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RESUMEN

La reflexión y análisis desarrollado en este artículo, se propone instalar en el cen-tro de las preocupaciones de la educación la necesidad de gestionar el currículum como elcomponente medular de la acción educativa en cada institución. Esto implica comprenderlas racionalidades que subyacen en la construcción del currículum escolar; también, evi-denciar los énfasis en la gestión del currículum, mediatizado por decisiones externas a laescuela, revelando la mayoría de las veces intereses globales más que institucionales. Asícomo, introducirse en los desafíos que depara agenciar el aprendizaje y la enseñanza en lainstitución escolar para dar respuesta a las necesidades de desarrollo de los alumnos yalumnas. Igualmente, se pone en contexto a la gestión del currículum frente a la innova-ción y el cambio, revelando las invariables claves que se debe sortear. Finalmente, el roldirectivo y el proyecto curricular en la gestión escolar, se muestran como los dispositivosque tienen la tarea de articular la compleja gestión del currículum en la escuela hoy.

GESTIÓNCURRICULAR: UNANUEVAMIRADASOBREELCURRÍCULUMYLA

INSTITUCIÓNEDUCATIVA

FancyCastro RubilarDoctora (c) en Diseño Curricular y

Evaluación EducacionalUniversidad del Bío-Bío

fcastro@ubiobio.cl

1. Aproximaciones a la gestión delcurrículum

La tensión y, a veces, contradicción entrecurrículum y gestión no sólo se expresa enuna discrepancia discursiva, sino que cons-tituye una fuente de aclaración de losorígenes de la actual práctica docente, omás bien, se explica a través de ella. Ge-neralmente, los establecimientos educa-cionales han operado bajo la lógica de laadministración separada de la accióncurricular, cuando se avanza en el plantea-miento de que éstos no sólo deben ser ad-

ministrados, sino que también gestiona-dos1, aparece en el escenario de la escuelacon más claridad el objeto de gestión: elcurrículum escolar.La gestión curricular se comprende comoparte del marco de la gestión educativa,implica construir saberes teóricos y prácti-cos en relación con la organización del es-tablecimiento escolar, con los aspectosadministrativos, con los actores que formanparte de la institución y por supuesto con elcurrículum escolar. En consecuencia,focaliza algunos de los aspectos incluidosen la gestión educativa en vistas a profun-

1 Como sabemos, la gestión, como concepto, ha sido importado desde la teoría de las organizaciones, y en suacepción primaria se limita a la administración de los recursos. A partir de los profundos cambios que hanoperado en la organización de las empresas, el término "gestión" se ha ampliado a una visión sistémica. Laescuela, en este marco, ha sido asumida como una organización compleja. Dicha complejidad ha sido recono-cida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepción global de la noción de calidad de la educación.

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dizarlos, ampliarlos, complejizarlos, com-pletarlos; pero sobretodo trata, de abordarcentralmente, los saberes vinculados enforma directa con la dimensión pedagógi-co-didáctica. Ello involucra volver a situarla escuela en torno a la enseñanza y alaprendizaje, lo que supone enfatizar en lagestión de los aprendizajes que son res-ponsabilidad de toda institución educativa,en tanto institución social. Asimismo, lagestión del currículum se vincula directa-mente con los procesos de toma de deci-siones en relación a qué, cómo y cuándoenseñar y evaluar, pues constituyen activi-dades centrales que se desarrollan en elestablecimiento escolar. De acuerdo conSerafín Antúnez (1998:139), estos proce-sos se entienden como un ejercicio conti-nuo de reflexión y praxis que persigue en-contrar cada vez más y mejores solucio-nes didácticas y organizativas y, a la vez,promover la innovación y el cambio en laescuela.

Los saberes necesarios para el estudio dela gestión curricular, demandan en primerlugar, abordar cuestiones curriculares, conla complejidad que supone definir "locurricular". Desde esta perspectiva, se asu-me el currículum como una construccióncultural en dos sentidos: primero el currícu-lum considera las circunstancias socialese históricas que atraviesan la enseñanzainstitucionalizada y segundo el currículumtambién aparece atravesado, determinadoen parte, contextualizado por la culturainstitucional escolar propia de cada esta-blecimiento, señala Poggi,Margarita (1998:17).

En segundo lugar, otro saber necesario esel de la gestión propiamente tal y que es elproceso de articulación de un conjunto deacciones que intencionan una organizaciónpara cumplir con su propósito; gestionar unestablecimiento educativo es articular todolo que ocurre diariamente en él para lograr

que los alumnos aprendan lo que necesitanaprender.

La gestión escolar es la consecución de laintencionalidad pedagógica en y con la par-ticipación activa de toda la comunidad edu-cativa. Su objetivo es centrar-focalizar-nu-clear a la escuela alrededor de los aprendi-zajes de los niños y jóvenes. Su desafíoes dinamizar los procesos y la participa-ción de los actores que intervienen en laacción educativa.

