centro de asesoramiento basado.pdf

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN MATEMTICA

CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO

DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO.

AUTORA: NIRIAN ZORELIS ROMERO TUTOR: Msc. EDGAR G. ARANA PINTO

Valencia, enero de 2009

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CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO

DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO.

AUTORA: NIRIAN ZORELIS ROMERO

Trabajo de Grado Presentado ante el rea de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al ttulo de Magister en Educacin Matemtica.

Valencia, enero de 2009

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AUTORIZACIN DEL TUTOR

Yo, Msc. Edgar Arana Pinto, en mi carcter de Tutor del Trabajo de Maestra titulado: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO, presentado por la ciudadana: Nirian Zorelis Romero, titular de la cdula de identidad N: 12.898.015, para optar por el ttulo de Magster en Educacin Matemtica, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se le designe.

En valencia a los ___ das del mes de Abril del ao dos mil ocho.

____________________

Msc. Edgar Arana Pinto

C.I.: 10.228.492

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AVAL DEL TUTOR

Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artculo 133, quien suscribe: Msc. Edgar Arana Pinto titular de la cdula de identidad N: 10.228.492, en mi carcter de Tutor del Trabajo de Maestra titulado: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO, presentado por la ciudadana: Nirian Zorelis Romero, titular de la cdula de identidad N: 12.898.015, para optar por el ttulo de Magster en Educacin Matemtica, hago constar que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se le designe.

En valencia a los ___ das del mes de Abril del ao dos mil ocho.

____________________

Msc. Edgar Arana Pinto

C.I.: 10.228.492

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DIRECCIN DE TRABAJO DE GRADO.

PARTICIPANTE: Nirian Zorelis Romero CDULA DE IDENTIDAD: 12.898.015 TUTOR: Msc. Edgar Arana Pinto CDULA DE IDENTIDAD: 10.228.492 TTULO TENTATIVO DEL TRABAJO: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO DIRECCIN ELECTRNICA DEL PARTICIPANTE: romezorelis @hotmail.comLNEA DE INVESTIGACIN:

SESIN FECHA HORA ASUNTO TRATADO OBSERVACIONES1 13/10/07 7 pm Capitulo I 2 20/10/07 7 pm Capitulo I 3 27/10/07 7 pm Capitulo II 4 10/11/07 7 pm Capitulo II 5 17/11/07 7 pm Capitulo III 6 01/12/07 7 pm Capitulo III 7 19/01/08 7 pm Capitulo IV 8 16/02/08 7 pm Capitulo IV 8 23/03/08 7 pm Capitulo V 10 30/03/08 7 pm Capitulo V

TITULO DEFINITIVO: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO.

Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de direccin del Trabajo de Grado arriba mencionado.

_____________________ _____________________

TUTOR PARTICIPANTE C.I.: 10.228.492 C.I.: 12.898.015

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AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACIN MATEMTICA

VEREDICTO

Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluacin del Trabajo de Grado

titulado: CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS

LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE

SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO

DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO, presentado por Nirian Zorelis Romero,

para optar al titulo de Magister en Educacin Matemtica, estimamos que el mismo

rene los requisitos para ser considerado como:

______________________________

Nombre, apellido, C. I., Firma del Jurado

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

______________________________________________________________

Valencia, Enero de 2009

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DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso, por darme la vida que es la muestra ms grande de amor

infinito.

A mis padres, Hilaria y Vidal, que son mi razn de ser.

A Carlos Eduardo, por su amor y comprensin en todo momento.

A mis amigos Fabiola y Edgar Arana, por su amistad y apoyo que motivaron la

culminacin de este trabajo.

A mis amigas Yamileth y Xiomara, por el tiempo compartido durante la maestra.

A mis compaeros de trabajo, por su apoyo y ensearme tantas cosas.

A mis alumnos, por ser fuente de inspiracin en mi labor.

x

AGRADECIMIENTO

A la Msc. Fabiola Surez, por su apoyo, dedicacin y afecto que fueron claves para la

culminacin de este trabajo.

A mi tutor Msc. Edgar Arana, por su incondicional colaboracin y asesoramiento

oportuno.

A mis profesores y compaeros de estudio, por todo lo que compartimos y

aprendimos juntos.

Al personal directivo, docente y alumnos de la Unidad Colegio Don Bosco, por su

colaboracin al permitir aplicar los instrumentos que validan esta investigacin.

A los alumnos de sptimo grado de la Unidad Colegio Don Bosco, por haber

participado en la experiencia del centro de asesoramiento.

Gracias

xi

NDICE GENERAL

Pg. DEDICATORIA.. AGRADECIMIENTO. RESUMEN.. INTRODUCCIN...

CAPTULO I

EL PROBLEMA..

Planteamiento y Formulacin del Problema...

Objetivos de la Investigacin..

Justificacin

Delimitacin del Problema.

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

Bases Tericas

Bases Filosficas

Bases Psicolgicas..

Bases Pedaggicas..

Bases Legales..

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO.

Consideraciones Generales.

Tipo de Investigacin..

Diseo de la Investigacin..

ix x xv 1

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5

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Poblacin

Muestra...

Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de la informacin

Validez

Confiabilidad..

Codificacin

Anlisis e Interpretacin de los Resultados

CAPTULO IV

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS..

Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los directivos..

Anlisis de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes....

Anlisis de los resultados de la prueba aplicada a los alumnos.

Conclusiones del Diagnstico de la necesidad

CAPTULO V

LA PROPUESTA

Presentacin y Justificacin..

Fundamentacin Legal.

Matriz DOFA.

Modelo de la Propuesta

Factibilidad de la propuesta.

Objetivos de la Propuesta.

Estructura de la Propuesta

Diseo de las estrategias de la propuesta.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS.

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167

174

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NDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRFICOS

N Pg.

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CUADROS

Distribucin de la Poblacin..

Distribucin de la Muestra

Valoracin del Coeficiente de Confiabilidad...

Matriz DOFA.

TABLAS

Diagnstico de la Matriz DOFA

GRFICOS

Diagnosis de Necesidad...

Opciones Estratgicas..

Rendimiento Acadmico.

Innovacin Educativa..

Anlisis del Entorno

Participacin

Infraestructura..

Disponibilidad de Espacio Fsico

Presupuesto..

Necesidades de los Alumnos...

Niveles de Conocimientos Previos..

Correlacin de los Objetivos...

Distribucin de las Actividades...

Tiempo.

Aplicacin de Estrategias Ldicas...

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Programacin de Actividades..

Acompaamiento..

Secuencia Numrica.

Secuencia de Orden..

Combinacin de Elementos de un Conjunto

Interpretacin de Datos

Anlisis Algebraico..

Geometra y Anlisis Espacial.

Comprensin y Uso de Nmeros..

Mediciones

Aplicacin de Recursos Matemticos..

Probabilidad y Estadstica.

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CENTRO DE ASESORAMIENTO BASADO EN ESTRATEGIAS LDICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A NIVEL DE SPTIMO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO DON BOSCO DE VALENCIA, ESTADO CARABOBO.

AUTORA: NIRIAN ZORELIS ROMERO TUTOR: Msc. EDGAR G. ARANA PINTO

AO: 2009

RESUMEN El propsito fundamental de esta investigacin fue llevar a cabo la creacin de

un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado de la U. E. Colegio Don Bosco de Valencia, Estado Carabobo, como una alternativa viable, en pro de presentar una herramienta que el docente puede utilizar a la hora de ensear matemtica y ofrecer a los alumnos una forma diferente de aprender esta asignatura. El estudio se enmarca en el prototipo de investigacin tecnicista bajo la modalidad de un proyecto factible apoyada en una investigacin de tipo documental y descriptiva. La misma se sustent en la Teora Constructivista de Piaget y el Aprendizaje significativo de Ausubel. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 12 directivos, 5 docentes y 160 alumnos de la Unidad Educativa Colegio Don Bosco de Valencia, Estado Carabobo y la muestra por la totalidad de los directivos y docentes, adems de 80 alumnos del sptimo grado. Para la recoleccin de la informacin se aplic un cuestionario a los directivos, docentes y alumnos con escala tipo Likert con tres alternativas de respuesta, adems a los alumnos se les aplic una prueba de seleccin mltiple para medir los conocimientos matemticos, dichos instrumentos respondieron a la valides del juicio de expertos. La confiabilidad se determin mediante la aplicacin del coeficiente Alfa de Crombach y la divisin por mitades de Spearman Brown. Una vez finalizado el diagnstico se pudo concluir que la creacin de un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica es fundamental para alcanzar y mantener el xito de las instituciones educativas, lo que supone la necesidad de contar con la interaccin y el trabajo cooperativo entre los directivos, docentes, alumnos, padres y representantes. Palabras clave: Asesoramiento, Estrategias Ldicas, Enseanza de la matemtica.

INTRODUCCIN

Durante los ltimos aos se ha observado con gran preocupacin el poco inters

mostrado por los alumnos hacia el estudio de la matemtica, repercutiendo esto en el

desarrollo de las destrezas matemticas de los mismos, y es que acaso se ha

convertido a la matemtica en un estudio montono y aburrido, sin atractivo

suficiente para llamar la atencin de los estudiantes o es que lo toman como un

estudio pesado y difcil.

