CEDEP Informe Final - Enero 2005. - Fundación Integra...

CEDEP Instalación del nuevo currículum en jardines de Fundación Integra. Informe Final - Enero 2005.

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I. INTRODUCCIÓN Fundación Integra ha comenzado a implementar su nuevo currículum en forma gradual en los jardines de la institución. Una primera cohorte, compuesta por 103 jardines pertenecientes a diez regiones del país, inició la experiencia durante el segundo semestre del año 2003. Del mismo modo que en la implementación experimental, Integra solicitó a CEDEP una evaluación externa que diera cuenta del proceso de implementación y de los aprendizajes logrados en esta primera cohorte. El diseño del estudio consideró una fase de diagnóstico y una de evaluación final para una muestra de jardines de la primera cohorte. En ambos momentos se recogió información sobre prácticas pedagógicas en sala, planificación pedagógica, opiniones y actitudes de los adultos involucrados en el proceso (directora, educadora de nivel, tías y apoderados) y nivel de desarrollo y aprendizaje de los párvulos. Asimismo, se obtuvo información desde el nivel regional, para contextualizar lo observado en los jardines. El presente documento es el informe final de la investigación realizada en los jardines de la primera cohorte. En él se expone el diseño metodológico, el procedimiento utilizado, los resultados comparativos de los dos momentos de evaluación y las conclusiones que derivan del trabajo realizado. Simultáneamente con la visita final a los jardines de la primera cohorte se ejecutaron otros dos estudios para Fundación Integra. Uno de ellos es de carácter cualitativo y consistió en una visita de seguimiento a cinco jardines experimentales, cuyos resultados se presentan en un apéndice del presente informe. El otro es de tipo cuantitativo y consiste en la medición del desarrollo y aprendizaje alcanzado por párvulos de jardines de Integra que asisten a jardines de la primera cohorte y de niños de jardines que se han incorporado con posterioridad al cambio curricular. Sus resultados se entregan en documento aparte.


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II. OBJETIVOS Los objetivos que han guiado este estudio son los siguientes: Objetivos generales. - Evaluar el proceso de implementación del nuevo currículum institucional. - Evaluar el logro de aprendizajes y el desarrollo psicosocial alcanzados por los niños y

niñas. Objetivos específicos. - Describir y evaluar el proceso de implementación del nuevo currículum en una muestra

representativa de jardines del país. - Evaluar el grado de bienestar socioemocional en una muestra representativa de niños y

niñas. - Evaluar el grado de desarrollo y aprendizaje alcanzado en aspectos cognitivos en una

muestra representativa de niños y niñas. III. METODOLOGÍA 1. Diseño del estudio. Es un estudio cualitativo que describe las distintas áreas de acción de la muestra de jardines de la primera cohorte (equipo regional, dirección, salas, situación pedagógica, etc.). Esto se complementa con un estudio cuantitativo del desempeño pedagógico y del desarrollo y aprendizaje de los párvulos. Se recogió información en dos momentos del proceso: al iniciar y al finalizar el año escolar 2004. 2. Selección de la muestra. La selección de la muestra se hizo en dos fases. Primero se seleccionó los jardines y, en la segunda fase, los niños de cada jardín. En ambos casos, se buscó tener una muestra representativa y proporcional a la distribución de la primera cohorte. 2.1. Selección de la muestra de jardines. La primera cohorte (n=103 jardines) incluye establecimientos de variadas características; entre otras, la cantidad de niños que atienden, la edad de los niños (primer o segundo ciclo), el tipo de administración (directa o de convenio), la permanencia de la profesional a cargo (directora o coordinadora pedagógica) y la región en que se ubican. Para los jardines con directora (n=92) se estableció una clasificación sobre la base de tres criterios: cantidad de cursos del segundo ciclo, existencia de sala cuna y presencia de


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educadora de párvulos (ver anexo N°1). Para estos efectos, se utilizó la información entregada por Integra, que correspondía a la situación de los jardines en octubre de 20031. Se determinó excluir del estudio a los jardines que sólo tenían cursos de primer ciclo (sala cuna y/o medio menor), por lo que el universo del estudio fue de 88 jardines con directora y 11 jardines con coordinadora pedagógica. Fijando un error muestral inferior al 9%, la muestra quedó constituida por 44 jardines con directora y 5 jardines con coordinadora pedagógica, es decir, prácticamente la mitad del universo de la primera cohorte. La tabla siguiente informa la población y la muestra de jardines por región.

JARDINES CON DIRECTORA MUESTRA TEÓRICA ESTRATIFICADA POR REGIÓN.

REGIÓN POBLACIÓN MUESTRA % de la

población IV 3 2 2.3

V 13 7 7.8

VI 5 2 2.3

VII 6 3 3.4

VIII 17 9 10.2

IX 5 3 3.4

XI 2 1 1.1

XII 2 1 1.1

XIII 17 7 7.8

XIV 18 9 10.2

Total 88 44 49.6

La muestra de los jardines con coordinadora pedagógica quedó constituida por un jardín en la V región, dos en la VIII y dos en la IX. La selección de los jardines se hizo al azar, en forma computacional2.

1 Al momento de recolectar los datos, se encontró pequeñas variaciones; algunos jardines habían reestructurado los grupos de atención el año 2004, en razón de la edad de los matriculados. 2 La muestra seleccionada arrojó tres jardines de convenio y un jardín en el que las condiciones de infraestructura hacían improbable su permanencia durante el año. En acuerdo con Integra, estos casos fueron reemplazados por jardines de la misma región y tipo.


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2.2. Selección de la muestra de los niños. Una vez determinados qué jardines formaban parte de la muestra - incluyendo aquellos con directora y los coordinados - Fundación Integra entregó información sobre los párvulos atendidos en dichos establecimientos, de tal modo de establecer el universo de niños y la muestra a evaluar. Se estableció límites de edad en la evaluación inicial para asegurar que los mismos niños pudieran ser evaluados al finalizar el año, por la edad tope de los tests (4 años 11 meses en noviembre). Se estimó un porcentaje de pérdida de 20%. Fijando un error muestral para la evaluación final menor al 5%, la muestra teórica de párvulos para la evaluación inicial alcanzó a 442 niñas y niños. La selección de los niños a evaluar en cada jardín fue realizada mediante el procedimiento de muestreo sistemático, que asegura la proporcionalidad según sexo y edad a la existente en la población3. La tabla siguiente ilustra la distribución por región y edad de la muestra teórica y evaluada en las evaluaciones pre y post (abril y noviembre 2004).

MUESTRA NIÑOS TEÓRICA Y REALIZADA, POR REGIÓN Y EDAD PRE Y POST.

REGIÓN MUESTRA TEÓRICA EVALUACIÓN

PRE EVALUACIÓN

POST IV 21 21 19

V 59 59 42

VI 9 9 8

VII 19 19 16

VIII 103 104 93

IX 25 24 18

XI 15 15 8

XII 6 6 5

XIII 84 88 67

XIV 101 102 79

TOTAL 442 447 355

3 La información oficial de niños matriculados el 2004 en los jardines fue recogida por Integra y enviada a STATCOM la última semana de marzo; para su procesamiento hubo que reunirla y ordenarla, siendo entregada a Cedep el 4 de abril. Para los jardines que se evaluaron antes de esta fecha, se elaboró un procedimiento de muestro alternativo para la selección de los niños, en la visita inicial.


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3. Variables. El estudio consideró las siguientes variables: a) Características de los jardines. - Actitud hacia el nuevo currículum. - Liderazgo pedagógico. - Prácticas pedagógicas de las tías. - Opinión sobre los materiales educativos. - Planificación. - Clima laboral. - Trabajo con familias. b) Desarrollo de los niños. - Aspectos cognitivos. - Lenguaje. - Aspectos socioafectivos. 4. Instrumentos de evaluación. Se diseñó entrevistas destinadas a los diferentes sujetos de interés: equipo regional, directora, educadora pedagógica, tías de sala y apoderados. Además, se elaboró instrumentos de observación de los procesos de planificación y de trabajo pedagógico con párvulos. Por último, se seleccionó la batería de pruebas para evaluar a los niños y niñas de los jardines de la muestra. Todos estos instrumentos fueron aplicados en ambos momentos del estudio. A continuación se describen los instrumentos utilizados. 4.1. Entrevistas. Contemplando que el diseño de este estudio es pre-post, todas las entrevistas mantuvieron prácticamente las mismas preguntas, para poder comparar los resultados. No obstante, a partir de los resultados del diagnóstico, se incluyeron preguntas específicas sobre algunos temas de especial interés. Entrevista al equipo técnico regional. Es una entrevista grupal destinada a los jefes/as de programa educativo de cada región y los/as supervisores/as de los jardines de la muestra. En ambos momentos, el instrumento exploró sobre las opiniones de los jardines de la muestra y las estrategias de supervisión que fueron utilizadas durante el año. En la entrevista de diagnóstico se indagó también la preparación de la instalación del nuevo currículum en la primera cohorte.


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Entrevista a la directora. Es una entrevista precodificada individual que explora las opiniones hacia el nuevo currículum institucional y sus materiales; las opiniones que sostiene acerca del personal educativo, el clima laboral, las familias y los párvulos y el desempeño de las funciones de dirección. Entrevista a la educadora de nivel. Es una entrevista precodificada individual que explora las opiniones hacia el nuevo currículum institucional y sus materiales; las opiniones que sostiene acerca del personal educativo, las familias y los párvulos. Entrevista a tías de sala. Es una entrevista grupal que indaga las opiniones y motivación hacia el nuevo currículum, la valoración y el uso de los nuevos materiales pedagógicos, las opiniones acerca de los niños y las familias y la percepción del clima institucional. En la visita final, se incluyeron preguntas más específicas sobre el tema de la planificación pedagógica. Entrevista a los apoderados de los párvulos. Es una entrevista grupal que explora las opiniones sobre el jardín, la relación que mantienen con él y el grado de conocimiento que tienen sobre la implementación del nuevo currículum. 4.2. Instrumentos de observación. Pauta de observación de actividades pedagógicas (Edwards y cols., 1999). Se trata de un instrumento que se aplica a lo largo de 60 minutos en cada sala; contiene un total de 51 indicadores, que dan cuenta del grado de apoyo que entrega la tía de sala al desarrollo cognitivo y socioemocional de sus alumnas y alumnos. Pauta adicional para observación pedagógica. Con el fin de complementar la anterior, esta pauta registra características del ambiente educativo, de las habilidades de mediación del adulto y del rol que juegan los párvulos a lo largo de las experiencias educativas. Se diseñó sobre la base de la P.O.P.P. de Fundación Integra (2004). En la visita final, se incluyó un ítem sobre la equidad de género observada en la situación educativa. Pauta de observación de la planificación. Se completa inmediatamente después de presenciar y registrar una sesión de planificación. Describe aspectos tales como: el uso que se hace de los materiales educativos; el rol que asumen las profesionales y las tías; los pasos seguidos en el proceso de planificación. 4.3. Pautas de calificación. Se elaboró pautas que enuncian y describen variables centrales para calificar la información obtenida en la entrevista grupal a las tías, la entrevista a los apoderados, la reunión de planificación y la función de la directora del jardín. Cada variable se califica con puntajes que van de 1 (escaso) a 4 (muy alto). Particularmente, la pauta de calificación de la directora considera los datos obtenidos en las entrevistas a directora y tías de sala, junto a la observación de la reunión de planificación y de otras instancias informales.


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4.4. Instrumentos de evaluación de los párvulos. Aspectos Cognitivos. Se aplicó cinco subtests de la prueba K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983), estandarizada en España (Conde y Seisdedos, 1997). Esta prueba mide inteligencia (habilidades fluidas) y conocimiento (habilidades cristalizadas), en niños entre los 2 años y medio y los 12 años y medio. Su construcción se deriva de las teorías de procesamiento mental, desarrolladas e investigadas por la neuropsicología y la psicología cognitiva. Los puntajes brutos obtenidos en cada subtest se pueden traducir a percentiles por edad. La prueba debe ser aplicada por psicólogos capacitados especialmente. Esta batería se aplicó a la totalidad de la muestra (niños de 3 y 4 años)4. Lenguaje. A los párvulos de 4 años se administró además la prueba de Comprensión de Historias (del Río, 1960). Esta prueba mide el lenguaje comprensivo y expresivo y formó parte de la batería utilizada en la Evaluación del Impacto de la Educación Parvularia (Cedep/MINEDUC, 1997) y de la Evaluación efectuada en Integra (Cedep, 1999). Aspectos Socioafectivos. Se utilizó el Autorreporte de Bienestar Socioemocional (ABS preescolar) de Lira y cols. (2000), para los párvulos de 4 años. Esta prueba es un tamizaje que indica si los niños se sienten a gusto en su curso, en cuanto a sus relaciones con la tía, con los compañeros, si presentan cierta independencia personal, entre otros aspectos. La prueba tiene normas en percentiles para prekínder y para kínder5. IV. PROCEDIMIENTO 1. Conformación del equipo evaluador. Selección y capacitación de evaluadoras. Se constituyó un equipo de psicólogas y educadoras que aplicarían los instrumentos en terreno, algunas de las cuales habían participado en el estudio de los jardines experimentales. La mayoría de las personas que participaron en la visita inicial se mantuvieron en la evaluación final. Se realizaron jornadas previas de capacitación. Para la evaluación inicial, la capacitación consistió en entregar antecedentes de la Fundación Integra, del nuevo currículum institucional y del proyecto de evaluación para la primera cohorte. Parte del grupo se concentró en los instrumentos de evaluación de los niños y el resto, en los instrumentos a aplicar a los adultos. Para la visita final, la capacitación se enfocó más específicamente en los instrumentos que se aplicarían, dividiéndose el equipo también en evaluadoras de niños y de adultos. Cabe mencionar que -en pos de la máxima neutralidad- en esta jornada no se informó a las evaluadoras sobre los resultados del diagnóstico.

4 Esta prueba fue utilizada en el estudio de Jardines Experimentales de Fundación Integra (Cedep, 2003). 5 Ídem.


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En ambos momentos, la capacitación se complementó con la práctica en administración y puntuación de las pruebas a niños y de la pauta de observación de salas de Edwards y cols. Para la evaluación de los niños, las evaluadoras debieron aplicar el instrumento en forma piloto, lo cual fue revisado por el equipo Cedep. En el caso de las pautas de observación de sala, con la colaboración de jardines de Integra, las evaluadoras pudieron observar salas hasta lograr un 90% de acuerdo interjueces. 2. Recolección de los datos. Contacto con los jardines y los equipos técnicos regionales. Para ambas visitas se configuró equipos de evaluadoras, los que recibieron la información necesaria para organizar su trabajo. El terreno se organizó por región, estableciéndose coordinadoras para las regiones IV y V, VII y VIII y RM. Las visitas a las regiones restantes fueron coordinadas por el equipo Cedep central. Cada equipo tuvo a su cargo tomar contacto con cada jardín y establecer el calendario de visitas, así como también concertar la entrevista con el equipo técnico regional. En la evaluación inicial hubo algunas dificultades para completar la recolección de datos en abril, ampliándose el plazo a la primera semana de mayo. Esto, debido principalmente a la indicación de observar una reunión de planificación en cada jardín; en algunos jardines, la planificación ya había sido efectuada; en otros, se realizaba el mismo día para todos los jardines de la región, lo que hacía impracticable presenciarla con los recursos humanos y económicos disponibles. Se buscó soluciones para la mayoría de los casos, tales como asistir en otro momento a observar la planificación, o lograr que el jardín modificara sus fechas para coincidir con la visita. No obstante, no en todos los casos fue posible asistir a observar el proceso. Del total de 49 jardines visitados en abril-mayo, hubo cinco en los que no fue posible observar la reunión de planificación. A partir de la experiencia adquirida, para la evaluación final (noviembre) se contó previamente con las fechas de planificación de la mayoría de los jardines, por lo que las evaluadoras pudieron fijar las visitas con mayor precisión. Esto permitió presenciar casi la totalidad de las reuniones de planificación en la vista final. Hubo tres jardines en los que no fue posible observar esta reunión; en dos de ellos no pudo coordinarse la fecha de observación; y en un jardín no se realizó reunión de planificación durante el mes de noviembre. Recolección de datos en terreno. Una o dos evaluadoras de Cedep visitaron cada jardín para obtener la información requerida, mediante la aplicación de los instrumentos diseñados. Según el tamaño del jardín, las visitas tuvieron una duración de uno a tres días, en los que las evaluadoras permanecieron en el establecimiento durante toda la jornada. Casi en la totalidad de los jardines se logró que al menos una de las evaluadoras iniciales asistiera en noviembre al mismo jardín.