No obstante lo anterior, cabe señalar que laconcepción de gestión curricular se introdu-ce en elmarco estructural que ha prevaleci-do en la escuela, demanera que el transitarpor los caminos de la gestión del currícu-lum, implica como cualquier cambio e inno-vación, la ruptura y modificaciones de lasrutinas, hábitos y pautas de la escuela. Eneste sentido, el concepto de estructura quedesarrolla Popkewitz (1997: 37): "los límitescambiantes y lospuntos de interacciónentreinstituciones y sistemas sociales definenlas pautas estructurales", permite observarla estructura a través de un conjunto de rela-ciones y dinámicas que no son lineales.Del mismomodo, como presentan rupturasconel pasadoproporcionan los criterios paraestudiar el cambio.

La inclusión de la gestión curricular comoun nuevo contructo permite situar el queha-cer de la escuela en su esencia, en su ob-jetivo. Implica, también, identificar la es-tructura como las relaciones institucionales,ofreciendo una lectura dinámica de la reali-dad social de la escuela. Por una parte, sereconoce que las estructuras no son la re-presentación de unmundo consistente y sincambios. Pero, por otra parte, también impli-ca no centrarse exclusivamente en los acto-res, pues seestablece la supremacía deunateoría voluntarista del cambio. Sin embargo,lo relevante de la lectura estructural de lagestión curricular es comprender las

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interacciones institucionales y la práctica do-cente,a travésdeellascomoseñalaBourdieu(1997-1984) se entrelazan una cadena dehechos los cuales producen unhabitus: "lasrelaciones estructurales proporcionan lasrelaciones pautadas y los sistemas simbóli-cos de clasificación y categorización queordenan los espacios sociales en los que sedesarrolla la práctica".

2. El currículo y las racionalidades quelo sustentan

El currículum es el componente que sitúael centro de la atención en las relacionesestructurales que determinan los hechoseducativos en la institución escolar. Pues,engloba diversos conjuntos de relacionessociales y estructurales a través de autén-ticas pautas de comunicación sobre las quese basa, según Popkewitz (1997:35). Sinembargo, dicha palabra aparece en los si-glos XVI y XVII para interrelacionar las fi-losofías sociales y la economía en las prác-ticas de gestión que estaban establecien-do en la jornada escolar (Hamilton, 1989).El currículum, los métodos y la clase esco-lar eran invenciones para resaltar la cohe-rencia racional, el orden sucesivo internoy, más tarde, la disciplina calvinista, rela-cionados en conjunto con la formación dela organización social y económica. En lasformas sociales que se desarrollaban entorno a la palabra currículum estaba unadisciplina que orientaba las opciones ade-cuadas y el ámbito de la acción permisible.Por tanto, hablar sobre currículum exigeadmitir un conjunto de supuestos y valoresno inmediatamente aparentes, que limitanel ámbito de las opciones disponibles.

El concepto de currículumhacemucho tiem-po está asestado en la cultura educativa delos intelectuales y técnicos, no así en el usode los profesores, que generalmente handebido aplicar la operatoria del currículo, sin

mucho saber a qué modelo o enfoque co-rresponde. Sin duda, la responsabilidad deese desconocimiento teórico en la prácticade los profesores no obedece solamente alos profesores, sino también a las institucio-nes formadorasquehanprivilegiadouna ins-trucción curricular por sobre una reflexiónteórica o discusión epistemológica.

Ante las diversas definiciones de currículo,están subyacentes las racionalidades oparadigmas que las sustentan, en conse-cuencia no es posible suscribir un concep-to como el definitorio, pues para unos tam-poco currículo es un concepto, así lo defi-ne S. Grundy (1994) "el currículo no es unconcepto, sino una construcción cultural.Es decir no se trata de un concepto abs-tracto que tenga alguna existencia apartede y antecedente a la experiencia huma-na. Es, en cambio, una forma de organizarun conjunto de prácticas educativas huma-nas"

Desde la perspectiva del currículo comopraxis, se entiende que el currículum esconstruido en la interacción de los sujetos,con el conocimiento, en un contexto dado.Es decir, el currículo es una forma de orga-nizar un conjunto de prácticas educativashumanas, el currículum se refiere a lasexperiencias de las personas consiguien-tes a la existencia del currículo. En conse-cuencia, y, de acuerdo al decir de PauloFreire (1972b), "Toda práctica educativasupone un concepto del hombre y del mun-do"; las prácticas educativas y el currículoes un conjunto de ellas, no existen apartede ciertas creencias sobre las personas ysobre la forma en que interactúan y debenhacerlo en el mundo.

En Kemmis (1993), observamos la estre-cha vinculación del currículo con la vidasocial, en que la práctica curricular es con-cebida como un proceso social, y, en con-secuencia, una construcción social. Es

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decir, estamos frente a la lectura de un cu-rrículo comprometido con la existencia his-tórica, cultural y social de los sujetos, portanto lejos de las perspectivas que lo aso-ciación estrictamente con las disciplinas oespecialidades, dándole un barniz de neu-tralidad. En efecto, este autor apuesta porel currículo como: "La practica del currícu-lo es un proceso de representación, forma-ción y transformación de la vida social enla sociedad, la práctica del currículo en lasescuelas y la experiencia curricular de losestudiantes debe entenderse comoun todo,de forma sintética y comprensiva, más quea través de las estrechas perspectivas deespecialidades de las disciplinas particula-res.

