Castan_ConceptoBE

7/25/2019 Castan_ConceptoBE

1/26

25

3. Concepto, objetivos y funciones

de la biblioteca escolar

1. Consideraciones iniciales y contextualizacin

La cuestin de las bibliotecas escolares se presenta en nuestro pas como recurrenteprincipalmente porque, desde un punto de vista general, nadie se atreve a negar laimportancia de la lectura, de la informacin y de la autonoma del trabajo intelectualque facilitan, pero a la vez el establecimiento de bibliotecas que merezcan tal nom-bre supone una importante elevacin del gasto pblico en educacin, lo que no siemprees oportuno o no siempre es considerado como prioritario en los centros de decisin.

Este reconocimiento del papel esencial de las bibliotecas en la educacin unido a laescasez de recursos materiales, intelectuales y humanos puestos en juego para lle-varlo a la prctica, ha hecho que, en realidad, la mayor parte de los impulsos y

planes elaborados se hayan convertido, casi desde el principio, en meras proclamashurfanas de resultados significativos a escala nacional. As, desde 1847, en que seencomienda a las Academias de profesores que en las escuelas se funden bibliotecas

populares atendidas por maestros, ha de transcurrir casi un siglo hasta encontrar unaintervencin relevante: el 7 de agosto de 1931 se ordenaba la creacin de bibliotecasen todas las escuelas nacionales, de modo que en 1933 existan ya 3151 de cien

volmenes cada una, sin contar los aportados por los ayuntamientos, que contribu-yeron al esfuerzo de forma desigual. Magros inicios, pero relevantes por cuantoplasmaban una voluntad cierta de fomento de la cultura, entendida como un elemen-to bsico para la emancipacin colectiva de un pueblo secularmente ignorante (Es-

paa entra en el siglo XX con una tasa de analfabetismo superior al 70%).

La evolucin poltica posterior de nuestro pas no result en absoluto favorable a lacultura y a la educacin, de modo que la cuestin de las bibliotecas escolares quedaen hibernacin. El balance desde los aos de la Guerra Civil y del primer franquismoes bastante desalentador, sobre todo teniendo en cuenta que la depuracin del cuerpo

de maestros y de profesores de enseanza secundaria, as como la clausura de cen-tros educativos y la censura, supusieron un retroceso evidente sobre lo andado hasta

25

GUILLERMOCASTNLANASPAIES Fray Luis de Len. Salamanca


2/26

26

1936; y sin embargo, la semilla derramada en esos aos ser decisiva para el nuevobrote de iniciativas, que surgir en los aos sesenta; las teoras sobre el capital hu-mano como elemento decisivo en el desarrollo econmico, la evidencia del retraso

relativo de la economa y de la sociedad espaola respecto a Europa y la nueva fasede desarrollo econmico que se experimenta tras la recuperacin de la segunda pos-guerra, llevarn en nuestro pas a un convencimiento cada vez ms asumido de laimportancia de la educacin y con ella de las bibliotecas, de la lectura, en la forma-cin de los jvenes. As es como en 1966 el II Congreso Nacional de Bibliotecasafirma que la biblioteca es un factor esencial de la enseanza y que, como tal, ningncentro educativo debe carecer de ella.

Sin embargo, las necesidades reales de escolarizacin de multitud de jvenes en

Espaa coincide la recuperacin de la natalidad, tras la dura posguerra, con la exten-sin de la escolaridad, obligatoria ya hasta los 14 aos con la Ley General de Educa-cin de 1970 oblig a centrar las inversiones en la construccin de nuevos centrosy en la formacin y reclutamiento de profesorado, de modo que cualquier decisinsobre la calidad que implicara recursos adicionales se pospuso. Y luego la crisiseconmica y poltica de los aos setenta impedir de hecho, hasta la llegada de lademocracia, retomar la cuestin de la educacin como una cuestin capital, peroesta vez se har desde un doble punto de vista: su importancia en el desarrollosocioeconmico del pas, aquejado de un desfase importante en relacin a otros

pases europeos lo que nos pone en situacin desfavorable para competir en el

mercado y su importancia como un derecho bsico de los ciudadanos. Pero denuevo la necesidad de extender la escolarizacin obligatoria la LOGSE la llevahasta los 16 aos, como era ya corriente en los pases europeos ocupar la mayor

parte de los esfuerzos y de los presupuestos, obligados, adems, a afrontar las in-mensas necesidades que se derivan de la reforma global del sistema educativo quese emprende desde mediados de los ochenta. A pesar de los incrementos presupues-tarios habidos, los recursos dedicados a la educacin pblica resultan todava hoyinsuficientes para afrontar los retos de calidad que son exigibles en una sociedadcomo la nuestra y, de cualquier modo, el esfuerzo presupuestario espaol queda

lejos del realizado en los pases de nuestro entorno, con una tradicin y una historiaque nosotros no hemos tenido.

La puesta en marcha durante el curso 1995-96 de un Plan Piloto Nacional de Bi-bliotecas Escolares, pese a sus grandes limitaciones cuantitativas afect a 20 cen-tros, sus debilidades tericas y los sesgos marcadamente tecnicistas de su plan deformacin, puede valorarse como un tmido paso adelante por ser una iniciativaministerial la primera de estas caractersticas aunque su puesta en marcha puso derelieve las flagrantes contradicciones entre lo que se dice y la pasmosa parquedad delos medios que se destinan y la muy restrictiva legislacin, lo que, de facto, vino afrustrar muchas iniciativas y muchos esfuerzos realizados hasta entonces.

GUILLERMO CASTN LANASPA


3/26

27

El ao 1997, en marzo, se celebr el Primer Encuentro Nacional de BibliotecasEscolares auspiciado por el MEC; se trata de un acontecimiento importante porquereuni en un mismo foro a bibliotecarios, docentes y miembros de la administracin

educativa y cultural que pudieron debatir durante tres das las cuestiones ms rele-vantes que afectan a las bibliotecas escolares. Las conclusiones que all se obtuvie-ron (retomadas despus en el Encuentro de Catalua y ms recientemente en el Pri-mer Congreso Nacional de Bibliotecas Escolares, celebrado en Salamanca en Octubrede 2006) dibujan un marco general vlido para todos aquellos interesados tanto en

profundizar en el modelo que necesitamos como en dar un verdadero paso adelanteen la calidad de la enseanza. Un coordinador con una dedicacin del 50% de su

jornada, un Equipo de Apoyo con horas lectivas y complementarias, un amplio hora-rio de apertura (el lectivo ms al menos tres horas) y una programacin propia in-

cluida en la general del centro es, en lneas generales, lo sustancial de lo propuestoen 1997.

El reto lanzado en este Encuentro Nacional fue tmidamente recogido por el MECponiendo en marcha un Plan de Bibliotecas Escolares restringido afect a 63 cen-tros durante el curso 97/98 y a otros 191 el curso siguiente que debemos valorar

positivamente, pero que fue totalmente olvidado en los procesos de transferencia delas competencias educativas a las Comunidades Autnomas, de modo que queddesmantelado y, por consiguiente, los centros que construyeron sus bibliotecas a suamparo quedaron sin cobertura legal y desamparados ante unas nuevas administra-

ciones educativas desbordadas por los graves problemas de gestin y los escasosrecursos que se les facilitaron. Los programas que tiempo despus han tratado de

poner en marcha algunas Comunidades o provincias no han logrado abordar lascuestiones esenciales (infraestructuras, dotaciones, recursos humanos, programa-ciones ambiciosas), limitndose a repetir una y otra vez cursos de formacin o esco-rndose hacia proyectos que, ms que de bibliotecas, son de nuevas tecnologas o defomento de la lectura.