La finalidad de esta investigacin es proponer una solucin viable para los

docentes de matemtica del sptimo grado, a travs de estrategias ldicas que se

utilizarn en un centro de asesoramiento paralelo al aula del clases lo cual permite

que el estudiante a la vez que asiste a sus actividades escolares regulares, tenga ese

lugar especfico donde de manera indirecta y divertida aplique los contenidos ya

estudiados en el aula, con la asesora constante.

El centro de asesoramiento se presenta como un espacio fsico donde se contar

con material didctico en su mayora juegos basados en conocimientos matemticos

que se propone como un reto para los estudiantes. El diseo de las estrategias ldicas

a utilizar en el centro de asesoramiento tiene un carcter eminentemente didctico

para los alumnos, quienes con juegos fascinantes lograrn la adquisicin de

destrezas matemticas, lo que le proporcionar en el futuro la capacidad cognitiva

2

operativa para la consolidacin de sus conocimientos en el rea que facilitar la

enseanza y el aprendizaje.

En fin la intencin es presentar una alternativa de estudio independiente, en la

cual los alumnos propicien su aprehender educativo, por supuesto con la asistencia

oportuna y permanente de los docentes del rea, sin afectar el tiempo dedicado a la

asignatura en el aula de clases, que por dems no esta decirlo, tiempo este insuficiente

para el cumplimiento de los contenidos del programa, pero ms all de esto la

creacin del centro de asesora matemtica se presenta como una alternativa que

ayuda en la construccin del conocimiento, ya que proporciona al estudiante las

estrategias que favorecen la adquisicin de destrezas propias para el estudio de esta

asignatura .

Cabe destacar que el uso de los juegos como una herramienta educativa, esta

basada en los principios constructivistas aprender a aprender planteados en el

Nuevo Diseo Curricular propuesto en el Plan Estratgico Simn Bolvar (2007-

2013), segn el cual los estudiantes son protagonistas del proceso activo en la

adquisicin de nuevos y mayores conocimientos (estructuras cognitivas).

Adems esta investigacin se sustenta en el aprendizaje significativo propuesto

por Ausubel donde el aprendizaje se produce cuando el individuo puede relacionar lo

conocido con lo nuevo por conocer o bien los aplica en su entorno, y esto es

precisamente lo que se pretende una vez que el alumno adquiera destrezas

2

3

matemticas, que el mismo sea capaz de aplicar con habilidad y precisin dichos

conocimiento para solucionar situaciones en su vida y a travs de las estrategias

ldicas se pretende lograr dicho objetivo.

La presente investigacin est estructurada en cinco captulos. En el captulo I

se expone el planteamiento del problema, que describe la situacin actual de los

alumnos objeto de estudio en torno a la manera en que se ensea la matemtica, en la

cual se observa baja motivacin y muchas dificultades a la hora de ensear esta rea

del conocimiento. De igual modo se presenta el objetivo general, que guarda relacin

con la temtica de la investigacin y los objetivos especficos, que permiti vincular

el nivel de abstraccin presente en el objetivo general. As mismo, se presenta la

justificacin, que describe la relevancia y factibilidad de la propuesta.

El captulo II contiene los antecedentes de la investigacin, las bases tericas,

filosficas, psicolgicas y pedaggicas. En este captulo se expone el marco de

referencia terica en el que se orient el estudio en todos sus aspectos, el cual sirvi

como base para establecer la relacin entre las variables que intervienen en la

investigacin.

En el captulo III se presenta el tipo de investigacin, el diseo de

investigacin, la poblacin y muestra objeto de estudio, las tcnicas e instrumentos,

as como la validez y confiabilidad de los mismos. Todos estos aspectos estn

relacionados con el marco metodolgico, el cual alude al conjunto de procedimientos

3

4

lgicos, tecno-operacionales implcitos en todo proceso de investigacin con el

propsito de descubrir y analizar los supuestos del estudio.

En el capitulo IV, se presentan los resultados y anlisis de la informacin

recolectada a travs de los instrumentos seleccionados, se interpret la informacin

haciendo relacin entre la informacin suministrada por los sujetos de la muestra

representada por los directivos, docentes y alumnos de la institucin, a partir de estos

datos se construye una matriz DOFA que permiti elaborar las conclusiones y

recomendaciones en funcin de la propuesta que se plantea.

Finalmente, en el captulo V se presenta la propuesta desarrollada y

debidamente sustentada fijando los lineamientos y las estrategias metodolgicas

basados en los contenidos programticos a estudiar en el sptimo grado, esto permite

presentar la propuesta para la creacin del centro de asesoramiento basado en

estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado en la

Unidad Educativa Colegio Don Bosco, de Valencia, estado Carabobo.

4

I PARTE

EL PROBLEMA

Planteamiento y Formulacin del Problema

Durante los ltimos aos se ha observado con gran preocupacin la apata

mostrada por los estudiantes hacia el estudio de la asignatura Matemtica en

cualquiera de las etapas de educacin, debido a que el mismo se ha convertido en un

estudio montono y pesado de naturaleza puramente mecnica, as pues lo plantean

Bishop Allan y otros (2000).

De igual forma, los mismos autores se refieren al estudio de la Matemtica

como el conjunto de relaciones entre una trada de grupos de constructos que incluyen

el contenido, el profesorado y el alumnado, estos constituyen los ejes principales en

cualquier investigacin en este campo, adems son importantes y esenciales para la

perfecta integracin de las partes en un todo que debe ser estudiado.

Tomando en consideracin lo planteado sobre la integracin de contenidos-

profesores-alumnos, Bishop Allan y otros (2000), plantean que uno de los problemas

que se observa con mayor frecuencia en el medio educativo es el divorcio existente

entre el proceso de instruccional (como se ensea) y el proceso de aprendizaje (como

aprende) y todo esto es necesario conocerlo para poder llevar a cabo las actividades

propias de cada asignatura, cabe destacar que es de gran importancia la instruccin

6

como un proceso de informacin-formacin y la evaluacin como la comprobacin

de la adquisicin de habilidades por parte de los estudiantes, siendo cierto que el

propsito final de la enseanza y aprendizaje de la matemtica es desarrollar en el

educando conocimientos que le permitan adaptarse y cubrir las enormes demandas

que da a da exige la sociedad.

Todo lo anteriormente expuesto obliga a reflexionar y analizar sobre nuevas

formas de transmitir los conocimientos, pero mucho ms all, buscar y ensayar

nuevos recursos didcticos vlidos y confiables que permitan observar en los alumnos

el aprendizaje de la matemtica a travs del razonamiento lgico, interpretacin de

datos, secuencia numrica y de orden, combinacin, comprensin y uso de nmeros,

razonamiento algebraico y espacial, medicin, anlisis estadstico y probabilstico.

La escuela se convierte entonces, para los alumnos en un mundo donde se

desarrolla el aprendizaje y donde tiene lugar un proceso de relacin entre seres

humanos con una multiplicidad de caractersticas e intereses que necesariamente

deben ser tomados en cuenta para la formacin integral del estudiante.

Vygotsky (1996), sostiene que en los alumnos se aprecian ms las diferencias

que la similitudes y para ser ms acertados el desarrollo de nuevas habilidades

matemticas debe estar relacionado con las experiencias y el entorno de los alumnos

en funcin de la unificacin an ms estrecha de la trada de la educacin

matemtica, brindndole a cada alumno la oportunidad de aprender de sus errores y

6

7

obtener as un crecimiento paulatino donde se tomar en cuenta su desarrollo

individual y colectivo tanto a nivel emocional como intelectual, todo esto sugiere

mayor trabajo, dedicacin y esfuerzo por parte de los docentes porque no todos los

alumnos tienen las mismas experiencias ni los mismos conocimientos previos.

El aprendizaje por parte del educando es parte consustancial del proceso

educativo, sin embargo, segn los conceptos didcticos tradicionales primero se le

muestra a los alumnos la instruccin directa, la imitacin o el trabajo propio

individual, as como los diferentes procedimientos, mtodos, algoritmos y dems

nociones matemticas, sin que estos puedan tener suficiente tiempo para el desarrollo

de actividades que conlleven a la comprensin, consolidacin, reflexin y aplicacin.

Interesa hablar del proceso de aprendizaje de la matemtica sentados en la base del

entendimiento entre las personas implicadas y contando con ellas para garantizar su

participacin y el orden de los recursos disponibles.

En funcin de lo antes planteado, los juegos se presentan como recursos y

estrategias que conllevan elementos diferenciadores, por un lado que son jugados, es

decir vividos, y por el otro facilitan una aproximacin multidimensional a la

complejidad humana, social y cultural del individuo que se plantea en el nuevo

modelo educativo.

Las actividades ldicas permiten la explicitacin y la asimilacin de

conocimientos, de sentimientos y vivencias a partir de la implicacin personal,

7

8

creativa y socializacin con un tratamiento sensorial, emocional, esttico, conceptual

y procedimental de la temtica y situaciones simuladas.