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En ambos momentos, las psicólogas del equipo central de Cedep y responsables de este estudio participaron de la recolección de datos en terreno. Recepción y revisión de formularios. En ambos momentos (abril y noviembre), las carpetas con los formularios de cada jardín fueron recibidas en Cedep, tras lo cual se procedió a revisar que contaran con la información completa y pertinente; se codificó las preguntas abiertas de las entrevistas a educadoras y a directoras y se prepararon para su envío a digitación, separados por instrumento. Reuniones integrativas. Al finalizar el período de observación inicial en terreno, se realizó una reunión con la mayoría de las evaluadoras que visitaron los jardines en las distintas regiones. El objetivo de esta reunión fue obtener retroalimentación acerca de los instrumentos utilizados y recoger impresiones generales y cualitativas acerca de los niños y los jardines. Luego de finalizado el terreno de la visita final, se realizó también una reunión con las evaluadoras, con el fin de conocer sus impresiones generales acerca de los jardines y de la evolución que pudieron percibir entre abril y noviembre. 3. Procesamiento de la información. Digitación, limpieza y análisis de los datos. Se efectuó una doble digitación tras lo cual se procedió a la limpieza de los datos, previa a los análisis. El procesamiento estadístico de los datos es básicamente descriptivo para la muestra total (frecuencias, promedios y distribuciones). En algunos de los instrumentos, el número de casos permite realizar comparaciones de los promedios y/o de distribuciones en categorías con pruebas de significación. Todas estas tareas fueron efectuadas por STATCOM. 4. Resumen del trabajo en terreno. En el anexo N° 2 se presenta un resumen con los instrumentos que se aplicaron en ambas visitas a los 49 jardines de la muestra (44 jardines con directora y 5 con coordinadora pedagógica). Se agregan los datos referentes a la evaluación pre-post de los párvulos.


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V. RESULTADOS Los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos en los dos momentos de evaluación se presentan en esta sección de manera comparativa. En primer lugar se resume lo reportado por los 10 equipos técnicos regionales entrevistados; luego se presenta la información recabada en los 49 jardines de la muestra y, finalmente, los resultados de la medición del desarrollo y aprendizaje de los párvulos. 1. LOS EQUIPOS TÉCNICOS REGIONALES Se entrevistó a los equipos técnicos de las 10 regiones de la primera cohorte, con el propósito de conocer sus opiniones sobre la implementación del nuevo currículum en dichos jardines. En ambos momentos de evaluación la entrevista fue grupal, con la participación de la jefa de programa educativo y las (os) supervisoras (es) de los jardines de la muestra. La entrevista inicial permitió constatar gran similitud entre los equipos en lo referente a las formas en que se realizaron las capacitaciones y los tiempos destinados a ellas. Los equipos regionales coincidieron también en su percepción sobre la reacción de los jardines al ser seleccionados, señalando que en general ésta fue positiva, percibiendo la elección como un reconocimiento a su labor. Con respecto de los jardines de la muestra en estudio, se pudo apreciar que la mayoría de las supervisoras conocen con bastante detalle la realidad particular de cada jardín. Sin embargo, en la visita final las evaluadoras detectaron algunas situaciones de conflicto de las que las supervisoras no tenían conocimiento. Como fortalezas de estos jardines, mencionan el liderazgo de la directora, junto con el compromiso, apertura al cambio y capacidad para trabajar en equipo. También se menciona con frecuencia la capacidad técnica de las tías, buena disposición de éstas, integración de las familias y el espíritu de superación. Las tareas de supervisión. En la fase inicial, la supervisión a los jardines de la primera cohorte abordó aspectos de gestión y aspectos técnicos: capacitación, planificación, observación del trabajo pedagógico y, en algunos casos, modelaje. Esta ha seguido siendo la tónica en el transcurso del año, aunque en algunos casos la tarea se ha ajustado a necesidades particulares de los jardines, como asesoramiento en gestión, en estrategias de transferencia, retroalimentación o apoyo frente a conflictos al interior del jardín. La frecuencia de visitas de supervisión se redujo durante el año: en la mitad de los casos estas ocurren menos de una vez al mes. La mayoría de los equipos técnicos señala que en su región existen instancias de trabajo conjunto entre las directoras de los jardines, ya sea reunidas por agrupación o por cohorte, con una frecuencia que varía desde reuniones


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semestrales hasta mensuales. El propósito de estas reuniones es principalmente relacionado con su trabajo pedagógico: intercambio de experiencias, capacitaciones, fortalecimiento de liderazgo técnico, entre otros temas. Por otra parte, en la mitad de las regiones el equipo de tías de los jardines de 1° cohorte han tenido oportunidad de trabajar junto a equipos de otros jardines, a través de pasantías o capacitaciones. En cuanto a sus propias fortalezas como supervisoras, identifican en primer lugar su nivel de preparación, capacitación y reflexión. Mencionan también su cercanía con el equipo del jardín, su conocimiento de la realidad de éste y el compromiso por la labor que realizan. En relación a debilidades, señalan principalmente falta de tiempo para visitar a los jardines a su cargo. Opiniones sobre la implementación curricular. La mayoría considera que la actitud actual en los jardines es favorable ante el nuevo currículum, caracterizada en general por compromiso y valoración del mismo, así como por mayor seguridad en su práctica pedagógica, dada por un mayor dominio de los materiales y por la posibilidad de ver resultados en el nivel de logro de los niños. Si bien señalan que existe cierto grado de cansancio en directoras y tías por la aproximación del término del año escolar, esto no afectaría la motivación por la implementación del currículum. Incluso en tres casos en que señalan jardines en que perciben un alto grado de cansancio o situaciones complicadas que han afectado el ánimo del equipo del jardín, ven que la actitud ante el currículum sigue siendo positiva. La mayoría de los equipos técnicos señalan que los jardines han internalizado el sentido del nuevo currículum, y que éste se traduce en la puesta en práctica. Esto constituye una diferencia respecto de la opinión entregada en la entrevista realizada en la etapa de diagnóstico, en la cual la mayoría opinó que los jardines conocían la intencionalidad del currículum, pero que no se veía reflejado en la práctica. En relación a los aspectos que han obstaculizado la implementación del nuevo currículum, la mayoría de las supervisoras hace referencia al nivel de competencias técnicas de directoras y/o de tías, la falta de tiempo del equipo para dedicar a la planificación y reflexión, y principalmente a la alta rotación y licencias médicas del personal del jardín. Otras dificultades mencionadas tienen relación con aspectos particulares de determinados jardines (infraestructura, dificultades en su relación con las familias, falta de materiales, etc.). Cabe mencionar que los obstáculos con que se han encontrado las supervisoras coinciden con las dificultades que previeron en la entrevista realizada en la visita inicial. En todos los casos, las supervisoras mencionan que han realizado acciones tendientes a corregir o mejorar estos aspectos que dificultan el proceso de implementación.


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2. LOS JARDINES En este apartado, se presenta primero los resultados de las entrevistas efectuadas (directora, educadora pedagógica, tías de sala y apoderados) y luego los resultados de los instrumentos de observación (planificación pedagógica y prácticas pedagógicas en sala), para terminar con una impresión global de los jardines. 2.1. OPINIONES Y ACTITUDES A. La visión de las directoras. Se presenta los resultados de la entrevista individual efectuada en ambas visitas a las directoras de cada jardín. En 8 de los jardines de la muestra había directora nueva (16%). Disposición hacia el nuevo curriculum. En la visita inicial se exploró la opinión de las directoras acerca de la aceptación que ellas y las tías tenían sobre la implementación del nuevo currículum en sus jardines. En esa oportunidad, un 83,7% de las directoras reportó una opinión positiva hacia el nuevo currículum, y un 69,4% señaló que la recepción por parte de las tías era positiva. En la visita final se indagó sobre la actitud actual de estos agentes educativos sobre la implementación curricular. Un 85,7% de las directoras entrevistadas percibe que la actitud de las tías es positiva ante el cambio curricular: están comprometidas y dispuestas al cambio, tienen un mayor manejo de los materiales, se sienten más seguras y capacitadas, se atreven a innovar y ven buenos resultados en los niños. Sin embargo, un 63,3% de ellas perciben que actualmente la motivación del equipo ha decaído. Las directoras señalan en general que, si bien mantienen su compromiso y buena disposición ante el cambio curricular, esta disminución de su motivación se explica por el gran cansancio que sienten, tanto por el aumento de exigencia como por el término de año. Sólo un 14,3% de las directoras opina que la actitud de las tías es negativa frente a la implementación, situación que también obedece al agotamiento y sobreexigencia que sienten las tías, situación que en estos casos ha resultado en una mala disposición ante la implementación curricular. En cuanto a su propia actitud frente al cambio curricular, un 55% de las directoras señala sentirse motivada, comprometida y contenta por los logros alcanzados en el jardín. Un 38,8% señala que aún cuando mantienen su nivel de compromiso frente a la implementación, su motivación se ha visto afectada por sentirse cansadas o por otras dificultades (falta de apoyo de supervisora, falta de reconocimiento, dificultades en el clima laboral). En tanto un 6,1% manifiesta una actitud negativa ante el cambio curricular: se sienten agotadas y no ven los resultados de la implementación.


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Implementación del currículum. La gran mayoría de los jardines inició la implementación a fines de 2003. En la visita inicial, algunos jardines no habían recibido todos los materiales educativos necesarios, situación que se resolvió en el transcurso del año 2004. En ambos momentos de evaluación, alrededor del 60% de las directoras expresaron opiniones positivas sobre la capacitación recibida para la implementación curricular y sobre el apoyo recibido desde el nivel regional. Al preguntarles cuáles son los aspectos fundamentales del nuevo currículum, las respuestas espontáneas de las directoras no muestran grandes variaciones, como se aprecia en la siguiente tabla.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL NUEVO CURRÍCULUM.

Respuestas % Inicial % Final Menciona rol protagónico del niño. 71,4 73,5 Menciona rol mediador del adulto. 63,3 73,5 Menciona incorporación de la familia. 30,6 30,6 Menciona aspectos prácticos (metodología de planificación, materiales, forma de evaluar, etc.)

36,7 42,9

Fuente: Entrevista a las directoras Capacitación a las tías. Tanto al inicio como al final del año, sobre el 80% de las directoras reportó tener calendarizadas las capacitaciones de su equipo; el uso de los cuadernillos pedagógicos para la capacitación refleja un importante aumento entre ambas visitas (de 49% a 91,8%). Planificación. En ambas visitas, la gran mayoría reportó tener calendarizadas las planificaciones (80% inicial y 95,5% final); ha aumentado la cantidad de directoras que planifican dos veces al mes, en tanto que la forma en que organizan esta reunión se mantiene casi sin variación respecto de la visita inicial tal como se observa en la tabla siguiente.


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CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN

Periodicidad de la planificación % Inicial % Final Mensual 61,2 53,1 Quincenal 24,5 38,8 Semanal 14,3 8,2

Organización de la planificación % Inicial % Final Todos los niveles en forma simultánea 36,7 40,8 Planifican separadas por nivel o curso 63,3 59,2

Al igual que a principios de año, las directoras señalaron que, además de las reuniones calendarizadas, las tías destinaban otros momentos para completar la planificación; por ejemplo, después que los niños se retiran a sus casas. Concretamente, en la visita final sólo un 24,5% de las directoras señalan que alcanzan a planificar la cantidad de semanas previstas durante las reuniones de planificación. Al principio las directoras reportaron una serie de dificultades referidas a la planificación; por ello, en la entrevista final se volvió a preguntar al respecto, pero además, se exploró la opinión de las directoras respecto a las ventajas de la nueva manera de planificar, tanto para ellas como para las tías. En relación a las dificultades, disminuye de manera importante el porcentaje de directoras que opina que la planificación es difícil para las tías y que es mucho que escribir. Por otra parte, aumenta la cantidad de directoras que opina que las tías tienen dificultades en el manejo de algunos conceptos y en la completación de los formularios; también surge el reporte de otras dificultades más puntuales que no estaban al pricipio, como se aprecia en la tabla siguiente. Dificultades de la planificación para las tías % Inicial % Final La planificación es difícil para las tías 65,3 30,6 Mucho que escribir 40,8 26,5 Consume demasiado tiempo 34,6 32,7 No alcanza el tiempo para la reflexión 18,3 22,4 Falta claridad sobre distintos conceptos 18,3 32,7 Dificultad de llenar los formularios 12,2 36,7 Otras dificultades (Dificultad para planificar algunos períodos, falta de material) - 18,4

Fuente: Entrevista a la directora Dificultades de la planificación para la directora % Final No se alcanza a terminar la planificación mensual en el tiempo asignado 44,9 Otras dificultades (falta de materiales, dificultad en manejo de algunos conceptos, dificultades con el formato)

34,7

Dificultad en lograr que tías reflexionen y propongan ideas 20,4 Consume mucho tiempo en explicarle a las tías 18,4 Dificultad en la conducción de la reunión 14,3 Siente que finalmente la planificación la hace ella sola 6,1 Se genera un ambiente poco relajado, algo tenso 0

Fuente: Entrevista a la directora


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En cuanto a las dificultades que la planificación ha presentado para ellas, el 45% de las directoras señala que no alcanzan a planificar las semanas previstas en el tiempo que destinan para ello. En relación al tiempo que destinan de su jornada laboral, las directoras reportaron utilizar un promedio de 5 horas semanales para planificación en abril; al final del año, el promedio es de 4 horas. Como se observa en la tabla siguiente, las directoras también identifican ventajas de la nueva forma de planificar. La mencionada con mayor frecuencia es que facilita el trabajo en sala, tanto el de las tías (79%) como el propio (47%): guía la práctica pedagógica, orienta la intencionalidad pedagógica, les permite anticipar, fomenta su reflexión, etc. En segundo lugar señalan que el proceso mismo de planificar se ha simplificado.

Ventajas de la actual forma de planificación Para las tías

% Final

Para las directoras % Final

Favorece el trabajo en equipo (intercambio de ideas, tías se sienten más capacitadas, participan más activamente)

24,5 14,9

Facilita el trabajo en sala (guía la práctica pedagógica, favorece mayor reflexión y análisis, aliviana el trabajo, etc.)

79,6 46,8

Facilita el proceso de planificar (más ordenada, más clara, más flexible, materiales fáciles de manejar, etc.)

36,7 44,7

Le permite visualizar lo que ocurre en sala, facilita su liderazgo pedagógico (permite saber si tías tienen clara la intencionalidad pedagógica, permite mayor mediación, orienta sobre aspectos a modelar)

-- 27,7

Fuente: Entrevista a la directora Trabajo pedagógico de la directora. La entrevista exploró el tipo de acciones que realizan las directoras en relación al trabajo pedagógico con los niños y algunas actitudes hacia los párvulos. La tabla siguiente muestra lo reportado por las directoras.

TRABAJO PEDAGÓGICO DE LAS DIRECTORAS

Acciones de apoyo al trabajo pedagógico % Inicial % Final Entra a las salas en forma sistemática. 73,5 71,4 Modela a las tías. 71,4 61,2 Apoya enseñando, corrigiendo, supervisando. 89,8 67,3 Trabaja directamente con los niños. 81,6 63,3

Actitudes hacia los niños % Inicial % Final Describe a los niños en forma positiva. 71,4 83,7 Se atribuye importancia en al aprendizaje de los niños. 98,0 100,0 Altas expectativas educacionales de los niños. 89,8 91,8

Fuente: Entrevista a las directoras


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Las tablas anteriores muestran que las directoras mantienen una actitud positiva hacia los niños y una total atribución respecto de sus aprendizajes. Se mantienen las altas expectativas respecto del futuro educacional de los niños. En relación a este tema, casi la mitad de las directoras mencionó espontáneamente su preocupación respecto de qué pasará con los niños cuando ingresen a la escuela: señalan que egresan de sus jardines tan bien preparados que cuando ingresan a Kinder “se aburren porque saben mucho, la escuela les queda chica” y que no se aprovechan sus potencialidades, “se estancan”. Señalan también que la escuela no está preparada para recibir niños que han aprendido de manera protagonista y autónoma, considerándolos como desordenados y “niños problema”. Por otra parte se observa una disminución del apoyo que ellas realizan al trabajo pedagógico en sala con los niños. Esto se confirma al indagar sobre las horas semanales que destinan a esta actividad, cifra que disminuye de 15 en la entrevista inicial a 11 horas en la final. Trabajo con familias. Al final del año un 65% de las directoras expresan una opinión positiva sobre las familias, versus 47% al inicio. Al mismo tiempo, reportan una mayor participación de los apoderados en las distintas instancias ofrecidas por el jardín, como se aprecia en la siguiente tabla.

ACTIVIDADES EN QUE PARTICIPAN LOS APODERADOS

% Inicial % Final Existe Centro de Padres 87,8 89,8 Participan en actividades pedagógicas en sala. 61,2 75,5 Participan en celebraciones, recolección de dinero. 83,7 98,0 Participan en aporte y confección de materiales - 81,6


En la entrevista final las directoras reportan destinar un promedio de 4 horas semanales a la relación con apoderados, lo que incluye entrevistas, reuniones y otras acciones.


