CENTRO DE ESTUDIOS PARA LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA …files.ceceic.com.mx/200000043-1259413527/Tesis....

CENTRO DE ESTUDIOS PARA LA CALIDAD EDUCATIVA

Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

SE PRESENTA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS

PEDAGÓGICAS

Minerva Cruz García

Bajo la dirección de la Doctora Maura de la Caridad Salabarría Roig

TESIS DOCTORAL

Tema: Propuesta de una plataforma digital para la adaptación de los

docentes de educación básica del Estado de México, a los procesos de

Evaluación del Desempeño para la permanencia en el servicio docente que

se establecen en la Reforma Educativa en el periodo 2012-2017.

Toluca, México, 2018.

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AGRADECIMIENTOS

Le agradezco a Dios por ser la luz de mi vida, mi fortaleza en los momentos de debilidad, por

darme salud para llegar a este momento y por su infinita bondad y amor. A mis padres

fallecidos que me enseñaron a luchar por mis sueños, a ser una mujer sencilla, humilde y

ayudar siempre a mis semejantes. A mi esposo muy amado, compañero incondicional, paciente

y comprensivo que en momentos difíciles siempre ha estado a mi lado apoyándome. A mis

hijos José Carlos y Karla Fernanda que más que el motor de mi vida, fueron parte importante

de lo que hoy puedo presentar como tesis, gracias por cada momento como familia sacrificado

para ser invertido en el desarrollo este proyecto. A mis catedráticos Dr. Puig Espinosa, Dra.

Salabarría Roig y Dr. José Manuel Benítez, quienes con sus enseñanzas forjaron en mí el

conocimiento intelectual, académico y pedagógico, además fomentaron en mí el deseo de

superación y el anhelo de triunfo en la vida. ¡A todos ustedes, muchas gracias, porque sé que

vendrán muchas bendiciones a nuestras vidas como recompensa de tanta dedicación y tanto

esfuerzo y creo que mis palabras no bastarían para agradecer todo su apoyo…nuevamente mil

gracias por formar parte de mi vida!

Minerva Cruz García

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Resumen

En la presente investigación se planteó como propósito contribuir al acompañamiento de los

docentes de educación básica del Estado de México, de los subsistemas estatal y federalizado,

en el proceso técnico y académico de la Evaluación de Ingreso, Promoción, Reconocimiento y

Permanencia en el servicio educativo, a través de una plataforma digital como herramienta

pedagógica, formativa, abierta e innovadora para ayudar a desarrollar habilidades digitales y

cognitivas en los docentes. Asimismo, para orientarlos de manera clara y sencilla en la

elaboración del Proyecto de Enseñanza e Informe de Responsabilidades Profesionales, así

mismo se familiaricen con el examen de conocimientos didácticos y curriculares a través de

tutoriales, y el link del Simulador del Examen construido por el CENEVAL.

En ese sentido y para tal virtud de los docentes, este proceso favorecerá la confianza en sí

mismos y por consiguiente la aceptación de la evaluación de la práctica docente inherente a la

adquisición de la cultura de la evaluación educativa.

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Índice

Introducción 5

Antecedentes de la investigación 6

Diseño metodológico de la tesis 9

CAPITULO I

1. Principales fundamentos teóricos de la evaluación. 16

1.1 La evaluación: antecedentes históricos y sus elementos conceptuales. 16

1.2 La Evaluación Educativa: su conceptualización. 19

1.3 Tipos de evaluación educativa. 21

1.3.1 Evaluación Institucional. 23

1.3.2 Evaluación del Aprendizaje. 23

1.3.3 Evaluación del Diseño Curricular. 23

1.3.4 Evaluación del Desempeño Docente, su conceptualización. 24

1.4. Una interpretación del fenómeno de la evaluación educativa. 25

CAPÍTULO II

2. La evaluación docente en contextos internacionales y en México. 26

2.1. Perspectiva de la evaluación docente desde el ámbito internacional. 26

2.2. Antecedentes de la evaluación docente en México. 30

2.3. Las políticas públicas sobre evaluación docente, como parte de la

Reforma Educativa vigente. 31

2.4. Factores que inciden en el rechazo de los docentes de educación básica

del Estado de México, hacia los procesos de Evaluación de su desempeño. 37

2.4.1 Resultados de la Encuesta Exploratoria aplicada a docentes de

Educación Básica del Estado de México. 38

2.4.2 Consideraciones sobre los resultados de la Encuesta Exploratoria. 42

2.4.3 Elaboración y aplicación de la Encuesta alineada a Indicadores. 43

2.4.4 Resultados de la encuesta aplicada a los docentes del nivel

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Secundaria, primaria y preescolar del subsistema estatal. 50

2.4.5 Resultados de la encuesta aplicada a los docentes del nivel

secundaria, primaria y preescolar del subsistema federalizado. 52

2.4.6 Resultados de la Entrevista realizada a directivos escolares de los

subsistemas federalizado y estatal, de acuerdo con los indicadores

construidos. 53

Conclusión 56

CAPÍTULO III

3 Plataforma digital para la habituación de los docentes de educación básica del

estado de México, a los procesos y procedimientos evaluativos establecidos en la

legislación vigente. 57

3.1 Presupuestos de partida para el diseño de la plataforma digital. 57

3.1.1 Objetivo general y específicos. 60

3.2 Estructura de la plataforma digital. 60

3.2.1 Contenidos. 60

3.3 Elaboración de la plataforma digital. 64

3.3.1 Guía de navegación general. 64

3.4 Validación de la plataforma digital. 66

3.4.1 Aplicación del método Delphy o criterio de expertos para la

validación de la plataforma digital. 69

3.5 Aplicación en Google. 76

Conclusiones. 77

Recomendaciones. 78

Bibliografía. 79

Anexos. 83

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Introducción

A veces, al escuchar la palabra “evaluación” se piensa en examen o castigo. Nada más lejos de