Todo ello nos lleva a no perder de vista un dato fundamental de la realidad actual:

que el incremento del inters por el tema no se corresponde con una mayor sensibi-lidad por parte de la sociedad y de la administracin para, respectivamente, pedir yfacilitar su materializacin en las escuelas, ni con los esfuerzos desplegados por lageneralidad de los docentes, todava muy alejados por su formacin y su prctica

profesional de estas preocupaciones. Por el contrario, las experiencias de los ltimosaos no nos ayudan a ser optimistas: son permanentes los frenos de la administra-cin educativa a unos proyectos que necesariamente tienen repercusiones presu-

puestarias y organizativas y que adems presuponen un replanteamiento de los re-cursos humanos disponibles en los centros; este mismo factor crea reticencias en losclaustros y equipos directivos y contribuye a aislar y a debilitar la accin de losdocentes comprometidos en la tarea de construir la biblioteca escolar.

3. CONCEPTO, OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR


4/26

28

2. El marco terico general: Educacin, escuela y biblioteca

2.1. Planteamientos generales

Hoy es posible distinguir varios modelos de biblioteca escolar, varios conceptosdiferentes que tienen planteamientos tericos y resultados prcticos muy distintos,como diferentes son sus repercusiones curriculares, culturales y sociales; y es que elmodelo que se propugna no es independiente de la concepcin que sobre la educa-cin, la escuela y la cultura posean sus autores; concepcin que se convierte en elmarco terico que permite comprender, valorar y hacer explcitas las implicacionessocioculturales y pedaggicas que cada uno presenta, contribuyendo con ello a laclaridad y a la profundidad en un debate que no es, por ms que algunos se empeen,

meramente tcnico.Es frecuente, desde hace ya bastantes aos, encontrar en las revistas especializadas yen las reuniones organizadas por bibliotecarios y enseantes proclamas solemnesdedicadas a glosar la necesidad de potenciar las bibliotecas escolares. La verdad esque gran parte de estas manifestaciones muestra un escaso conocimiento de la natu-raleza y funciones de la educacin y de los centros de enseanza en particular, ytambin una cierta descontextualizacin de los argumentos, como si la escuela fueraun ente abstracto que funcionara al margen de la realidad social.

Por ello, la mayor parte de los debates sobre el currculo y la biblioteca escolar ysobre el conjunto de las decisiones relevantes que deben tomarse para su articula-cin en las escuelas soslayan falsamente las opciones de valor que siempre subyacen;y es as como tanto la administracin educativa como los equipos de direccin esco-lares y una gran parte del profesorado y de los bibliotecarios fundamentan, sin argu-mentar, sus opciones polticas sobre la educacin y profesionales en una pretendi-da racionalidad tecnolgica que, dentro de los lmites que marcan los recursosdisponibles, se justificara tanto por su pretendida eficacia como por el aparenteconsenso que suscita al presentarse como objetiva, neutral y asptica en relacin a

los valores sociales en pugna.

Velado, pues, el debate sobre los principios ticos, sobre las finalidades ltimas de laeducacin, la administracin y una gran parte del profesorado y de los expertosquerran reducir los problemas que se suscitan en la enseanza a un debate mera-mente tcnico, de oportunidad y de gestin racional de recursos. Y es en este marcode ocultacin sistemtica de los valores ideologas que se defienden donde seencuadran la mayora de los debates sobre la necesidad de las bibliotecas escolaresen nuestro sistema educativo: por ello se centran en cuestiones tcnicas y organizativassin plantearse otras implicaciones que necesariamente tienen aunque se quieranignorar.



5/26

29

Y es justamente en este terreno de las opciones ticas y profesionales, en la clarifica-cin del para qu, donde se debe situar el debate, pues parece bastante evidente queel concepto de biblioteca escolar que ms o menos implcitamente poseen los indivi-

duos y colectivos concernidos por el tema no es independiente de la concepcin quetienen de la sociedad, de la cultura y de la educacin escolar y, en especial, de susideas vinculadas a la sociedad futura a que aspiran todo proyecto educativo es, enrealidad, un proyecto de sociedad futura. Se puede decir, por tanto, que el conceptode biblioteca escolar slo cobra sentido profundo en el marco de un proyecto socialms amplio que, en el mbito de la responsabilidad profesional, se plasma en un

proyecto educativo y curricular al que debe contribuir a precisar porque comparteunas mismas reflexiones sobre la institucin escolar.

2.2. Naturaleza y funciones de la educacin y de la escuela

Frente a los postulados idealistas que ven en la escuela una institucin transmisorade saberes y de valores universales y al servicio de la igualdad social, en sociedadesdonde las desigualdades sociales son endmicas por estructurales, la pedagoga cr-tica y la sociologa de la educacin han hecho aportaciones y clarificaciones impor-tantes que conviene no desconocer (especialmente recomendables resultan las lectu-ras de LERENA, 1983 y 1986 y FERNNDEZ ENGUITA, 1985).

A grandes rasgos, las ms habituales consideraciones sobre la escuela y su papel

social se han referido a dos grandes tipos de razones: unas relacionadas con susfunciones socializadoras e integradoras (inculcacin de valores cvicos) y otras rela-tivas a su funcin como instancia preparadora de fuerza laboral con distintos tiposde cualificacin. Segn se ponga el acento en una u otra, los discursos ideolgicossobre la escuela tienden a hacerse, en el primer caso, ms humanistas, y en elsegundo ms tecnicistas, pero en ambos casos se vela, con la retrica de los valo-res intrnsecos del saber o de la eficacia econmica, la faceta reproductora de lasdesigualdades sociales en la escuela. Frente a ello, la sociologa crtica de la educa-cin ha puesto de relieve la importancia de la escuela como aparato ideolgico e

institucin reproductora a travs de diversas formas de violencia simblica y decontrol social.

Probablemente fue DURKHEIM (1998:49 y ss.) el primero en insistir sobre el papelsocializador de la escuela y su consideracin como una institucin transmisora a lasnuevas generaciones de las normas, principios y valores de la sociedad; normas,

principios y valores que, pese a que se presentan como universales, son en realidadla expresin condensada de la visin del mundo y de los intereses de los gruposdominantes (BOURDIEU, 1997). De este modo la escuela puede ser considerada,como han puesto de relieve numerosos estudios, como una instancia fundamental enla reproduccin de las relaciones sociales existentes.



6/26

30

Por otro lado la escuela, de entre el amplsimo abanico disponible de posibilidades,prima unos saberes sobre otros e impone unos patrones culturales y una manera derazonar que regulariza las percepciones y experiencias de los individuos y deter-

minan su accin; en expresin de Pierre BOURDIEU (1997:139-158), la escuelacontribuye decisivamente a la inculcacin del habitusde subordinado para que de-terminados grupos sociales acten efectivamente como subordinados. Tal imposi-cin, como es obvio, no se realiza por medio de la coaccin directa sino mediantesistemas invisibles de violencia simblica y mediante la intervencin en los siste-mas simblicos con los que se supone que las personas actan, interpretan y organi-zan el mundo (POPKEWITZ, 1994). Pero, como es sabido, este universo simblicono es el mismo en todos los grupos sociales, de modo que al primar en la escuelaunos sistemas de signos y de significados sobre otros, se produce un desfase de

oportunidades entre sujetos procedentes de medios socioculturales diferentes. Y puestoque las claves simblicas de comprensin del mundo que la escuela transmite sonlas pertenecientes a las clases medias y altas, los individuos procedentes de estosmbitos tienen mucha ms facilidad para entender y aceptar la cultura escolar yobtener, de esta manera, el capital cultural, los ttulos y sanciones sociales necesa-rias para mantener su estatus social.

De modo que, como los profesores experimentados saben perfectamente, el signifi-cado y la rentabilidad de la escolarizacin de los jvenes vara con su origen o ex-traccin social y herencia sociocultural; y esto no slo en funcin de la diversidad de

establecimientos escolares centros de lite, escuelas rurales medio abandonadas,centros de las periferias urbanas masificados, sin medios y con un elevado porcenta-

je de profesores itinerantes..., pues, como afirma VARELA (1990:221).

una misma institucin escolar adquiere significaciones distintas para los nios que las

frecuentan con diferente capital cultural y econmico, con diferentes formas de sociali-

zacin familiar, con diferentes expectativas de futuro, con diferentes intereses y preocu-

paciones ligadas a formas de socializacin extraescolares, a diferentes estilos de vida.