En la perspectiva descrita por Kemmis, seinscribe también Sthenhouse (1975), cuan-do señala: "El currículo es un intento decomunicar los principios esenciales de unapropuesta educativa de tal forma que que-de abierta al escrutinio crítico y pueda sertraducida efectivamente a la práctica". Elcurrículo como articulador de unacosmovisión que se reflexiona críticamenteen su relación directa con la práctica. Pen-sar en currículo es pensar en cómo se ac-túa e interactúa un grupo de personas enciertas situaciones. No es describir y anali-zar un elemento que existe a parte de lainteracción humana (Grundy, 1994).

Como se ha señalado, toda práctica edu-cativa supone un concepto del hombre ydel mundo. Las prácticas educativas y elcurrículo es un conjunto de ellas, no exis-ten aparte de ciertas creencias sobre laspersonasysobre la formaenque interactúany deben hacerlo en el mundo. Es importan-te, en consecuencia, hacer una breve refe-rencia a las racionalidades que operan enlos enfoques y modelos curriculares, puesen ella subyacen miradas específicas so-bre el conocimiento, las que pueden serrepresentadas a partir de los tres intere-

ses cognitivos básicos que Habermas, lla-ma: técnicos, prácticos y emancipadores;este autor destaca que estos tres intere-ses constituyen los tres tipos de cienciamediante los que se genera y organiza elsaber de nuestra sociedad. Estas tres for-mas de saber son la empírico-analítica, lahistórico-hermenéutica y la crítica. Por tan-to, señalaGrundy (1994), aunqueHabermashaga hincapié en el papel que estos intere-ses desempeñan en la construcción delconocimiento, puedendenominarse tambiénintereses "constitutivos de la acción" (1972).Esto cobra mayor significado cuando seconsidera al currículo como construcciónsocial que forma parte de la estructura vitalde la sociedad.

El interés técnico, como todos los intere-ses humanos fundamentales, se basa enla necesidad de sobrevivir y reproducirseque tiene la especie, tanto ella mismacomo aquellos aspectos de la sociedadhumana que se consideran de mayor im-portancia. Para lograr este objetivo, laspersonas muestran una orientación bási-ca hacia el control y gestión del medio.Habermas denomina a esta orientación in-terés técnico (1972). Este tipo de saberes generado por la ciencia empírico-analí-tica se basa en la experiencia y la obser-vación, propiciada amenudo por la experi-mentación. Las teorías asociadas con estaciencia "comprenden conexiones hipotéti-co-deductivas de proposiciones, que per-miten la deducción de hipótesis de conte-nido empírico".

Según Habermas (1989), el interés funda-mental que orienta la ciencia empírico-ana-lítica consiste en el control y la posibilidadde explotación técnica del saber (interéscognitivo técnico). De manera que el inte-rés técnico constituye un interés fundamen-tal por el control del ambiente mediante laacción de acuerdo con reglas basadas enleyes con fundamento empírico.

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En tanto, el interés práctico, interés porcomprender el medio demodo que el suje-to sea capaz de interactuar con él. Se basaen la necesidad fundamental de la especiehumana de vivir en el mundo y formandoparte de él, y no compitiendo con el am-biente para sobrevivir.

El interés práctico, genera conocimientosubjetivo en vez del saber objetivo (es decir,conocimiento delmundo comosujeto en vezde conocimiento del mundo como objeto).Se puede definir este interés del siguientemodo, dice Grundy (1994): el interés prácti-co es un interés fundamental por compren-der el ambientemediante la interacción, ba-sadoenuna interpretación consensuadadelsignificado.Los conceptos claves asociadoscon el interés cognitivo práctico son la com-prensión y la interacción.

El currículo informado por el interés prácti-co no es tipomedio-fin, en el que el resulta-do educativo se produce mediante la ac-ción del profesor sobre un grupo de alum-nos objetivados. Por el contrario, el diseñodel currículo se considera como un procesoen el que el alumno y profesor interactúancon el fin de dar sentido al mundo:Sthenhouse (1975) afirma: "la clase infantilque considera los orígenes de una peleahabida en el patio de recreo y el historiadorque revisa los orígenes de la Primera Gue-rra Mundial llevan a cabo esencialmente elmismo tipo de tarea. Tratan de comprendertanto el acontecimiento como el conceptomediante el que intentan explicarlo"

Porúltimo,el interésemancipador:Habermasidentifica la emancipación con la autonomíay la responsabilidad. La emancipación sóloes posible en el acto de autorreflexión (osea, cuando el yo se vuelve sobre sí mis-mo). Sino queel interés emancipador es:Uninterés fundamental por la emancipación yla potenciación para comprometerse en unaacción autónoma que surge de intuiciones

auténticas, críticas, de la construcción so-cial de la sociedad humana.