ello. Evaluar ayuda a mejorar. La Evaluación del Desempeño Docente es un proceso que

permite clarificar y reconocer las fortalezas y las áreas de oportunidad del trabajo de los

docentes. Esto proporciona a las autoridades educativas locales información para diseñar

programas de formación continua, tutoría y desarrollo profesional, a fin de apoyar la tarea del

profesor, director, supervisor y asesor técnico pedagógico dentro y fuera del aula. Es decir,

comprende valorar lo que se hace todos los días en la escuela y la comunidad, las tareas que

corresponden al desempeño de una función.

Consciente de que este nuevo proceso implica dudas e inconformidad en el ámbito educativo,

se pondrá en manos de los docentes de educación básica del Estado de México, la plataforma

digital con modelo pedagógico, formativo, abierto e innovador para acompañarlos en el proceso

de la Evaluación del Desempeño Docente para la permanencia en el servicio. Este

acompañamiento implica ayudarlos a desarrollar sus habilidades digitales y cognitivas.

Además, se les orientará de manera clara y sencilla en la elaboración del Proyecto de Enseñanza,

contextualizarlos en la normatividad vigente e identificación de casos1. Este proceso favorecerá

la confianza en sí mismos y por consiguiente la aceptación de la evaluación de la práctica

docente inherente a la adquisición de la cultura de la evaluación.

Tema de investigación:

Tema: Propuesta de plataforma digital para la adaptación de los docentes de educación básica

del Estado de México, a los procesos de Evaluación del Desempeño para la permanencia en el

servicio docente que se establecen en la reforma educativa en el periodo 2012-2017.

1 Un caso es una descripción de una situación real de la práctica docente, en la que se manifiestan conocimientos y habilidades en torno a la vida cotidiana en el centro

escolar, en interacción con los alumnos, con otros docentes, con sus autoridades y con los padres de familia. (CENEVAL, 2014)

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Antecedentes de la investigación

La Evaluación Docente en la presente década.

Como parte del Acuerdo de Cooperación México-Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE), para mejorar la calidad de la educación de las escuelas

mexicanas (2008-2010), se elaboró un diagnóstico de la situación educativa de México, en el

que se comparó a nuestro país con los miembros de la OCDE. A partir del diagnóstico, se

redactó el informe “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México”, en el cual se

hicieron ocho recomendaciones para consolidar una profesión docente de calidad. La última de

ellas, en su orden de presentación, es implementar un sistema riguroso de evaluación docente

enfocado a la mejora educativa. La propuesta base de este documento estuvo a cargo de

Mancera y Schmelkes (en OCDE, 2010), y se fundamenta en el establecimiento de estándares

útiles y aplicables que definen la buena enseñanza en nuestro país, los cuales, se espera, sean

revisados y discutidos por los maestros. De manera conjunta, se diseña un sistema de apoyo

para la mejora de la práctica docente.

En ese sentido, en el tema de evaluación docente se registra como antecedente, el Programa

Nacional de Carrera Magisterial, creado a partir de la firma, en mayo de 1992, del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la educación básica por parte del gobierno federal, los

gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). El

acuerdo planteó, entre otros principios, la revaloración de la función social del magisterio. Esto

se tradujo en un sistema de promoción horizontal que se considera pionero en la línea de

sistemas nacionales de incentivos docentes en el ámbito mundial (Santibáñez et al., 2006). El

programa buscó reconocer el desempeño de los maestros otorgando bonos salariales sin que

éstos tuvieran que dejar su puesto. El desempeño docente se evaluó a partir de seis factores,

uno de los cuales fue el de Preparación Profesional (PP) (SEP-SNTE, 1998). Para evaluar este

factor, definido por los conocimientos que requiere el docente para llevar a cabo su función, la

Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró un examen que aplicó a gran escala por casi

veinte años.

En febrero de 2013, se publicó el Decreto por el que se reformó el artículo tercero de la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPUEM). En varias de sus fracciones

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quedó establecida la responsabilidad del Estado de garantizar la calidad de la educación

obligatoria, la cual tiene como fundamento buscar el mejoramiento constante y máximo logro

académico de los estudiantes, a partir de materiales y métodos educativos, organización escolar

e infraestructura educativa eficientes. La reforma a la fracción XXV del artículo 73 de la

CPUEM, facultó al H. Congreso de la Unión para establecer el Servicio Profesional Docente

(SPD), en términos del artículo tercero constitucional, lo cual generó una nueva regulación para

el Ingreso, Promoción, Reconocimiento y Permanencia en el Servicio Profesional Docente.

Marco Normativo

El marco normativo para esta investigación parte del decreto de Reforma al Art 3º

Constitucional, “el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que

los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la

idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los

educandos”. Ley General de Educación2 Art 15º, para el Ingreso, Promoción,

Reconocimiento y Permanencia del personal docente o con funciones de dirección o

supervisión en la educación básica y media superior que impartan, deberán observar lo

dispuesto por la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Art 48, la Secretaría

realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y programas para

mantenerlos permanentemente actualizados. En el caso de los programas de educación normal

y demás para la formación de maestros de educación básica serán revisados y evaluados, al

menos, cada cuatro años, y deberán mantenerse actualizados conforme a los parámetros y

perfiles a los que se refiere la LGSPD. Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación Art. 17, los proyectos y acciones que se realicen en materia de evaluación se

llevarán a cabo conforme a una Política Nacional de Evaluación de la Educación (PNEE).