Por otro lado Marrero (2001), sostiene que los juegos utilizados en educacin

tienen una intencionalidad que busca ser coherente con sus objetivos, el aspecto

polmico est en el uso con finalidad extrnseca del juego, es decir se aprende

jugando pero es contrario a la naturaleza del juego utilizarlo para ensear o aprender.

Por ello se le llaman estrategias ldicas a los materiales o propuestas de juegos

estructurados y no estructurados cuando se utilicen con una finalidad educativa que

va ms all de los mismos. Las caractersticas de estas actividades es que son vividas

como juegos por los participantes pero que tienen una intencin educativa por parte

del educador que establecen relaciones y reflexiones entre lo que se vive mientras se

juega y la realidad.

El juego se revaloriza no slo como recurso educativo sino como una

importante experiencia de vida que ayuda al proceso de comunicacin con los otros,

resulta clara la transferencia del comportamiento en el juego con el de la vida real, de

all surge la interrogante, en el campo de la matemtica ser factible el uso de

estrategias ldicas para la enseanza de las matemticas?

Ms all de esto, formar un centro de asesora donde se renan los estudiantes

para desarrollar actividades, utilizando estrategias ldicas ayudar a mejorar el

proceso de enseanza del educando? Sobre este respecto Puentes (2005), seala que

8

9

el trabajo en grupo utilizando los juegos ofrece una alternativa de trabajo paralelo a la

actividad escolar y a la clase, en pro de permitir al estudiante un espacio que fomente

y estimule en los mismos la consolidacin de los conocimientos propios de la

actividad que se realiza.

Con respecto al proceso de enseanza y aprendizaje en base a estrategias

didcticas Valiente (2000), destaca que los recursos didcticos son los medios de que

se vale el profesor para realizar la accin de la enseanza dentro o fuera de la clase,

se crean con la intencin educativa y sirven para el desarrollo cognitivo. Sin recurrir a

una clasificacin se puede decir que constituyen todas las formas de presentacin de

algn tema como lminas, esquemas, instrumentos y mecanismos, pero por sobre

todo por la actitud que muestre el docente frente al alumno.

En el campo del saber cientfico no se observa con mucha frecuencia estudios

sobre las problemticas que se presentan al ensear o aprender matemticas, a veces

parece que la marginalidad con respecto a este tema, hoy tiene que ver, entre otras

razones, con la apata hacia el estudio de la matemtica ya que esto afecta el

desarrollo de investigaciones dirigidas a solucionar tal problemtica.

Ruiz (2007), destaca que cuando en el contexto escolar se hace referencia a la

asesora pedaggica, generalmente se piensa en los alumnos, en qu aspectos del

sistema de conocimientos es necesario profundizar, qu saberes han acumulado y

como los exteriorizan, con la intencin de comprobar cual ha sido su rendimiento sin

9

10

tener en cuenta otros factores que influyen considerablemente, ajenos a su voluntad, y

que conducen a crear situaciones fragmentadas, muy desvinculadas de la realidad que

alejan a la escuela del verdadero ideal social al que se debe aspirar en la formacin de

las nuevas generaciones.

Sanchiz (2004), plantea que en el aprendizaje de la matemtica el alumno va

alcanzando gradualmente niveles de comprensin este es un proceso continuo de

integracin de los conceptos ya aprendidos con los nuevos, ya que el alumno que

recibimos al inicio del ao escolar no es igual al que termina, y basta comparar las

actitudes al principio y al final para verificar esto, un mismo individuo crece, se

desarrolla y evoluciona a nivel intelectual, por lo tanto, el acto educativo debe ser un

proceso integral y continuo.

Lo antes descrito se puede apreciar en todos los grados de educacin bsica,

adems se observa como los alumnos de sptimo grado se ven afectados al pasar de

un nivel a otro, ya que cambia por completo el estilo de estudio, especficamente en

el rea de matemtica Flores (2006), seala que a medida que los estudiantes pasan de

un nivel a otro se les exige mayor anlisis, comprensin rpida y efectiva con

estrategias de trabajo que en nada se parecen a las de grados anteriores, sin caer en el

facilismo estos jvenes necesitan estrategias innovadoras y frescas que le permitan

mantener el inters por esta asignatura que para muchos resulta de gran dificultad.

10

11

Por otro lado la matemtica es una asignatura que para lograr aprenderla

necesita mucho tiempo y dedicacin y es por ello que se pretende utilizar las

estrategias ldicas en funcin de que el estudiante se sienta agradado en la actividad

matemtica y que a su vez aprenda y adquiera destrezas que le permitan comprender

y desarrollar actividades ms complejas.

Muchos de los errores y dificultades que se les presentan a los alumnos, es el

hecho de no poder determinar el sentido de algunas operaciones matemticas, como

por ejemplo, realizar la operacin (-2). 3 = -6; a travs de la descripcin de un sentido

desde la perspectiva ldica se puede invitar al alumno a que piense que ha realizado

tres partidos de metras y en cada uno pierde dos metras, por lo tanto pierde en total

seis metras, se puede interpretar que el signo negativo o menos, por ejemplo el -6

significa que ha perdido seis metras o que debe seis metras. Los profesores de

matemtica estn en la escuela para ensear matemticas y cuando los estudiantes no

las aprenden los mismos se sienten insatisfechos, preocupados y reflexionan sobre su

falta de xito.

Martnez (2004), seala que cada docente prepara su actividad y disea

estrategias para llevar a cabo su misin, pero algunas veces su esfuerzo es en vano y

el alumno no aprende, ya que este no posee los conocimientos previos adecuados, el

nivel de dificultad es excesivo, algn contenido es demasiado abstracto, hubo poco

tiempo de clase y se avanzo demasiado rpido o no hubo suficiente empata entre las

partes; estas son variables que se presentan en el acto educativo y que no se pueden

11

12

resolver tan fcilmente, es por esto que se hace necesario disear nuevas estrategias

que ayuden al docente en el desarrollo de su labor de enseante.

Se deduce entonces la importancia de apoyar proyectos que permitan dar

respuesta a lo descrito en el planteamiento anterior, una alternativa de solucin

especfica es el que pretende plantear la presente investigacin que consiste en la

propuesta para la creacin de un centro de asesoramiento basado estrategias ldicas

para la enseanza de la matemtica a nivel de sptimo grado, una vez analizadas las

variables que se presentan en este proyecto cabe plantear las siguientes interrogantes:

9 Existir la necesidad de desarrollar un centro de asesoramiento para los

alumnos de sptimo grado?

9 Qu estrategias se pueden utilizar para ensear matemtica?

9 Es factible disear estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica?

9 Se cuenta con los recursos necesarios para el diseo de un centro de

asesoramiento matemtico?

12

13

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Disear un centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza

de la matemtica a nivel de sptimo grado, en la Unidad Educativa Colegio Don

Bosco.

Objetivos Especficos

1.- Diagnosticar la necesidad del diseo de un centro de asesoramiento para la

enseanza de la matemtica.

2.- Realizar el estudio de factibilidad institucional, humana y educativa sobre el

centro de asesoramiento.

3.- Presentar las actividades ldicas que van a estimular el proceso de enseanza de la

matemtica, en la forma de abordar y resolver los problemas.

4.- Disear el centro de asesoramiento matemtico utilizando estrategias ldicas.

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Justificacin de la Investigacin

La presente investigacin propone elementos de importancia en la enseanza de

la matemtica, ya que promueve la utilizacin de estrategias ldicas para estimular en

el estudiante el aprendizaje mediante procesos constructivos en los que se considera

la participacin activa descubriendo y creando, de manera que pueda desarrollar una

visin ms clara y precisa de los elementos matemticos estudiados.

As mismo, esta investigacin intenta proporcionar al educador herramientas

para el desarrollo de los contenidos matemticos, ya que es precisamente en el nivel

de sptimo grado cuando el educando se encuentra ms vulnerable y est dejando la

educacin secundaria donde contaba con la vigilancia y constante proteccin de su

maestra(o) y se inicia en una donde debe aprender a trabajar las asignaturas por

separado y con profesores diferentes, unido a esto se encuentra viviendo la etapa del

desarrollo (iniciando la adolescencia o en plena adolescencia) la cual implica un

complejo proceso de transformacin tanto interna como externa.

Adems, a travs de esta investigacin se le dar al docente herramientas para

la enseanza de las matemticas basndose en estrategias ldicas cuyas funciones

esenciales son ofrecer al estudiante una forma diferente de aprender, este tipo de

actividades implica una serie de retos no slo por los xitos que obtenga sino tambin

por el simple hecho de jugar tomando en consideracin que este tipo de actividades

14

15

son espontneas, libres, desinhibidas y gratuitas, por lo cual el individuo se

manifiesta sin barreras, tal cual es.

Esta investigacin se centra en la idea de proponer la creacin de un centro de

asesoramiento basado en estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica,

como herramienta que le permite al educador incentivar al estudiante a travs de

unas actividades tan sencillas como juegos, de tal forma que el proceso de

aprendizaje se dar de forma inconsciente, de manera divertida, no tediosa, el

educador podr llevar a cabo con xito el proceso de enseanza ya que el alumno

tendr una mejor disposicin debido al juego.