Aunque sean fundamentales, dice Grundy(1994), la asimilación de estas relacioneses complicada. Han de comprenderse fren-te al telón de fondo de los otros interesescognitivos y lo que de ellos se deriva parael currículo. El principiomás importante quehemos de reconocer a partir de esta visióngeneral de los intereses cognitivos consis-te en que el currículo es una construcciónsocial. Es más, la forma y objetivos de esaconstrucción estarán determinados por in-tereses humanos fundamentales que supo-nen conceptos de personas y de su mun-do.

3. Los énfasis del currículum escolaren el actual contexto

El discurso curricular, circunstanciado eimpactado por los innumerables cambiosse debate, hoy, entre la relevancia, rigor,cientificidad y racionalidad de lo que hayaque enseñarse en las escuelas, y su sen-sibilidad al conocimiento vulgar, expe-riencial, cotidiano, de la calle. Al decir deEscudero (1999), se persigue, entonces, uncurrículumno sólo centrado en el desarrollodel conocimiento y habilidades sino tambiénenel desarrollo personal, social y actitudinalde los alumnos. Demanera que los requeri-mientos son cada vezmayores pues se estáasumiendo la necesidad de una formaciónintegral que involucre diferentes aspectos,quehastaayer seomitíanpredominandoconello lo cognitivo como exclusiva preocupa-ción del currículo.

Lo anterior, conduce a considerar lareconversión de los profesores en relacióncon los alumnos y aquello sobre lo que hande trabajar (la cultura, el conocimiento, lasrelaciones, los valores, el aprender a pen-sar y desarrollar habilidades sobre resolver

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problemas). Estos dominios afectan funda-mentalmente al núcleo básico de la profe-sión y al cometido social fundamentalmen-te encomendados a las instituciones edu-cativas. Sin duda, que la ampliación de ro-les de los profesores y profesoras requierede una nueva propuesta en la formación deestos profesionales así como de institu-ciones educativas que ofrezcan nuevasoportunidades de profesionalización en elejercicio docente.

En este sentido, Escudero (1999) señala,habrá que "cambiar y mejorar la educaciónen el tipo de sociedad en la que vivimos,elaborar, desarrollar y evaluar el currículocomo una respuesta sociocultural y peda-gógica, pasa, necesariamente, por mejorary reconstruir los propios centros para quepuedaofrecerseunaeducaciónde calidad"8.Ello desafía, sin duda, a generar las condi-ciones adecuadas para producir verdaderareflexión sobre la acción de la institución através de la participación de susmiembrosy en particular de los profesores, pues larespuesta sociocultural y pedagógica quedebe dar el currículo no se puede concebirsin la construcción colectiva de una comu-nidad; en consecuencia, se deben articularlos aspectos pedagógicos y administrativosdemanera de producir un continuo de opor-tunidades para generarlas.

No obstante lo anterior, la tendencia segúnBautista Rodríguez (1999) es una vuelta alo tecnológico que se evidencia en el dis-curso pedagógico2. Es una realidad, tam-bién, en nuestro país que el currículum estásiendo cada vez más intervenido por losintereseseconómicos, quedemandan la for-mación de recurso humano más calificadoy /o competente. De manera, que el currí-culum por su naturaleza social y política,

se pone nuevamente al servicio de los in-tereses globales de la sociedad más quelas necesidades reales de la comunidadeducativa en que se desarrolla y con ellose aleja de los requerimientos de los suje-tos en sus más diversas complejidades.

Para generar estas realizaciones efectivasdel currículo se necesita de una política dedesarrollo curricular, que potencie, reconoz-ca, amplié y promuevamayores márgenesde reflexión y autonomía en los estableci-mientos educacionales, como condiciónimportante para el desarrollo de las refor-mas y para la persecución de la calidad.Sin duda, que ello requiere de cambiosestructurales, de gestión y funcionamientopara facilitar los procesos de cambio, esdecir debenmodificarse la cultura de la es-cuela como instituciones de servicio edu-cativo que actúan en unmundo cambiante,socialmente heterogéneo y culturalmentediverso. Es decir, el currículum debe colo-car en el centro de las preocupaciones lasnecesidades del sujeto que aprende en re-lación con los desafíos de la sociedad ac-tual.

4. La gestión de los aprendizajes: unnúcleo del quehacer educativo

La gestión curricular conlleva la gestiónde los aprendizajes en la escuela y la co-rrespondiente responsabilidad social; enconsecuencia, la reflexión debe situarseen las "enseñanzas" y los "aprendizajes",que se desarrollan en el seno de la insti-tución escolar, involucrando en ello a es-tudiantes, docentes, directivos, principal-mente. Reflexionar acerca de la enseñan-za y el aprendizaje, implica, más allá delas diversas teorías que las sustentan,

2 �El discurso pedagógico que se está manteniendo en los centros escolares vuelve a ser hoy tecnológico,es decir, vuelve a centrarse en ordenar e instrumentar lo existente en vez de revisar o descubrir nuestrasnecesidades y decidir soluciones razonadamente� En Negociación del currículo, op. cit. p.20

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asumir rupturas y conflictos cognitivos,pero fundamentalmente tomar concienciade lo que significa para la institución es-colar desarrollar un proceso de enseñan-za y aprendizaje que introduzca la res-ponsabilidad de generar y potenciar apren-dizajes significativos y relevantes en susestudiantes.