Por tanto, y aunque las cosas podran ser de otro modo y no han sido ni sernsiempre iguales la escuela no funciona siempre como un instrumento democrticoal servicio de la igualdad de los ciudadanos; y puesto que la socializacin escolarfavorece a unos y penaliza a otros, contribuye a crear identidades sociales marcadas

por el xito a la vez que consigue que quienes fracasan asuman su relegacin socialcomo producto exclusivo de un fracaso personal.

2.3. La escuela como espacio de la posibilidad

Pero importa mucho sealar que, frente a las teoras cerradas de la reproduccin,que dibujan un panorama del que no parece haber escapatoria, muchos biblioteca-rios, docentes e intelectuales han apostado por abrir vas de accin posibles, por



7/26

31

convertir sus bibliotecas y centros culturales en espacios de la posibilidad paracombatir la exclusin, que es justamente la va de encuentro con los intelectuales y

profesionales crticos que trabajan en otros sectores de la cultura y particularmente

en la enseanza.

Pues, en efecto, esas teoras ignoran que los mecanismos de la reproduccin, aunquesin duda eficaces, distan mucho de ser perfectos dada la constante impugnacin y

prdida de legitimacin que sufren los poderes constituidos. Ni la sociedad ni laescuela son realidades estticas, sino dinmicas, esencialmente cambiantes; y sobrela direccin que tomen los cambios los ciudadanos tenemos la posibilidad y la res-

ponsabilidad de influir.

Por ello mismo es necesario puntualizar y matizar muchos de los razonamientosbasados en una consideracin de la escuela como un mero aparato reproductor delsistema social. As, muchos expertos, entre otros Giroux, han puesto de relieve algu-nos de los errores que estas teoras presentaban, especialmente su incapacidad paratrascender el lenguaje de la crtica, de modo que las crticas radicales rara vez hanconsiderado formas alternativas de organizar la escuela, el currculo y las relacionessociales que se producen en el aula, cuando, precisamente, la tarea fundamental dela pedagoga crtica es alentar proyectos que, vinculados a otros ms generales sobrela sociedad democrtica, procuren el cambio escolar; cambio que debe articularse a

partir de la prioridad de la tica y de la justicia social sobre la lgica del mercado y

el lenguaje del individualismo exagerado (GIROUX, 1999:61). Precisamente, laevidencia de vivir en un mundo injusto, que relega a numerosos ciudadanos a lamarginalidad, debe obligar a pensar la escuela en trminos que promuevan la supre-sin o disminucin de los efectos de la desigualdad (PREZ GMEZ, 1993).

Por lo tanto, y resumiendo, frente a concepciones que, tras una cortina de argumen-tos idealistas, refuerzan en realidad la faceta reproductora de las desigualdades so-ciales, o frente a concepciones mecanicistas que no ven en la escuela ms que unaparato duplicativo de la sociedad al servicio de las clases dominantes, aqu defen-

demos una idea de la escuela como un espacio de la posibilidad, como algo quefunciona de manera simultnea reproduciendo y transformando la sociedad(KEMMIS, 1988:153). Nos adherimos con ello a lo que podemos llamar la perspec-tiva crtica de la cultura y de la educacin, cuyos puntos clave tienen que ver con laconcepcin del pensamiento crtico como la capacidad de problematizar lo que has-ta ese momento ha sido tratado como evidente, de convertir en objeto de reflexin loque antes simplemente haba sido una herramienta(GIROUX, 1990:108); con unaconcepcin de la cultura, y de los saberes sociales en particular, como un instrumen-to muy potente de emancipacin individual y colectiva.

En coherencia con estos presupuestos es obligado concluir diciendo que las decisio-nes fuertes que afectan a nuestra manera de entender el desarrollo curricular y a



8/26

32

nuestro modelo de biblioteca escolar debern apoyarse fundamentalmente en el re-sultado de confrontar nuestra realidad actual con nuestras metas de transformacinsocial y de socializacin crtica del alumnado, y no exclusivamente en criterios tc-

nicos o de eficacia que, si bien son importantes, juegan su papel en un momentoposterior.

3. Fuentes y elementos para la elaboracin de un concepto y de un modelo

pertinentes de biblioteca escolar

3.1. Planteamientos generales

La construccin de un modelo terico no puede realizarse considerando exclusiva-mente, como suele ser habitual, las exigencias actuales de una moderna biblioteca(entendida ya como centro de recursos multimedia) porque el modelo de biblioteca

pblica del que se parte no es trasladable a una realidad que, como la escolar, tiene quecumplir unas funciones esencialmente distintas; ello no significa que las aportacionesde la biblioteconoma no deban ser tenidas en cuenta, sino que no pueden ser en ab-soluto las nicas fuentes, y ni siquiera las principales, a la hora de definir el modelo.

En efecto, si aceptamos el actual concepto de currculo escolar tendremos que con-venir que el modelo de una biblioteca escolar plenamente integrada en los proyectos

educativo y curricular de los centros no puede ser deductivamente elaborado a partirde las aportaciones nicas de la biblioteconoma; sus fuentes, como las del currcu-lo, han de ser primordialmente pedaggicas y sociolgicas, de modo que la reflexinsobre la biblioteca escolar debe orientarse hacia cmo es deseable que contribuya,en las condiciones actuales de la sociedad y del sistema educativo espaol, a darrespuesta a las preguntas esenciales del para qu, qu y cmo ensear y disearexperiencias de aprendizaje en nuestras escuelas e institutos. La biblioteconoma

puede establecer el suelo, pero no el techo, por as decir, de las bibliotecasescolares. Dicho de otro modo, los conocimientos bibliotecarios se muestran como

imprescindibles en la organizacin y tratamiento tcnico de los fondos, en las tcni-cas de difusin y de animacin a la lectura, en la concepcin y diseo de los espaciosy otras cuestiones igualmente importantes; pero ello resulta claramente insuficiente

para definir el modelo de la biblioteca escolar que necesitamos.

3.2. Elementos esenciales para la reflexin

Esta argumentacin obliga a fundamentar las decisiones bsicas en reflexiones quetienen que ver esencialmente con:

A) Los elementos predominantes en el perfil sociocultural de nuestro alumnadodefinidos por factores como:



9/26

33

Las pautas de consumo cultural acrtico y de ocio alienante de la juventudcomo resultado de una ausencia de capacidad de defensa frente a la ofertaunidireccional y hegemnica de productos de nfima calidad, catapultados

al mercado por una sociedad de consumo que los presenta como necesariospara la realizacin personal y la obtencin de la felicidad cuando, en reali-dad, sirven para velar los verdaderos problemas de la vida cotidiana queimpiden la satisfaccin de las necesidades de los individuos.

La existencia o inexistencia de equipamientos culturales adecuados de ca-rcter familiar, tanto en lo relativo a libros de consulta o de lectura y fuen-tes de informacin como al capital escolar y cultural acumulado por susmiembros.

La existencia o no de condiciones materiales adecuadas para el estudio y el

trabajo intelectual en el entorno familiar, incluyendo cuestiones tan bsi-cas como la disponibilidad de una habitacin, de calefaccin, luminosidad,silencio...

B) Los elementos relacionados con la infraestructura cultural socialmente dis-ponible, para constatar su debilidad y raquitismo en nuestro pas y, ms enconcreto, la incapacidad de las bibliotecas pblicas para atender las necesida-des que se derivan de la escolarizacin de los jvenes, objetivo que no les es

propio y que en la actualidad se ven obligadas a tratar de atender. En sentidocontrario, habr que tener en cuenta el importante papel de apoyo que algunasbibliotecas pblicas pueden jugar en la fase inicial de construccin de las

bibliotecas escolares en tanto que depositarias de experiencias, conocimien-tos, mtodos y procedimientos para dispensar una oferta cultural de calidad alsegmento de poblacin juvenil escolarizada.