La creacin de un centro de asesoramiento implica proponer una serie de

estrategias basadas en conceptos bsicos, operaciones, propiedades, axiomas,

postulados, leyes y teoremas que son el fundamento terico de la matemtica, en este

punto es donde radica el mayor problema de la enseanza de la misma, ya que

algunos docentes en su metodologa explican los fundamentos tericos de los

contenidos y suelen olvidar el proceso de construccin de las bases propias de la

fundamentacin terico-prctico de la matemtica.

En la educacin bsica se observan muchos estudiantes que desconocen los

procesos elementales que se emplean en el campo de la matemtica y presentan

dificultades para resolver problemas que requieren de anlisis y creatividad o incluso

dar un ejemplo creado por s mismo.

15

16

Daz-Barriga y Hernndez (2003), sugieren que muchos de los problemas que

presentan los alumnos, se deben entre otras cosas, a la falta de motivacin,

estimulacin y falta de preocupacin por parte de algunos docentes en el rea de las

matemticas, en disear nuevas estrategias para estudiar los contenidos de

matemtica que le permitan al alumno redimensionar el verdadero sentido del

aprendizaje de la matemtica. Todo esto es necesario para que el alumno ponga en

prctica sus facultades de razonamiento para luego memorizar reglas y definiciones,

y as lograr comprender las estructuras fundamentales de la matemtica y

desarrollarlas en situaciones vivenciales.

En lo que se refiere a la enseanza y aprendizaje, uno de los principales errores

cometidos por aos, es que la enseanza ha sido mal utilizada por los docentes y el

aprendizaje mal interpretado por los alumnos. Al respecto Mora (2002), plantea que

si se desarrolla una didctica centrada en el trabajo cooperativo, orientada en y hacia

los alumnos y basada en procesos ms activos y dinmicos, entonces se le podra

estar dando la oportunidad a los estudiantes para que ellos por sus propios medios con

ayuda de profesores, compaeros y mediante el mtodo didctico accin-reflexin-

accin contribuyan a la construccin del conocimiento y desarrollen capacidades ms

amplias para su desenvolvimiento futuro.

Existen una gran cantidad de ideas y materiales que pueden ser adquiridos por

las instituciones educativas o por los propios alumnos siempre que se cuente con los

recursos econmicos necesarios, pero esto dada la situacin econmica del pas es

16

17

bastante difcil, por lo tanto lo que se pretende es crear un centro donde puedan

reposar todo ese material didctico ldico que se puede construir con los propios

alumnos o en su defecto comprar con el aporte institucional y de la comunidad

educativa un poco para compartir y abaratar costos, todo esto en pro de un bien

comn para los entes involucrados.

Es a partir de lo antes planteado que se propone crear un centro de asesora para

la enseanza de la matemtica en paralelo a la clase y en un espacio diferente a

este, donde se va a contar con los docentes del rea y con los alumnos ms

destacados de la clase, en un ambiente que se disear de tal forma que el mismo

alumno haga un recorrido por todo el espacio fsico dispuesto con diferentes

estrategias basadas en juegos y sea el quien elija donde quedarse de acuerdo a sus

necesidades, siempre bajo la supervisin de docentes del rea ya que este centro debe

ser adjunto al rea de matemticas.

Por otro lado, el proceso de enseanza y aprendizaje incluye una serie continua

e interrelacionada de decisiones relativas a la instruccin que buscan incrementar la

calidad del aprendizaje de los alumnos, de esta situacin se desprende la importancia

que tiene el diseo de un centro de asesoramiento para la enseanza de la matemtica

lo cual podra permitir el mejor desarrollo integral del estudiante en dicha asignatura.

En consecuencia, surge la propuesta para crear un centro de asesoramiento

sobre los contenidos en matemtica utilizando estrategias ldicas, hacer de este, un

17

18

espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los contenidos matemticos

desde un enfoque ldico, a lo largo del proceso de enseanza debe existir un inters

por utilizar diferentes mtodos que permitan captar una visin ms global tanto del

proceso como del resultado.

Uno de los principales beneficios de esta investigacin, es que a travs de la

creacin del centro de asesoramiento basado en estrategias ldicas, se pondr en

marcha el proyecto educativo ya que todos los actores involucrados en la comunidad

educativa podrn participar en las actividades, tareas, interaccin, investigacin y

propuestas del centro para alcanzar los objetivos de la institucin en el rea de

matemticas especficamente en sptimo grado.

Este tipo de estrategias permitir la interaccin entre todos sus miembros, al

compartir experiencias, solicitar y recibir ayuda, intercambiar opiniones y coordinar

acciones conjuntas para el establecimiento de acuerdos sobre la forma ms adecuada

de promover la colaboracin entre la escuela y la familia, informando sobre los

avances y obstculos en el aprendizaje de los estudiantes.

Otro de los beneficios de esta investigacin, es que la asesora basada en

estrategias ldicas establece un clima propicio para la expresin de ideas que permite

la participacin, motivacin y desarrollo de destrezas que favorecen el acto educativo,

todo esto en un clima de tolerancia y respeto en la convivencia, que estimulan y

facilitan el desarrollo y el bienestar del alumnado. Segn Puentes (1995), la

18

19

utilizacin de recursos ldicos en el proceso de enseanza de las matemticas

favorece en los estudiantes la comprensin de los contenidos estudiados, la capacidad

para razonar matemticamente significa poder pensar lgicamente, ser capaz de

discernir las similitudes y diferencias en objetos o problemas, poder elegir opciones

sobre la base de estas diferencias y razonar sobre las relaciones entre las cosas.

Entre los aportes pedaggicos de esta investigacin, se encuentran las

estrategias ldicas que favorecen el proceso de innovacin organizativa, permitiendo

el desarrollo y renovacin del trabajo sin sacrificar el impulso creador y la capacidad

de juicio para establecer objetivos y obtener resultados positivos que se vern

reflejados en los alumnos. As mismo, propicia la creacin de diversos espacios y

mecanismos para el trabajo, la autoformacin y el intercambio de experiencias, que

permitan establecer acuerdos sobre el funcionamiento de la institucin y sobre la

mejor forma para lograr los propsitos educativos, realizar en conjunto la planeacin

de todas las actividades y darle un nuevo sentido a la funcin docente.

La motivacin de los docentes hacia el xito acadmico de sus alumnos, debe

ser un hecho natural y asumido, donde la labor de la organizacin es facilitar un

entorno donde el compromiso sea claramente natural y reconocido, permitiendo que

se establezcan metas para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio

educativo que ofrece la escuela.

19

20

Delimitacin del problema.

El estudio se realiz en la Unidad Educativa Colegio Don Bosco, en la Tercera

Etapa de Educacin Bsica, con los directivos, docentes del rea de matemtica y dos

(2) secciones de sptimo grado, durante el segundo lapso del ao escolar 2004-2005 y

el primer lapso del ao escolar 2005-2006, ubicado en el Municipio Escolar N 10.4

de Valencia, Estado Carabobo.

20

II PARTE

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

El proceso de enseanza de la matemtica es un tema que no ha dado lugar a

muchas investigaciones recientes, aunque existen algunos que lo han abordado desde

diferentes perspectivas, al hacer referencia a la enseanza de las matemticas se

presentan una gama de criterios y estrategias donde al parecer todos tienen la razn,

sin embargo, en torno al uso de estrategias ldicas como herramienta de aprendizaje

son muchos los que han dado sus aportes, desde tiempos remotos el uso del juego a

servido para estimular el aprendizaje y ha venido dando frutos en el campo educativo

y muy especficamente en la asignatura de matemtica.

En relacin a lo anteriormente expuesto Ruiz (2007), realiz una propuesta de

asesoramiento psicopedaggico a los alumnos, que plantea las estrategias de

asesoramiento en secundaria para dar respuesta a la diversidad de problemas de

aprendizaje y conducta que se desarrollan en el centro escolar y que responden a una

evaluacin inicial de los alumnos con dificultades en el aprendizaje y/o conducta. El

objetivo de esta investigacin es la mejora educativa basada en el trabajo

compartido con los profesores en el aula, previendo las posibles resistencias del

profesorado.

22

La investigacin antes mencionada es un estudio de casos de tipo experimental

para el que aplicaron instrumentos psicomtricos. La muestra, consider adolescentes

de distintas escuelas secundarias de la Cuidad de Mxico que asistieron al rea

educativa del Centro Universitario de Salud Mental y Servicios Educativos

(CUSMSE) de la Universidad Intercontinental (UIC), para recibir atencin

psicopedaggica debido a dificultades en el aprendizaje y conducta, que incluy a dos

adolescentes, una del sexo femenino y otro del sexo masculino de 15 aos de edad,

que presentan bajo rendimiento escolar y problemas de conducta. La primera asista

a una secundaria particular y el segundo estudiaba en el sistema abierto en la escuela

de pedagoga de la UIC.