Esta política establecerá: Los objetos, métodos, parámetros, instrumentos y procedimientos de

la evaluación y las acciones para establecer una cultura de la evaluación educativa.

LGSPD Cap. VIII de la Permanencia en el Servicio Art 52, las Autoridades Educativas y los

Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan

funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta

2 La Ley del INEE, junto con la Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley General de Educación reformada, todas ellas publicadas el 11 de septiembre

de 2013, forma parte de la legislación secundaria que regula la modificación a los artículos 3° y 73° Constitucionales.

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el Estado. La evaluación a que se refiere el párrafo anterior será obligatoria. El Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), determinará su periodicidad,

considerando por lo menos una evaluación cada cuatro años y vigilará su cumplimiento. Art

53, cuando en la evaluación a que se refiere el artículo anterior se identifique la insuficiencia

en el nivel de desempeño de la función respectiva, el personal de que se trate se incorporará a

los programas de regularización que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado

determine, según sea el caso. Dichos programas incluirán el esquema de tutoría

correspondiente.

El personal sujeto a los programas de regularización tendrá la oportunidad de sujetarse a una

segunda oportunidad de evaluación en un plazo no mayor de doce meses después de la

evaluación a que se refiere el artículo 52, la cual deberá efectuarse antes del inicio del siguiente

ciclo escolar o lectivo. De ser insuficientes los resultados en la segunda evaluación, el evaluado

se reincorporará a los programas de regularización para sujetarse a una tercera evaluación que

se llevará a cabo en un plazo no mayor de doce meses.

En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le

practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin

responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según

corresponda.

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Diseño metodológico de la tesis

Situación Problémica

En el momento actual se dispone de un compendio de documentos que establecen las normas y

procedimientos para la Evaluación del Desempeño docente mismos que son: Ley General de

Educación (LGE), Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE) y

Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), esta última establece que, para el

Ingreso, Promoción, Reconocimiento y Permanencia, todos los docentes deberán ser evaluados

con el objeto de fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias de su trabajo

docente.

Como consecuencia a la reforma del artículo 3 y 73 de la LGE, se han suscitado en México una

serie de eventos que colocan a la Evaluación Docente como un proceso que se caracteriza por

la resistencia y la negatividad de los docentes. Esto lleva a que se tenga gran atención en el país

y sea un tema de amplio debate para la sociedad dada la significación social de la labor del

docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La decisión del gobierno de reformar el precepto constitucional artículo 3°, el cuál reconoce el

potencial de la evaluación técnica, profesional e independiente como herramienta para

favorecer el cumplimiento del derecho a la educación con calidad supone un elemento de

tensión para el gremio magisterial a nivel nacional.

En el Estado de México, se ha identificado el rechazo a la Evaluación del Desempeño Docente

de educación básica de manera preocupante. Este rechazo no se ha manifestado a través de

marchas o plantones como en Chiapas, Oaxaca y Michoacán, sin embargo, existe descontento

entre los maestros respecto a este tema. La carencia de una preparación continúa del docente a

partir de los resultados de la evaluación es otro factor negativo. Asimismo, los maestros han

denunciado la Evaluación del Desempeño como una forma de precarización de su labor, los

contratos a prueba con evaluaciones anuales, las supervisiones permanentes a los maestros

recién contratados, la rescisión de contratos, así como las sanciones discrecionales por parte de

las autoridades educativas locales. Lo anterior fue identificado en encuestas de opinión

aplicadas a los docentes y directivos de centros escolares.

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Con relación a los impactos que ha ocasionado este fenómeno en la calidad del proceso de

enseñanza aprendizaje y en la educación, son serios, dado que la evaluación no se puede basar

en modelos de coerción (represión), pues esta herramienta solamente surte efecto si se basa en

métodos que tengan sentido tanto para profesores, alumnos, padres de familia, es decir, todos

los integrantes de la comunidad escolar y su contexto.

Como se ha señalado anteriormente, la no comprensión de la evaluación por parte de los

docentes trae como consecuencia la falta de compromiso de estos con su trabajo, se pierde una

información valiosa para el docente en relación con su desempeño. Además, la institución

educativa no puede contar con los elementos necesarios para motivar la labor de sus maestros,

apoyarlos en su formación continua permanente y en el mejoramiento de las deficiencias que

pudieran presentar en la dirección del proceso docente educativo.

En ese sentido, se han identificado algunas de las causas que provocan la renuencia de los

docentes del Estado de México a ser evaluados:

• Desconocimiento por parte de los docentes del proceso técnico y académico de la

evaluación.

• La inadecuación de las pruebas a la diversidad de contextos y situaciones de enseñanza.

• Los docentes se han habituado a no tener que rendir cuentas sistemáticamente por su

trabajo.

• No se han diseñado procesos de evaluación anteriormente que convoquen a la

comunidad docente a la reflexión en relación con los beneficios que dicha actividad

genera, así como las habilidades de los directivos para inducir a los docentes hacia la

aceptación del proceso, son limitadas.

• El hecho de que la mayor parte de la evaluación se lleve a cabo a través de pruebas

estandarizadas, limita los aspectos del trabajo del docente que son sujetos a evaluación

e incrementa el peligro de absolutizar los criterios respecto a que se valora solamente

una parte de su trabajo.