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Fortalezas y dificultades del nuevo currículum. Las principales fortalezas y debilidades del currículum mencionadas por las directoras se presentan en la siguiente tabla.

PRINCIPALES FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL CURRÍCULUM.

Fortalezas % Inicial % Final Protagonismo de los niños. 38,8 57,1 Más o mejor aprendizaje para los niños. 36,7 59,2 Aprendizaje y desafío para las tías. Capacitación en su rol mediador. 32,7 42,9 Mayor trabajo con la familia y la comunidad. 26,5 24,5 Contenidos relevantes y novedosos. 24,5 20,4 Materiales novedosos, útiles. 14,3 24,5 Flexibilidad. 12,2 14,3

Dificultades % Inicial % Final Falta de tiempo para planificar, reflexionar, preparar actividades. 49,0 46,9 Falta de adultos, demasiados niños por sala. 16,3 10,2 Resistencia al cambio de las tías. 14,3 10,2 Dificultad para integrar a las familias en lo educativo. 12,2 18,4 Escasez de material de apoyo (radio, material fungible, etc.). 10,2 24,5 Los niños se ponen más desordenados, más inquietos. - 2,0 Dificultades de la planificación. - 28,6

Fuente: Entrevista a las directoras Como se puede observar, en la visita final hay un mayor porcentaje de directoras que opina que lo relacionado con el aprendizaje de los niños constituye una fortaleza del nuevo currículum, además de aumentar su valoración respecto de los materiales que lo acompañan. En tanto que las debilidades mencionadas siguen siendo en relación a aspectos prácticos de la implementación. Opinión sobre los materiales educativos. La opinión de las directoras sobre los materiales que apoyan el nuevo currículum, se resumen a continuación.

OPINIÓN POSITIVA SOBRE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Materiales % Opinión positiva Inicial

% Opinión positiva Final

Manual “Experiencias de Aprendizaje”. 95,9 79,6 Afiches para trabajo en sala. 69,4 59,2 Manual de “Cuerpo y movimiento”. 65,3 63,3 Texto “Mediación e interacciones positivas”. 49,0 73,5 Pauta de Evaluación Formativa (PEF). 44,9 44,9 Material de lenguaje. 26,5 40,8



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Con respecto de los materiales que apoyan el período de la experiencia de aprendizaje central, aunque predomina una opinión positiva, se observa un decremento de su frecuencia. En la visita final aumentan las que tienen una opinión ambivalente respecto del Manual de las 100 Experiencias: algunas señalan que aunque es un buen material no alcanza para todo el año; otras plantean que hay experiencias poco aplicables a la realidad de la sala. En relación a los Afiches de trabajo en sala, un 40,8% de las directoras señalan tener dificultades con el formato que éstos tienen, poco práctico, incómodo, poco durables, por lo que las tías le dan poco uso. En relación al Manual de Cuerpo y Movimiento, la opinión no presenta variaciones; las principales críticas (36,7%) se refieren a que es muy rígido, muy directivo, o que algunas de las experiencias propuestas son muy pasivas y que les gustaría que considerara mayor actividad física.

En el caso del texto Mediación e Interacciones Positivas, la mayoría de las directoras lo ha usado en reuniones técnicas, encontrándolo un material útil, claro y orientador. El resto de la directoras señala no conocerlo o no haberlo utilizado aún. En el caso del material del lenguaje, subió el porcentaje de directoras que opinan positivamente, sin embargo más de la mitad continúa considerando que su contenido es poco novedoso o muy básico, que es difícil, que su formato es poco útil o que es insuficiente para el número de niños. En relación a la nueva PEF, se mantienen las opiniones recogidas en la visita inicial: más de la mitad de las directoras señala que es muy extensa, o que algunos indicadores son muy exigentes, muy amplios o poco claros.

Clima laboral. En la tabla siguiente, se informa sobre las opiniones de las directoras en temas relacionados con las relaciones interpersonales y el clima laboral. Cabe mencionar que alrededor del 90% de las directoras expresa una opinión positiva sobre las tías del jardín.

OPINIONES DE LAS DIRECTORAS SOBRE EL AMBIENTE LABORAL % Inicial % Final Reporta buen clima laboral. 91,8 83,7 Hay posibilidad de trabajo en equipo. 87,8 77,6 El nuevo currículum ha producido cambios positivos en el clima. 69,4 63,3 El nuevo currículum ha producido cambios negativos en el clima. 14,3 20,4 El nuevo currículum no ha producido cambios en el clima. 16,3 14,3

Fuente: Entrevista a las directoras En general, las directoras reportan que se ha mantenido un buen clima laboral en sus jardines, existen instancias para trabajar en conjunto y para compartir de forma amistosa. Más de la mitad de ellas señala que el nuevo currículum ha mejorado el clima laboral al


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fomentar un mayor trabajo en equipo y al mejorar la satisfacción de las tías respecto a su trabajo: sienten que trabajan mejor y más unidas. Aquellas que señalan que ha habido cambios negativos, mencionan que esto se debe principalmente a la sobrecarga de trabajo y la falta de reconocimiento institucional. Gestión. Para poder dedicarse al trabajo pedagógico, las directoras deben tener una alta capacidad de gestión que les permita distribuir su tiempo y energía eficientemente. La siguiente tabla muestra la distribución promedio de horas semanales dedicadas a las distintas actividades de las cuales la directora es responsable. Cabe señalar que el 67% de las directoras dice contar con una asistente administrativa eficiente, en quien puede delegar con tranquilidad.

PROMEDIO DE HORAS SEMANALES DEDICADAS A LAS DISTINTAS ACTIVIDADES

Actividades Horas semanales promedio

Horas semanales promedio

Actividad pedagógica en sala. 15,4 11,8 Actividades administrativas. 5,9 5,8 Planificación. 4,9 4,1 Urgencias. 2,4 1,8 Capacitación del personal. 2,3 1,7 Relación con la comunidad. 2,2 2,0 Relación con nivel central o regional. 1,7 3,0 Relación con familias. - 4,1

Fuente: Entrevista a las directoras Como se puede apreciar, hay una leve disminución en la cantidad promedio de horas que dedican a las distintas actividades a su cargo, salvo en lo que dice relación con el trabajo con el nivel central o regional (reuniones, visitas de supervisión u otras), que aumenta casi al doble. Al finalizar la entrevista se les preguntó a las directoras si deseaban agregar algún comentario. De estos comentarios cabe destacar que un 14,3% señaló sentirse satisfecha por el funcionamiento de su jardín, el desempeño de las tías y resultados de los niños. Un 16,3% mencionó que ellas o las tías tenían sobrecarga de trabajo, por lo que, en el caso de ellas, tienen poco tiempo para el trabajo pedagógico, y en el caso de las tías tienen poco tiempo para compartir. Por último un 24,5% señaló tener dificultades en sus condiciones de trabajo, tales como falta de personal en el jardín, falta de materiales, deficiencias de infraestructura o dificultades en su relación con las tías o con el nivel regional.


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B. Tareas y opiniones de las educadoras pedagógicas. En la visita inicial, ocho de los jardines de la muestra contaban con educadora pedagógica para apoyar el segundo ciclo. En la visita final siete jardines contaban con una; tres de ellas se habían incorporado durante el año. En general, las respuestas de las educadoras pedagógicas son similares a las entregadas por las directoras en cuanto a proporción de respuestas. A continuación se presentan sus opiniones más relevantes. Las tareas de las educadoras. Las educadoras participan de las reuniones de capacitación y de planificación del jardín. En algunos jardines desarrollan estas acciones en conjunto con la directora; en otros se han distribuido los niveles entre ambas profesionales. También participan en el trabajo con apoderados, tanto en la conducción de las reuniones de nivel como en la realización de entrevistas. El trabajo en sala es una de las actividades a la que destinan más tiempo, ya sea haciendo modelaje o bien apoyando a las tías en la interacción con los niños. Las educadoras entrevistadas actualmente dedican en promedio 15,4 horas semanales al trabajo en sala, 1,3 horas a la capacitación del personal y 3 horas semanales a la planificación. Cabe señalar que el promedio de horas dedicadas a estas tareas disminuyó en relación a lo reportado en la visita inicial. Opiniones sobre el currículo y su implementación. Las educadoras valoran favorablemente el nuevo currículum, conocen los sentidos del mismo y consideran que el proceso de implementación ha sido positivo. Asimismo, valoran a las tías, destacando su dinamismo, compromiso con los niños, su espíritu de superación y buena disposición al cambio. Todas expresan altas expectativas respecto de lo que pueden aprender los niños, y casi todas los describen en forma positiva y se atribuyen responsabilidad en su aprendizaje. La opinión hacia los apoderados del jardín, que era muy positiva al inicio, muestra una disminución. En general valoran favorablemente los materiales de apoyo al nuevo currículum, salvo en relación al material de lenguaje y a la PEF, de la cual ahora no hay opiniones positivas. La mayoría de las educadoras considera adecuada la capacitación recibida y el apoyo que reciben del nivel regional (en ambas visitas). Con respecto de la planificación, coinciden en que ha servido a las tías para su trabajo en sala y que la mayor dificultad es que consume demasiado tiempo.


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En cuanto a las fortalezas del nuevo currículum, lo que mencionan con mayor frecuencia en ambas oportunidades es el trabajo con las familias, el aprendizaje por parte de las tías del rol mediador y los contenidos que se trabaja con los niños.

Los principales obstáculos para la implementación del currículum, a su juicio, ha sido la falta de tiempo, la dificultad para integrar a las familias en lo educativo y la escasez de material para realizar las experiencias educativas. Opiniones sobre el clima laboral. Al inicio, todas reportaban que el clima era positivo; percepción que ahora se reparte entre bueno y regular. Casi todas señalan que existen instancias de trabajo en equipo y expresan estar motivadas, aunque son menos las que perciben como alta la motivación de las tías. C. La visión de las tías de sala. En ambas visitas se efectuó una entrevista grupal a las tías de sala del segundo ciclo en cada jardín, destinada a explorar el grado de apropiación respecto del currículo, actitudes hacia los niños, las familias y el propio equipo de trabajo. Las reuniones se desarrollaron en un ambiente distendido que facilitó la expresión de todas las opiniones con la confianza de que se resguardaría el anonimato de sus planteamientos. Las opiniones recogidas fueron resumidas en la respectiva pauta de calificación, cuyos resultados comparativos entre los dos momentos de evaluación se presentan a continuación. Las tablas siguientes entregan los resultados en cada uno de los indicadores explorados tanto en la situación inicial como en la final, señalando cuando la diferencia entre los momentos de evaluación es estadísticamente significativa (prueba de Chi cuadrado).

Imagen de los niños que atienden. % Jardines Inicial

% Jardines Final

Prima una descripción positiva. Ej.: inteligentes, extrovertidos, cariñosos, con ganas de aprender, etc. Si señalan aspectos negativos prima una actitud positiva hacia ellos.

49,0 73,5

Hacen una descripción ambivalente o negativa de los niños. 51,0 26,5

En la visita final se observa un aumento significativo (p< 0.001) en la proporción de tías que tiene una imagen positiva de los niños con que trabaja. Esto se relaciona con una sensación de sorpresa bastante generalizada, que reportan las tías, respecto de lo que son capaces los niños. Algunas definiciones son "dispuestos, comunicativos, se atreven"; "cariñosos, autónomos, alegres y chistosos"; "activos, conversadores, piden materiales ya que quieren aprender más cosas"; "inteligentes, despiertos, libres para expresarse, cariñosos, respetan las diferencias, independientes, exploran, manipulan su entorno, preguntan"; "los niños están más autónomos pero también más inquietos, tienen más intereses".


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Altas expectativas de logro para sus alumnos % Jardines

Inicial % Jardines

Final Las tías manifiestan confianza en que sus alumnos lograrán aprender más que en otros jardines, o que llegarán en buenas condiciones al colegio, o que podrán postular a buenos colegios.

93,9 93,9

No cumple el criterio. 6,1 6,1

Tanto en la visita inicial como en la final, casi en la totalidad de los jardines, las tías expresan altas expectativas sobre el rendimiento de sus niños. Muchas reportan que les va muy bien en la escuela y dicen que algunos profesores les comentan lo bien que llegan los niños de Integra al kínder. Señalan que están mejor preparados que otros niños y eso es reconocido por los apoderados y por muchas escuelas. Sin embargo, esto causa problemas a algunos que ya saben los que les enseñarán, se aburren y “se portan mal”. También en algunos casos hay quejas porque los niños preguntan y son más autónomos.

Alta autoatribución sobre el aprendizaje de los niños % Jardines Inicial

% Jardines Final

Las tías se consideran agentes centrales en el aprendizaje de los niños. 83,7 91,8 Atribuyen mucha responsabilidad a factores externos. 16,3 8,2

Tanto en la primera evaluación como en la segunda, la mayoría se atribuye un rol fundamental en el aprendizaje de los niños. Las tías plantean que lo que los niños aprenden tiene que ver con las oportunidades que ellas les brindan y que son ellas las que los hacen pensar. Con respecto de los apoderados, se mantiene una disposición favorable desde la visita inicial. En general, las tías dicen informarles sobre los aprendizajes de los niños y reportan conseguir que los padres aporten materiales para las experiencias de aprendizaje. En algunos casos los han incorporado en las salas. Sin embargo, no se observa que las tías los describan como co-agentes educativos de los niños. Actitud favorable hacia el nuevo currículum

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Valoran positivamente el cambio curricular y que su jardín sea parte de la implementación. Consideran que su jardín da a los niños actualmente más y mejores oportunidades para aprender, ya sea en comparación con el propio jardín en el pasado, otros jardines o con los hogares.

73,5 71,4

No muestran una actitud favorable hacia el nuevo currículum. 26,5 28,6


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En la gran mayoría de los jardines, las tías han mantenido una buena actitud hacia la nueva propuesta curricular y la consideran una mejor alternativa para los niños (“se trabaja con mayor flexibilidad, al inicio nos dio susto, pero ahora nos damos cuenta del avance de los niños”; “al principio encontrábamos que eran muchas cosas, pero ahora al ver los logros de los niños, la satisfacción que se siente compensa el esfuerzo”). Sin embargo, hay un cuarto en que predomina en las tías una opinión crítica, originada en la percepción del excesivo desgaste humano que implica la implementación o su falta de ajuste a la realidad material de los jardines (en cuanto a espacio, número de niños, cantidad de tías). Opinión favorable sobre la capacitación recibida

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Capacitación ha sido adecuada y suficiente para realizar su trabajo. 65,3 57,1 No cumple el criterio. 34,7 42,9

Al principio la mayoría valoró la capacitación recibida del nivel regional, destacando lo valioso que fue intercambiar experiencias con tías de otros jardines; también les parecieron útiles las efectuadas dentro del jardín. Esta situación persiste al finalizar el año. En los jardines que no están conformes con la capacitación recibida, son muy pocos los que critican la calidad de éstas; la mayoría señala que no han sido suficientes. Los contenidos en que señalan más falencias es en lenguaje y matemáticas ("falta capacitación para trabajar el Jugando aprendo a leer y a contar, hay material, pero no sabemos como trabajarlo"; "Bueno, pero con gusto a poco, necesitamos sobre todo en lenguaje y matemáticas"). Manejo de conceptos del currículum % Jardines

Inicial % Jardines

Final Mencionan la nueva forma de aprender y de enseñar. Mencionan protagonismo del niño y mediación del agente educativo. Claridad en los conceptos.

81,6 79,6

No lo menciona. 18,4 20,4

Al igual que en la visita inicial, la gran mayoría de las tías ha captado el enfoque del nuevo currículum. Reportan haber tenido que realizar un cambio de actitud para que los niños sean los protagonistas. Disponibilidad de material impreso % Jardines

Inicial % Jardines

Final En todas las salas las tías disponen del material impreso considerado en el currículum: manual de experiencias, afiches, formatos para PEF, formatos de planificación, organizador semanal.

83,7 87,8

La falta de material impreso dificulta o complica la implementación del nuevo currículum.

16,3 12,2


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Tanto en la primera visita como en la final, la gran mayoría de las tías señalan que disponen del material impreso considerado en el currículum. Dominio del material de apoyo % Jardines

Inicial % Jardines

Final Dominan el lenguaje de los distintos períodos en que se organiza el trabajo pedagógico y de los materiales. Comprenden cómo se usan.

63,3 81,6

Tienen dificultad en el dominio del lenguaje de los períodos del trabajo pedagógico y de los materiales.

36,7 18,4

La cantidad de tías que domina el lenguaje de los períodos del trabajo pedagógico y se maneja con los distintos materiales de apoyo aumentó significativamente (p< 0.008) respecto de la visita inicial. Valoración positiva de los nuevos materiales pedagógicos % Jardines

Inicial % Jardines

Final Valoran positivamente los nuevos materiales. Consideran que tienen características que facilitan su trabajo.