Segn lo planteado en el trabajo de Ruz (2007), en el contexto escolar la

intervencin efectuada se reflej, en particular, en el rea de aprendizaje ya que los

dos alumnos lograron fortalecer el pensamiento lgico-matemtico, as como

incrementar la fluidez y la comprensin lectora, la capacidad para resumir, el uso de

reglas ortogrficas, el uso de signos de puntuacin y un mayor nivel de abstraccin

an cuando no se logr la calidad esperada.

El estudio referido anteriormente es de relevancia para la presente

investigacin, ya que propone alternativas que le permiten, tanto a los docentes como

a los alumnos, estrategias de enseanza y aprendizaje para mejorar el acto educativo,

donde el trabajo del asesor sirva para facilitar las actividades en el aula y mejorar la

eficiencia en lo que se refiere al aprendizaje significativo de los alumnos.

22

23

Otro estudio importante es el planteado por lvarez (2002), que presenta el

estudio de la relacin asesora alumno con el rendimiento estudiantil en matemtica

en el sptimo grado de la U. E. N. Prez Bonalde, para la cual se empleo una

metodologa de naturaleza de campo del tipo descriptiva y de diseo cuasi-

experimental. La muestra fue de noventa y cuatro (94) alumnos donde el grupo

experimental, a diferencia del grupo control, recibi asesora matemtica por parte de

alumnos del segundo ao. Los datos fueron procesados mediante tcnicas estadsticas

descriptivas e inferenciales y los resultados arrojaron que el rendimiento del grupo

control fue el mismo, mientras que el grupo experimental incremento su rendimiento,

confirmndose el efecto del programa de asesoras al sptimo grado. El estudio antes

descrito permiti corroborar que la estrategia de asesoras es un recurso ms que

puede ser utilizado con efectividad en asignaturas con dificultades de aprendizaje,

como es el caso de la matemtica.

Por otro lado Marrero (2001), realiz un trabajo sobre estrategias innovadoras

de tipo ldico para desarrollar el pensamiento lgico-matemtico en los alumnos de la

tercera etapa de las escuelas bsicas adscritas al sector A-21 del Distrito Escolar N1

en el Estado Barinas. El estudio se enmarc bajo la modalidad de proyecto factible

apoyada en una investigacin documental descriptiva para la cual se escogi como

muestra la totalidad de las escuelas que pertenecen al referido Distrito Escolar.

En tal sentido la investigacin antes mencionada desarroll la fase diagnstica,

la fase de elaboracin de la propuesta, referente a la formulacin de un programa con

23

24

el propsito de optimizar el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y la fase

de evaluacin de la factibilidad, que se centr en el apoyo de los responsables

educativos as como el compromiso de los docentes para la implementacin de la

propuesta.

En la investigacin sealada anteriormente se concluy que la mayora de los

docentes del rea de matemtica no utilizan estrategias ldicas e innovadoras para

desarrollar las clases. Con estos resultados se apoya la presente investigacin en

relacin a la necesidad de capacitacin y actualizacin por parte de los docentes para

ofrecer mayor y mejor asesora a los alumnos para el uso de las estrategias ldicas

como herramienta de aprendizaje.

Por otro lado Marn (citado en Rico 2000), presenta la experiencia de la unidad

didctica en el proyecto de centro, que consiste en la ejecucin de actividades de aula

que permiten desarrollar los contenidos programticos presentados como sesiones de

trabajo, que se desarrollan mediante una fase de motivacin y exploracin inicial, una

de desarrollo de nuevas ideas y finalmente la consolidacin y ajustes de ritmo. Esta

experiencia tiene como objetivo, ofrecer al estudiante una gama de actividades

adaptadas al contenido, de tal manera que el alumno construya el conocimiento con la

ayuda del docente para la adquisicin de destrezas matemticas. Esta experiencia

confirma lo planteado en la presente investigacin, en relacin a la necesidad de

trabajar bajo el esquema de centro de asesora que pretende la formacin de un

espacio que permita el trabajo libre, espontneo y enriquecedor para el estudiante.

24

25

Una vez descritas las investigaciones que sustentan el presente trabajo se

recomienda el empleo de recursos variados, entre los que se proponen juegos, rtulos,

objetos concretos, lminas con domino de nmeros, entre otros. Todas estas

estrategias con la intencin de estimular en los estudiantes la creatividad y la

motivacin hacia el rea del conocimiento matemtico.

Bases Tericas

El marco conceptual de esta investigacin est basado en los principios

filosficos, psicolgicos, pedaggicos y legales que fundamentan el estudio de la

matemtica, que tiene como propsito fundamental, presentar la propuesta de

creacin de un centro de asesoramiento pedaggico que le permita a los docentes la

enseanza de la matemtica, en la bsqueda de nuevas estrategias para la adquisicin

del conocimiento.

En funcin de construir las bases que permitan la creacin de un centro de

asesoramiento dentro de la institucin, se deben tomar en cuenta los factores que

intervienen en su formacin y las implicaciones que de ello se derivan.

Sanchiz (2004), plantea el centro de asesoramiento como el espacio o lugar

dispuesto para ofrecer ayuda en situaciones precisas, para resolver una duda o

problema, se caracteriza por colocar al alumnado en situaciones de participacin,

suscitando la inventiva y su capacidad de regularla segn sus efectos. La capacidad de

elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carcter abierto y

25

26

generador de dinamismo y situaciones diversas. En tal sentido el centro de

asesoramiento promueve una orientacin hacia el proceso de reflexin basado en la

participacin (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes crticos,

situaciones problemticas, juegos entre otros). Ello supone que la formacin

permanente debe extenderse al terreno de las capacidades, habilidades, destrezas y

actitudes.

Seala el autor antes mencionado que para un modelo de centro de

asesoramiento, el factor de la contextualizacin ser fundamental en la formacin ya

que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histrico

determinado, que influye en su naturaleza. En este proceso intervienen tambin los

diversos marcos sociales en los que se produce la formacin, entendindose por estos

tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los

ambientes en los que se produce. En la formacin interactan mltiples variables como

son: la cultura de las instituciones, la comunidad educativa, los docentes y los

estudiantes. De este planteamiento se deduce la pertinencia que tiene el centro de

asesoramiento dentro del mbito educativo.

En lo referente a la pertinencia de los centros de asesoramiento Ruiz (2007),

plantea que existe la necesidad de crear espacios dispuestos para la asesora

matemtica, ya que es en esta rea donde los estudiantes presentan mayores

dificultades. El asesor es quien da respuesta a la diversidad de interrogantes que

pudieron haber quedado durante la clase, ofreciendo actuaciones, recursos e

26

27

instrumentos de evaluacin e intervencin, para la comprensin del profesor hacia los

alumnos, as como el desarrollo de una mejor estructura en cuanto a la organizacin.

Seala adems el mismo autor que este tipo de recursos sirven para adoptar

diversas maneras de atencin y mejorar el intercambio mutuo entre los saberes del

asesor y la prctica del profesor en funcin de ofrecer al alumno mejores estrategias

para el aprendizaje, por lo que se hace de gran utilidad la creacin de espacios para el

asesoramiento matemtico.

Ruiz (2007), plantea que la estrategia de asesoramiento surge para ofrecer una

alternativa ante los problemas de aprendizaje que se desarrollan en el centro escolar y

para dar una respuesta educativa a los alumnos con dificultades en el aprendizaje,

cuidando el objetivo primordial que es la mejora educativa basada en el trabajo

compartido con los profesores en el aula.

As mismo el autor sostiene que generalmente se discute en torno a la

plasticidad de la mente humana y de su capacidad de aprendizaje pero muy pocas

veces se ha reparado que esta mente plstica, al aprender, construye un modo de

almacn de conocimiento que ser difcil despus modificar.

En tal sentido, esta idea conlleva a la importancia de cuidar la construccin de

modos de aprendizaje de la mente y que stos se diversifiquen lo ms posible a fin de

ofrecer al alumnado una mayor gama de posibilidades a la hora de analizar un

27

28

problema vital y el aprovechamiento de la capacidad de aprendizaje, lo que implica

una diagnosis de las necesidades para lograr la construccin de modos de aprendizaje.

Gairin (2003), sostiene que el diagnstico de necesidades en el mbito

educativo es vital para el xito de todo el proceso de enseanza y aprendizaje y este

se debe reflejar satisfactoriamente en los resultados de las estadsticas del rendimiento

de los alumnos. Al referir el diagnstico de necesidad se plantea un concepto que

implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar datos

obtenidos para la toma de decisiones en el campo educativo.

De igual forma, dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la

elaboracin de adaptaciones curriculares que por una parte darn respuesta a las

necesidades educativas de cada centro y por otra darn origen a las opciones

estratgicas.

Segn Sanchiz (2004), las opciones estratgicas son los aspectos que

consideran las debilidades y fortalezas propias de la institucin, as como las

amenazas y oportunidades del entorno. En base a lo anteriormente sealado los

centros educativos deben prestar mayor atencin a la gama de opciones que surgen

de ella para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.

En este mismo orden de ideas, cuando se pretende lograr la participacin

familiar, la constitucin de equipos de trabajo, la interrelacin entre los alumnos, el

funcionamiento de las modalidades organizativas de atencin a la diversidad y el

28

29

desarrollo de programas de educacin intercultural, deben considerarse las opciones

estratgicas para garantizar estos resultados.