Por otra parte, se reconoce que existen argumentos a favor de la evaluación educativa sólidos y

confiables, los cuales son de uso común como:

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✓ La toma de decisiones: la evaluación es indispensable para el diseño de políticas y

programas educativos eficaces, así como para la innovación a nivel escolar.

✓ Rendición de cuentas: la evaluación es fundamental para el control social e institucional

de las decisiones gubernamentales sobre la educación.

✓ Distribución de incentivos: la evaluación puede utilizarse para establecer un sistema de

incentivos que premie las prácticas eficaces y fomente su difusión en el sistema.

✓ Participación social y elección: la evaluación es útil para establecer mecanismos de

control social directo sobre la educación, sea a través de la participación social o de la

elección de escuelas en función de sus resultados.

En este trabajo se ha considerado que las actitudes de algunos actores educativos hacia la

evaluación en México han sido, y continúan siendo, en ocasiones, contradictorias. La

evaluación excesiva coexiste con la resistencia a las evaluaciones.

Por ello, la presente investigación de carácter interventiva, plantea la elaboración de una

propuesta de plataforma digital como herramienta tecnológica y pedagógica, misma que esté

armonizada con las dimensiones del perfil, parámetros e indicadores para la permanencia en el

Servicio profesional Docente, a fin de poner atención en las actividades de los docentes en su

proceso evaluativo.

Además, la plataforma digital que se propone debe contribuir a desarrollar las habilidades

digitales de los docentes, orientar de manera clara y sencilla en la elaboración del portafolio de

evidencias, el proyecto de enseñanza, así como capacitar en materia de normatividad de la

Evaluación Docente.

Pregunta de investigación:

¿Cómo contribuir a la comprensión de la importancia y necesidad de la Evaluación del

Desempeño Docente para la permanencia en el servicio de los docentes de Educación Básica

del Estado de México?

Respuesta anticipada al problema de investigación.

Idea científica que defender: Una plataforma digital donde los docentes puedan familiarizarse

con los procesos evaluativos del desempeño para la permanencia, a fin de potenciar sus

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habilidades cognitivas y digitales, además de facilitar la localización de apoyos de capacitación

y formación continua, puede contribuir a la mejor comprensión de la importancia y necesidad

de la Evaluación del Desempeño por parte de los docentes de Educación Básica del Estado de

México.

Objetivo General:

Contribuir a la comprensión de la importancia y necesidad de la Evaluación del Desempeño

para la permanencia en el servicio educativo por parte de los docentes de Educación Básica del

Estado de México.

Objetivos específicos:

• Fundamentar teóricamente la necesidad e importancia de la Evaluación del Desempeño

de los docentes de Educación Básica del Estado de México.

• Argumentar los requerimientos de la Evaluación del Desempeño Docente para la

permanencia en el servicio educativo de los docentes de educación básica del Estado de

México, de acuerdo con las regulaciones legales existentes en la materia.

• Diseñar una plataforma digital en función de la habituación de los docentes a la

evaluación y a la aceptación de los mismos respecto a este fenómeno consustancial a su

desempeño docente para la permanencia en el servicio.

Variable dependiente: Rechazo de los docentes de educación básica del Estado de México, a

participar en los procesos de evaluación de su desempeño establecidos en la Reforma educativa

vigente.

Variable independiente: Plataforma digital de habituación de los docentes a la evaluación de

su desempeño.

Objeto de estudio: La Evaluación del Desempeño de los Docentes de educación básica del

Estado de México.

Campo de acción: La aceptación de los docentes de educación básica del Estado de México, a

los procesos evaluativos del desempeño establecidos en la Reforma Educativa vigente.

Métodos de Investigación

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Teóricos:

1. Análisis y síntesis: para profundizar en la problemática actual de la Evaluación del

Desempeño Docente, a fin de identificar posibles causas y todo aquello relacionado con

el tema de investigación.

2. Inducción-deducción: permitirá enfocar el fenómeno de investigación a partir del

conocimiento general del rechazo a la Evaluación del Desempeño Docente hacia sus

manifestaciones concretas en los profesores, centros y procesos educativos en el campo

de acción de la investigación.

3. Histórico- Lógico: definirá el seguimiento del fenómeno en toda su manifestación

desde los inicios de esta problemática a investigar hasta el momento actual.

Empíricos:

1. Entrevista: A directivos relacionados con la Evaluación del Desempeño Docente y

docentes seleccionados para profundizar en la información sobre los procedimientos

evaluativos y el rechazo a la misma.

2. Encuesta: Docentes y directivos de centros escolares que forman parte de la muestra.

Instrumento con una serie de preguntas sobre la opinión de la Evaluación del

Desempeño a los docentes de educación básica del Estado de México.

3. Estudio de la documentación: Este método estuvo en función de la profundización de

la información que brindan los documentos normativos y complementarios relacionados

con la Evaluación del Desempeño Docente en el Estado de México.

4. El estudio del resultado de la actividad de los docentes en el proceso de Evaluación

del Desempeño. Este método permitió hacer un seguimiento de la actuación de los

docentes antes, durante y después de la aplicación del instrumento.

5. La observación: Fue efectiva para obtener información acerca del desempeño de

algunos docentes.

6. No experimental transeccional correlacional. Permitió obtener información sobre las

condiciones en que se desarrolla el fenómeno sin manipulación intencional. Asimismo,

la interrelación entre los conceptos, variables y su comportamiento para después

analizarlos en un momento determinado.