En consecuencia, cabe señalar que tantoel niño (cuando llega a clase), como el adul-to docente, cuando accede a su formación,disponen de una serie de saberes, que seconstituyen, simultáneamente, en puentespara acceder a otros saberesmás comple-jos y en obstáculos para dicho acceso,según Poggi (1998), sino se introducen si-tuaciones de enseñanza que provoquen lareelaboración y reestructuración de losconocimientos en niveles de formulacióndiferentes. Para los didácticas y, especial-mente, Bachelard dice que se conoce encontra de un conocimiento anterior, demanera que desde allí se avanza al con-cepto de ruptura epistemológica.

De acuerdo conMDevelay (1992), existentres rupturas de órdenes diferentes: las rup-turas epistemológicas, las pedagógicas ylas didácticas, que se pondrían en juego enlas escuelas en relación con el conocimien-to de los alumnos, de los docentes y delos directivos. Las rupturas epistemológicasse refieren, a la reformulación, la organiza-ción, la reorganización y la estructuraciónalrededor de nuevos conceptos. Se podríahablar de verdaderas "recomposiciones" enlos campos disciplinarios. En tanto, las rup-turas pedagógicas , hacen referencias a lasreorganizaciones de la relación educativaen torno a nuevas perspectivas quereestrucuran dicha relación, se pueden re-lacionar con la intencionalidaddocente y conlos procesos de negociación del currícu-lum y; finalmente, están las rupturasdidácticas, a través de las cuales la rela-ción entre el alumno y el saber escolar se

vincula con las nuevas posiciones en tornoa la comunicación de los conocimientos ysus transformaciones, y a los efectos enlos usuarios y las instituciones que produ-ce esa comunicación.

En consecuencia, se entiende que la ges-tión de los aprendizajes en la instituciónescolar se relaciona directamente con lanecesidad de reconceptualizar los proce-sos de enseñanza y aprendizaje de acuer-do a los contextos y a los sujetos que par-ticipan de esta construcción del conocimien-to. Esto implica resituar la escuela, ya nocomo la reproductora de los saberes produ-cidos por otros, sino como la generadorade nuevos conocimientos en lamedida queéstos son reflexionados y contextualizados.En efecto, está claro que la educación noes una «ciencia dura» y abordar el procesode construcción de conocimiento sobre elhecho educativo, significa necesariamentetratar de abordar el campo social desde unaperspectiva totalmente distinta a la cons-trucción cientifista.

No obstante los anterior, en nuestras es-cuelas es aún lejano aquello de la trans-formación del quehacer pedagógico de laconstrucción de conocimiento y de la posi-bilidad de una nueva la relación entreaprendiente y enseñante, pues esta últimasigue siendo una relación vertical, de supe-rioridad en que el profesor es quien dominay el alumno el dominado. En ello concuer-dan Cerda y otros (1994), que señalanque:"el eje central en torno al cual se arti-culan los procesos de enseñanza aprendi-zaje en la escuela es la relación jerárquicadel profesor con respecto a sus alumnos,centrándose el proceso pedagógico, funda-mentalmente, en la entrega de contenidosescolares por parte del primero a los se-gundos." En este sentido, se confirma quese sigue enfatizando en cómo se enseña ocómo se transmite la cultura más que enlos procesos de aprendizaje de los alum-

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nos. Lo expuesto permite reiterar la necesi-dad de favorecer los procesos de construc-ción y negociación de significados en elmarco de la participación colectiva de losdocentes como una función importante ensu rol como profesional de la educación.

La visión que ha imperado en torno al que-hacer pedagógico en el aula es que éstepasa por cambiar procedimientos, de ma-nera que se institucionaliza la idea de queen la medida que el profesor logre dominarmás técnicas serámejor. Bajo este supues-to se conciben los cambios, que en la prác-tica constituyen una acción superficial queno modifica lo sustantivo según Cerda yotros (1994), pues es en este sentido seratifica que: "el énfasis que se pone en elconocimiento demétodos y técnicas no ne-cesariamente significa que los docentescreen o desarrollen nuevas formas de en-señanza que apoyen los aprendizajes desus propios alumnos, con sus característi-cas y peculiaridades"

Los docentes, en general, se operan desdela transmisión de un currículum basado enla existencia de un supuesto conocimientocomo verdad acabada, de manera que seconstituyen asimismo comoagentes de esesaber. Las prácticas tienen que ver, en par-te, con las formas en que el docente y lamayoría de los sujetos, se vinculan con elconocimiento validado socialmente. Enefecto, el conocimiento acumulado pornuestra sociedad pareciera ser considera-do, en la escuela, y en la sociedad, comouna verdad concluida.