C) Los elementos relacionados con las exigencias de una sociedad moderna, tec-nolgicamente avanzada, plural, diversa y plenamente democrtica y en laque, sin embargo, se mantienen graves desigualdades sociales generadoras demarginacin y una evidente carencia de igualdad de oportunidades para elacceso al disfrute de la cultura, al conocimiento y a la informacin, y, portanto, a la participacin en la toma de decisiones sobre los asuntos colectivos.

D) Los elementos derivados del modelo educativo, escolar y curricular sustenta-dos en unos principios ticos que se pretende cimenten la convivencia socialfutura.

El anlisis de estas fuentes sociales, que conectan el mundo de la educacin con lasociedad en la que se desarrolla, curriculares y biblioteconmicas debe suministrarsuficientes elementos para reflexionar sobre la biblioteca escolar como instrumentoy lugar idneo para impulsar, mediante la prestacin de servicios adecuados, losaspectos ms puramente cualitativos de la educacin.



10/26

34

3.3. Fuentes socioeconmicas y culturales

No resulta fcil trazar una panormica coherente y satisfactoria de la realidad

sociocultural espaola pues la complejidad, variedad y naturaleza diversa de lascuestiones que se deben abordar dificulta notablemente su aprehensin y, todavams, la elaboracin de una breve sntesis que sea adecuada a nuestros objetivos sinabrumar al lector con montaas de datos. Y sin embargo la fuente sociocultural re-sulta desde nuestra perspectiva absolutamente fundamental en el debate sobre elmodelo de educacin y de biblioteca escolar deseable pues, juntamente con las fuen-tes pedaggicas y curriculares, son las que deben suministrar los argumentos sobrelos que basar las grandes finalidades de nuestros proyectos educativos, proyectosque no consideramos aisladamente sino incardinados en otros de mayor amplitud y

de carcter cvico, que tienen como meta la mejora y transformacin de nuestrassociedades hacia un horizonte de mayor igualdad, justicia y solidaridad. Pues enningn caso puede obviarse que todo proyecto educativo es, en realidad, un proyec-to de sociedad futura.

Tras la apariencia idlica que la visin dominante suele suministrar sobre nuestrasociedad, se esconde una realidad muy diferente caracterizada por la continua repro-duccin de las situaciones generadoras de desigualdad, discriminacin y marginalidad,de modo que estamos muy lejos de vivir en el mejor de los mundos posibles. Elsistema educativo es uno de los instrumentos principales que, en su complejidad y

contradicciones en cuanto a las funciones sociales que desempea, puede y debecontribuir a hacer una sociedad ms justa y solidaria y menos desigual, metas queconstituyen las grandes finalidades de la pedagoga en las democracias, y que porello mismo deben ser debatidas y abordadas en primer lugar. Por otro lado, los datosbsicos de la situacin socioeconmica y cultural espaola en relacin a la realidadexistente en los pases de nuestro entorno, deben suministrar ideas y argumentos

para construir una estrategia en las propuestas educativas ms acorde con nuestrarealidad y necesidades que mimtica respecto a los dems pases europeos. Adems,la existencia de notables diferencias y desigualdades entre las diversas comunidades

autnomas espaolas invitara a realizar en cada caso un mayor nfasis en algunosde los instrumentos que desde la escuela podran ayudar a la correccin de las mis-mas. Y todo ello porque, como ya hemos indicado, la realidad econmica, social ycultural de la poblacin tiene repercusiones directas en las posibilidades de aprendi-zaje y en el xito escolar.

Pues bien, como puede comprobarse recurriendo a los datos estadsticos de la UE ode la OCDE y a los ms recientes estudios comparativos (NAVARRO, 2005), nues-tro pas se sita por debajo de la media de la UE 15 en lo referente a la renta percapita, va en el furgn de cola en lo que respecta a gastos sociales, pertenecemos algrupo ms rezagado en lo que respecta al gasto en I+D, estamos a la cabeza de la

precariedad laboral, que afecta al 30% de los trabajadores, y en consonancia con



11/26

35

todo ello, el ltimo informe FOESSA habla de 8,5 millones de personas en condicio-nes de pobreza relativa en Espaa: el 20% de nuestra poblacin es pobre (frente al16% de media en la UE).

Espaa, en fin, pertenece al grupo de pases con mayor desigualdad de la UE. Porconsiguiente, a nadie podr sorprender que nuestro gasto pblico en educacin sig-nifique en 2004 el 4,3% del PIB cuando la media de la OCDE es del 5,5%, a la vezque Francia dedica a gasto educativo el 5,9%, Suecia el 7,5% y Dinamarca el 8,3%.

Los resultados en la poblacin de esta poltica, sostenida en el tiempo a pesar de losavances experimentados (y de retrocesos puntuales) son demoledores. Espaa siguesiendo de los pases con mayor proporcin de poblacin entre 25 y 64 aos carentede las habilidades y conocimientos propios de la educacin secundaria; en la cohorte

de entre 20 y 24 aos tienen estudios medios (secundaria no obligatoria) el 62,5% delos espaoles, frente al 76,4% de la UE 25 (estamos tan solo por encima de Malta yPortugal). En el ao 2004 del total de la poblacin espaola (todas las edades) tansolo el 58,6% tena estudios de Primaria, ESO o equivalentes. As, el capital culturalfamiliar disponible es verdaderamente bajo, lo que limita seriamente las posibilida-des de los alumnos actuales de recibir ayuda directa y eficaz en ese mbito familiar

para superar los dficits escolares.

Como colofn, se puede aadir, ya sin sorpresas, que la tasa espaola de fracaso

escolar en Secundaria es del 30% cuando en la OCDE se sita en el 12% de media;y por ltimo, puede ser significativo saber que el 72% de los hijos de los obrerosdeja de estudiar tras la ESO. Todos estos datos muestran hasta qu punto tenemos yael futuro hipotecado y cun urgente es intervenir desde los poderes pblicos y desdela sociedad para mejorarlos.

Esta tupida red de desigualdades visible en nuestra sociedad y que no afecta a todosde la misma manera, debera tener una relevancia especial a la hora de planificar las

polticas sociales y, dentro de ellas, las polticas educativas, en las que la opcin poruna verdadera igualdad de oportunidades para todos debera ser tambin el horizon-

te tico de cualquier actuacin profesional.

Esta fuerte descompensacin tiene, adems, un carcter estructurante de consecuen-cias muy negativas para una parte importante de los nios y jvenes espaoles, yaque est ampliamente demostrado que la adaptacin al medio escolar y la obtencinde sus ventajas es directamente dependiente del nivel sociocultural de procedencia.

Todo ello viene a poner de relieve que una tarea esencial de la escuela democrticaha de ser prestar a todos los alumnos la ayuda y los servicios que solo una minora

puede recibir de su medio familiar y social de procedencia. Esta es la conclusin queestimamos fundamental a la hora de debatir y plantear el modelo educativo de bi-blioteca escolar para nuestras escuelas e institutos, lo que se plasmara, en nuestra



12/26

36

opinin, en la defensa de unos servicios universales de calidadpara impulsar elxito escolar, el fomento de la lectura y la integracin sociocultural, como un amplioservicio de ayuda al estudio y al desarrollo de las tareas escolares fuera del horario

lectivo para todos aquellos alumnos que lo deseen y necesiten, especialmente aque-llos que no pueden recibir esos apoyos en sus casas.

Y como mnimo, se debe extraer la conclusin de que si la situacin educativa,socioeconmica y sociocultural de los espaoles es netamente diferente a la quedisfrutan alemanes, franceses o ingleses, nuestro modelo de biblioteca escolar, en-tendida como un elemento esencial en la correccin de las desigualdades, no deberaser una mera copia del suyo.