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7. Método Delphy o de criterio de expertos: Se utilizó con el fin de validar los

contenidos de la plataforma digital propuesta.

Población: De acuerdo con la base de datos del Consolidado Estadístico, ciclo escolar 2016-

2017,3 la cantidad de docentes de educación básica en el Estado de México es de 45,279 de los

niveles preescolar, primaria y secundaria.

Muestra: La muestra fue seleccionada entre mil docentes que recibieron cursos de capacitación

y asesorías sobre el proceso de la evaluación en diferentes entidades del Estado de México y

docentes de 6 escuelas; dos de preescolar, dos de primaria y dos de secundaria. Se seleccionó

una muestra de 58 sujetos voluntarios para la aplicación de la encuesta exploratoria, así como

setenta y cinco docentes voluntarios del subsistema estatal y setenta y cinco del subsistema

federalizado, de los distintos niveles de educación básica para la aplicación de la encuesta

alineada a indicadores.

Tipo de muestreo: se caracteriza por ser no probabilístico, por conveniencia, por sujetos

voluntarios y por cuotas. No probabilístico dado a que todos los elementos de la población no

tuvieron la misma posibilidad de pertenecer a la muestra; por conveniencia ya que el

investigador decide el criterio de selección de la muestra, por sujetos para la responder las

encuestas y entrevistas y por cuotas dado por la selección de los docentes de los distintos niveles

educativos e instituciones.

Justificación:

Esta investigación fue conveniente realizarla debido a que existen muchos docentes de

educación básica en el Estado de México que se encuentran en situación de incertidumbre e

inconformidad a ser evaluados. Una de las causas es la carencia de acompañamiento en el

proceso evaluativo y se considera indispensable el desarrollo de las habilidades digitales y

cognitivas para el proceso de evaluación docente. Este estudio aporta una plataforma digital

con un modelo pedagógico formativo, abierto, innovador y de diseño atractivo como una opción

que entusiasme y agrade al profesor, ya que el esfuerzo que supone su creación se verá

recompensado en la participación de los docentes en sus resultados evaluativos del desempeño.

3 Consolidado Estadístico, Inicio de Cursos, Ciclo Escolar 2016-2017. Secretaría de Educación del Estado de México.

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En el contenido se consideran los perfiles, parámetros e indicadores, así como las etapas,

aspectos, métodos e instrumentos para la evaluación emitidos por el INEE y la CNSPD.

Respecto a los beneficios que proporciona son de índole formativo y tecnológico. La utilidad

ayudará a resolver el problema del rechazo a la evaluación del desempeño docente.

Actualidad de la investigación: el tema de la evaluación docente en México ocupa un lugar

relevante en el debate actual sobre la calidad de la educación y en el desempeño profesional del

docente dadas las evidencias públicas que muestran la inconformidad de los docentes hacia este

aspecto de la gestión educacional.

Novedad Científica: con anterioridad a la presente investigación no existió ningún estudio

orientado o dirigido a resolver el problema del rechazo de la evaluación de desempeño por parte

de los docentes.

Factibilidad: la investigadora es directiva del Área Estatal de Evaluación, y cuenta con los

recursos y los conocimientos necesarios para llevar a cabo los procesos de indagación científica

que implica el problema de investigación planteada.

Aporte teórico: desde el punto de vista teórico esta investigación esclarece las determinantes

psicológicas, laborales, pedagógicas y contextuales que inciden en la comprensión de la

importancia de la evaluación de su desempeño por parte de los docentes. También proporciona

un modelo teórico acerca de los contenidos susceptibles respecto a la labor docente.

Aporte práctico: proporcionará una plataforma digital en la cual los docentes podrán

desarrollar habilidades digitales y cognitivas mediante ejercicios evaluativos, identificación

clara y sencilla de cursos, diplomados y asesorías que ofrece la Jornada Estatal de Formación

Continua, familiarizarse con links relacionados con la CNSPD, INEE y la CESPD para el

seguimiento del calendario de las evaluaciones, descargas de documentos electrónicos de las

guías técnicas y académicas para la evaluación docente que estable la Ley del Servicio

Profesional Docente.

Resultados esperados: a partir del presente estudio los docentes y directivos de educación

básica del Estado de México dispondrán de una herramienta tecnológica para perfeccionar los

procesos evaluativos y la capacitación del profesional de la educación.

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CAPÍTULO I

1. Principales fundamentos teóricos de la evaluación.

1.1. La evaluación: antecedentes históricos y sus elementos conceptuales.

El término evaluación surge a partir del proceso de industrialización que a principios del siglo

XX se produjo en EE.UU, incidió y modificó la organización social y familiar obligando a los

centros educativos a adaptarse a las exigencias del proceso productivo. Es entonces cuando

evoluciona el concepto de evaluación al extenderse y modificarse su aplicación.

En 1916 en su obra Administración general e industrial, Henry Fayol, estableció los principios

básicos de toda administración: planear, realizar y evaluar. Estos principios pasaron a figurar

como pautas para el desarrollo de las tareas de índole pedagógico-didácticas. Los evaluadores

educativos suelen fechar históricamente sus comienzos en Ralph Tyler (1950), los provenientes

de la sociología en Edward Suchman (1967) y los de la psicología en Donald T. Campbell

(1969).

En relación con las diferentes definiciones de la evaluación es posible encontrar varios autores

que han centrado su atención en el concepto, su importancia y su proceso. Entre ellos: Tyler,

(1950); Cronbach, (1963); Stufflebeam, Scriven y Suchman (1967); Castillejo, (1983); Pérez,

(1983); Rosales, (1988); Guba y Lincoln, (1989).