Los acelerados cambios en el ámbito de laciencia y la tecnología, llevan a revisar lasconcepciones que se tenían acerca del pro-ceso de aprender, demanera que las prác-ticas pedagógicas son este instante pun-tos claves en que se advierten la incorpo-ración de esos cambios o no. Así lo reco-nocen los profesores en Primer Encuentro

Nacional de Educación, en la fase de con-vocatoria Colegio de Profesores de Chile,A.G. (1997): "... están incorporando a nues-tra cultura profesional una serie de mode-los curriculares asociados principalmente alcognoscitivismo y al constructivismo. Conello se espera que se modifiquen comple-tamente la concepción del trabajo en el aula.Por ejemplo, terminar con la llamada "edu-cación frontal" para reemplazarla por espa-cios de comunicación y participación en laconstrucción progresiva del conocimiento".Estos no sólo se orientan a cambiar postu-ras nuevas en el aula, ni asumir nuevosmodelos de aprendizaje basados en nue-vas teorías como lo es el construc-tivismo,sino que deberían orientar un procesoma-yor de reflexión acerca del rol de un profe-sor que delibera críticamente acerca deéstos y otros modelos.

5. El rol directivo en la gestión escolar

De acuerdo con la gestión del aprendizaje yla construcción de conocimientos en la es-cuela, el ejercicio del rol directivo se vinculacon ser un "provocador" de rupturas y un"contructor" de algunas certezas que pue-dan volver a ponerse en cuestión en otromomento. Para ello las funciones de ase-soramiento, de orientación, de seguimiento,de supervisión, en fin, todas aquellas fun-ciones centrales para que la escuela asegu-re una propuesta intencional de enseñanzay de aprendizaje, son claves.Unaclaveparadefinir la gestióndel curricularde los directivos en las instituciones escola-res, bajo la concepción del currículumcomoconstrucción cultural y social, es el directi-vo que trabaja con los profesores para queellos sean los quedecidan quédebenhacercon los alumnos y con su trabajo en generalcomo profesionales de la enseñanza.

En la escuela se trabaja con un currículumreal, que retoma, integra y traduce, demanera variada y con diferentes matices,

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aspectos del currículum prescrito. En con-secuencia, un currículum "funcionando"esun punto de partida sobre el cual puede, ydebe, operar el director cuando desea sos-tener ciertos principios en torno a la ense-ñanza y el aprendizaje de áreas y discipli-nas en su escuela.

6. La gestión del currículum frente a lainnovación y el cambio

En educación escolar, señala SerafínAntúnez (1998), no es posible gestionar elcurrículum promoviendo innovaciones con-sistentes y eficaces sin incidir clara y de-cididamente en algunas variables que tie-nen una importancia decisiva. Pues cuan-do se pretende innovar no se puedemante-ner invariable algún factor enmedio de otrosque se modifican constantemente.

Los sustantivos avances que se han idoefectuando a lo largo de los años con laReformaEducacional en Chile y, particular-mente, en las transformaciones en el ámbi-to currícular, como lo son: un nuevo marcocurricular (que procura unamejor seleccióny organización de los contenidos), la incor-poración de la informática, el desarrollo deuna didácticamás centrada en los aprendi-zajes y en el alumno, los esfuerzos por ofre-cer una variedad en los procedimientos edu-cativos de manera de lograr aprendizajesmás efectivos. No obstante, los diversoscambios que han operado en la escuela dehoy, admitiendo variaciones y dispositivosnuevos que propenden mejorar la prácticaeducativa, subsisten algunos elementosorganizativos, otras "invariables", al decirde Serafín Antúnez (1998), que han ido es-capando a las tentativas de cambio. Son,según este autor, fundamentalmente tresfactores que suelen ser poco consideradosy que se mantienen extrañamente intoca-bles a lo largo de los años. Estos son: a) laorganización del tiempo, b) el agrupamien-to de los alumnos y alumnas y c) la organi-

zación del espacio.

a) la organización del tiempo

En relación con la organización del tiempo,lo primero que cabe señalar que este es unbien escaso y por lo tanto siempre en laescuela se está en déficit en este sentido.Entonces, cabe preguntarse ¿el tiempo esun recurso del que hay que disponer o unrecurso al que hay que amoldarse necesa-riamente? Por lo general, en los diversosámbitos de la gestión obliga a fragmentary dispersar el trabajo de los enseñantes yha desarrollar ese trabajo múltiple en unamagnitud de tiempo que suele "gestarse"casi totalmente en las acciones directas conlos alumnos y en la planificación y evalua-ción curricular. Pues, el tiempo, es un re-curso perecedero y que, en consecuencia,no puede almacenarse ni ahorrarse cuandosobra para poderlo utilizar cuando falta. Enla escuela, se actúa adaptándose al tiem-po, ya que resulta más fácil que hacerlo ala inversa. La costumbre, las normativas,el control puramente burocrático, la preva-lencia del tiempo racional o administrativopor sobre el tiempo pedagógico, por ejem-plo, hacen que sea frecuente esta actitudfrente al tiempo.