49,0

65,3


Hubo un aumento significativo (p< 0.03) en la proporción de tías que valoran positivamente los nuevos materiales. El más apreciado es el manual con las experiencias de aprendizaje, el que encuentran cómodo, facilitador, entretenido; a la vez, aparecen menos críticas a los formatos de planificación. Al parecer el hecho de comprenderlos mejor ha influido en la valoración positiva que hacen de ellos. En la enrevista final se exploró más profundamente sus opiniones sobre la planificación. En el 51% de los jardines, las tías opinan que la nueva forma de planificar les facilita el trabajo en la sala, que les permite anticipar situaciones educativas y no improvisar. Sienten que las reuniones son una instancia donde ellas asumen un rol activo y que las dificultades son resueltas entre ellas y la directora. Identifican a directora como líder pedagógica

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Identifican a la directora como una líder pedagógica, que sabe lo que se pretende lograr con el currículum, que las orienta en la planificación, apoya en sala modelando, capacitando, retroalimentando y fomentando que asuman tareas educativas. Pueden recurrir a ella.

77,6 53,1

A juicio de las tías, la directora no despliega algunas de las conductas establecidas en el criterio.

22,4 46,9

El porcentaje de jardines en que las tías consideran que la directora efectivamente apoya en salas, guía y colabora en la planificación, les da sugerencias para mejorar su trabajo, etc. bajó significativamente (p< 0.0001). En la visita final poco más de la mitad de los jardines reconocen a la profesional como líder pedagógica (“la directora nos brinda todo el apoyo


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del mundo, nos explica y apoya hasta que entendamos, nos enseñó bien, nos capacita y planifica con nosotros”). Percepción de trabajo en equipo % Jardines

Inicial % Jardines

Final Las tías reportan sentirse como un equipo en que todas aportan y son necesarias para el logro de las metas del jardín; en conjunto buscan resolver las dificultades que enfrentan en lo pedagógico, participan activamente en la planificación para sus niños; participan en el trabajo con los padres, se sienten parte de la reforma y hay canales de comunicación con la directora.

77,6 65,3


En más de la mitad de los jardines las tías se sienten parte de un equipo de trabajo, en que se da cooperación y apoyo ante dudas y dificultades pedagógicas. Sin embargo, la proporción disminuyó significativamente (p< 0.04) respecto de la primera visita. Esto se relaciona con la sensación de contar con pocas instancias para compartir sus experiencias y dificultades, por la cantidad de trabajo que tienen. Reporte de buenas relaciones interpersonales % Jardines

Inicial % Jardines

Final Las tías perciben buenas relaciones entre el personal del centro (tías y profesionales) caracterizadas por buena comunicación, apoyo mutuo, confianza. No hay conflictos serios, ni se percibe estrés. Si se han producido cambios en las relaciones producto del nuevo curriculum, lo han manejado de buena manera y en equipo.

83,7 75,5

No cumple el criterio 16, 3 24,5

En la mayoría de los jardines, las tías señalan que existe buena comunicación, apoyo mutuo, confianza y que lo pasan bien trabajando juntas. Comparten también a nivel personal. No hay variaciones importantes entre ambas visitas. Percepción de condiciones laborales favorables % Jardines

Inicial % Jardines

Final Las condiciones de trabajo son percibidas favorablemente en lo referente a la remuneración, beneficios laborales, estabilidad laboral, capacitación recibida, reconocimiento. Tienen instancias para compartir (hora de almuerzo, fiestas) y valoran el trabajo que realizan.

61,2 51,0

No se cumple el criterio en la mayoría de los aspectos considerados. 38,8 49,0

Es uno de los indicadores menos logrados en la visita final; aunque casi todas disfrutan del trabajo que realizan con los niños, en la mitad de los jardines las tías están satisfechas con sus condiciones laborales. En la mitad restante predominan las expresiones de cansancio, sensación de estar sobrepasadas, falta de reconocimiento institucional, pocos espacios para compartir con compañeras y bajo sueldo.


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Como se ha podido apreciar, los diversos indicadores considerados tienen resultados disímiles, en que algunos mantienen el buen nivel observado desde la visita inicial, otros muestran un fuerte incremento de opiniones positivas entre las tías, mientras otros bajan en su valoración.

El porcentaje de logro promedio de la pauta referida a las tías no muestra variaciones entre ambas evaluaciones, así como tampoco hay cambios significativos en la distribución de las categorías, como se aprecia en las tablas siguientes.

Logro Visita inicial Visita final Porcentaje Promedio 74,1 70,5 Desviación estándar 11,5 11,8

Logro Categoría Visita inicial Visita final 0- 49% Insuficiente 0,0 2,0 50-69% Regular 38,8 44,9 70-100% Buena 61,2 53,1

El porcentaje de logro en la pauta de calificación de las tías alcanza una correlación alta y significativa con su desempeño en las salas (r= 0,54 para el área de apoyo cognitivo y r= 0,62 para el apoyo socioemocional). Esto indica que en los jardines en que las actitudes y opiniones de las tías son más favorables, sus prácticas en sala también tienden a ser mejores. D. La visión de los apoderados. En cada jardín se realizó una entrevista grupal a una muestra de apoderados escogidos al azar. A continuación se presentan los resultados de lo expuesto por las madres según lo reportado en la Pauta de Calificación que completaron las evaluadoras. Se exploró 10 variables y se compararon los resultados de la visita inicial con la final. Relación entre los apoderados y el personal del jardín

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres se sienten cómodas de estar en el jardín y perciben una buena relación entre ellas y el personal (tías, directoras, etc.).

93,9 93,9


Al igual que en la visita inicial, la gran mayoría de los apoderados expresa que en el jardín existe una buena relación y comunicación entre el personal del jardín y los apoderados. Algunas de sus opiniones son: "buena, excelente disposición para los apoderados, siempre somos bien acogidas", "son preocupadas y atentas, todos los días está la directora o asistente y nos recibe, nos saluda y nos da la bienvenida", "me encanta el ambiente" "uno


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puede conversar con las tías", "me siento cómoda, yo me relajo, aquí me quedo conversando con otras mamás, es como familia". Percepción de ser invitadas a participar % Jardines

Inicial % Jardines

Final Las madres se sienten que en el jardín las invitan a participar en distintas actividades y las involucran en la educación de los niños.

75,5 73,5


La gran mayoría de los apoderados siente que el jardín quiere involucrarlos en actividades y en la educación de sus hijos ("siempre nos invitan a participar", "siempre tenemos la invitación abierta a venir a la sala", "hacemos parte de la educación de nuestros hijos, así los ayudamos y ellos se sienten bien").

Participación concreta

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres participan en actividades concretas en el jardín, más allá de las reuniones de apoderados (ej. madres colaboradoras, trabajo en sala, bingos, celebraciones, etc.).

49,0 57,1


Al final del año, en más de la mitad de los jardines los apoderados dicen participar en actividades, sean éstas de carácter pedagógico, celebraciones o ayudar en arreglos ( "nos invitan a los paseos, nos hemos disfrazado, participamos en experiencias", “talleres, trabajo en la sala haciendo actividades, ayudando en el control de esfínter”).

Durante la visita final se constató que en el 36,8% de los jardines, los apoderados han participado o saben que otros lo han hecho en acciones educativas en la sala.

Conocimientos sobre los aprendizajes de los niños

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres saben concretamente las actividades y aprendizajes que están adquiriendo sus hijos ahora (señala actividades concretas, como paseos tareas, nuevos aprendizajes).

51,0 75,5


Como se puede observar, en la visita final hay un aumento significativo (p<0,001) del número de padres que refieren conocer las actividades y aprendizajes de sus hijos. Al preguntarles por dichos aprendizajes, algunas madres señalan "dinosaurios, luna, viento, recortar letras, casa de orígenes de los chilenos, escribir palabras, su nombre", "arriba- abajo, círculo", "los pintores, Violeta Parra, las vocales", "conocimiento sobre los gitanos, América Latina, los insectos".


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Apoyo en el hogar al aprendizaje de los niños

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres realizan actividades concretas en la casa para apoyar el aprendizaje de los niños.

26,5 40,8


Hay un aumento significativo de apoderados que apoyan en la casa los aprendizajes de los niños (p<0,024), aunque más de la mitad de ellos no realiza actividades concretas de apoyo. Percepción de los niños en el jardín

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres perciben que los niños lo pasan bien en el jardín, se entretiene, tiene amigos y se sienten cómodos.

95,9 98,0


En la casi totalidad de los jardines las madres perciben que los niños van contentos al jardín y lo pasan bien durante el día. No hubo diferencias entre las dos visitas. Algunas de las madres refieren que "se entretienen lo pasan bien, llegan contando todo lo que hacen con las tías y su amigos", "el fin de semana echan de menos el jardín, quieren venir, esperan el lunes, tiene amigos y los nombran en la casa jugando".

Percepción del clima emocional hacia los niños

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres sienten que el clima en el jardín es predominantemente positivo, entre el personal y su hijos. Sienten que las tías y el personal los tratan bien y con cariño.

98,0 98,0


A lo largo de los meses, se mantiene la percepción de la mayoría de los apoderados que considera un buen clima emocional en el jardín y una acogida cálida hacia sus niños.

Percepción de los niños en la casa

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres perciben que los niños llegan contentos y entusiasmados a la casa, que les cuentan las cosas que hicieron y que lo pasan bien en la casa (juegan, etc.)

83,7 98,0


Se observa un aumento significativo respecto de la primera visita (p<0,007). Casi la totalidad de los apoderados percibe que los niños llegan contentos a la casa, después de su jornada en el jardín ("juegan, ayudan en la casa (poner la mesa), cuentan todo lo que hacen en el jardín, recortar, pintar", "los niños llegan contentos, cochinos de tanto jugar, llegan a las casas a seguir jugando", "llegan a jugar a conversar, prefiero que jueguen afuera a que vean tele", "ganas de seguir jugando, quedarse tranquilo y ver tele").


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Identificación de cambio en las actividades pedagógicas

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Las madres señalan cambios concretos en la metodología de enseñanza desde el año pasado (o desde principio de este año o años anteriores). Señalan cambios en los materiales, actividades y/o tareas.

20,4 40,8


Hay un aumento significativo de madres que señalan notar cambios en la metodología de enseñanza en el jardín (p<0,000). Las madres señalan "ahora hay disertaciones, el aprendizaje es más practico, los niños toman las cosas", "se comunican más con los niños, nos dicen que van a hacer y nos invitan para que participemos" , "los materiales son distintos: mapas, cosas antiguas, fotos de animales". Cabe agregar que en más de la mitad de los jardines (55,1%), los apoderados perciben cambios en los niños. Reconocen que sus hijos están aprendiendo de manera distinta, que están más activos o curiosos y mencionan aprendizajes concretos de aprendizajes novedosos. Conocimiento del nuevo currículum % Jardines

Inicial % Jardines

Final Las madres conocen y comprenden el sentido de las experiencias que realizan sus hijos y manejan el lenguaje del nuevo currículum (protagonismo de niño, aprendizaje activo, nombre de los distintos períodos, etc.)

10,2 6,1

No cumple el criterio. 89,8 93,9 Al igual que en la visita inicial, la gran mayoría de los apoderados desconoce que el jardín es parte de una reforma en la educación parvularia. Los que perciben cambios en las actividades pedagógicas no lo atribuyen a la implementación del nuevo curriculum, ("Ya no es venir a jugar, a dormir y a comer. Los niños aprenden, los van evaluando y el trabajo es más planeado, no a la buena de Dios"). Calificación global. Se calculó el porcentaje de logro para cada jardín. Los resultados se presentan en la tabla a continuación.

Porcentaje de logro Visita inicial Visita final Porcentaje Promedio 68,4 66,9 Desviación estándar 9,5 9,3


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Además se definieron tres categorías para interpretar los resultados.

Logro Categoría Visita inicial Visita final 0- 49% Insuficiente 2,0 2,0 50-69% Regular 46,9 55,1 70-100% Buena 51,0 42,9

No se observan diferencias significativas en los porcentajes de logro, tanto en su promedio como en la distribución en categorías, respecto de la visita inicial.

2.2. OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

A. La reunión de planificación. En cada visita se destinó alrededor de dos horas (en promedio) a presenciar la reunión de planificación pedagógica calendarizada por el jardín. Salvo excepciones, dicha reunión se realizó en la forma y horario habituales; en ambos momentos de evaluación hubo casos en que las fechas de visita no pudieron ajustarse a la programación del jardín, de modo que esta observación no pudo realizarse. Las planificaciones observadas incluyeron una diversidad de formas de organizar la situación, tal como se muestra en la próxima tabla. Se puede observar que en la segunda observación aumenta la proporción de jardines en que la reunión se hace con varios niveles (59,6%).

PARTICIPANTES EN LA REUNIÓN DE PLANIFICACIÓN

Participantes Inicial Final N % N % Tías solas 0 0,0 1 2,1 Directora sola 1 2,3 0 0,0 Directora con tías de un nivel 19 43,2 18 38,3 Dos profesionales con tías de un nivel 2 4,5 0 0,0 Directora con tías de varios niveles 16 36,4 22 46,8 Dos profesionales con tías de varios niveles 6 13,6 6 12,8 Total 44 100,0 47 100,0

Lo observado en la reunión de planificación fue vaciado en la pauta de calificación respectiva. Los análisis comparativos consideran sólo los jardines que cuentan con ambas observaciones (N= 41).


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Indicadores. A continuación se reportan los resultados obtenidos en los 7 indicadores considerados en el puntaje de la planificación. Las diferencias entre ambos momentos de evaluación no son estadísticamente significativas en ningún indicador. En la visita inicial, el personal de los jardines estaba familiarizándose con los nuevos procedimientos y materiales educativos, lo que permitía observar numerosas verbalizaciones de las tías o de la directora, acerca de las experiencias de aprendizaje, las estrategias y materiales, expresión de preguntas para resolver dudas, etc. En la visita final se pudo apreciar que las tías mostraban dominio de los procedimientos y materiales educativos para la planificación de tal modo que muchas de ellas la realizaban prácticamente solas, en silencio, aunque estuvieran formalmente en grupo. Como consecuencia de esto, la participación de la profesional y de las tías tomó otro carácter, que se refleja en parte en los dos indicadores siguientes. Rol de la(s) profesional(es) % Inicial % Final Fomenta la reflexión; formula preguntas, escucha, valora, propone, aclara dudas, centra conduciendo hacia la meta.

57,5 47,5

Conduce en forma directiva o casi no participa. 42,5 52,5

Alrededor de la mitad de las directoras conduce la reunión fomentando la participación de las tías mediante preguntas y aportando sus propios conocimientos a través de entregar orientaciones, recordar la intencionalidad de los períodos que se trabajan con los párvulos, sugerir estrategias y materiales. La otra mitad incluye al menos tres formas de participación de la profesional: aquéllas que toman todas las decisiones acerca de qué hacer, situación ante la cual las tías se remiten a escribir lo que les dicta; las que observan el trabajo de las tías formulando algunas preguntas destinadas sólo a obtener información; y a quienes están presentes pero hacen otra cosa mientras las tías planifican. Rol de las tías % Inicial % Final Expresan sus puntos de vista, proponen ideas o alternativas durante la mayor parte del tiempo observado.

68,3 56,1

Algunas formulan ideas o preguntas, pero actitud general es más bien pasiva. 31,7 43,9

Aunque la participación de las tías está en estrecha relación con el rol asumido por la directora, en ambas visitas la actitud de las tías fue más activa que pasiva; en abril esto se expresó en preguntar para obtener información, aclaraciones o sugerencias a la directora o a sus compañeras; en la visita final su participación se reflejó en plantear sus ideas de lo que podría realizarse con los párvulos, decidir qué experiencias llevar a cabo, dar ideas a sus compañeras o, en otros casos, realizar solas la planificación para su curso.


32

Clima grupal % Inicial % Final Ambiente tranquilo, cordial, sin tensiones. 80,5 82,9 Ambiente tenso o frío. 19,5 17,1

En las dos observaciones predomina un ambiente grato, de compañerismo; junto a un intenso grado de concentración en la tarea, en muchos jardines se aprovechaba la reunión para compartir experiencias, anécdotas y algunas bromas. Se observa una comunicación abierta, horizontal entre las tías y con la directora en la gran mayoría de los jardines. Materiales preparados y suficientes % Inicial % Final El grupo cuenta con todos los materiales necesarios para abordar la planificación. 85,4 92,7 Falta algún material o no está disponible en cantidad suficiente. 14,6 7,3

Se esperaba que para la planificación los jardines tuvieran todos los materiales impresos necesarios: Manual de 100 experiencias, Manual de Cuerpo y Movimiento, Organizador Semanal, Formatos para planificar los períodos de Experiencia central y Jugando aprendo a leer y a contar, Planilla de Tendencias de la PEF. En ambas observaciones se constató que la gran mayoría tenía y utilizó todos aquellos que requerían para planificar el período previsto; en algunos jardines disponían además de materiales de consulta (diccionario, revista Maestra Jardinera, Organizador de semanas anteriores, Bases Curriculares, etc.). En la visita inicial algunos jardines carecían del Manual de Cuerpo y Movimiento; en la final eso no ocurrió y sólo en un jardín se observó que tuvieron que salir a fotocopiar unos formatos por no haber previsto su uso. Pasos para planificar la Experiencia de Aprendizaje Central % Inicial % Final Parten de diagnóstico, seleccionan aprendizajes y planifican experiencia central considerando la duración, materiales, estrategias, ambiente educativo y participación de la familia.