AUTOR DEFINICIONES DEL CONCEPTO “EVALUACIÓN” MODELO

Tyler, R (1950) “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados

los objetivos educativos propuestos”.

Modelo clásico,

evaluación orientada

al logro.

Stocker, (1964) Actividad metodológica que “consiste simplemente en la recopilación y

combinación de datos de trabajo mediante la definición de unas metas

que proporcionen escalas comparativas o numéricas, con el fin de

justificar:

1) Los instrumentos de recopilación de datos

2) Las valoraciones

3) La selección de las metas”.

Evaluación orientada

hacia el consumidor

Stake, R (1967) “la evaluación educativa es evaluación eficaz (responsive) si se orienta

más directamente a las actividades del programa que a las intenciones

de este y si las diferentes perspectivas de valor que se encuentran

presentes son tenidas en consideración al informar sobre los éxitos y

fracasos del programa”.

Evaluación centrada

en el cliente

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Suchman, E (1967) “evaluación debe disponer de la lógica del método científico” Evaluación enfocada a

la lógica del método

científico.

Scriven, (1967) “necesidad de valorar el objeto evaluado. Integra la validez y el mérito

de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido, para decidir si conviene

o no continuar con el programa emprendido”.


a valorar el objeto

evaluado.

Stufflebeam, L.

Daniel, (1967)

La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar

información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas,

la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado,

con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar

problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los

fenómenos implicados.


a la decisión.

Modelo C.I.P.P.

(Contexto-Insumos-

Procesos-Productos)

Cronbach, (1968) La recopilación "y uso de la información para tomar decisiones sobre

un programa educativo”.

Evaluación para la

toma de decisiones.

Castillejo, (1983) “Es una recopilación de información rigurosa y sistemática para obtener

datos válidos y fiables acerca de una situación, con objeto de formar y

emitir un juicio de valor respecto a ella. Esas valoraciones permitirán

tomar las decisiones consecuentes para corregir o mejorar la situación

evaluada.


en juicios de valor y

toma de decisiones.

Pérez, (1983)

Proceso de recopilación y provisión de evidencias sobre el

funcionamiento y la evolución de la vida en el aula, y con base en ellas

se toman decisiones sobre la posibilidad, la efectividad y el valor

educativo del currículum. Más que medir, la evaluación implica

entender y valorar.


a las evidencias y

práctica en el aula.

Rosales, (1988) Una función característica del profesor, que consiste básicamente en una

actividad de reflexión sobre la enseñanza.


en la reflexión del

profesor.

Guba y Lincoln,

(1989)

“introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la

evaluación. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad,

además, la valora, la juzga con relación a distintos criterios”.


a la valoración y el

juicio del contenido.

The Joint

Committee on

Standards for

Educational

Evaluation. (1994)

“evaluation will reveal and convey technically adequate information

about the features that determine worth or merit of the program being

evaluated”.

“La evaluación revelará y transmitirá la información técnicamente

adecuada acerca de las características que determinan el valor y el

mérito del objeto evaluado”.

Evaluación enfocada

hacia el valor o mérito

de un objeto.

La autora de la presente tesis se ha centrado en Tyler, Scriven, Castillejo, Pérez y Rosales,

porque considera que todas estas definiciones tienen similitudes, por ello se presenta una

definición que sintetiza en mucho las semejanzas que comparten. El Joint Committee on

Standards for Educational Evaluation señala que "la evaluación es el enjuiciamiento sistemático

de la validez o mérito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 19).

P á g i n a | 18

En este sentido, la evaluación se destaca como un proceso metodológico, un enjuiciamiento

sistemático, una actividad reflexiva, que tiene como impacto servir de guía para la toma de

decisiones, solucionar problemas y proponer acciones. De tal manera, que en un estudio es

importante tanto lo positivo como lo negativo de la situación evaluada, de lo contrario no se

trata de una evaluación. En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran

que la evaluación es un proceso complejo pero inevitable. En relación con el objeto de estudio

de la presente investigación resulta relevante la problemática asociada a la necesidad de la

evaluación y a la percepción de este requerimiento por parte de los evaluados y sus evaluadores.

Un valor agregado del proceso de evaluación seria, desde este punto de vista, su capacidad para

hacerse aceptar por los evaluados ya que implicaría la comprensión de su necesidad e

importancia.

En ese sentido, es necesario aclarar los conceptos de valor o mérito. El primero en aplicarlo a

la educación es Scriven (1967), quien concibe la evaluación como “la determinación sistemática

y objetiva del valor o el mérito de algún objeto”, recalca que la meta es siempre la misma

“juzgar el valor”, en forma objetiva. Por ejemplo, si con un programa de formación de

profesores se contribuye a formar excelentes maestros de matemáticas, entonces ese programa

sería meritorio en sí mismo; pero si no se necesitan esos profesores porque se enfrenta una

saturación en esa especialidad, quizá no sería válido formarlos. Es decir, el mérito va dirigido

a valorar si lo evaluado cumple con la razón de ser para la cual fue creado y con la validez: la

satisfacción de ciertas necesidades externas al “objeto”.

Al relacionar la evaluación con los conceptos de valor y mérito es necesario establecer

indicadores para determinar los elementos que caracterizan al mérito o al significado que se le

atribuye al objeto considerado como un valor. En términos de evaluación educativa esto puede

aludir a características de los docentes, planes de estudio, procesos educativos, instituciones y

autoridades educativas que tributen al desarrollo pertinente de la educación y por tanto

representen a los conceptos de valor y mérito.

