pocos responden el saludo. En este momento,

se produce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan;

dos estudiantes discuten en voz alta y con un tono bastante agresivo. Se escucha la

expresión de uno de ellos: deja de molestar y siéntate ya”. Un alumno: “ya hagan silencio,

la profe está esperando”.

Otro alumno: “permiso, profe, para salir a buscar un banco porque no tengo donde

sentarme”. Permanezco frente al grupo, seria y esperando que se calmen, sin expresar

palabra alguna. Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente.

Comienzo la clase planteando a los estudiantes el tema que se va a estudiar: “Teorías

contemporáneas de la Educación”.

Dirigí el diálogo de manera que, mediante la técnica de la lluvia de ideas fueran

expresando las ideas que tenían los estudiantes sobre las diversas teorías de la educación

tradicional estudiados en la unidad anterior.

El clima generado me permitió estimular la aparición de información previa mediante la

asociación de ideas; obtengo de los estudiantes varias respuestas, que anoto en la

pizarra. A partir de allí, explicito los objetivos del trabajo… (Es importante aprender a

trabajar en grupos; así podrán conocerse mejor, ayudarse mutuamente, comprometerse

en el trabajo, para aprender a ser solidarios y respetarse). Además, les digo que voy a

incorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el

aula, para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones

acertadas y cómo ha sido el rendimiento del trabajo de cada grupo.

Propongo a los estudiantes que se agrupen y lo hacen sin mi intervención, naturalmente,

de acuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que preparé para trabajar (una carpeta

para cada grupo).

Alumno: ¿cuántas hojas son, profesora?” “¡Uh! ¡Son muchas! ¡Es mucho para leer!” “¡No

tengo tiempo!”. Además ¡mucho texto!”.

También les entrego una ficha de seguimiento en la que el coordinador de cada grupo

debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de este instrumento de registro de datos

es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. Algunos estudiantes, comentan que eso

no les gusta: “Vamos a aparecer unos soplones, guachimanes; ésa es la expresión que

usaron para calificar la práctica que se les indica realizar; no muy convencidos, comienzan

a trabajar.

En pequeños grupos debían leer e interpretar consignas. Luego, ayudados por un breve

texto expositivo, debían identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormente

organizarlas en un mapa mental, como modo de expresar la síntesis. Y por último, una

puesta en común de las conclusiones de cada grupo. Tres estudiantes se resistieron a

participar y no se integraron en ningún grupo, tampoco presentaron trabajo alguno al

finalizar la clase. Al preguntarles el porqué de esa actitud, uno responde: “No quiero estar

en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar. Franco, un alumno del grupo que

esta más cerca de ellos, les dice “acérquense a trabajar con nosotros”. No les quedó otra

opción, pero se acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo que se realizaba

en el grupo. Permanecieron sin trabajar, uno de ellos en actitud de cansancio y el otro,

inquieto y molesto, sin poder concentrarse; en el momento, no pude resolver esa

dificultad.

De cinco grupos constituidos, sólo uno trabajó sin perder la orientación. El resto necesito

la guía del profesor para aclarar sus dudas. En uno de los grupos, hay demasiado alboroto.

Me acerco para pedirles que moderen la voz y un alumno me dice “Profesora ya leímos el

texto, pero no entendemos que es lo que hay que hacer con esto”. Les sugiero que relean

las consignas y entre todos piensen e intercambien opiniones para poder realizar la

actividad. El que tiene la función de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que

anotar eso que ha sucedido, porque no termina de entender para que sirvan todos esos

datos.

Como no todos los estudiantes cuenta con material para hacer una lectura individual,

algunos se desordenan y genera malestar en el aula; mientras unos quieren trabajar; otros

obstaculizan la tarea entorpeciendo el funcionamiento del grupo, con actitudes que

dificultan el diálogo (hablan en tono de voz demasiado alto); otros reaccionan

impulsivamente si alguno el grupo les pide que acaben de molestar; dos estudiantes

deambulan por el aula casi perfectamente con la excusa de pedir útiles. En varias

oportunidades, llamo la atención a estos estudiantes revoltosos con expresiones como

“Laura, provocando alboroto en el grupo? ¿Qué te pasa? “Hugo, como siempre

desordenando el grupo”. “Recuerden que las actitudes también son parte de la nota

final”. Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan

rezagados. Pero no sé cómo estimularlos para sacarlos de esa situación. Cada grupo es un

mundo.

Cuando falta quince minutos para que termine el módulo, intento hacer una puesta en

común y pido que suspendan las actividades para ponerla en marcha. Desde un grupo me

dicen: “No, profesora, todavía no hemos terminado”.

Otro alumno, perteneciente a otro de los grupos, expresa: “Espere, profesora, nos falta

muy poco”. Profesora: “Piensen entre todos que contenidos nuevos aprendieron con la

actividad que realizaron”. Solicitó al grupo que terminó la actividad que explique cómo

habían comprendido el tema. Un alumno “lee” sus conclusiones; expresa que “no se

anima a explicar” ante el resto. Acepto su propuesta. Cuando termina la lectura,

reconozco el logro realizado por el grupo y los aliento a continuar. “Han realizado un buen

trabajo”. Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo

hace de la misma manera que el alumno anterior, expresando que lee porque le da

“vergüenza” hablar ante el grupo. El resto del grupo no intervino en la actividad de

explicar resultados: los grupos rezagados reconocieron que les faltó organización e

integración para cumplir con la actividad.

Adaptación: Liliana Muñoz.

Tomado de: La Torre A. La Investigación Acción. Conocer y cambiar la practica educativa.

Pág. 115.

PREGUNTAS:

1. Identificación del asunto

¿Cuál es la situación central en cada una de las situaciones presentadas?

CASO I El docente desarrolla su sesión bajo el enfoque memorístico

(tradicional).

CASO II El docente aplica el método de estudio de casos. Plantea un

problema real, motivando al estudiante analizar y reflexionar

sobre su aprendizaje.

CASO III Se promueve en la sesión el aprendizaje activo, para el clima y la

falta de precisión de las orientaciones no contribuye a una

ejecución de contenidos

2. Examen de los hechos

CRITERIOS Caso: I

Enfoque centrado en

en el profesor

Caso: II

Enfoque centrado en el

estudiante

Caso III

Enfoque centrado en el

estudiante

Finalidad Réplica del conocimiento

transmitido

Rol del docente Tiene el conocimiento y

solo lo transmite.

Rol del

estudiante

Tipo de

actividades

Habilidades,

conocimientos,

actitudes que

se promueve en

los estudiantes.

Efectos de su

uso en los

3. Interpretación

¿Por qué suceden está situaciones en los casos presentados?

Respuesta:

¿Son pertinentes estas situaciones de aprendizaje en relación a los modelos didácticos

centrados en el estudiante?

Respuesta:

¿Qué relaciones explicitas o implícitas se dan entre los casos que se analizan?

Respuesta:

4. Generalización

Frente a estas situaciones ¿qué alternativas pueden formularse para implementar con éxito

modelos didácticos centrados en el estudiante? Indique los pros y contras de las alternativas

propuestas? ¿Qué decisiones se deben tomar?.

ALTERNATIVAS

PRO CONTRAS

estudiantes

Conclusiones

MEJOR OPCIÓN

5. Toma de decisión

¿Qué decisión podemos tomar?