La concepción de tiempo administrativo yel empleo que conlleva está siendo un fac-tor que bloquea de forma muy importantela renovación de las prácticas educativas yun impedimento para la introducción de ob-jetivos y métodos nuevos en la organiza-ción escolar, que procura ser innovadora,especialmente, en su capacidad deadecuarse a las necesidades de los alum-nos y alumnas. En consecuencia se produ-ce, al decir de Antúnez, una coexistenciaevidente entre objetivos, medios y méto-dos, por una parte, y una concepción detiempo antigua, por otro. De manera, queel empleo de las unidades de tiempo de for-ma repetitiva, uniforme y estática se repro-

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duce continuamente en unmodelo definiti-vamente poco eficaz y anacrónico.

De acuerdo con la concepción y uso deltiempo, que se asume en la escuela, es talvez el primer eslabón de la cadena quehay que romper para realizar innovacionesy mejoras reales y efectivas. En este sen-tido, la organización de las actividades deenseñanza y aprendizaje en relación conlos tiempos que se destinan a ellas no de-berían determinarse por criterios adminis-trativos. Pues los alumnos y alumnos noaprenden por épocas ni se detienen en susprocesos de aprendices coincidiendo conlos semestres o los periodos de vacacio-nes. Cada uno aprende al ritmo que le per-miten su motivación y sus capacidades ycomo éstas son diferentes se debería pro-curar que cada uno pudiese desarrollarlasadecuadamentemediante un uso de tiem-po y unos agrupamientos adecuados. Almismo tiempo, bajo la lógica del tiempoadministrativo no discrimina entre el tiem-po de la enseñanza y el tiempo del aprendi-zaje.

b) el agrupamiento de los alumnos yalumnas

La educación escolar siempre se ha des-envuelto a partir de actividades de ense-ñanza y aprendizaje que se desarrollan engrupos de alumnos y alumnas, asumiendouna dimensión estandarizada yhomogeneizada de la realidad. Aún cuandose resguarde el derecho que la educacióndebe ser para todos, sin discriminación, almismo tiempo, no se procura proporcionaruna enseñanza que se acomode a las ap-titudes y capacidades de cada uno de losy las estudiantes.

Como se sabe cualquier docente conoceque entre los alumnos y alumnas de sugrupo- curso existen diferencias de natura-leza diversa que le obligan a considerar a

cada estudiante como un caso único y par-ticular, sobretodo cuando hoy se hace tan-to énfasis en ello. Las diferencias más re-levantes se expresan en: los ritmos deaprendizaje, en los intereses, en la madu-ración, en las características socio-cultu-rales y del ámbito familiar de procedencia,en las aptitudes, entre otras variables quedan lugar a realidades heterogéneas res-pecto a las que merece la pena ser espe-cialmente sensible. En consecuencia, in-tervenir en las aulas como si todos losalumnos que tenemos en ellas fuesen igua-les, sin discriminar actuaciones ni destina-tarios es tanto como garantizar la ine-ficiencia y alejarse del propósito de cubrirlas necesidades de cada uno de ellos.

Ciertamente, el éxito o fracaso de la inter-vención de los profesores y profesoras afec-ta, algunamedida, el tipo de agrupamientoy sobretodo en Chile y en América Latina lacantidad de estudiantes por aula, dado quelas condiciones no permiten del todo aten-der la diversidad de realidades. No obstan-te, también, se estima que la oportunidad ypertinencia de la metodología que se utili-ce, constituye un factor que favorece lasposibilidades de desarrollo de un quehacereducativoefectivo.Unametodologíaadecua-da al contexto en el que se desarrolla laacción y que sea congruente con las carac-terísticas y necesidades y expectativas delos alumnos y alumnas considerados indivi-dualmente se acercará al intento de educareficazmente que la simple elección de unprocedimiento u otro agrupamiento.

Tradicionalmente, la forma de organizar losalumnos y alumnas a lo largo del periodode escolarización ha sido la organizaciónvertical graduada, es decir, divide el pro-greso de los alumnos en niveles o gradosque deben ser cursados durante un añoacadémico exactamente. Ello ha permiti-do asignar objetivos y contenidos de apren-dizaje de acuerdo a los niveles, utilizar la

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promoción del grupo de alumnos al nivelsiguiente demanera colectiva, entre otros.Sin embargo, este sistema es comprobadoque no favorece, por ejemplo, el trabajocolaborativo de los profesores y profesorasni propicia estrategias metodológicasindividualizadotas. A pesar, de sus limita-ciones, el sistema de organización gradua-da es el más frecuente, porque existe unaregularidad que permite organizar laescolarización de los alumnos y alumnas,el agrupar por la edad facilita la planifica-ción y control y, en definitiva es el modelomenos complicado. En consecuencia, esterégimen semueve en la contradicción quesupone tratar de individualizar la enseñan-za y, a la vez, agrupar a los estudiantesen función casi exclusivamente de la edadcronológica.