Habría que considerar que esta reflexión ya había sido mencionada por Scriven (1967): “la

necesidad de valorar el objeto evaluado integra la validez y el mérito de lo que se realiza o de

lo que se ha conseguido, para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido”.

A su vez, Rosales destaca que en la práctica del profesor también debe ser objeto de atención

P á g i n a | 19

la gestión evaluativa que él mismo realiza, respecto al proceso de aprendizaje de sus estudiantes,

lo cual establece una relación con el concepto aportado por Pérez (1989) en relación con la

necesidad de obtener evidencias de los logros de los alumnos que a su vez se convierte en una

competencia del docente.

Es necesario hacer énfasis en que la evaluación tiende a entenderse como el recurso para

proporcionar información sobre los procesos, que debe ser valorada después, para ayudar en la

toma de decisiones por quienes gobiernan o intervienen en los mismos (Cronbach, 1963 y

Stufflebeam 1967); lo que trasladado a la evaluación de alumnos significa que evaluamos para

obtener información sobre cómo transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación

ha adoptado el sentido de ser un juicio de valor que recae sobre algo, previa descripción de la

realidad observada, resaltando la cualidad de ser un proceso de valoración que considera

circunstancias del objeto evaluado y criterios de valor (Guba y Lincoln, 1981; House, 1980 y

Scriven, 1967).

Como hemos visto, el constructo (concepto construido por la ciencia) evaluación presenta una

gran cantidad de acepciones. Por ello es necesario establecer un acercamiento a lo que

consideraremos evaluación en el contexto de esta investigación.

Conviene subrayar que la Real Academia Española define evaluar como: 1. Señalar el valor de

algo; 2. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo; y 3. Estimar los conocimientos, aptitudes y

rendimiento de los alumnos. Por otro lado, el artículo 6° de la Ley del Instituto Nacional para

la Evaluación de la Educación (INEE), establece que la evaluación “consiste en la acción de

emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación

de componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente

previamente establecido”. Si bien las dos definiciones son aproximaciones impersonales a un

concepto general, la segunda tiene certeza jurídica, por lo que resulta más impersonal.

1.2. La Evaluación Educativa: su conceptualización.

En la producción del conocimiento en el área de la evaluación educativa, muchos autores

dividen el desarrollo de la concepción antes mencionada en etapas, generaciones o momentos,

indistintamente (Stufflebeam (1967) y Shinkfield, Guba y Lincoln (1989) y Jesús Garantos

Alós). Por ejemplo, Garantos (1989), refiere que algunos tratadistas le conceden un siglo de

P á g i n a | 20

historia puesto que remiten sus orígenes a la preocupación e interés por la medida de la conducta

humana en el siglo XIX, otros consideran que no puede hablarse de evaluación en educación

hasta los años cincuenta, ya que las prácticas anteriores sólo pueden ser identificadas con un

proceder que caracteriza la medición y no la evaluación.

Debemos a Cronbach (1967) y Scriven (1963), algunos de los principios que hoy se defienden

en lo que respecta a la evaluación educativa, siendo estos autores de los primeros en asociar la

evaluación a la toma de decisiones. Hasta entonces los tests habían sido las herramientas por

excelencia del proceso evaluador, es Cronbach quien introduce el uso de cuestionarios,

entrevistas, observación sistemática y no sistemática, como técnicas de evaluación. A su vez, a

Scriven le debemos términos tan al uso como: evaluación formativa y evaluación sumativa, o

evaluación intrínseca y evaluación extrínseca.

La evaluación educativa se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer

académico y facilitar la innovación (González y Ayarza, 1996). De igual forma, abarca un

amplio conjunto de prácticas e implica un gran marco conceptual y metodológico. No obstante,

toda evaluación en esta área, para ser considerada de calidad, debe contar con un conjunto de

características básicas como rigor conceptual y metodológico, definición de referentes,

amplitud de objetivos, adecuación de la difusión y el uso de la información. El Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) describe la evaluación educativa como

una herramienta para la mejora de los elementos, procesos y resultados educativos. La

evaluación educativa descubre las dimensiones de los problemas, su ubicación, sus diferencias,

y permiten acercarnos a atender sus posibles causas. Además, su función más importante es la

formativa porque la evaluación por sí sola no mejora la educación requiere mediaciones como

la formación de docentes y directivos, la evaluación de las condiciones del trabajo (seguridad

laboral, infraestructura y equipamiento escolar) y la consideración de las condiciones del

contexto, así mismo subrayan que la evaluación permite señalar las mediciones necesarias para

mejorar (Schmelkes, 2013).

Por consiguiente, la evaluación educativa no requiere el mundo antiséptico del laboratorio, sino

el mundo contaminado del salón de clase y de la escuela con el fin de suministrar datos útiles.

El uso de diseños y técnicas de investigación de laboratorio plantea condiciones que son

simplemente inapropiadas a los propósitos para los que uno hace una evaluación (Guba, 1981).

P á g i n a | 21

En este hecho, consideramos que la evaluación educativa nos lleva a crear situaciones de

enseñanza-aprendizaje donde se parta del problema y no de la solución, donde se integre la vida

diaria y real de los evaluados, donde se reconozca el error y se estimule la superación, donde el

actuar se pueda reflexionar. Dicha reflexión debe estar argumentada y fundamentada respecto

a los aprendizajes esperados cuyo logro constituye el objeto de la gestión del docente. Ya

Dewey decía que la reflexión sobre la relación entre la acción y el saber debe hacerse como

continuidad. Para él, la reflexión en la experiencia está entre la intención de la acción y el

resultado obtenido, además de que la reflexión es el elemento intelectual de nuestra experiencia

(Dewey, 1926).