As mismo, el autor considera que se puede contar con el asesoramiento

psicopedaggico para la puesta en prctica de dichas actuaciones, los recursos a

utilizar y el tipo de evaluacin que se aplicar a los procesos, para tal efecto es

necesario considerar el estudio de su aplicacin dentro del mbito educativo.

Martnez (2004), define la aplicacin como el uso de los recursos o estrategias

con los que cuenta la institucin y que se deben considerar al momento de pretender

dar respuesta a las necesidades. Con respecto a los recursos el mismo autor antes

sealado sostiene que estos deben ser variados, ya que no existe un nico camino

para la solucin de problemas, para la descripcin del mejor modo de ensear o para

el logro del xito pedaggico.

Es importante sealar que no se pueden entender los principios de la enseanza

como dogmas estticos, sino como interacciones dinmicas con las metas

cognoscitivas y sociales, los procedimientos que subyacen a las teoras del

aprendizaje y las caractersticas personales e individuales del binomio profesor-

alumno. La fuerza de la educacin reside en la utilizacin inteligente de una variedad

de estrategias, adaptndolas a los diferentes objetivos y a las caractersticas del

alumnado.

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30

As pues Martnez (2004), tambin destaca la necesidad de disear centros de

aprendizaje y currculos que ofrezcan a los alumnos una variedad de alternativas

educativas, creando nuevas formas de educacin y estrategias de aprendizaje

atractivas que motiven a los estudiantes a mejorar su rendimiento acadmico.

Flores (2006), plantea el rendimiento acadmico como el resultado obtenido por

los estudiantes en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de

las calificaciones escolares como indicadores del rendimiento. En este orden de

ideas, aclara el autor que la evaluacin del rendimiento acadmico se debera poner

ms nfasis en el proceso, que en los resultados a fin de detectar las debilidades y

fortalezas de los estudiantes.

As mismo el autor expresa que considerar las calificaciones escolares como

expresin del rendimiento acadmico, ofrece limitaciones en la evaluacin, sin

embargo, por el momento son los indicadores oficiales. Para lograr mejoras en el

rendimiento acadmico el estudiante debe ser incentivado a travs de herramientas

innovadoras.

Segn De La Torre (2000), la innovacin educativa es el conjunto de nuevas

ideas que permiten la transformacin de los esquemas tradicionales en la institucin

para mejorar el servicio educativo y satisfacer los requerimientos de la demanda

social. Por otra parte el mismo autor considera que su desarrollo exige la

consideracin de la dimensin personal o biogrfica de todos los agentes (institucin,

30

31

docentes, alumnos, comunidad entre otros). As mismo para la puesta en prctica de

los elementos que ofrece la innovacin educativa, se debe contar con un anlisis del

entorno educativo para satisfacer las demandas del mismo.

En funcin de mejorar la calidad educativa y adaptarse a la realidad social De

La Torre (2000), propone que se debe realizar un anlisis del entorno educativo en el

cual se consideren las condiciones externas que rodean la institucin para convertir

las amenazas en retos y lograr un mejor aprovechamiento de las oportunidades y

recursos a utilizar en la prctica educativa para adaptarse a la realidad social.

Para Gairin (2003), los recursos son todos aquellos que permitirn la

realizacin del proceso de aprendizaje y que el facilitador debe aprovechar al mximo

para el desarrollo integral del estudiante. En otras palabras, un recurso no es slo

aquel material especficamente concebido para lograr determinados aprendizajes, sino

para atender toda situacin de la vida del alumno en la organizacin educativa donde

cursa estudios, entre ellos se mencionan:

1. Recursos Humanos: Est conformado por directivos, docentes, alumnos,

padres y representantes y comunidad. El factor de los recursos humanos

requiere ciertas condiciones que faciliten el proceso educativo, entre los

principales tenemos la capacitacin y la participacin.

Kaufman (2000), define la capacitacin como el proceso de desarrollo de

competencias en orden a desempear o realizar determinadas tareas o actividades, a

31

32

fin de que el personal este en capacidad de atender a cabalidad las funciones

asignadas. Inicialmente la capacitacin posea connotaciones de carcter ocupacional,

hoy en da, se ha difundido como el dominio de aquellas habilidades y destrezas de

un determinado nivel instructivo.

Por otro lado Valiente (2000), sostiene que la capacitacin de los docentes en el

rea de matemticas debe concentrarse en el aprendizaje y ejercitacin de tcnicas de

enseanza que permitan desarrollar en el alumno las siguientes habilidades

matemticas:

La capacidad de utilizar las matemticas para reconocer, plantear y resolver problemas prcticos y tericos.

La capacidad de anticipar y verificar resultados de clculos matemticos. La capacidad de interpretar y verificar informacin matemtica. El desarrollo de la imaginacin espacial. La destreza en el uso de instrumentos de medicin, dibujo y clculo. Desarrollo del pensamiento abstracto, sistematizacin y generalizacin de

estrategias.

Organizacin del razonamiento matemtico y argumentacin lgica.

Martnez (2004), refiere que en una institucin la participacin es fundamental

ya que promueve el trabajo en equipo. Adems en la medida en que cada miembro es

tomado en cuenta se identifica ms con la institucin comprometindose a prestar

32

33

mayor colaboracin. Es por ello que es de gran importancia que el equipo directivo

integre a cada miembro de la comunidad que conforma la institucin para compartir

los problemas con el fin de lograr las metas comunes para la satisfaccin de

aspiraciones y necesidades.

2. Recursos Institucionales: Estos provienen de organismos privados y del

Estado. La dotacin de recursos institucionales es fundamental para el acto

educativo, por lo que se debe contar con infraestructura y disponibilidad de

espacio fsico.

Alfiz (2000), sostiene que la infraestructura se refiere al espacio fsico de la

institucin, que suele entenderse justamente como una estructura, inamovible, acorde

con la actividad educativa. La escuela se acomoda a la distribucin de espacios

existentes y adapta los mismos para aulas, biblioteca, oficinas y otros necesarios para

desarrollar la actividad escolar. Los espacios fsicos tienen significado y relacin con

lo que all ocurre, y su distribucin, decoracin, apropiacin y elementos.

Alfiz (2000), refiere que la disponibilidad de espacio fsico adecuado depende

de la adecuacin a la intencionalidad que se tiene, no significa necesariamente la

construccin ni levantamiento de nuevas paredes, sino redistribuir el que existe en

funcin de las actividades que se deseen desarrollar en el, tal es el caso de las

actividades complementarias.

Seala tambin, que disponer de espacio fsico adecuado significa aprender a

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34

apropiarse del rea de trabajo y dotarlo de los elementos necesarios que permitan

llevar a cabo las actividades a desarrollar para el aprendizaje de los alumnos. La

disponibilidad de espacio fsico debe reflexionarse de forma contextualizada y en

relacin con el significado que adquiere cada mbito en funcin de la tarea que all se

realiza y de sus ocupantes.

3. Recursos Financieros: Se refiere a la estimacin de ingresos y egresos que

tiene cada institucin para gastos operativos tales como el pago de personal,

mantenimiento y mejoras, innovaciones en el mbito educativo, entre otros,

tomando en cuenta el presupuesto con que se cuenta.

Gairin (2003), plantea que las instituciones deben contar con un presupuesto

que les permita promover actividades en funcin de mejorar el proceso enseanza y

aprendizaje en todas las reas del conocimiento, prestando mayor atencin a aquellas

donde se presenten mayores dificultades.

Segn el mismo autor, es importante sealar que existen diferencias entre

escuelas de gestin pblica y privada. El hecho de que las escuelas privadas se

financien a s mismas a travs de cuotas, donaciones, subsidios genera estructuras

especficas para manejar los aspectos econmicos. En las escuelas pblicas la

dimensin econmica est presente aunque en muchos casos de manera ms velada,

menos especfica. En cualquiera de los casos, es necesario tener en cuenta que esta

presente la dimensin financiera necesaria para su funcionamiento.

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35

Las estrategias de enseanza segn Daz- Barriga y Hernndez (2003), son un

conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta

determinada. Dichas estrategias son ejecutadas por los docentes para desarrollar el

proceso de enseanza que tiene como meta la formacin de individuos acorde a los

requerimientos de la sociedad.

Por otro lado Nogales (2003), dice que las estrategias son procesos ejecutivos

mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades, se vinculan con el

aprendizaje significativo y con el "aprender a aprender". En la actualidad, las

estrategias de enseanza son muy variadas, se cuenta con una gama de

procedimientos dirigidos a mejorar el proceso de enseanza, entre los ms utilizados

estn las estrategias ldicas.

Tapia (2000), define las estrategias ldicas como el conjunto de recursos,

materiales o propuestas de juegos estructurados cuando se utilizan con una finalidad

educativa que va ms all de ellos mismos. Las caractersticas de estas actividades es

que son vividas como juegos por los participantes, pero que tienen una intencin

educativa por parte del educador y que se establecen relaciones y reflexiones entre lo

que se vive mientras se juega y la realidad. Como cualquier estrategia debe adaptarse

al contexto donde se aplica, por lo que el docente, antes de poner en prctica una

estrategia debe realizar un diagnstico.