60,0 55,0

Se cumplen algunos pasos . 40,0 45,0

En general, el personal de los jardines conoce cuál es el procedimiento a seguir para planificar la experiencia central, pero el mayor dominio de los materiales y procedimientos que se evidencia en la visita final, hace que el indicador resulte poco sensible a este avance. Por ejemplo, en los jardines que se observó que planificaran este período, las tías ya no leen las cinco experiencias de cada módulo como sí lo hacían al principio del año, ya que en general las habían implementado anteriormente. En cuanto al uso de la PEF, que es un insumo central para la planificación, las dos observaciones coincidieron con la fase en que los jardines debían organizar la aplicación de la PEF, por lo que varias de las reuniones observadas se destinaron a planificar situaciones para evaluar a los niños.


33

Algo similar ocurre con la completación del Organizador Semanal. En abril, se observaba que avanzaban completando sucesivamente todos los períodos de una semana, para pasar luego a la siguiente; esto permitió cuantificar cuántas semanas planificaban en un lapso determinado de tiempo observado. En noviembre, la mayoría de las tías llegaba a la reunión con sus Organizadores escritos para los períodos permanentes – tarea que realizaban por su cuenta en otros momentos de su jornada laboral – y ocupaban la reunión para planificar alguno de los períodos variables; esto impidió aplicar el criterio usado al principio, de cuántas semanas alcanzaban a completar, por lo que el indicador se excluyó del análisis comparativo. Adaptación de las experiencias al grupo de niños % Inicial % Final Las situaciones educativas se planifican haciendo referencia a características específicas de los niños, anticipando su puesta en práctica.

48,8 39,1

Las situaciones se copian del texto sin considerar su pertinencia para el grupo, o sólo se fundamentan en que sean entretenidas para los niños.

51,2 60,9

Durante la visita inicial en casi la mitad de las planificaciones se constataba el esfuerzo del equipo por adaptar las experiencias a la realidad de su grupo, mencionando los intereses de los niños, su nivel de desarrollo o el resultado de actividades anteriores; incluso verbalizaban las posibles reacciones de los párvulos ante lo que querían presentarles. Al finalizar el año, esto pudo observarse en una menor proporción de casos, dando la impresión de un proceso más mecánico, concentrando el tiempo disponible en completar la planificación más que en anticipar las acciones. Sentido de la planificación % Inicial % Final Hay reflexión, cuestionamiento, no es un proceso mecánico. Entienden el sentido de las experiencias que planifican.

42,5 45,0

Se centran más en las actividades que en los objetivos pedagógicos; falta reflexión, es un proceso más bien mecánico.

57,5 55,0

Aún cuando se observa la explicitación de los aprendizajes esperados, las dos evaluaciones reflejan que en menos de la mitad de los jardines se constata un nivel adecuado de claridad sobre el sentido de las situaciones educativas que están planificando. Porcentaje de logro. El puntaje total promedio alcanzado en los siete indicadores incluidos, expresado en porcentaje de logro, es muy semejante en ambas mediciones, alcanzando cerca del 70%. No obstante, la distribución de dicho puntaje revela que al final hay menos jardines que se


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ubican en la categoría intermedia, incrementándose las dos categorías extremas. El promedio alcanzado6 y la distribución en categorías se presentan en las tablas que siguen.

Puntaje total en % logro Inicial Final

N 41 41

Promedio 71,0 68,0

D.E 15,0 15,4 T de Student no significativo

DISTRIBUCIÓN EN CATEGORÍAS

Puntaje Total Categorías % Inicial % Final Menos de 50% Insuficiente 2,4 12,2 50% a 69% Regular 48,8 34,1 70% o más Buena 48,8 53,7 Total 100,0 100,0

Chi cuadrado, p < 0.0001 La distribución presentada indica que al finalizar el año, el 54% de los jardines está planificando en forma adecuada, con buen manejo del procedimiento, en un clima de trabajo positivo, en que la directora constituye un referente y las tías asumen un rol activo. En el 34% de los jardines el proceso presenta debilidades en alguno de los elementos señalados, mientras que en un 12%, hay serias dificultades al planificar. El logro alcanzado en la planificación mostró una asociación fuerte y significativa con el desempeño pedagógico en sala (r= 0,58 para el área de apoyo cognitivo y r= 0,59 para el área de apoyo socioemocional). Esta relación se aprecia también al cruzar la calidad de la planificación con el promedio obtenido por el jardín en las prácticas pedagógicas observadas, como lo muestra la tabla siguiente7.

6 Se exploró si había relación entre estos resultados y variables tales como: la forma como se organiza la planificación (por nivel o varios niveles simultáneamente); presencia de una o más profesionales; cambio de directora. Ninguna de estas variables mostró asociación con el porcentaje total de logro de la planificación.

7 La misma tendencia se observó al cruzar los resultados de la visita inicial.


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EVALUACIÓN FINAL PROMEDIOS EN PAUTA EDWARDS SEGÚN CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN

CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN

Insuficiente Regular Buena

PAUTA EDWARDS % logro promedio

% logro promedio

% logro promedio

Apoyo cognitivo 39,7 56,0 67,3 Apoyo socioemocional 37,9 52,8 69,6 Itemes negativos cognitivo 22,1 11,0 8,1 Itemes negativos socioem. 14,1 6,5 7,2

La tabla muestra que en los jardines en que la planificación es calificada como “insuficiente”, el apoyo al desarrollo cognitivo de los párvulos alcanza sólo un 39,7% de logro, y un 37,9% el apoyo al desarrollo socioemocional. En el otro extremo, en los jardines con buena planificación, los porcentajes de logro en el apoyo cognitivo y socioemocional superan el 65%. La relación entre ambas variables también se observa en los itemes negativos de ambas áreas.

B. El trabajo con los párvulos. Se aplicó la Pauta de Observación de Actividades Pedagógicas Preescolares (Edwards y cols., 1999) en un total de 129 salas (pre) y 130 salas (post) de los jardines de la primera cohorte. Simultáneamente, se aplicó la Pauta Adicional para la observación de la acción pedagógica8. La distribución de salas por región, por tipo de jardín y por nivel de atención se presenta en las tablas siguientes.

REGIÓN N° SALAS OBSERVADAS % INICIAL FINAL 4 6 6 4.7 5 16 16 12.4 6 4 4 3.1 7 6 6 4.7 8 27 27 20.9 9 8 8 6.2 11 4 4 3.1 12 2 2 1.6 13 24 24 18.6 14 32 33 24.8

Total 129 130 100

8 Esta pauta fue elaborada sobre la base de la P.O.P.P. de Integra para el segundo ciclo. Contiene un total de 37 itemes, que complementan lo registrado en la Pauta de Edwards. Su propósito es sistematizar información sobre indicadores observables en la situación educativa; dado que no es un instrumento construido con estándares psicométricos, sólo permite un análisis de frecuencias.


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TIPO DE JARDÍN N° SALAS OBSERVADAS INICIAL FINAL 1 38 39 2 16 16 3 6 6 4 62 62 6 7 7

Total 129 130

CURSO N° DE SALAS OBSERVADAS INICIAL FINAL Medio Mayor 52 55 Transición Menor 49 50 Heterogéneo 9 9 Medios 11 10 Transiciones 8 6 TOTAL 129 130

En ambas oportunidades, las salas tenían un promedio de 22 párvulos presentes. A continuación se presentan los resultados globales obtenidos. Porcentaje de logro según áreas. Las dos áreas evaluadas por la Pauta de Edwards muestran porcentajes de logro similares en ambos momentos de medición, que bordean el 60% de logro.

PAUTA EDWARDS PROMEDIOS DE LOGRO

AREA EVALUADA INICIAL FINAL Significación* Promedio D.E. Promedio D.E. Apoyo al desarrollo cognitivo 60,5 18,3 59,5 19,0 no sign. Apoyo al desarrollo socioemocional 63,8 19,4 60,4 22,8 no sign.

*Test t de Student para muestras relacionadas

La distribución de las salas según porcentaje de logro alcanzado tampoco presenta diferencias en ambas evaluaciones, tal como se aprecia en la tabla siguiente.

PAUTA EDWARDS DISTRIBUCIÓN EN CATEGORÍAS

APOYO AL DESARROLLO COGNITIVO INICIAL FINAL Categorías % salas % salas 70% logro o más 38,0 33,8 50% a 69% 33,3 34,6 49% o menos 28,7 31,5 TOTAL 100,0 100,0

Chi cuadrado = no significativo.


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APOYO AL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL INICIAL FINAL Categorías % salas % salas 70% logro o más 52,7 43,8 50% a 69% 27,1 27,7 49% o menos 20,2 28,5 TOTAL 100,0 100,0

Chi cuadrado = no significativo

Se exploró si las prácticas se asociaban con el curso observado, con el tipo de jardín y con el número de tías en sala. Las dos primeras variables no mostraron diferencias en el logro alcanzado en el área cognitiva ni en la socioemocional. Lo que sí mostró asociación con el apoyo al desarrollo cognitivo en la evaluación final fue el número de tías: como se observa en la tabla siguiente, en las salas con una tía el 47,9% alcanza menos de la mitad del logro esperado. Este resultado se da también al comparar la presencia de un adulto versus dos o más (que puede ser otra tía, la educadora o madres). En el área de apoyo socioemocional la tendencia es la misma, aunque no alcanza significación estadística.

DESEMPEÑO EN APOYO COGNITIVO SEGÚN NÚMERO DE TÍAS EN SALA

NÚMERO DE TÍAS EN SALA APOYO AL DESARROLLO COGNITIVO UNA MÁS DE UNA Categorías % salas % salas 70% logro o más 33,3 34,1 50% a 69% 18,8 43,9 49% o menos 47,9 22,0 TOTAL 100,0 100,0

Chi cuadrado, p< 0.002

DESEMPEÑO EN APOYO SOCIOEMOCIONAL SEGÚN NÚMERO DE TÍAS EN SALA

NÚMERO DE TÍAS EN SALA APOYO AL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL UNA MÁS DE UNA Categorías % salas % salas 70% logro o más 41,7 45,1 50% a 69% 18,8 32,9 49% o menos 39,6 22,0 TOTAL 100,0 100,0

Chi cuadrado, no significativo


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APOYO AL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS PÁRVULOS SEGÚN NÚMERO DE TÍAS EN SALA

0

20

40

60

70% o más 50% a 69% 49% o menos

Logro en apoyo cognitivo

%

Una tía

Dos tías

Fortalezas y debilidades específicas. La Pauta de Edwards contiene 34 itemes cuya presencia en la situación educativa se considera deseable. En la tabla siguiente aparecen los itemes que en la primera observación estaban presentes en más del 80% de las salas observadas, y su situación en la visita final.

PAUTA EDWARDS. INDICADORES POSITIVOS DE ALTA FRECUENCIA COMPARACIÓN ENTRE AMBAS EVALUACIONES.

ITEM INICIAL FINAL % salas % salas La tonalidad afectiva de la educadora es generalmente positiva. 93.8 90.8 Tiene una actitud reforzadora, verbal o gestualmente. 93.0 89.2 Está atenta a las necesidades de ayuda de los niños. 92.2 85.4 Da la oportunidad a los niños de socializar entre ellos. 92.2 89.2 Da instrucciones claras y en lenguaje simple. 88.4 93.1 Escucha activamente. 87.6 78.5 Fomenta uso del lenguaje. 87.6 85.4 Tiene claros los objetivos de la actividad. 84.5 73.1 Logra que la mayoría de los niños realice la actividad. 82.2 88.5 Tiene preparados los materiales y es eficiente en su distribución. 81.4 86.9 Mantiene habitualmente límites y orden requeridos por cada situación. 80.6 69.2

Como se aprecia en la tabla anterior, ocho de esos once itemes siguen estando en más del 80% de las salas en la visita final, con ligeras variaciones porcentuales; los tres restantes reducen su frecuencia (escucha activamente, claridad de objetivos, mantiene orden y límites); a la vez, no aparecen nuevos itemes que superen el 80%.


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Además hay un incremento de la proporción de tías que cierran y evalúan la actividad realizada (de 58% a 75%); y un decremento del uso de elementos del medio ambiente como material pedagógico (60% a 35%). Por otra parte, la pauta contiene 17 itemes cuya presencia se considera negativa para el desarrollo de los párvulos. A continuación se presentan aquellos que fueron observados en un 10% de las salas o más. La tabla muestra que sólo uno de los itemes negativos presentes en al inicio baja a menos de 10%, en tanto al final aparecen tres itemes.

PAUTA EDWARDS. ITEMES NEGATIVOS MÁS FRECUENTES COMPARACIÓN ENTRE AMBAS EVALUACIONES

ITEMES NEGATIVOS PRESENTES INICIAL FINAL % salas % salas La tía no remotiva cuando es necesario 17,8 13,1 Hay largos períodos de espera 17,1 20,8 Exceso de estímulos o ruido 14,0 25,0 Usa mal el lenguaje 11,6 7,7 Refuerza mal comportamiento 10,9 23,8 Hace lo que niño puede hacer por sí mismo 9,3 13,1 Comete errores 9,3 10,0 Presencia de amenazas 8,5 19,2

A modo de conclusión, las prácticas pedagógicas muestran estabilidad en los puntajes de logro promedio, en ambas áreas: de apoyo al desarrrollo cognitivo y al socioemocional de los párvulos. Sin embargo, el análisis de los itemes observados revela como tendencia que en el post test está más débil el manejo del grupo de párvulos: cuesta más mantenerlo interesado en las experiencias educativas, se presta atención a los niños con comportamientos disruptivos y se recurre con más frecuencia a las amenazas. Pauta de observación adicional. Como ya se señaló, esta pauta fue aplicada junto con la recién reportada, con el fin de obtener información más específica sobre el rol de los niños, de las tías y del ambiente educativo. Los resultados indican que en ambas evaluaciones hay indicadores referidos a la ambientación que se dan en más del 80% de las salas observadas: las tías organizan el espacio y los materiales en función de la experiencia que se realizará, las salas presentan la ambientación a la altura de los niños. Lo mismo ocurre con la relación afectiva de las tías con los párvulos: los llaman por su nombre, se ponen a su altura y cuidan que estén limpios y cómodos. Es importane señalar que el trato dispensado por las tías a los párvulos es parejo para niñas y niños.


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En cuanto al rol que juegan niños y adultos en la situación educativa, la tabla siguiente informa aquellos indicadores que se dieron con alguna frecuencia9 en más del 80% de las salas.

PAUTA ADICIONAL. ROLES DE NIÑOS Y ADULTOS INDICADORES PRESENTES EN MÁS DEL 80% DE LAS SALAS

INDICADOR % SALAS INICIAL FINAL Los párvulos Se muestran entretenidos, contentos 97,7 96,2 Conversan entre ellos 96,9 99,2 Participan activamente en las experiencias educativas 89,9 93,1 Actúan en forma autónoma 84,5 89,2 Se portan bien (no hay peleas serias) 89,9 86,2 Las tías Motivan y apoyan las conductas de autonomía en los niños 89,1 88,5 Plantean preguntas abiertas 86,8 87,7

PAUTA ADICIONAL INDICADORES QUE AUMENTAN SU FRECUENCIA

INDICADOR % SALAS INICIAL FINAL Participación de los niños en la ambientación 51,9 70,8 Ambientación pertinente al contexto sociocultural 24,0 38,5 Ambiente letrado 70,5 83,1 Niños inventan, crean o proponen 50,4 63,8 Niños verbalizan acciones realizadas, sus logros y dificultades 44,2 56,1 En el período Jugando aprendo, la atención es diversificada según las necesidades de aprendizaje de los niños

39,0 61,1

PAUTA ADICIONAL INDICADORES QUE REDUCEN SU FRECUENCIA

INDICADOR % SALAS INICIAL FINAL Nivel de ruido permite escuchar sin subir el tono de voz 89,9 74,6 Tía plantea con claridad las normas de comportamiento y las consecuencias de no cumplirlas

62,8 51,5

Tía ayuda a los niños a cumplir las normas 77,5 63,1 Reuniendo la información de las dos pautas aplicadas, se puede afirmar que en los dos momentos de evaluación las salas se caracterizan por un clima positivo, en que la mayoría de los niños se ven contentos, se portan bien, comparten entre ellos, son reforzados en sus logros; las tías logran una buena organización del ambiente educativo, aprovechan bien el

9 Estos indicadores se puntuaban 0, 1 ó 2, según se presentaran nunca (0), a veces (1) o casi siempre (2); acá se reporta los que recibieron puntaje 1 ó 2.