El panorama que acabamos de trazar debe ser completado y matizado muy breve-mente, a partir de los datos que nos ofrecen otros estudios relevantes para nuestropropsito, y especialmente los relativos a los hbitos de ocio y consumo cultural.Diversos estudios realizados desde finales de la dcada de los ochenta nos permitentrazar una panormica de su evolucin en Espaa para afirmar que, en sus datosbsicos, el estancamiento en niveles relativos muy bajos es la nota fundamental de lavida cultural de la sociedad espaola. Y la realidad es que los datos absolutos dispo-nibles de la ltima dcada no invitan al optimismo, y ello a pesar de que segn

parece a la altura de 2006 el Ministerio de Cultura cree que el 58% de los espaolesentran en la categora de lectores.

Estos datos, desoladores ya de por s, todava pueden dibujar una imagen peor sitenemos en cuenta las aportaciones de la sociologa sobre los modos, usos, conteni-dos y repercusiones de la lectura, ya que es insostenible el mito de que cualquierlecturacontribuye al desarrollo de la racionalidad y del espritu crtico o a una mejorcomprensin del mundo, como ha puesto de relieve Ignacio GMEZ SOTO (1999).Y ello sin contar con que no disponemos de datos sobre las habilidades y usos de laescritura, a la que permanece ajena, salvo para las cuestiones puramente prcticas(como cuestiones administrativas etc.) la inmensa mayora de la poblacin. Como

puede suponerse, este abandono de las prcticas de lectoescritura en nuestrasalfabetizadas sociedades tiene fundamentales repercusiones que interesa tener encuenta a la hora de proponer modelos de bibliotecas escolares y otros servicios deapoyo y de desarrollo cultural.

4. Concepto de biblioteca escolar

4.1. Biblioteca escolar y currculo: Algunas precisiones

El hecho de que hoy siga siendo necesario en nuestro pas debatir y precisar el paraqu de las bibliotecas escolares en paralelo al para qu, el qu y el cmo ensear en



13/26

37

nuestras escuelas crea la oportunidad pero slo la oportunidad de una plena inte-gracin, en el sentido fuerte del trmino, de las bibliotecas escolares en los proyec-tos educativos y curriculares. Consideramos, por tanto, que la tan a menudo ambi-

guamente descrita integracin de la biblioteca escolar en el currculo consiste endilucidar de qu manera contribuye a dar respuesta terica y prctica a las preguntasbsicas que todo proyecto curricular debe responder y no en la mera consideracinde la biblioteca como un equipamiento ms o, mucho menos, como un simple conte-nido a aprender por los alumnos.

Dicho de otro modo: si hasta ahora las propuestas sobre el papel de las bibliotecasescolares se han situado en el nivel de la programacin, es decir, en el de la ejecu-cin de un plan previamente diseado, nosotros consideramos que el debate se debe

situar en el nivel de la definicin del plan, de la toma de decisiones del ProyectoEducativo que preside cualquier programacin. La consecuencia fundamental deeste cambio de ubicacin es que la biblioteca escolar deja as de ser consideradacomo una mera herramienta de uso limitado, al servicio exclusivo de la didcticaespecial cuando no perfectamente prescindible, ante el predominio todava hoy dela leccin magistral y el libro de texto para convertirse en un objeto de reflexin, enun ncleo generador de ideas y de acciones de cambio en el seno de una escuela quese quiere renovada para atender de forma consecuente las necesidades y demandasde nuestras sociedades.

Nos parece, adems, que esta es la nica forma de poder llegar a definir un conceptopertinente y adecuado a nuestro pas de biblioteca escolar, alejado de los estereoti-pos al uso y del puro mimetismo respecto de la biblioteca pblica de la que se debediferenciar claramente o de la mera emulacin de modelos desarrollados en socie-dades que presentan caractersticas socioeconmicas y tradiciones polticas y cultu-rales muy diferentes a las nuestras.

No todas las concepciones del currculo precisan para su desarrollo de las mismasherramientas. All donde se mantengan los mtodos tradicionales de enseanza las

bibliotecas escolares son perfectamente prescindibles. La integracin de la bibliote-ca escolar es slo posible all donde haya (aunque sea por parte de un grupo reduci-do de profesores) una concepcin del currculo alejada del libro de texto y de laclase magistral como recursos nicos o bsicos.

Si estos son los cimientos sobre los que debe asentarse la reflexin, que ha de serconjunta, sobre el concepto, el modelo y las funciones de la biblioteca escolar, la

propuesta concreta del papel que deben jugar en cada uno de nuestros centros ha deproceder, en cada caso, de la traduccin a nivel pedaggico de las conclusiones quepuedan extraerse de las fuentes que todo proyecto educativo privilegia para tomarsus decisiones principales, y a las que ya nos hemos referido con anterioridad.



14/26

38

4.2. Hacia la elaboracin de un concepto funcional de biblioteca escolar

El pozo del que surgen muchos de los planteamientos que conviene cuestionar es la

identificacin implcita entre la biblioteca pblica infantil y juvenil y la bibliotecaescolar, cuando es obvio que se trata de instituciones emparentadas pero claramentediferentes. La naturaleza y las funciones respectivas son diversas aunque comple-mentarias, y mientras la primera se sita en la esfera del tiempo libre del usuario(aunque pueda utilizarse tambin para trabajar), la segunda se sita en el tiempo detrabajo (aunque pueda usarse tambin en la esfera del ocio). Resumidamente pode-mos decir que la biblioteca pblica tiene un pblico voluntario que realiza activida-des elegidas a la carta, no selecciona ni evala al usuario y no expende ttulos; mien-tras que la escuela (la biblioteca escolar es escuela, un espacio con personalidad

propia, con ciertas especificidades, pero escuela) tiene un pblico cautivoya que laescolarizacin es obligatoria, no permite una formacin a la carta, selecciona y eva-la a sus usuarios-alumnos y expende ttulos. Esto no supone negar que la bibliotecaescolar, como la pblica, tiene muchas caras y, por ende, muchas posibilidades deuso: a la biblioteca escolar se va a estudiar, a trabajar en grupo, a adquirir conoci-mientos, pero tambin es un espacio de sociabilidad que fomenta un ocio creativo(la lectura en primer lugar) al que los alumnos acuden voluntariamente y deciden lasactividades en las que desean participar.

Como se ha dicho antes, no es un problema de compatibilidad de todas estas funcio-

nes, sino de nfasis, de prioridad y de discernimiento de lo que en cada lugar y encada tiempo resulta ms definitorio y ms relevante. Por ello, bibliotecas pblicas ybibliotecas escolares no pueden tener el mismo objetivo fundamental: el objetivo

fundamental de cada una es diferente, aunque se compartan otros muchos objetivos,y convendr revisar esta confusin tan extendida que hasta es aceptada por impor-tantes sectores de las administraciones educativas.

Para tratar de definir el concepto con nitidez a partir de todo el conjunto de lasreflexiones precedentes, debemos comenzar, pues, reafirmando que la biblioteca

escolar es escuela, y por tanto tiene como objetivo esencial contribuir al logro de lastres grandes finalidades que las sociedades democrticas asignan a la escuela: trans-mitir los conocimientos que se consideran fundamentales, extender la cultura enten-dida en sentido muy amplio y abierto, y corregir las desigualdades de origen y ad-quiridas que presenta el alumnado. Para ello la biblioteca escolar, tal y como aqu seconcibe, aporta unos medios y unas posibilidades muy potentes y diferentes a lasaportaciones de los dems instrumentos con que cuenta la escuela (las aulas, losDepartamentos, Orientacin...).