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Por otro lado, Daz-Barriga y Hernndez (2003), sugieren que las estrategias

ldicas son procedimientos que constituyen el medio ms significativo para

vincularse, interactuar y aprender, facilitan la adquisicin de conocimientos,

habilidades y actitudes por parte de todos los alumnos. Estn basadas en juegos

didcticos, con carcter intencional educativo, los mismos en su mayora se adaptan a

un determinado contenido para aplicarlos dentro o fuera del aula.

De igual forma este tipo de juegos permite que se fomente la adquisicin de

conocimientos significativos, lo que ha justificado el utilizarlos como una estrategia

dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, adems permiten activar la

motivacin hacia el estudio por parte de los estudiantes que los utilizan.

Gil y otros (2001), plantean que la diagnosis es aquella que se realiza

previamente al desarrollo a un proceso educativo, consiste en identificar los

conocimientos previos de los alumnos. El diagnstico es la base fundamental de toda

planificacin porque es la que indica los requerimientos de los alumnos y as el

docente puede realizar una adaptacin curricular en funcin de los mismos

Miras y Sol (citados en Daz- Barriga y Hernndez 2003), definen la diagnosis

como aquella que se realiza con la intencin de obtener informacin precisa que

permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y

especficas de los estudiantes, en relacin con el programa pedaggico al que se van a

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incorporar y las estrategias que se utilizaran, ya que estas deben responder a las

necesidades de los alumnos en su entorno social.

Segn Galia (2000), las necesidades de los alumnos se refieren a todas aquellas

caractersticas observables que van desde las necesidades psicolgicas, pedaggicas y

la forma de pensar del estudiante, al estudiar y detectar estas caractersticas se

pretende realizar un diagnstico que permita conocer las necesidades de los alumnos

en cada rea del conocimiento, de tal manera que se crean situaciones de contraste

que originan contradicciones que el sujeto siente y que lo estimulan a buscar

respuesta a las necesidades planteadas.

As mismo se plantea que el profesor asume las funciones de orientador, gua o

facilitador del aprendizaje, por lo tanto este debe conocer las necesidades de los

alumnos y las caractersticas psicolgicas de cada uno y as crear las condiciones

ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto

del conocimiento. Se debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un

problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el

estudiante lo descubriese por si mismo. Entre las necesidades a diagnosticar se

plantean:

* Necesidades socioeconmicas: son aquellos requerimientos mnimos

bsicos en cuanto a la alimentacin, educacin, vivienda, salud,

indispensables para la subsistencia del ser humano.

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38

* Necesidades biolgicas y emocionales: se refiere a las limitaciones o

problemas en sus rganos receptores, afecciones en la salud, rasgos de

dependencia, inclinacin al trabajo individual o en grupo, aislamiento,

hiperactividad, entre otros.

* Necesidades acadmicas: conocimientos previos de los objetivos previstos,

dominio de los contenidos a desarrollar, habilidades y destrezas particulares

de los que habrn de participar como aprendices.

En consecuencia, el diagnstico comprende todos los aspectos relativos a

factores econmicos, biolgicos, emocionales y acadmicos determinantes en el logro

de la consolidacin del conocimiento, sin los cuales no se garantiza el logro de los

objetivos propuestos. Visto de este modo, el diagnstico de necesidades no slo cubre

el aspecto cognoscitivo de los estudiantes, ya que es de gran importancia conocer los

niveles de conocimientos previos en cada rea del proceso de aprendizaje.

Para Nogales (2003), los niveles de conocimientos previos son los conceptos,

concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido el individuo en su

experiencia previa cuando inicia un nuevo aprendizaje escolar y estos se evalan a

travs del diagnstico, que permite detectar que niveles de conocimiento previo posee

cada alumno y as utilizarlos como recursos que facilitan la adquisicin de nuevos

conocimientos.

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Adems, plantea el mismo autor que en el proceso de enseanza y aprendizaje

hay que tener muy en cuenta los niveles de conocimientos previos que ha construido

el alumno en sus experiencias educativas anteriores, escolares o no, por lo que la

planificacin se debe realizar en funcin de las necesidades de los alumnos.

Por otra parte el autor destaca que cada individuo es diferente a otro, por lo que

se deben organizar a los alumnos a fin de nivelar los conocimientos previos

requeridos por cada uno, adems disear estrategias acordes para crear un clima que

motive a los alumnos a participar en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Segn Alves (2004), la motivacin es el proceso de despertar el inters y la

atencin de los alumnos por los valores contenidos en un rea de estudio, excitando

en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las

tareas que exige. Adems el autor destaca que para conseguir que los alumnos

aprendan, no basta explicar bien la asignatura y exigirles que aprendan, es necesario

captar su atencin, crear en ellos un genuino inters por el estudio, estimular su deseo

de conseguir los resultados previstos y despertar una actitud positiva por los trabajos

escolares.

De igual forma seala el autor que ese inters por las actividades escolares, ese

deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo

esfuerzo y trabajo para aprender. Uno de los elementos esenciales para que la

motivacin del alumno sea positiva, es que los objetivos que se plantean en las clases

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tengan correlacin y sentido para ellos, es tarea del docente adecuar los objetivos de

tal manera que resulten atractivos al estudio y permitan integrarlos con otros

conocimientos.

Por otro lado Galia (2000), plantea que la motivacin se refiere a la razn o

motivo por el que se realiza algo, es un factor psicolgico, consiente o no, que

predispone al individuo a tomar la iniciativa cuando esta en una actividad o realiza

ciertas acciones o para tender hacia ciertos fines.

As mismo se establece que en el mbito educativo la motivacin puede ser

intrnseca cuando hay inters positivo por la asignatura en s como campo de estudio

y trabajo, y extrnseca cuando el inters es resultante, no tanto de la materia en s,

como de las ventajas por ella ofrecidas o del profesor que la ensea, o del mtodo que

el profesor sigue, o del grupo de alumnos a que pertenece. De la motivacin que

tenga el estudiante depende la aptitud positiva que desarrolle hacia el aprendizaje.

Al respecto el Plan Estratgico Simn Bolvar (2007-2013) refiere que la

correlacin de objetivos permite incorporar dos o ms asignaturas que conforman un

rea, a fin de propiciar la integracin del saber basndose en elementos comunes, por

lo que se debe correlacionar los objetivos de las asignaturas con los dems docentes

de acuerdo a las expectativas de los estudiantes.

En el mismo orden de ideas se refiere en el Plan Estratgico que los contenidos

se deben organizar a partir de los referentes temticos relacionados con lo

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epistemolgico y lo tico social, adems de favorecer la consulta a los alumnos sobre

lo que desean aprender para motivarlos a participar en la planificacin de las clases y

experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo integral del educando. Una

vez que, se integran los contenidos y se establecen las relaciones necesarias, el

docente distribuye las actividades de acuerdo al cronograma establecido y el horario

escolar.

De acuerdo con lo planteado por Nogales (2003), la distribucin de las

actividades se define como la secuencia que deben llevar las actividades a desarrollar

en cada rea del conocimiento. As mismo destaca el autor que consiste en establecer

las diferencias de manera progresiva de los contenidos para plantear las actividades,

yendo de lo ms general a lo ms detallado y especifico, al mismo tiempo se crean las

relaciones entre los contenidos y las actividades para facilitar el aprendizaje, por lo

que las actividades se deben distribuir de tal manera que los alumnos participen y no

solo sea el docente quien imparte el conocimiento.

De igual forma se refiere que el aprendizaje se facilita cuando las actividades se

le presentan al alumno distribuidas y organizadas de manera favorable y siguen una

secuencia lgica apropiada al nivel en que se encuentran los estudiante, pero a la vez

conviene motivar a los alumnos a que propongan actividades para la clase y se

sientan participes del proceso de enseanza y aprendizaje, todo esto dentro del tiempo

establecido para el desarrollo de la clase.

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Segn Gairin (2003), el tiempo o duracin de una actividad se define como el

espacio que transcurre durante la ejecucin de un suceso o trabajo, el tiempo

empleado para realizar las actividades debe ser suficiente para que se culmine la

misma, la organizacin del tiempo en la educacin depende de la planificacin

horaria global de la institucin, de la programacin de la asignatura, de los

condicionamientos horarios (tiempo que se dedica globalmente a la asignatura

durante el curso) y la eleccin pedaggica del profesor y la institucin.

Al referir el tiempo en la escuela el mismo autor seala que se toman en cuenta

el horario de clases, el cronograma de actividades, recreo, jornadas, calendario

escolar, entre otros por lo tanto se deben organizar las actividades de clase ajustadas

al tiempo asignado, de tal manera que el docente pueda revisar los trabajos de todos

los grupos durante la clase, estos elementos son necesarios para controlar y regular la

duracin de las actividades que en la institucin se realizan. Por todo lo anteriormente

dicho cabe resaltar la importancia de la metodologa empleada, ya que de la didctica

del docente depende el buen desenvolvimiento de cada actividad ajustada al tiempo

establecido.