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tiempo, logran que el trabajo se realice y despliegan conductas que fomentan principalmente el lenguaje y la autonomía de los párvulos. Por otra parte, al finalizar el año se detectan avances en cuanto a la ambientación de las salas, a un trabajo más individualizado en el período “Jugando aprendo” y al cierre y evaluación de las actividades. Simultáneamente, las tías tienen más dificultades para mantener al grupo interesado en las experiencias educativas; en estos casos, da la impresión que insisten en que la actividad se realice perdiendo la claridad sobre el sentido de la misma. Un claro ejemplo de ello son los momentos de cierre de cada período, que habitualmente realizan ubicando a los párvulos en círculo. A lo largo de la jornada diaria, pretender que cada momento se evalúe con los niños en grupo es difícil de sostener. Naturalmente, los chicos se aburren, puesto que además de ser extremadamente repetitivo, no corresponde a las capacidades de abstracción de los párvulos. Esta merma del involucramiento de los párvulos también se apreció en situaciones cuya planificación no contemplaba el trabajo con materiales sino que se desarrollaba en forma predominantemente verbal, por lo que resultaba más difícil mantener a todo el grupo atento. Aún cuando la mayoría de las tías tiene claros los objetivos a alcanzar, y efectivamente logran que los niños realicen las experiencias educativas, su desempeño como mediadoras del aprendizaje está bien logrado en un tercio de ellas. 2.3. VISIÓN GLOBAL DEL JARDÍN En cada visita las evaluadoras completaron una pauta de calificación de la directora que integra la información recogida en las diferentes acciones evaluativas. Por consiguiente, este instrumento viene a ser una síntesis de la situación del jardín, desde la perspectiva de las evaluadoras. Indicadores. Los resultados que se exponen a continuación corresponden a la proporción de directoras que cumplen el criterio establecido para cada uno de los seis indicadores que constituyen la pauta. Conocimiento y apropiación del nuevo currículum

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Muestra disposición favorable hacia el nuevo currículum institucional. Domina el lenguaje y los sentidos del currículum y de los materiales de apoyo.

66,7 72,9



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La mayor parte de las directoras sigue con una actitud positiva ante el currículum y demuestra tener manejo conceptual y práctico del mismo. Valoración de los nuevos materiales educativos % Jardines

Inicial % Jardines

Final Expresa opiniones favorables sobre los nuevos materiales pedagógicos y de la nueva forma de planificar. Si plantea dificultades con cualquiera de los materiales, ha hecho algo por resolverlas.

64,6 64,6

No cumple el criterio. 35,4 35,4 Los nuevos materiales educativos son considerados un aporte para el trabajo pedagógico por la mayoría de las directoras. Esta valoración no está exenta de críticas, derivadas de su aplicación en la práctica cotidiana; la opinión actual probablemente es más fundada que la entregada inicialmente. Liderazgo pedagógico % Jardines

Inicial % Jardines

Final Tiene altas expectativas sobre los logros de los niños y las tías, expresa una buena imagen de ellas y ellos, se atribuye un rol importante en los resultados. Se mantiene informada de lo que ocurre en las salas; planifica regularmente con las tías, aplica las pautas de observación de las prácticas pedagógicas; realiza actividades de modelaje para las tías; retroalimenta a las tías en sus logros y debilidades; utiliza los resultados de los niños para planificar acciones directas o de capacitación o de trabajo con los padres. Ha realizado las capacitaciones correspondientes.

70,8 60,4

No cumple el criterio. 29,2 39,6 Los comportamientos considerados en la calificación del liderazgo muestran un descenso en la visita final. Esto puede atribuirse en parte a que la presencia en salas es menor que en la visita inicial; en otros casos, se debe a una insuficiente conducción en la reunión de planificación; por último, también obedece a la presencia de directoras incorporadas recientemente, que aún no asumen integralmente su papel en lo pedagógico, sino que están mas bien familiarizándose con la dinámica del jardín. Pero también hay casos que no han logrado manejar dificultades del grupo humano con que trabajan, refugiándose en tareas administrativas. Promotora de buen clima laboral % Jardines

Inicial % Jardines

Final Favorece un buen clima laboral en el jardín, valorando y posibilitando que haya compañerismo y confianza entre las tías, bajo nivel de conflictos interpersonales, adecuada resolución de ellos, estilo participativo de funcionamiento. La directora intercambia ideas con las tías para tomar decisiones; facilita o promueve instancias de encuentro, tiene un estilo reforzador de los avances y logros del personal. Ha sabido conducir y resolver si ha habido problemas en las relaciones interpersonales

77,1 64,6

No cumple el criterio 22,9 35,4


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Si bien la mayoría de las directoras es un agente favorecedor del buen clima, este indicador muestra una baja estadísticamente significativa (p< 0.04); en la visita final más de un tercio de las directoras no cumple el criterio establecido. Las evaluadoras reportan, por ejemplo: “Existe un buen clima laboral, pero la directora no parece formar parte del equipo”; “Se observa que la directora no promueve la participación de las tías, poca consideración de sus opiniones, poco reforzadora, ambiente algo tenso y pocos momentos para compartir”; “Estilo de dirección autoritario”. También se reportan los casos puntuales de conflicto declarado en el equipo-jardín. Promotora de una buena relación con las familias % Jardines

Inicial % Jardines

Final Informa periódicamente y promueve la participación de los padres sobre las metas, proyectos y actividades del jardín; comunica los resultados obtenidos por los niños; fomenta en las tías la idea de incorporar a los padres en actividades de apoyo a los niños en el hogar o en el jardín. Expresa una imagen positiva de los padres. Se relaciona con ellos en lo cotidiano.

62,5 66,7

No cumple el criterio. 37,5 33,3 El trabajo con las familias muestra un leve mejoramiento desde la perspectiva del rol que la directora ha jugado. Gestión global eficiente

% Jardines Inicial

% Jardines Final

Logra ejecutar los diversos elementos de su gestión (relación con los niveles superiores de la institución, aspectos pedagógicos, relación con las familias y la comunidad, aspectos administrativos). Distribuye su tiempo entre las distintas funciones, sin verse sobrepasada. Aprovecha los recursos humanos disponibles delegando responsabilidades y tareas. Estimula el trabajo en equipo.

68,8 60,4

No cumple el criterio 31,3 39,6 La gestión global de las directoras experimenta una ligera baja, atribuible en parte a su mayor dedicación a tareas administrativas al final del año; en otros casos, se debe a que no delegan lo suficiente y en otras, al sentirse sobrepasada por el trabajo. No obstante, más de la mitad logra cumplir con todo, y algunas de manera admirable. Las evaluadoras expresan, por ejemplo: “Delega funciones, es flexible y ejecutiva, entusiasta y multifuncional”; “Es destacable el vínculo que tiene con la comunidad, moviliza recursos, promueve talleres, logra organizarse, comprometerse y delegar responsabilidades”; “Realiza todas sus funciones intentando dedicar mayor tiempo al trabajo pedagógico, buen funcionamiento, confía en su equipo, delega”.


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Porcentaje de logro global. Como se aprecia en la tabla siguiente, el logro inicial y final es prácticamente igual, pero la visita final tiene una mayor desviación estándar indicando que hay más dispersión de los puntajes alcanzados.

Logro Directora Inicial Final Porcentaje promedio 69,7 68,7 D.E. 13,2 16,8

T de Student no significativo

El porcentaje de logro expresado en categorías que se presenta en la tabla siguiente refleja que hay un decremento significativo (p< 0.001) en la proporción de jardines con un buen desempeño global de la directora, variación que se enmascara en la comparación de promedios.

Logro Categorías Inicial Final % Jardines % Jardines Menos de 50% Insuficiente 4,2 14,6 Entre 50% y 69% Regular 33,3 33,3 70% ó más Buena 62,5 52,1 Total 100,0 100,0

Chi cuadrado, p< 0.001

Asociación con los resultados de otros instrumentos. Los resultados obtenidos en las pautas de calificación de Tías, Apoderados, Directoras y Planificación, así como los de la pauta de observación de Prácticas pedagógicas de Edwards, están todos ellos expresados en porcentajes de logro. Esto posibilitó estudiar sus eventuales correlaciones para los dos momentos de evaluación. Los análisis muestran que hay correlaciones altas y significativas entre las cuatro pautas de calificación, lo que sugiere que hay un resultado coherente para los distintos sujetos estudiados por jardín. Además, hay asociaciones fuertes y significativas entre las pautas de calificación y las prácticas pedagógicas observadas en las salas. En otras palabras, las opiniones y actitudes de las personas se relacionan con sus prácticas educativas hacia los niños. Uno de los resultados más relevantes es que el desempeño global de la directora se relaciona con las prácticas de las tías en cuanto al apoyo al desarrollo cognitivo de los párvulos (r= 0,64) y socioemocional (r= 0,65 ). La comparación del promedio alcanzado por los jardines en la Pauta Edwards según el desempeño de la directora, se presenta en la tabla que sigue.


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EVALUACIÓN FINAL

PROMEDIOS EN PAUTA EDWARDS SEGÚN DESEMPEÑO DE LA DIRECTORA

DESEMPEÑO DE LA DIRECTORA

REGULAR O

INSUFICIENTE BUENO

PAUTA EDWARDS % logro promedio % logro promedio Significación Apoyo cognitivo 50.9 68.3 p< 0.0001 Apoyo socioemocional 49.5 71.2 p< 0.0001 Itemes negativos cognitivo 15.7 6.2 p< 0.0001 Itemes negativos socioem. 10.9 5.0 p< 0.03

La tabla muestra que en los jardines donde la directora obtuvo una buena calificación, el promedio alcanzado por las salas en el área de apoyo cognitivo es de 68,3% de logro, versus un 50,9% para aquellos en que las directoras tuvieron menor calificación. La misma tendencia se observa para el apoyo al área socioemocional (71,2% versus 49,5% de logro) y para la proporción de itemes negativos de ambas áreas. Todas estas diferencias son estadísticamente significativas, lo que pone de manifiesto la importancia que tiene la directora en las prácticas pedagógicas de las tías.


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3. DESARROLLO DE LOS PÁRVULOS Para conocer el nivel de desarrollo y aprendizaje que alcanzaban los párvulos en los jardines de la primera cohorte que conformaron la muestra del estudio, se evaluó a los mismos niños en dos momentos: al iniciar y finalizar el año escolar 2004. 3.1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA En la visita inicial se evaluó un total de 447 párvulos asistentes a los jardines de la primera cohorte. De ellos, 355 párvulos fueron evaluados en la visita final, lo que corresponde al 79,4% de la muestra inicial 10. El porcentaje de pérdida fue de 20,6% y corresponde a 92 niños. Las razones fundamentales de la pérdida de niños son: retiro de niño del jardín (58,2%) y ausencia del niño el día de la evaluación (39,6%). Las muestras de abril y noviembre son equivalentes en cuanto a las variables demográficas (sexo, edad y distribución por región11) y en cuanto a los resultados obtenidos en las tres pruebas aplicadas en el pre test (promedios obtenidos y distribución en categorías de rendimiento). En consecuencia, la pérdida no afecta la validez de las comparaciones pre-post. La distribución de la muestra se presenta en las siguientes tablas.

DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE SEGUIMIENTO SEGÚN EDAD Y SEXO.

Pre Post EDAD

INICIAL N % N % 3 años 336 75.2 269 75.8 4 años 111 24.8 86 24.2 TOTAL 447 100 355 100

Pre Post SEXO

N % N % Mujer 224 50.1 178 50.1 Hombre 223 49.9 177 49.8 TOTAL 447 100 355 100

10 En la evaluación inicial, la selección de la muestra consideró un 20% de pérdida para la evaluación final. 11 En la distribución por región, se observan leves diferencias en algunas regiones entre el pre y el post, lo que se debe básicamente al tamaño de los n por región.


47

3.2. RESULTADOS A continuación se presentan los resultados obtenidos para los 355 párvulos que cuentan con dos mediciones en las distintas áreas de evaluación: desarrollo cognitivo, lenguaje y bienestar socioemocional. A. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS PÁRVULOS Los 5 subtests del K-ABC aplicados a todos los niños de la muestra fueron reunidos en un puntaje global, construido factorialmente, que se expresa en un puntaje escalar (promedio 10 y desviación estándar 3). Los resultados del puntaje global obtenidos en ambos momentos son los siguientes:

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO COGNITIVO PROMEDIO PUNTAJE TOTAL K-ABC, POR SEXO.

Pre Post PUNTAJE

GLOBAL K-ABC

N Promedio D.E. Promedio D.E

Significación (p<)

Hombres 177 8.9 2.0 9.1 1.8 0.062 Mujeres 178 8.4 1.8 8.7 1.7 0.008 * Total

355 8.6 1.9 8.9 1.8 0.001 *

* Diferencias estadísticamente significativas.

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO COGNITIVO DISTRIBUCIÓN EN CATEGORÍAS DE RENDIMIENTO12, POR SEXO.

Pre Post

Déficit Normal Déficit Normal PUNTAJE K-ABC

% % % %

Significación (p<)

Hombres 10.2 89.8 6.8 93.2 0.136 Mujeres 12.9 87.1 10.1 89.9 0.264 Total

11.5 88.5 8.5 91.5 0.068

12 Las categorías están dicotomizadas, donde déficit incluye las categorías “retraso y riesgo” y normal incluye las categorías “normal” y “superior”.


48

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO COGNITIVO

PROMEDIO PUNTAJE TOTAL K-ABC, ENTRE SEXOS.

Hombres Mujeres PUNTAJE K-ABC N Promedio D.E. N Promedio D.E.

Significación (p<)

Pre 177 8.9 2.0 178 8.4 1.8 0.011 * Post 177 9.1 1.8 178 8.7 1.7 0.018 *

* Diferencias estadísticamente significativas. Las tablas señalan que hombres y mujeres mejoran sus promedios en puntaje global K-ABC en la evaluación final, alcanzando una diferencia estadísticamente significativa para las mujeres y para el grupo total. En cuanto a la distribución de los puntajes, ambos sexos presentan un porcentaje de normalidad mayor al esperado teóricamente, lo que no sufre modificaciones de magnitud entre las dos evaluaciones. Pese a estos resultados positivos, la diferencia entre hombres y mujeres observada en la evaluación inicial se mantiene; el promedio en puntaje global K-ABC sigue siendo significativamente mayor para los varones (p<0.018).

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO COGNITIVO PROMEDIO PUNTAJE GLOBAL K-ABC, POR EDAD.

Pre Post PUNTAJE

GLOBAL K-ABC

N Promedio D.E. Promedio D.E

Significación (p<)

3 años 269 8.6 1.9 8.9 1.8 0.003 * 4 años 86 8.7 2.0 8.9 1.5 0.242

* Diferencia estadísticamente significativa.

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO COGNITIVO DISTRIBUCIÓN EN CATEGORÍAS DE RENDIMIENTO, POR EDAD.

Pre Post

Déficit Normal Déficit Normal PUNTAJE K-ABC

% % % %

Significación (p<)

3 años 12.3 87.7 9.3 90.7 0.137 4 años 9.3 90.7 5.8 94.2 0.265

En la variable edad, ambos grupos tienen una evolución positiva, tanto en promedio global como en distribución de puntajes. Llama la atención que los niños que en el pre tenían 3 años lograron un aumento significativo en el puntaje global K-ABC.


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La categoría de normalidad alcanza porcentajes mayores a lo que se espera teóricamente y está compuesta básicamente por puntajes normales; sólo el 1.1% y el 1.2% (3 y 4 años respectivamente) de los niños se encuentra en la categoría superior. Ahora bien, pese a que la distribución de los puntajes en sexo y edad no presenta cambios significativos pre-post en las categorías de rendimiento, se producen movimientos interesantes en las tasas de incidencia y recuperación.13 Los resultados arrojan que sólo un 4.7% de los niños empeoran su rendimiento y caen a “déficit” en la visita final. Sin embargo, un 63.4% de niños que se encontraban en la categoría “déficit” en el pre, mejoraron su rendimiento y alcanzaron la categoría de rendimiento normal. El gráfico siguiente ilustra la evolución experimentada por los niños que tenían 3 y 4 años en la visita inicial en los cinco sub tests de la prueba K-ABC.

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO COGNITIVO PORCENTAJE DE NORMALIDAD, POR SUBTEST Y EDAD.

Los niños de 3 y 4 años mejoran significativamente la distribución de puntajes en los sub tests de reconocimiento de caras y cierre gestáltico. Para los niños de 3 años, la única baja se registra en el sub tests repetición de números (p<0.003). Para los niños de 4 años, llama

13 La tasa de incidencia se refiere a aquellos niños que de la categoría normal pasaron a la categoría déficit en la evaluación post. La tasa de recuperación indica aquellos niños que mejoraron su rendimiento y pasaron de déficit a normal en la evaluación final.