Se han explorado e implementado otras for-mas de agrupar a los alumnos y alumnas,que no son necesariamente generalizablesni frecuentes. Están, por ejemplo, el cicloque puede ofrecer una formamás flexible yque proporciona respuestas más adecua-das a heterogeneidad de los estudiantes.La ordenación en ciclos es un sistema deorganización semigraduada de alumnos yalumnas y de los profesores. Dentro de estemarco de flexibilidad, se dan otras propues-tas como los multiniveles, que consiste enorganizar el currículum de algunas áreasomateriasmediante una secuenciación delos contenidos muy pautada. Los alumnospueden progresar en el "itinerario" de loscontenidos de cada materia según el rit-mo y capacidad de cada uno. Otro ejem-plo, lo es la organización del currículum porproyectos, que permite agrupar a los estu-diantes en función del propósito que guíacada proyecto de tal manera que posibiliteel trabajo cooperativo y el estudio de unhecho, de un fenómeno o de un problemadesde una orientación pluridisciplinar ointerdisciplinar. Asimismo se puedenmen-cionar, los rincones o áreas de actividad y

talleres, la enseñanza mediante módulos,entre otros.

c) la organización del espacioEl espacio viene a constituir, segúnAntúnez(1998), la tercera "invariable" en las deci-siones curriculares. El uso adecuado delespacio ayuda a crear una ambiente favo-recedor del equilibrio personal de estudian-tes y profesores y de la mejora de sus rela-ciones interpersonales. Al mismo tiempo,debiera ser aprovechado como un recursoque contribuye a la creación de estímulosfísicos, sensoriales y psicológicos facili-tadores de oportunidades educativas ricasy variadas.

El espacio es, además, un contenidocurricular que tiene múltiples expresionesen el desarrollo de los diferentes sectoresdeaprendizaje, comopor ejemplo, compren-sión del medio natural, social y cultural, enlas áreas de la expresión visual y plásticao en las de expresión dinámica y musical.

En la práctica educativa, sobre todo ennuestro país, está delimitado en relación aledificio. Allí se ubican las aulas, los labo-ratorios, salas de consejo de profesores,salones y /o gimnasios, comedores, sani-tarios, lugares para el esparcimiento, entreotros. Dada la focalización del edificio comoespacio educativo, se requiere en conse-cuencia que éstos sean flexibles y funcio-nales, que permitan: acomodar grupos dediversos tamaños, proporcionar rinconespara el trabajo personal, proporcionar es-pacios para el trabajo propio de los profe-sores y profesoras, para la recepción yatención de apoderados, acoger todas laposibilidades de organización que determi-ne la metodología didáctica que utilice el ola docente. Asimismo debe brindar seguri-dad e higiene, para ello es importante repa-rar en las dimensiones de las aulas, en lailuminación y ventilación y, por sobretodoresponder a las necesidades metodoló-

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gicas. Esto último, implica también, repa-rar en los muebles y el material didáctico,que deberán ser adecuados a las caracte-rísticas de los niños.7. El proyecto curricular uninstrumento de gestión del currículum

La gestión del currículum, en definitiva, vin-cula diversos dispositivos que se relacionanen el quehacer diario de la institución esco-lar y que tienen su centro en el desarrollo delos aprendizajes de los alumnos y alumnas,que cada día entran en relación con elmun-do escolar. Estos van premunidos de suspropios saberes y se vinculan con el cono-cimiento, a través de la mediación yfacilitación que hacen los profesores y pro-fesoras en el acto pedagógico instituido. Esel currículum, desde su complejidadpolisémica es el que se gestiona, provocan-do la reflexión y la decisión compartida acer-ca de la escuela, sujeto y sociedad que sedisponen a construir, para ello se necesitacontar con herramientas como el proyectocurricular de la escuela, que permitavisualizar con claridad su realidad yproyectarse en sus legitimas aspiraciones .

En efecto, una forma de realización de lagestión curricular lo comprende el Proyec-to Curricular, el que, a su vez, se inscribeen el marco del Proyecto EducativoInstitucional (PEI)3, es un instrumento decoherencia educativa, una guía abierta yflexible y un medio dinamizador de la ac-ción educativa mediante el cual se concre-ta, de manera clara, el "deber ser" educa-cional establecido en el PEI. Debe elabo-rarse de acuerdo a la realidad de cada es-tablecimiento, a las metas que se proponelograr con los alumnos.

Supone la continuidad y la coherencia enla actualización del equipo de educadores.

Es coherencia ha de lograrse en torno alos valores y actitudes; capacidades y des-trezas propuestas por los educadores enel establecimiento educativo como objeti-vos del aprendizaje y de la enseñanza; y alos contenidos y métodos, que reemplencomo medios.

En el sistema educacional chileno y en elcontexto de la Jornada Escolar Completa(JEC), surge con más claridad la necesi-dad de institucionalizar el proyectocurricular, puesto que constituye un refe-rente clave para el desarrollo del currícu-lum, en coexistencia con el proyecto edu-cativo institucional, de manera de articularla gestión de la micropolítica de la escuelaen torno a la enseñanza y los aprendiza-jes, como el desafío más relevante. Enconsecuencia, se requiere de directoras ydirectores, de equipos directivos, que nosólo deben poseer un dominio fuerte en elcampo del currículum escolar, sino ser ca-paces de asumir los desafíos como provo-cación y, al mismo tiempo, inducir a su pro-pia comunidad en consecución de las ta-reas que demanda gestionar una institucióncon responsabilidad social, que generaaprendizajes significativos.

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