Segn Mora (2002), la didctica es la metodologa empleada en el proceso de

enseanza y aprendizaje en los diferentes niveles del sistema educativo, tomando en

consideracin los supuestos bsicos, las metas, los objetivos de la educacin y el

marco de las condiciones donde tiene lugar la enseanza y el aprendizaje. En el

marco de la didctica refiere el autor que el docente recurre a diferentes

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procedimientos para llevar a cabo la enseanza y que de ellos depende la aplicacin

de estrategias para el mejor desarrollo de las clases.

Tapia (2000), plantea la aplicacin de estrategias ldicas como la puesta en

prctica de todas aquellas herramientas de aprendizaje mientras se imparte una clase,

son recursos de carcter ldico que puedan ser adaptados a los contenidos y las

propone como elemento central de una unidad didctica. De igual forma el autor

reconoce que actualmente la aplicacin de estrategias ldicas en el campo educativo

motiva el desarrollo de destrezas en los estudiantes que repercuten en la personalidad

y en la adquisicin y utilizacin de los conocimientos, actitudes y pautas de

comportamiento. Estas estrategias deben estar enmarcadas dentro de la programacin

de actividades que realice el docente.

Daz- Barriga y Hernndez (2003), seala que la programacin de actividades

se refiere a la planificacin detallada de todas las actividades que permitirn la

realizacin del proceso de enseanza y aprendizaje, esta debe ser flexible, por lo que

el currculo conviene adaptarlo a los ritmos de aprendizaje de los alumnos a la vez

que tome en cuenta el tipo, extensin y complejidad de los contenidos y tareas a

desarrollar.

As mismo destaca el autor que dicha planificacin debe permitir utilizar

variedad de estrategias y recursos, adaptados a las necesidades de los estudiantes para

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ejecutar las actividades didcticas segn la programacin realizada y que faciliten la

evaluacin de los conocimientos que se adquieren cada da.

Para Martnez (2004), el acompaamiento consiste en asesorar y valorar a los

alumnos en el hecho educativo para orientar las acciones en el aula durante cada

actividad. Adems se seala que el acompaamiento permite orientar el

comportamiento de los alumnos hacia aptitudes positivas durante cada actividad para

lograr un mejor progreso en el aprendizaje.

En el mismo orden de ideas, se plantea que una vez que se han programado las

actividades y aplicado las estrategias el docente debe monitorear, evaluar el

rendimiento de sus estudiantes y compararlo con las metas previamente establecidas,

a fin de determinar la necesidad de hacer correcciones potenciales para mejorar el

proceso de enseanza y aprendizaje.

Piaget (citado en Garca, 2001), parte de la concepcin que el conocimiento es

una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin

embargo, el conocimiento de la realidad depende de la comprensin que se tenga de

ella y de de los instrumentos intelectuales que posea el individuo, es decir, de las

estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que es importante favorecer el

desarrollo de estas estructuras para ayudar al estudiante a que construya su propio

sistema de pensamiento.

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De igual forma resalta el autor que el conocimiento humano es esencialmente

activo y consiste en el proceso de asimilacin de la realidad dentro de un sistema, es

transformarla para comprender como un cierto estado de cosas se ha originado. En

otras palabras conocer un objeto no significa copiarlo sino actuar sobre l, significa

construir sistemas de transformacin que puedan ser llevados a efecto en o con el

objeto. El conocimiento de la realidad significa la construccin de sistemas de

transformacin que corresponden ms o menos adecuadamente a la realidad.

Por lo anteriormente expuesto se debe propiciar el desarrollo de la lgica, de

forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y

fenmenos de la realidad, mediante la aplicacin de los conocimientos previos que

posea.

Segn De La Torre (2000), el conocimiento matemtico se refiere al conjunto

de habilidades psicomotoras que posee un individuo para analizar y resolver una

situacin planteada. El conocimiento matemtico esta dado por la capacidad para

aplicar los recursos, habilidades y comprensiones matemticas en contextos reales.

En este sentido el autor destaca que una parte importante del conocimiento

matemtico es hacer y utilizar las matemticas en diversas situaciones como la vida

personal, la vida escolar, el trabajo y los deportes, la comunidad local y la sociedad

tal y como se encuentran en la vida cotidiana.

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Para Cofr (2003), el razonamiento lgico se define como habilidad de deducir

ideas de otras para llegar a ciertas conclusiones o generalizaciones a partir de casos,

sus usos en la ciencia y la vida cotidiana, formndose as argumentos vlidos y

persuasivos a fin de juzgar los argumentos de otros.

Para el autor esto ser posible si los alumnos practican en la formulacin de

argumentos y la crtica de razonamientos ajenos. Adems, esta experiencia se debe

formar durante muchos aos, ya que cada vez es ms compleja a medida que

aprenden a organizar la informacin y debe tener un lugar en el contexto de

problemas y asuntos interesantes que surgen del estudio de las ciencias sociales y

matemticas. En el rea de las matemticas el razonamiento lgico puede ser

abordado a travs de las secuencias numricas, las secuencias de orden o la

combinacin de elementos de un conjunto entre otros.

Skemp (2000), define la secuencia numrica como la relacin que se establece

entre los nmeros u operaciones de tal modo que determinan otro nmero u otra

operacin. Existen secuencias numricas que siguen reglas definidas en su formacin.

Cofr (2003), plantea la secuencia numrica como la comparacin que se

establece entre nmeros, elementos u operaciones para ordenarlos de acuerdo a las

relaciones mayor, menor o igual.

En relacin a la combinacin de elementos de un conjunto Cofr (2003),

sostiene que consiste en la unin, agrupacin u ordenacin de elementos de un

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conjunto de acuerdo a sus propiedades o analogas, se requiere conocer los elementos

para establecer relaciones que permitan combinarlos. De igual forma el autor sugiere

que se establecen relaciones entre las distintas ordenaciones que se pueden dar a los

elementos de un conjunto, las diversas maneras de agruparlos y las relaciones entre

los diferentes tipos de agrupaciones.

Rico (2000), sugiere que el razonamiento abstracto es el proceso que se da

cuando un individuo es capaz de separar las cualidades del objeto de estudio para

considerarlas aisladamente o en su esencia y compararlas con lo que se tiene en el

pensamiento. En el caso particular de la matemtica el autor plantea que consiste en

la capacidad de analizar e interpretar la representacin o codificacin de informacin

mediante letras y nmeros unidos por signos de operaciones aritmticas, tal como se

aprecia en frmulas que se deducen de demostraciones que se abstraen de la

interpretacin de una situacin. En el estudio de la matemtica se puede reconocer el

razonamiento abstracto a travs de la interpretacin de datos, el anlisis algebraico, la

geometra y el anlisis espacial entre otros.

En lo que respecta a la interpretacin de datos Barone (2002), lo define como

el conjunto de tcnicas de anlisis que se aplica sobre unos datos, para comprender el

comportamiento de los mismos dentro de la situacin que se plantea y establece

posibles resultados que responden a preguntas preestablecidas.

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Segn Barone (2002), el anlisis algebraico es la habilidad para usar valores

alfanumricos, objetos concretos o dibujos para hacer generalizaciones sobre la

determinacin de todas las combinaciones posibles, usar listas, tablas y diagramas

para encontrar patrones y hacer generalizaciones, por ejemplo procedimientos para

determinar fracciones equivalentes e identificar nmeros primos y compuestos

usando modelos y patrones en pares de factores.

De igual forma Barone (2002), destaca que la geometra y el anlisis espacial se

refiere al proceso para identificar y describir lneas, figuras y slidos usando lenguaje

geomtrico formal, hacer modelos de transformaciones, dibujar los resultados de

traslaciones, rotaciones y reflexiones, describir figuras, la transformacin que resulta

en la generacin de una figura de la otra y ubicar y nombrar puntos en un plano

usando de nmeros.

De La Torre (2000), define las habilidades como las competencias en la

ejecucin de algo, las habilidades pueden ser tanto mentales como psicomotoras, la

habilidad mental lleva implcito el componente cognitivo y la habilidad psicomotora

tiene que ver con las destrezas o manejos de objetos. Las habilidades se pueden

apreciar en las matemticas a travs de la comprensin y uso de nmeros, medicin,

aplicacin de recursos matemticos, probabilidad y estadstica entre otros.

Segn Marrero (2001), el concepto de la comprensin y uso de nmeros se

refiere al uso del valor de posicin para leer, escribir y comparar los nmeros, el uso

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de las operaciones como la suma, resta, multiplicacin, divisin y el desarrollo de los

conceptos bsicos de la matemtica.

Ferrero (2001), sostiene que las mediciones se refieren al proceso para

seleccionar unidades y procedimientos apropiados para medir usando modelos

concretos para medir longitud, peso, capacidad, tiempo, temperatura y rea en la

resolucin de problemas, adems para describir las relaciones numricas entre

unidades de medida.

Alvares (2002), sugiere que la aplicacin de recursos matemticos se refiere a

la identificacin de la matemtica en las actividades diarias, el uso formal e informal

del lenguaje matemtico incluyend

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