0

20

40

60

80

100

VocabularioExpresivo

Cierre Gestáltico Reconocimiento deCaras

Repetición deNumeros

Movimiento deManos

3 años pre 3 años post 4 años pre 4 años post


50

poderosamente la atención la baja que aparece en el sub test vocabulario expresivo, donde la categoría “normal” desciende en 10.4 puntos para la evaluación final (p<0.042). B. DESARROLLO EN LENGUAJE Los niños de 4 años fueron evaluados además con una prueba que mide lenguaje, en sus aspectos comprensivos y expresivos. Las tablas siguientes ilustran los resultados comparativos pre-post para los 84 niños que fueron evaluados en ambos momentos.

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO EN LENGUAJE PROMEDIOS PRUEBA R, POR SEXO.

Pre Post Promedio

Prueba R N

Promedio D.E. Promedio D.E. Significación

(p<) Hombres 35 4.9 2.3 6.4 2.3 0.001 * Mujeres 49 4.8 2.2 5.9 2.6 0.002 * Total 84

4.8 2.2 6.1 2.5 0.001 *

* Diferencias estadísticamente significativas.

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO EN LENGUAJE DISTRIBUCIÓN EN CATEGORÍAS DE RENDIMIENTO, POR SEXO.

Pre Post

Déficit Normal Déficit Normal Distribución Prueba R

% % % %

Significación (p<)

Hombres 31.4 68.6 11.4 88.6 0.011 * Mujeres 38.8 61.2 16.3 83.7 0.001 * Total

35.7 64.3 14.3 85.7 0.000 *

* Diferencias estadísticamente significativas. Respecto al desarrollo del lenguaje, llama poderosamente la atención el alza en los promedios obtenidos por hombres y mujeres. Ya en la visita inicial, el promedio era muy cercano al esperado teóricamente. En la evaluación final, los promedios para ambos sexos y para el total aumentan significativamente.


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MUESTRA DE SEGUIMIENTO, DESARROLLO EN LENGUAJE CATEGORÍAS DE RENDIMIENTO, COMPARACIÓN PRE-POST.

0

20

40

60

80

100

Distribución pre Distribución post

Superior

Normal

Riesgo

Retraso

Respecto de las categorías de rendimiento, se redujo significativamente el déficit en ambos sexos y para el total, logrando una distribución total levemente mejor a la esperada teóricamente. Además, en el post hombres y mujeres aumentan significativamente los puntajes en la categoría superior, que concentra al 48.6% de los hombres y al 44.9% de las mujeres. En términos de incidencia y recuperación, se observa que un 9.3% de los niños bajó su rendimiento en la evaluación final, mientras que un 76.7% de aquellos niños que se encontraban en déficit mejoraron su rendimiento y pasaron a la categoría normal. Además, el 59.5% de los niños que se encontraban en la categoría normal pasaron a superior, lo que probablemente explica el notable incremento del puntaje promedio. C. BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL La prueba del Autorreporte del Bienestar Socioemocional para niños fue aplicada a 80 niños y niñas de 4 años. 14 La tabla siguiente ilustra los resultados comparativos pre-post en la prueba ABS.

14 Los niños de 4 años en el post fueron 86. Sin embargo, hubo 6 niños que no comprendieron las instrucciones de la prueba ABS o contestaron al azar. Estos niños fueron eliminados del total para la prueba ABS, por lo que el N es de 80.


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MUESTRA DE SEGUIMIENTO, BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL

PROMEDIO EN PERCENTILES, POR SEXO.

Pre Post Promedio Percentil Prueba ABS

N Promedio D.E. Promedio D.E.

Significación (p<)

Hombres 34 34.6 21.8 47.9 24.6 0.008 * Mujeres 46 38.6 24.0 53.2 24.9 0.001 * Total

80 36.9 23.0 50.9 24.7 0.001 *

* Diferencias estadísticamente significativas. Se aprecia que tanto en hombres y mujeres como en el total, hay un mejoramiento significativo en el percentil promedio. Por otra parte, mientras que en el pre un 81.3% de los niños y niñas se encontraba en el rango normal, en el post este rango aumenta al 90%, lo que implica una diferencia significativa entre ambas evaluaciones (p = 0.045). Esta mejora en los resultados se explica también al observar las tasas de incidencia y recuperación. Mientras que sólo un 9.2% de los niños bajaron su rendimiento de normal a déficit, un 73.3% de niños que estaba en déficit mejoró en la visita final y pasó a la categoría normal.

MUESTRA DE SEGUIMIENTO, BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL PORCENTAJE DE NORMALIDAD, COMPARACIÓN PRE-POST.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Post

Pre

Déficit

Normal


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3.3. SÍNTESIS DE RESULTADOS A continuación, se ofrece un resumen con los resultados obtenidos en las distintas áreas evaluadas en la muestra de seguimiento (pre-post).

MUESTRA DE SEGUIMIENTO PROMEDIOS OBTENIDOS EN LAS ÁREAS EVALUADAS, COMPARACIÓN PRE-POST.

AREA EVALUADA TIPO DE PUNTAJE

ESTÁNDAR 15

PRE POST EVOLUCIÓN

COGNICIÓN Puntaje Escalar Promedio (D.E.)

8.6

1.9

8.9

1.8

Diferencia significativa favorable al post.

LENGUAJE Estanina Promedio (D.E.)

4.8

2.2

6.1

2.5


BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL

Percentil Promedio (D.E.)

36.9

23.0

50.9

24.7


MUESTRA DE SEGUIMIENTO PROCENTAJE DE NORMALIDAD POST, POR ÁREA EVALUADA.

91.585.7 90

0

20

40

60

80

100

Cognición Lenguaje Bienestar Socioemocioanl

% de normalidad

15 El Puntaje Escalar tiene promedio 10 y desviación estándar 3; el Puntaje Estaninas tiene promedio 5 desviación estándar 2 y la escala de Percentiles tiene promedio 50.


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VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los resultados antes expuestos han sido obtenidos mediante un trabajo en terreno, realizado por profesionales especializados en el tema psicoeducativo. Se basan en la aplicación de pruebas psicológicas estandarizadas a más de 350 párvulos en un diseño antes-después; en la observación de la práctica educativa y en la entrevista a los actores centrales de los 49 establecimientos seleccionados al azar, visitados a comienzos y a finales del año 2004. Cabe recordar que la muestra estudiada es representativa de las regiones y tipos de jardines que conforman la primera cohorte. Asimismo, la muestra de párvulos es proporcional a la población del segundo ciclo atendida por Integra en la primera cohorte; la pérdida de casos en el post test se ajusta a lo previsto y la muestra final es equivalente a la original en sus características de edad, sexo y rendimiento inicial, rasgos importantes de cautelar en un estudio de seguimiento. Con respecto al estudio de los jardines, la opción metodológica fue aplicar los instrumentos en las dos oportunidades a las directoras, educadoras, tías y apoderados, independientemente de las personas que ocuparan dicho rol; esto atendiendo a la necesidad que el estudio representara lo que ocurre en la realidad de un proyecto de acción: los funcionarios cambian o se ausentan pero el trabajo debe continuar realizándose. A modo de ejemplo, en cada oportunidad se observó las salas de segundo ciclo que estaban trabajando, aún cuando se tratara de una tía reemplazante o se hubiera redistribuido a los niños por ausencia de alguna tía. Asimismo, se entrevistó a la directora existente aunque hubiera asumido ese cargo recientemente. Por último, valga destacar que la evaluación efectuada en las dos visitas a los jardines de la muestra significó permanecer uno o dos días completos en los establecimientos en cada oportunidad, presenciando durante casi dos horas el trabajo de cada sala, compartiendo con el personal los momentos de almuerzo, acompañando en los períodos de patio, etc., lo que permite captar la atmósfera del establecimiento, más allá de los indicadores específicos de cada instrumento que se aplica. A esto se agrega la generosa acogida brindada a las evaluadoras por el personal de los jardines, que facilitó la creación de confianzas fundamentales para realizar bien el trabajo. Las fortalezas metodológicas expuestas permiten confiar en la validez de los resultados presentados en este informe. A continuación se plantean las principales conclusiones y recomendaciones que surgen del trabajo realizado.


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PRINCIPALES LOGROS ALCANZADOS Avance en el desarrollo y aprendizaje de los párvulos. Los niños de tres y cuatro años de edad de los jardines comenzaron el año con un rendimiento promedio cercano a lo esperado en el ámbito del procesamiento cognitivo; la proporción de déficit era menor a la esperada teóricamente, por lo que no era razonable pretender encontrar avances. La medición al final del año revela un aumento significativo del promedio en el plano cognitivo, no así en la distribución que se mantiene igual. Este resultado es muy positivo y, en verdad sorprendente dado el contexto sociocultural y económico de los párvulos que asisten a estos jardines. Cabe destacar que en la medición inicial se constató un menor rendimiento en esta área en los niños recién incorporados al jardín, lo que permite atribuir a Integra una cuota importante de responsabilidad sobre los buenos resultados observados. En el área del lenguaje, evaluada en los párvulos de 4 años, la situación inicial era más preocupante: si bien el promedio observado fue cercano al esperado teóricamente, la distribución de los puntajes reveló que más de un tercio de los párvulos rendía por debajo de lo normal. Esta situación se revierte en la evaluación final, mejorando significativamente el promedio y la distribución de los puntajes. Cabe destacar que la proporción de déficit es menor a la esperada teóricamente y sube el porcentaje de niños con alto rendimiento. En lo referente al bienestar socioemocional evaluado en niñas y niños de 4 años, tanto el promedio como la distribución de los puntajes mejoran significativamente en el transcurso del año, alcanzando lo esperado teóricamente. El relativamente bajo promedio obtenido en la primera medición sugiere que los niños estaban iniciando su proceso de adaptación al medio educativo; se esperaba que los resultados en esta área mostraran avances importantes al finalizar el año, lo que es confirmado por los datos. Ha sido sorprendente encontrar diferencias significativas según sexo en el rendimiento cognitivo en ambas mediciones, a favor de los varones. La observación de la interacción de las tías con los niños y las niñas mostró un trato equitativo, por lo que no puede atribuirse a una atención preferencial hacia los hombres. En las otras pruebas no aparecen diferencias entre sexos, por lo que este resultado deberá explorarse en futuros estudios. Además de las pruebas estandarizadas, en las salas se pudo observar el comportamiento de los niños y niñas. En la gran mayoría de las salas se ven contentos, entretenidos, participando de las experiencias de aprendizaje, socializando entre ellos y en contadas ocasiones se observaron situaciones disruptivas. Esto sugiere que las situaciones de aprendizaje les permiten portarse como se comportan los niños de 3 y 4 años: se paran, se desplazan por la sala, conversan, cambian de actividad, etc. Sugiere también que la situación pedagógica respeta y se adapta al ritmo y otras características de los párvulos. Cabe puntualizar que hay algunos párvulos cuyo comportamiento disruptivo supera las capacidades de los agentes educativos y alteran la dinámica del curso. Estos niños y niñas


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requieren un diagnóstico y tratamiento especializados, que debe incluir indicaciones específicas para el manejo en sala de clases. Otra fuente de información que confirma el bienestar de los párvulos en los jardines es que en las dos oportunidades en que fueron entrevistadas, las madres expresan que a sus niños les gusta mucho asistir al jardín, los ven contentos, son muy bien acogidos por las tías y constatan que están aprendiendo. En síntesis, los niños inician el proceso educativo en bastante buenas condiciones y evolucionan favorablemente en el transcurso del año. Gran parte de los que comienzan en déficit se recuperan y las tasas de incidencia son pequeñas. Por lo tanto se puede afirmar que se les está proveyendo de las oportunidades educativas para desarrollar su potencial. Admiración por las capacidades de los niños y niñas. Un interesante efecto del proceso desarrollado es que los adultos involucrados (profesionales, madres y tías) reconocen estar sorprendidos ante las capacidades de los niños. Han descubierto que éstos aprenden con rapidez sobre una gran cantidad y variedad de temas; que son capaces de trabajar concentrados un largo rato si la actividad es atractiva; que se expresan mejor verbalmente, utilizando palabras inusuales; incluso algunos apoderados se sorprenden de la autonomía que sus hijos han desarrollado en el jardín y que continúan desplegando en la casa. Para las tías, esto representa una de las mayores gratificaciones del trabajo que realizan. Actitud favorable del personal hacia el nuevo currículo. Se constata una actitud positiva hacia el nuevo currículo en las directoras, las educadoras, las tías y los equipos regionales. Con diferentes énfasis y formas de expresarlo, desde el inicio manifestaron buena disposición hacia el cambio, expresando satisfacción por haber sido escogidos para iniciar la implementación. Al finalizar el año siguen valorando la flexibilidad que permite en el trabajo educativo y la manera de enseñar que postula, considerando que para los párvulos es más atractivo, más desafiante y que aprenden más. Sentido de la propia responsabilidad. Dos elementos que están presentes desde el inicio del proyecto y han permanecido son que las tías y directoras se atribuyen una gran responsabilidad sobre lo que sus niños aprendan y las altas expectativas que manifiestan respecto del desempeño de los niños al ingresar al kinder. La literatura especializada ha identificado estos dos indicadores como centrales para una educación que tiene buenos resultados de aprendizaje (escuelas efectivas).


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Alto nivel de compromiso con el trabajo. El nivel de compromiso que muestra el personal de los jardines es admirable. Además de realizar su labor cotidiana en forma responsable, han estado dispuestas a aprender más, para ellas mismas y para favorecer un desarrollo más integral de los niños. El compromiso también se advierte en los equipos regionales. Buenas relaciones interpersonales en el jardín. Es importante relevar que una gran mayoría de las directoras y de las tías entrevistadas señalaron el buen clima laboral que se vive al interior de los jardines. Esto fue refrendado por la opinión de los apoderados y por las evaluadoras, quienes además de sentirse ellas acogidas, pudieron apreciar este ambiente grato tanto entre el personal como hacia ellas. Muchas tías dicen que el jardín es como su casa, se sienten valoradas por sus compañeras, aprecian las capacitaciones recibidas, sienten que van a la vanguardia de la reforma curricular y que están continuamente aprendiendo. Percepción del rol educativo del jardín por parte de los apoderados. Los apoderados perciben que los jardines son un espacio emocionalmente cálido y acogedor, tanto para ellos como para los niños. Valoran el cariño, el cuidado y la preocupación de las tías y las directoras hacia sus hijos. Expresan la tranquilidad que les da el saber que su niño está bien atendido, querido y aprendiendo. Varios se han dado cuenta de que la forma de enseñar a los niños recurre más a la experiencia práctica con objetos o situaciones. Plantean que los niños egresan muy bien preparados para la escuela y que, en general, saben más que otros niños. Incluso varias madres plantean que los propios niños les exigen a ellas cumplir lo que prometen. Reconocen también ser invitados a participar de diversas actividades educativas y recreativas que organiza el jardín. En cuanto a la participación específica, hay bastante diferencia entre los jardines. Hay algunos en que las madres y algunos padres participan en actividades pedagógicas dentro de la sala ya sea en la experiencia central o en talleres. En casi todos, los apoderados participan en celebraciones y eventos. El nuevo currículo se aplica. Efectivamente los jardines están aplicando el nuevo currículo: la jornada diaria de trabajo con los párvulos se rige por los períodos establecidos, el trabajo pedagógico se planifica regularmente, las experiencias de aprendizaje se desarrollan con los grupos de párvulos, trimestralmente las tías evalúan a sus alumnos con la PEF, se recurre a los materiales educativos como guía y apoyo del trabajo, se realiza capacitación de las tías, se efectúan visitas periódicas de supervisión.