La biblioteca escolar es escuela; por eso, como dice la UNESCO, su primera granfuncin es apoyar el desarrollo del currculo, es decir, facilitar los procesos deenseanza y de aprendizaje. En este fundamental apartado, la biblioteca dispone



15/26


16/26

40

vacin del medio, la injusticia o el hambre en el mundo y tantos otros tienen unapotencialidad educativa primordial cuando se pretende formar ciudadanos cultos yconscientes, y la biblioteca, en tanto que centro de informacin y centro cultural, es

el espacio idneo para posibilitar esta esencial tarea educativa. Tarea que se realizapotenciando la palabra, fomentando la lectura, animando a escribir... El Club deAmigos de la Biblioteca, en sus diversas secciones (Jvenes Lectores, Escritores,Periodistas, Internautas...) es un instrumento esencial de socializacin, de extensincultural y de integracin que adems fomenta el desarrollo de actividades ldicascasi siempre relacionadas con la lectoescritura. El fomento de la lectura, de la escri-tura, del uso de las nuevas tecnologas, del trabajo cooperativoetc. es esencial ycomplementario de la funcin de apoyo al estudio y al trabajo intelectual de lasbibliotecas escolares.

La correccin de las desigualdadesmediante una efectiva poltica de fomento de laigualdad de oportunidades es una de las funciones ms importantes de las escuelasdemocrticas; por eso es fundamental ir ms all de las palabras y articular ideas,recursos y programaciones que realmente posibiliten a todos alcanzar el xito esco-lar y la formacin propia de ciudadanos cultos. Defendemos que el procedimientoms efectivo, democrtico y adecuado en un pas como el nuestro, novena potenciaeconmica mundial, es el de universalizar apoyos que en estos momentos slo sonaccesibles a un segmento del alumnado. Se trata de que todos por igual dispongan delos apoyos y ventajas de que ya disponen algunos; de que los alumnos cuyas fami-

lias no tienen una visin clara del valor de la educacin y de los ttulos acadmicoso simplemente no pueden comprar en el mercado los apoyos que sus hijos necesita-ran, puedan acceder en la escuela a nuevas posibilidades. Se trata en lo posible deque la herencia sociocultural familiar no se erija como un obstculo insalvable paramuchos de nuestros chicos y chicas.

Naturalmente, no todas las familias ven la importancia que tienen los estudios parael futuro de sus hijos, y sabemos que las exigencias, apoyos y empeos familiaresson o pueden ser decisivos en este campo; por eso podra ser necesario, en funcin

del medio social en que se desenvuelve cada centro, que la escuela cuente, en elmarco de programas especiales de discriminacin positiva, de integracin sociocul-tural, contra el absentismo o contra el fracaso escolar, con profesionales como losTrabajadores Sociales para llevar a cabo una tarea de mentalizacin, de mediacinentre las familias y los programas que el centro educativo ofrece para la mejor edu-cacin de sus hijos. La biblioteca del IES Fray Luis de Len de Salamanca tiene yauna experiencia de cinco aos de colaboracin con el rea de Trabajo Social de laUniversidad, y podemos decir que nuestro Plan de Prevencin es muy importante

para la integracin socioculturalde muchos chicos y chicas que, sin la biblioteca,pasan las tardes en las calles haciendo quin sabe qu. La tarea de los trabajadoressociales (en prcticas) desviando a estos chicos desde la calle a la biblioteca, inte-grndolos en el Club de Amigos, mediando con las familias y fomentando su partici-



17/26

41

pacin en las actividades y servicios de la biblioteca, se revela como un elementoesencial en un proyecto educativo que, como el nuestro, hace nfasis en la justiciasocial y la igualdad de oportunidades.

Podemos terminar este apartado con una sinttica definicin del concepto de biblio-teca escolar que encierra todo un programa de accin: un moderno centro de recur-sos y de informacin en el que se desarrolla un proyecto pedaggico y social degran alcance, capaz de incrementar considerablemente la calidad de la enseanza,de contribuir a combatir el fracaso escolar, atender la profundizacin, de extender lacultura, de fomentar la palabra, la lectoescritura, las actividades cooperativas, y decoadyuvar a la correccin de las desigualdades.

5. Anlisis de los objetivos y de las funciones de la biblioteca escolar

5.1. Planteamientos generales: Los elementos estructurales bsicos

Lejos de ser una coleccin de documentos organizada en un espacio con ciertoscriterios y puesta a disposicin de la comunidad educativa (continente), la bibliotecaescolar es un proyecto pedaggico y social(contenido) que necesariamente se de-sarrolla en el marco de un centro de recursos materiales e intelectuales y que, ya quecolabora activamente en dar respuesta a las grandes preguntas que se plantea el

currculo escolar, debe contribuir en la misma medida al logro de los tres grandesobjetivos que las sociedades democrticas asignan a la escuela: instruir (transmitirlos conocimientos necesarios y convenientes), extender la cultura (entendida en unsentido muy amplio y abierto y en clave de opciones, posibilidades y valores) ycorregir las desigualdades de origen (herencia cultural) y adquiridas que presenta elalumnado.

Para evitar las discusiones bizantinas, entiendo que las bibliotecas escolares, desdeun punto de vista operativo, se definen correctamente por los especficos servicios

pedaggicos, culturales y sociales que, en espacios y tiempos diferentes de los habi-tuales del aula, presta a la comunidad educativa. Servicios que, naturalmente, en unasociedad democrtica como la nuestra son susceptibles de ser entendidos y desarro-llados de maneras muy diversas.

Pero la diversidad de puntos de vista, estilos y formas de trabajo deben partir de unasreflexiones comunes para los profesionales que podemos sintetizar en las siguientes:

Pedaggicas: Las necesidades de la escuela en los momentos actuales y lacomprensin de que la educacin es el elemento clave de la integracin socialy del desarrollo personal, y un instrumento decisivo para la emancipacinindividual y colectiva.



18/26

42

Sociolgicas: Las caractersticas socioculturales y socioeconmicas de la po-blacin y el perfil de las familias y del alumnado de cada centro educativoconcreto.

Biblioteconmicas: Las exigencias que presentan los modernos servicios bi-bliotecarios, que en ningn sitio se pueden definir ya como una coleccin delibros sino como modernos centros de informacin y de recursos materiales eintelectuales orientados a finalidades especficas.

Las recomendaciones internacionales y de los expertos. Las conclusiones del Encuentro Nacional de 1997 y de los Congresos y Jorna-

das celebrados en diversas Comunidades Autnomas, y especialmente las con-clusiones del Congreso Nacional de 2006.

La normativa actual existente en nuestro pas (poca, dispersa, diversa y dedi-

cada a aspectos perifricos de la cuestin) y la prctica existente en los pasesde nuestro entorno cultural.

Del conjunto de estas reflexiones tendra que surgir un acuerdo, a modo de denomi-nador comn, que una legislacin bsica debera recoger. Este denominador comntiene que contemplar necesariamentelo que he definido como elementos estructu-rales bsicos: espacios, tiempos y programaciones.

Con el trmino espacioshacemos referencia al conjunto de infraestructuras y dota-ciones materiales exigibles para poder hablar de una autntica biblioteca en el senti-

do moderno del trmino, incluyendo, por tanto unas dimensionesmnimas (estable-cidas por las recomendaciones internacionales y en el Encuentro Nacional muy porencima de lo actualmente legislado) y una determinada organizacin espacialque

permita desarrollar las diversas funciones fundamentales (control, informacin yprstamo, zona de audiovisuales y de nuevas tecnologas...); amueblamiento; la colec-cin, o la dotacin de nuevas tecnologas. En este apartado entrara tambin la necesi-dad de que la biblioteca disponga de unpresupuesto propio, una consideracin comoDepartamento en pie de igualdad con los dems y capacidad para organizar una redexterna de apoyos y colaboracin (con bibliotecas pblicas, con la Universidad...).