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Estas aseveraciones pueden resultar curiosas cuando lo que se está informando es justamente la implementación del nuevo currículo; sin embargo, no es inusual que proyectos muy bien diseñados fallen justamente en la instalación de sus ideas en la práctica. Además, el hecho que los jardines están cumpliendo con su tarea de hacer realidad esta innovación, faculta pronunciarse sobre sus efectos sobre las actitudes y las prácticas de las agentes educativas. Superación de dificultades iniciales. El nuevo currículo comparte con el anterior el énfasis en el aprendizaje de los niños, en ambientes afectivamente positivos; se guía por objetivos, dispone de material educativo de apoyo y usa la evaluación como medio para orientar el trabajo. Como todo cambio curricular, conlleva utilizar nuevos conceptos, aprender el lenguaje de los nuevos documentos de apoyo, aprender a manejar con soltura los nuevos procedimientos y materiales para la planificación, la acción y la evaluación pedagógica. Estas diferencias no son menores; además de internalizar nuevos lenguajes, el enfoque del rol mediador del adulto supone modificar las maneras usuales de trabajar con los grupos de párvulos; implica que las tías desarrollen nuevas maneras de presentar las situaciones educativas para despertar el interés de las niñas y los niños; que adquieran destrezas para acompañar a los niños en el proceso de aprender: formulando preguntas, demostrando, alentando los avances, fomentando la reflexión sobre lo aprendido y sobre los procedimientos aplicados. Más aún, este currículo requiere que el adulto tenga conocimientos actualizados acerca de los nuevos temas que presenta. Gran parte de las debilidades iniciales han sido remontadas en el transcurso del año: actualmente el personal nuestra dominio de los materiales, utiliza apropiadamente el lenguaje de la propuesta curricular, la planificación se ha simplificado, etc. A la vez, el mayor conocimiento alcanzado por el uso de los materiales ha incrementado la buena opinión sobre los mismos, a la vez que han emergido críticas más específicas. Por ejemplo, los afiches son considerados como un apoyo para el trabajo en sala, pero su formato es pesado, difícil de manipular; el manual de experiencias de aprendizaje concita amplia acogida por su diseño y su contenido; pero algunas tías y profesionales expresan que es insuficiente para cubrir todo el año. Incluso los formatos para la planificación, que inicialmente fueron menos valorados, ya no despiertan resistencia porque se aclaró la real intencionalidad que tenían: ser un recordatorio para la tía, y no un papel que se debe llenar para certificar que hay planificación. Las opiniones críticas derivadas de la práctica son atendibles y no disminuyen en nada la importancia del material educativo de apoyo diseñado por la institución.


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SUSTENTABILIDAD DE LOS LOGROS El nuevo currículum se ha estado desarrollando en jardines concretos que tienen una cultura organizacional, un sistema de funcionamiento, creencias y actitudes que pueden favorecer o dificultar la implementación. Al respecto, estos jardines iniciaron el proceso en buenas condiciones en cuanto al compromiso del personal con su trabajo, clima laboral, relaciones humanas, liderazgo pedagógico, además de la ya señalada disposición favorable al cambio. Un desafío es cuidar que estas condiciones se mantengan en el tiempo. Se presenta a continuación los temas sobre los cuales es necesario poner atención para dar continuidad a los logros alcanzados. Las prácticas pedagógicas. Alrededor de un tercio de tías muestra capacidades técnicas destacadas y hay aproximadamente un 50% que tiene suficientes destrezas para trabajar con los niños. Se debe reconocer, sin embargo, que hay una fracción a la que le resulta extremadamente difícil desarrollar las destrezas necesarias para la mediación del aprendizaje. No obstante, estas tías logran desempeñar bien su trabajo con los niños en los momentos que requieren menos exigencia cognitiva; pueden aportar afecto, cuidado, conducir al grupo en los períodos de cuerpo y movimiento, narración de cuentos, etc. La observación realizada en los cursos del segundo ciclo revelan que las prácticas pedagógicas de las tías han mantenido su nivel de logro desde el inicio del proyecto. Entre esas, hay varias que eran infrecuentes en estudios anteriores hechos con el mismo instrumento de evaluación. Los porcentajes de logro obtenidos en esta muestra son similares que los reportados en la evaluación inicial de los jardines experimentales de Integra (2002). Es decir, se puede considerar que forman parte de la manera de hacer el trabajo educativo en la institución. Hay muchos aspectos fundamentales que están logrados. En primer lugar la casi totalidad de las tías tienen una tonalidad afectiva positiva, proveen a los niños un ambiente cariñoso y agradable. Los niños son atendidos en sus necesidades. La mayoría de las tías sabe qué quiere enseñar, favorece el lenguaje de los niños haciendo preguntas relevantes y fomenta la autonomía de los niños. Las experiencias educativas observadas están planificadas, los materiales necesarios han sido preparados, no se ve improvisación. En la gran mayoría de las salas se desarrollan todos los períodos del organizador semanal y en la secuencia sugerida. En la observación final se advierte una cierta rigidización por cumplir todos los pasos establecidos de los diferentes períodos en que se organiza la jornada. Un claro ejemplo de esto es la realización de innumerables momentos para iniciar y para evaluar lo acontecido


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(los círculos); estos dos momentos suelen repetirse en un tiempo muy breve y el recurso pedagógico es casi siempre una conversación. Esto trae aparejado que no siempre las tías ajustan la duración de las actividades al interés de los niños y se percibe aburrimiento – y el consecuente desorden – de los párvulos en esas situaciones. Sería importante aclarar las orientaciones técnicas en este aspecto, en términos de que no es necesario que cada período sea evaluado por los párvulos; en muchos casos bastaría con un cierre hecho por las tías. El "círculo" parece entenderse como el momento ideal para fomentar la reflexión de los chicos. Pero desarrollar esa habilidad cognitiva requiere una interacción individualizada entre mediador y aprendiente, lo que muchas tías ya hacen en el transcurso de la experiencia educativa, mientras los párvulos están trabajando. Por ejemplo, en el período "Jugando aprendo" o en la Experiencia central, en que se acercan a cada niño y lo guían para la ejecución de la tarea o le formulan preguntas sobre lo que están aprendiendo. El estudio ha evidenciado la importancia que tiene sobre las prácticas el hecho de tener más de un adulto en la sala. En aquellas en que hay sólo una tía, independientemente del número de niños, el despliegue de prácticas favorecedoras del desarrollo y aprendizaje se ve seriamente limitado. Los párvulos tienen necesidades inmediatas de cuidado y protección. Basta que uno pida ayuda para que la tía deba procurársela, quedando el resto desatendido por momentos. Y eso sólo en el ámbito del bienestar, pero además, las tías están educando a los chicos, intentando que se expresen verbalmente, que piensen, que ejerciten sus habilidades. Experiencias bien planificadas, con todos los materiales preparados, sobre algún tema de alto interés, pueden verse interferidas ante situaciones que ocurren en cualquier parte: un niño se cae y hay que atenderlo. Las tías no pueden estar solas a cargo de los grupos. Al menos, deben contar con otro(s) adulto(s) que colaboren en funciones de cuidado de los niños y ayuda práctica para la preparación del ambiente y los materiales que requieren las nuevas situaciones educativas. Además, el fomento de la autonomía en los párvulos requiere de mayores destrezas en las tías para el manejo grupal, de tal modo que no se confunda aquélla con la permisividad o la falta de normas. Por último, este currículo se sustenta en el aprendizaje activo, en que los párvulos participen de experiencias a partir de las cuales puedan elaborar conceptos. Esto requiere de la existencia de materiales, juegos y elementos concretos sobre los que trabajar, los que no están presentes en todas las situaciones que debiera, siendo reemplazados por la conversación o la observación de láminas acerca del fenómeno. La planificación pedagógica. En la primera visita, la instancia de planificación era el aspecto que presentaba más debilidades en los jardines estudiados. El procedimiento indicado consumía mucho tiempo, que se usaba en la escritura y el llenado de los formularios, dejando poco lugar a la reflexión. La suspensión de actividades con los párvulos para planificar no era suficiente,


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debiendo utilizar cualquier rato disponible para completar esa tarea; incluso, trabajando en sus hogares en horario extra laboral. La institución reaccionó ante estas evidencias, entregando orientaciones que aligeraron la tarea de escribir; todos los jardines estudiados reconocen ese avance, lo que unido al mayor dominio alcanzado sobre los materiales y procedimientos, ha resultado en un proceso más fluido. Sin embargo, la planificación sigue mostrando dificultades en poco menos de la mitad de los jardines, debilidad que puede describirse como una de “mecanización”. Una de las manifestaciones de ello es la menor ingerencia de la directora en la asesoría técnica a las tías durante la reunión, probablemente confiando en que pueden solas; la segunda es la falta de anticipación explícita de las situaciones educativas para el grupo concreto de niños. Se pierde el norte, se centra el interés en las experiencias más que en los párvulos, en lo que ellos van a vivenciar o aprender. Cabe recordar que la calidad de la planificación mostró una fuerte relación con el trabajo de las tías observado en sala. La directora como líder pedagógico. En la fase actual de implementación, en que los procedimientos ya están instalados, debería ponerse atención al rol de la profesional en la planificación. Es la directora y/o educadora la que puede aportar la orientación técnica que aclare y profundice el sentido de las experiencias educativas; la que cautele la pertinencia y gradualidad de las situaciones que se planifican, atendiendo a características propias de cada grupo de párvulos; la que mantenga presente la importancia de ofrecer oportunidades para un aprendizaje activo por parte de los párvulos, con materiales o situaciones reales. 16 En la interacción pedagógica emergen temas delicados, tales como el maltrato al interior de la familia, el abuso sexual, la muerte de seres queridos. Son temas que están presentes en la vida cotidiana y también en los medios de comunicación. Pero ello no significa que puedan trivializarse. El impacto afectivo que generan en los párvulos es evidente; por ello, si están presentes como contenido en algunas experiencias de aprendizaje, hay que poner especial cuidado en la manera de abordarlos, de modo de dar adecuada contención a las verbalizaciones y otras expresiones de los niños. Es posible que el liderazgo técnico aparezca disminuido en la evaluación final porque las directoras no están representando para las tías un aporte concreto de ideas para desarrollar las experiencias. Las tías se han nivelado con las directoras en el manejo del lenguaje y de los materiales del currículo.

16 Al respecto, resulta preocupante la restricción de visitas a lugares exteriores al jardín; entendiendo que es una medida orientada a la prevención de riesgos, tendría que buscarse un equilibrio con la necesidad de proveer a los párvulos de experiencias directas, muchas de las cuales sólo son posibles yendo a los lugares donde se producen.


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En el caso que la institución entregue un nuevo manual con experiencias de aprendizaje, sería recomendable que su uso fuera optativo, dejando esta decisión en manos de la directora. No hay que olvidar que para muchas tías, los temas tratados en las experiencias les son desconocidos, por lo que deben estudiarlos antes de trabajarlos con los niños. Para algunos jardines un nuevo manual puede ser un material muy oportuno, que incluso incremente el entusiasmo por la tarea; en otros, va a representar una exigencia adicional. La conducción global del jardín. Las directoras continúan siendo un actor clave para todos los participantes del proceso. Son quienes están "tomando el pulso" al jardín cotidianamente y son las responsables de que el trabajo se realice en buena forma. Estas profesionales deben distribuir su tiempo logrando cumplir con sus responsabilidades: apoyar en las salas, capacitar, planificar con las tías; promover un buen clima laboral, coordinar el trabajo con los apoderados, resolver situaciones específicas de cualquiera de los actores, manejar adecuadamente los procedimientos administrativos, relacionarse con el nivel regional, etc. Las directoras logran realizar todas estas acciones, pero al menos en la mitad de los jardines se ven sobrepasadas, destinando en la práctica menos tiempo del necesario a las tareas pedagógicas. En los casos en que lo que falta es una buena asistente administrativa, eso podría alivianar la tarea. Pero si lo que se espera es que destine tiempo real a estar en sala, modelando y realizando una retroalimentación oportuna y conversada, o que efectivamente pueda aportar activamente en la planificación de experiencias educativas para cada grupo de párvulos, probablemente se requiera de una profesional adicional o una capacitación mucho más profunda para las directoras en estas tareas. La articulación con la escuela. Existe una percepción bastante generalizada entre las tías y las madres que los buenos resultados en los niños en términos de aprendizajes, van relacionados con el desarrollo de habilidades y conductas que en las salas de las escuelas son disruptivas. El paso del jardín a la escuela es un brutal cambio de estilo y cultura, que las madres tratan de retardar, manteniendo a los niños en el prekinder y kinder en el jardín; pero que los niños resienten al entrar a la "vieja escuela" de las escuelas sin reforma.


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SIGNOS DE ALERTA De la sobre exigencia al agotamiento. A principios del año, el personal de los jardines estaba consciente que no sabía todo lo que necesita saber y saber-hacer; pero por el alto grado de compromiso con su labor, se veía enfrentado diariamente a hacerlo y hacerlo “bien”. Resultaba evidente que no tenían un total dominio de los lenguajes, de los nuevos materiales pedagógicos, ni de las prácticas específicas de mediación que propicia el nuevo currículo; por ello, los procesos de planificación, preparación de materiales y la realización misma de las experiencias pedagógicas con los niños representaba para muchas de ellas una fuente de tensión. El tema del tiempo y de la presión por hacerlo bien estaba muy presente también en las directoras; al principio era la dificultad más mencionada por ellas al hablar del nuevo curriculum; incluso los equipos regionales advertían que este era uno de los factores que podía dificultar la implementación. Lo que aparece actualmente como una amenaza a la mantención de los logros es el alto nivel de cansancio del personal. Lo que en la visita inicial se identificó como “sobreexigencia”, en muchos casos ha evolucionado hacia un nivel de agotamiento. Naturalmente que hay que considerar el cansancio propio del término del año, pero ese no explica todo. Es ilustrativo al respecto recordar que en las salas, el manejo del grupo está más complicado; que la gestión global de las directoras aparece como menos eficiente; que el personal reporta que el trabajo en equipo es menos frecuente; que las directoras están destinando menos energía a la promoción del buen clima en el jardín. Ya se señaló que el elemento motivacional está presente y, salvo excepciones, fue un buen punto de partida en los jardines. No obstante, se observa un desgaste en el personal que pone un signo de alerta sobre este importante factor. Efectivamente, en algunos jardines el entusiasmo ha decaído. En la jornada diaria casi no hay momentos para compartir; el almuerzo en turnos de 45 minutos es el único espacio. Como equipo, sólo disponen de los días destinados a capacitación o planificación que, a pesar de la intensidad del trabajo que hacen allí, aprovechan para estar todas juntas, bromear un poco y compartir un almuerzo que mejoran con sus propios aportes. Los equipos ganarían mucho en satisfacción y en calidad del trabajo si se intencionara momentos de descanso, ya sea en la jornada diaria o en ocasiones distribuidas durante el año. El cansancio puede ser una bomba de tiempo: se puede funcionar un tiempo cansado, pero no puede ser la forma habitual de trabajar. La misión de Integra es prestar atención educativa de calidad a los párvulos de sectores pobres del país. Para ello requiere del compromiso de su personal, que es el encargado de poner en acción esta propuesta en la jornada cotidiana de 9 horas, durante 11 meses del año.


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Trabajar con niños pequeños durante todo el día es una hermosa tarea para quienes tienen esa vocación; es también cansadora, porque el nivel de energía de los niños supera con creces el de los adultos. En tanto institución educativa, en Integra se espera que dicha tarea esté bien organizada y que en todo momento los adultos estén alerta previniendo los riesgos normales de la interacción entre niños que aún no son concientes plenamente de sus acciones; que los traten con afecto y respeto, estando al tanto de sus características individuales y sus situaciones familiares; que, además, estén inculcando normas de convivencia mediante su propio modelo de comportamiento; y proveyendo de oportunidades de aprendizaje graduadas, acerca de diferentes temáticas para que los párvulos desplieguen sus potencialidades y enriquezcan su lenguaje, su pensamiento, la conciencia de su cuerpo, su creatividad. Este estudio ha constatado que las tías efectivamente cumplen con la totalidad de las responsabilidades que les son asignadas y lo hacen con gusto. Muchas tías expresan que están desempeñando un rol de educadoras, aunque no tengan la certificación profesional. En ese contexto, surge con fuerza el sentimiento que la calidad de su trabajo y los logros que obtienen con los niños no se corresponden ni con la retribución económica ni con el reconocimiento que reciben por parte de la institución. Más allá de las consideraciones éticas acerca de la remuneración que merece un trabajo de la relevancia social que éste tiene, no se debe olvidar que las actitudes y opiniones de las personas influyen en su práctica. Tías que expresan actitudes positivas hacia su trabajo, de hecho se desempeñan mejor, lo que tiene consecuencias para el desarrollo y aprendizaje de las niñas y niños participantes en los jardines. El reconocimiento tiene que ver con una mirada que enfatice lo positivo por sobre las debilidades; una retroalimentación que refuerce los aspectos logrados y los recursos específicos con que cuenta cada equipo. En este aspecto, las supervisoras pueden ayudar cuando visitan las salas: pueden decirle a las tías lo que éstas hacen bien, confirmándolas en sus destrezas. En resumen, el nuevo currículo ha abierto a los párvulos variadas posibilidades de aprendizaje a través del descubrimiento de temas y fenómenos de la vida natural y cultural. Se trabaja procesos fundamentales, tales como el lenguaje verbal, el razonamiento matemático, la expresión artística, la conciencia corporal, entre otros. Las tías y directoras tienen presente que son los niños y niñas quienes tienen que hacer el proceso de aprender y ellas, proveerles de las situaciones que lo posibiliten, lo que les ha representado un reencantamiento con su tarea. Los buenos resultados encontrados en los párvulos evidencian que el trabajo que se está haciendo es suficientemente bueno. Lo que correspondería en esta fase es cuidar los grandes logros alcanzados, dar tiempo para que los equipos puedan pulir y decantar sus prácticas sin introducir nuevas exigencias y entregar a los equipos el reconocimiento que tanto necesitan y merecen.

CEDEP Informe Final - Enero 2005. - Fundación Integra...

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