Con el trmino tiemposhacemos referencia, por un lado, al horariode apertura y deatencin a la comunidad educativa, que en cualquier caso ha de incluir la jornadalectiva y varias horas fuera de ella, de modo que quien lo desee pueda acudir volun-tariamente a beneficiarse de los servicios; y por otro lado aludimos a las dedicacio-nesque ser necesario reglamentar y garantizar para el coordinadordel equipo (comomnimo el 50% de su tiempo lectivo y complementario en bibliotecas grandes conamplias programaciones), y para el equipo multidisciplinarde apoyo a la programa-cin general de la biblioteca y al estudio (como mnimo dos-tres horas semanales;en los centros de secundaria parece imprescindible contemplar apoyo al menos enlas materias clave definidas por el nivel de fracaso escolar, a saber, Lengua, Ma-temticas, Fsica y Qumica e Ingls). Eventualmente, en funcin de las necesidades



19/26

43

y objetivos, contextos, tamao o niveles educativos, seran necesarios bibliotecariosy auxiliares. Y no debera descartarse la presencia de otros profesionales, como lostrabajadores sociales, en funcin de programaciones especiales en relacin con la

integracin sociocultural y la prevencin del absentismo, del fracaso escolar y de laexclusin social.

En cuanto a las programaciones, que son sin duda el elemento cardinal (el paraqu) ya que todo lo dems es subordinado, deben contribuir de manera especfica yeficaz a conseguir, por caminos diferentes a los habituales, los objetivos generalesque la sociedad asigna a la escuela y los concretos que cada Centro plantea en suProyecto Educativo. Las programaciones pueden ser muy diversas y hacer nfasisen cuestiones diferentes, segn las necesidades, puntos de vista, capacidad y forma-

cin de los responsables, medios disponibles etc., pero en cualquier caso deberanpoder contemplar:

Apoyo a los procesos de enseanza y de aprendizajedirigidos a los profesoresy los Departamentos, al binomio profesor-alumnos y a los alumnos. Estosapoyos van desde el mantenimiento de un fondo actualizado y disponible has-ta la utilizacin de los espacios y recursos (salas, internet, ordenadores...) parala imparticin programada de algunas clases. Es decir, se trata de impulsar

procesos de enseanza que vayan ms all de la leccin y de la pizarra, lo queexige medios muy diferentes de los que habitualmente disponen nuestras au-

las. En cuanto al alumnado, los apoyos que debe recibir se refieren en primerlugar al estudio, desarrollo de sus tareas y trabajos y preparacin de exme-nes; este apoyo es prestado por el equipo multidisciplinar en un horario con-venido y siempre fuera del lectivo del alumno; y este apoyo debe extenderse aluso de las nuevas tecnologas, a la integracin sociocultural etc.. Se trata de un

servicio universaldisponible para todos, personalizado (de uso individual yvoluntario) y con vocacin de atender prioritariamente el fracaso escolar yla profundizacin. Como es natural esta programacin presentar claras dife-rencias por niveles educativos.

Extensin cultural: En cuanto a la tarea de extensin cultural, como ya hemospuesto de relieve, lo ms relevante es conectar la escuela con la sociedad,hacer visibles en el marco educativo los problemas, debates y anlisis de lascuestiones esenciales que nos afectan como ciudadanos. Tarea que se realiza

potenciando la palabra, fomentando la lectura, animando a escribir... El Clubde Amigos de la Biblioteca, en sus diversas secciones es un instrumento esen-cial de socializacin, de extensin cultural y de integracin, y que ademsfomenta el desarrollo de actividades propias de la cultura culta y tambinldicas casi siempre relacionadas con la lectoescritura. Todo ello requiere unagran flexibilidad que slo una estructura como la biblioteca, que funciona contiempos, espacios y ritmos muy diferentes de los necesarios en el aula, puedeabordar con la agilidad necesaria.



20/26

44

Por ltimo es conveniente sealar, aunque sea evidente por lo hasta aqu dicho, queeste centro de extensin cultural necesariamente ha de tener algn grado de aperturaal entorno formado por la comunidad educativa, el barrio, la localidad, las institu-

ciones...

Correccin de las desigualdades: En todas las sociedades democrticas la es-cuela es concebida como una institucin compensadora de las desigualdadesque constantemente se producen y reproducen incluso en los sistemas de capi-talismo avanzado. Ello implica desarrollar programas que realmente fomen-ten la igualdad de oportunidades en el medio escolar, a los que ya nos hemosreferido anteriormente.

Propias de la biblioteca: Tienen que ver con la formacin de usuarios y la

educacin documental (transversal a todas la reas del currculo, y por ello noabordadas por nadie en concreto), el fomento de la literariedad (lectura y es-critura) y del buen uso de las nuevas tecnologas, de la integracin sociocultural,de la sociabilidad... Y naturalmente, aunque no sea preciso especificarlas, eneste apartado se incluyen las programaciones propias de cualquier biblioteca,tales como novedades, acceso al documento, servicios de sala, prstamo yorientacin general etc.

5.2. Algunas indicaciones sobre los diversos modelos

Pero las circunstancias, el medio sociocultural del alumnado, la formacin y lasopiniones de los profesores o los proyectos educativos no son, no pueden ser idnti-cos. Por ello, ms all de las clasificaciones propias de los investigadores y de losexpertos (y que tienen un valor analtico fundamentalmente) los modelos surgenespontneamente del nfasis mayor o menor que se haga en cada uno de los grandesapartados de las programaciones (los relativos al apoyo a las tareas de enseanza yde aprendizaje, la extensin cultural, y a la correccin de las desigualdades), y portanto en los servicios, funciones y actividades que se primen en cada Centro. Ello

depende, por un lado, del contexto social de cada cual, y por otro de las decisionesprofesionales plasmadas en los Proyectos Educativos; tambin influyen de formaevidente los puntos de vista, la formacin y las opciones de quienes directamentetrabajan en la Biblioteca.

Los modelos son, en realidad, modulaciones legtimas en funcin de lo que se hadicho. Lo que interesa es que las normas que regulen las bibliotecas escolares reco-

jan un denominador comn que implique simultneamente compromisos (de lasadministraciones, de los centros, de los profesores) y propuestas relativos a los treselementos estructurales bsicos que hemos sintetizado bajo las denominaciones deespacios, tiempos y programaciones. Ello permitir garantizar la autonoma de loscentros y de los equipos de trabajo y hacerla compatible con la existencia de una



21/26

45

msica de fondocomn que posibilita el anlisis, la evaluacin y la difusin de ideasy experiencias, el control de calidad exigible, la continuidad de proyectos, progra-mas de formacin etc.. A todas las bibliotecas escolares se les puede pedir en sus

programaciones alguna atencin a los tres grandes apartados aqu sealados (apoyoa los procesos de enseanza/aprendizaje, extensin cultural, correccin de las des-igualdades) y a las cuestiones ms propiamente biblioteconmicas (incluyendo tc-nicas organizativas, formacin de usuarios etc.), pero cada Comunidad Autnoma,cada Centro, cada Equipo de Trabajo decidir sus opciones y las plasmar en sumanera de modular las programaciones y en la insistencia con que aborde unos uotros aspectos.

Esquemticamente, esta sera la propuesta de concepto, modelo y funciones de bi-

blioteca escolar que hemos venido argumentando:



22/26

46

6. Una propuesta de estructura y de organizacin

Para el cumplimiento de sus objetivos y funciones la biblioteca escolar ha de dotarsede una estructura y de una organizacin interna que le permitan optimizar sus recur-sos y expandir sus posibilidades. De acuerdo con nuestra experiencia, cinco son lasgrandes reas organizativas fundamentales, que pasamos a describir:

1.-rea tcnico-organizativa: se encarga de cuestiones tales como seleccin, cata-logacin-clasificacin, organizacin e informatizacin de los fondos, tratamientotcnico de los documentos etc. Se trata de unas actividades que requieren conoci-mientos tcnicos y que en las bibliotecas escolares llevan adelante los profesoresque se encargan de ellas.



23/26

47

Es evidente que no todas las bibliotecas escolares, por su volumen, horarios etc.necesitan un tcnico bibliotecario o auxiliares, pero en otras con miles de volmenesy centenares de nuevas adquisiciones cada curso, o con numerosos prstamos y ho-

rarios de apertura de maana y tarde, de seis a ocho horas diarias, empiezan a resul-tar imprescindibles.

2.-rea de dinamizacin: presenta dos vertientes, la dinamizacin de los fondos y laformacin de los usuarios. En el primer caso abarca acciones dirigidas a la difusin,la presentacin de materiales, elaboracin de guas de lectura, de recomendaciones,exposiciones etc., tareas que se realizan tanto dentro de la biblioteca como fuera deella, por el centro, en tablones, expositores... Una parte importante de la dinamiza-cin de los fondos, de aquellos que contienen informacin sobre materias concretas,

es tarea del equipo de profesores: qu se debe leer de Historia o de Geologa, quinformacin est actualizada o presenta ventajas para cada lector concreto, cmousar o contrastar esa informacin, son tareas que corresponden a la didctica espe-cial y que requieren el concurso de un especialista; la dinamizacin de los fondos deuna biblioteca escolar requiere, pues, el trabajo en equipo de los profesores.

En cuanto a la formacin de usuarios, se trata de un conjunto de actividades en lasque las bibliotecas pblicas han adquirido una gran experiencia que interesa cono-cer. Importa, pues, sealar que las bibliotecas escolares necesitan mantener vincula-

ciones estrechas con las bibliotecas pblicas dado que stas han acumulado un va-lioso acervo de experiencias, de ideas y de saber hacer que los docentes no podemosignorar. Pero la formacin de usuarios en su vertiente de tcnicas de trabajo intelec-tual o de uso y reelaboracin de informacin nos remite de nuevo al trabajo enequipo de los profesores.

3.-rea de extensin cultural: La moderna biblioteca escolar se concibe como uncentro cultural al servicio de los objetivos de la escuela, que no son slo curriculares,no son slo instructivos, sino tambin formativos; atendemos as a una dimensinnecesaria en la formacin del alumnado. La biblioteca, como se ha dicho, es el lugarms adecuado para ello tanto por sus medios como por sus espacios, sus posibilida-des y la experiencia acumulada. Se trata de desarrollar un conjunto de actividades

permanentes o espordicas abiertas a mltiples articulaciones y expresiones (confe-rencias, debates, lecturas pblicas, exposiciones, elaboracin de una revista, confec-cin de la seccin de biblioteca de la pgina web del centro...) que puede realizarseen colaboracin con los departamentos, especialmente con el de actividadesextraescolares. Un instrumento bsico aqu es el Club de Amigos de la Bibliotecacon sus diversas secciones: jvenes lectores, jvenes escritores, jvenes periodistas,

jvenes internautas... abierto a todos, pero en el que sera muy interesante tratar de

integrar especialmente al segmento del alumnado que tiene mayores dificultadespara acceder a la cultura y al xito escolar. Un nmero importante de alumnos que se



24/26

48

sienten muy poco atrados por las actividades acadmicas habituales pueden entraren contacto con la lectura, la escritura y otras manifestaciones culturales a travs delClub.

4.-rea acadmica: Agrupa una serie de servicios del todo necesarios en una insti-tucin donde las actividades regladas y sus exigencias son esenciales, donde se eva-la y se clasifica a los alumnos con toda la trascendencia individual y social que estoconlleva.

Como ya se ha dicho, el elemento clave de esta rea es el servicio de apoyo alestudio por la tarde, fuera del horario lectivo de los alumnos, atendido por un equipomultidisciplinar de profesores que rota, en un horario convenido, de lunes a viernes.

De acuerdo con los datos disponibles sobre resultados acadmicos, este equipo de-bera poder atender, al menos, las cuatro asignaturas estratgicas que ya hemos men-cionado: Lengua, Ingls, Matemticas y Fsica y Qumica.

5.-rea de nuevas tecnologas: Como todo centro de formacin, de informacin yde trabajo intelectual, la biblioteca escolar debe estar dotada de y promover el uso delas nuevas tecnologas. Los medios audiovisuales, los multimedia, los informticoso internet son ya herramientas imprescindibles de trabajo con las que se deben fami-liarizar todos los alumnos; por ello este servicio tiene que ser universal (y gratuito,claro), y la insistencia en su uso tiene que ver tambin con el fomento de la igualdad

de oportunidades para todos (como se sabe, en nuestra sociedad se han constatadograndes desigualdades en el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y dela comunicacin).

7. Bibliografa

BOURDIEU, P. (1997)Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona, Anagrama.

BREZMES, M. y CASTN G. (2002) Trabajo interdisciplinar en la Biblioteca. A la bsquedade un espacio de la posibilidadEducacin y Biblioteca130: 22-30.

BREZMES, M. (2003) Compensacin de desigualdades y Trabajo Social en una biblioteca es-

colar. Balance de una experiencia de tres aos, 11 Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles

y Escolares. Salamanca, Fundacin Germn Snchez Ruiprez.

CASTN, G. (2002)Las bibliotecas escolares. Soar, pensar, hacer.Sevilla, Dada Editorial.

CASTN, G. (2004) Diez tesis para el debate sobre las bibliotecas escolares Educacin y

Biblioteca 139: 44-55.



25/26

49

CORONAS, M. (2000)La biblioteca escolar: un espacio para leer, escribir y aprender. Pamplona:

Departamento de Educacin y Cultura del Gobierno de Navarra.

DURKHEIM, E. (1998)Educacin y Sociologa. Mxico, Ediciones Coyoacn.

FERNNDEZ ENGUITA, M. (1985) Trabajo, escuela e ideologa. Marx y la crtica de la educa-

cin. Madrid, Akal.

FERNNDEZ ENGUITA, M. (2003) Desigualdades ante la educacin. Una herida que no cie-

rra Cuadernos de Pedagoga326 (julio): 44-51.

GARCA GUERRERO, J., Dir. (2007)La articulacin de los recursos en el funcionamiento de la

biblioteca escolar.Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.

GIROUX, H. (1990)Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del apren-

dizaje. Barcelona, Paids-MEC.

GIROUX, H. (1999) Pedagoga crtica como proyecto de profeca ejemplar: cultura y poltica

en el nuevo milenio, en IMBERNON, F. (coord.), pp. 53-62.

GMEZ SOTO, I. (1999) Mito y realidad de la lectura: los hbitos lectores de la Espaa actual.

Madrid, Endimin.

KEMMIS, S. (1988)El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata.

LERENA, C. (1983) Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y de la cultura

contemporneas. Madrid, Akal.

LERENA, C. (1986)Escuela, ideologa y clases sociales. Crtica de la sociologa empirista de la

educacin. Barcelona, Ariel.

MARCHESI, A. y MIRET, I., Dir. (2005)Las bibliotecas escolares en Espaa. Anlisis y reco-mendaciones.Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez / Idea.

MILLN, J. A. (coord.)La lectura en Espaa. Informe 2002.Madrid, Federacin de Gremios de

Editores de Espaa.

NAVARRO, V. (Dir. 2005)La situacin social en Espaa.Madrid, Fundacin Largo Caballero.

PALACIOS, J. y MENNDEZ, S. (2003) Padres y madres en casa y en la escuela Cuadernos

de Pedagoga326 (julio): 30-33.



26/26

50

PREZ GMEZ, A. (1993) La funcin social y educativa de la escuela obligatoria Signos8-

9:16-27.

POPKEWITZ, T.S. (1994) Poltica, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio delas reformas educativasRevista de Educacin305: 103-137.

VARELA, J. (1990) Clases sociales, pedagogas y reforma educativa Revista de Educacin

292: 219-236.

http://w3.cnice.mec.es/recursos2/bibliotecas

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar

http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/biblioteca

http://www.educastur.princast.es/recursos/biblioteca

http://web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/

http://ciefp-torrelavega.org/

www.fundaciongsr.es/bescolares

http://pinakes.educarex.eshttp://www.planlectura.es/

http://www.bcn.es/imeb/bibes/esp/documentacio_down.htm

http://www.rosasensat.org/biblioteca


Castan_ConceptoBE

Documents

Transcript of Castan_ConceptoBE