1.3. Tipos de evaluación educativa.

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del

propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de esta, a cada situación concreta, a

los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Finalidad y

función

Función diagnóstica: Permite ajustar la acción educativa a las características de los alumnos, a su

situación.

Función formativa: Proporciona información continua como estrategia de mejora y persigue objetivos

como: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos. En la

elaboración de currículos soluciona ciertos problemas acerca de la validez del contenido, el nivel del

vocabulario, la utilidad, la propiedad de los medios, la durabilidad de los materiales, la eficiencia, la

elección del personal y otras cuestiones. (Scriven, 1967).

Función sumativa: “sirve para ayudar a los administradores a decidir si todo el currículo ya finalizado,

pulido mediante la utilización del proceso evaluativo en su primera forma (formativa), representa un

avance sobre las otras alternativas disponibles lo suficientemente significativo como para justificar los

gastos de su adopción por parte de un sistema escolar” (Scriven, 1967). Esta evaluación, por lo general,

debe ser realizada por un evaluador externo para que aumente la objetividad, y los resultados deben

hacerse públicos.

Extensión -Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones, del centro educativo,

del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad

interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene

consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta,

pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP4 de Stufflebeam y Skinfield,

(1987).

-Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de

un centro, de un programa educativo, de rendimiento de alumnos, etc.

4 el Modelo CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto) para hacer ese recorrido sistemático (Stufflebeam y Skinfield, 1987).

P á g i n a | 22

Agentes

evaluadores

-Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un

centro, un programa educativo, etc. Esta evaluación ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación5, heteroevaluación6 y coevaluación7.

-Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan

su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser

inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la

escuela, etc.

Momento de

aplicación

-Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa

educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la

situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los

objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los

resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

-Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos,

del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno,

de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas

metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa

de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

-Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo

previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la

consecución de unos objetivos.

Criterio de

comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En

este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había

propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta

sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (las características de

partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la

AUTOREFERENCIA como sistema.

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce

como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:

El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (alumnos, centros,

programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración adecuada, aunque en el

caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la

autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre

de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

5 Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio

funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. 6 Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al

Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) 7 Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros

equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

P á g i n a | 23

1.3.1 Evaluación Institucional.

Teniendo presente que la evaluación institucional es una herramienta estratégica para lograr la

calidad educativa, se distinguen dos grandes tipos dependiendo de quienes y desde qué

perspectiva la realizan (Bonami, 2005): (1) evaluación externa: realizada por agentes externos

con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación del currículum o controlar

los resultados o rendimientos; y (2) autoevaluación institucional, realizada por los que están

trabajando en la institución, con estrategias basadas en la movilización del personal para el

desarrollo organizativo de las escuelas. En consecuencia, “…todo proceso que se asuma como

evaluación institucional tiene como requisito y condición indispensable la participación de la

comunidad educativa…de allí que la evaluación tenga como característica fundamental la

autoevaluación” (González y Ayarza, 1996).

1.3.2 Evaluación del Aprendizaje.

Se concibe a la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque cualitativo, es decir, el contexto

donde se produce el proceso de enseñanza aprendizaje se constituye en un espacio para la

reflexión permanente, comprensión y valoración de los avances, intereses, aspiraciones,

consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción educativa. Lo anterior

permite el análisis de las causas y factores que promueven el aprendizaje, los logros y las

limitaciones del alumno como ser integral.

Pimienta Prieto, señala que, “uno de los obstáculos que con mayor frecuencia tienen las

instituciones educativas para realizar un trabajo sistemático de evaluación del aprendizaje,

consiste en la falta de una cultura de la evaluación entre los actores del proceso educativo -

alumnos, profesores y directivos, lo que conduce a prácticas evaluativas que nos son

congruentes con los contenidos, enfoques y propósitos del modelo educativo, o bien son

insuficientes o superficiales (citado por Leyva, 2010).

1.3.3. Evaluación Curricular.

López (1995), define a la evaluación curricular como el manejo de información cualitativa y

cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del plan curricular, y tomar decisiones

relativas a ajustes, reformulación o cambios. Igualmente permite verificar la productividad, la

eficacia y la pertinencia del currículo.

P á g i n a | 24

En el campo de la enseñanza, Bobbit (1924) señala que, es necesario analizar las actividades

"de la vida", es decir, del hombre contemporáneo, así como preparar a los alumnos para esas

actividades. Expresa que, para construir un currículo científico, el primer paso es identificar

las problemáticas sociales. Para Stenhouse (1984), "un currículo es una tentativa para

comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que

permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".

(pág.29).

1.3.4. Evaluación del Desempeño Docente, su conceptualización.

La Evaluación del desempeño docente, surge como necesidad de mejorar la calidad de la

educación en México. Se considera como un proceso sistemático de la obtención de datos

válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo (Peterson y

Peterson, 2006), que produce en los alumnos la movilización de las competencias específicas

de su profesión y las competencias genéricas de todo profesional, permitiendo favorecer el

perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza en diferentes escenarios

educativos.

El desempeño docente involucra un conjunto de decisiones, actividades y tareas, en las que

participa el profesor en un contexto institucional, orientado a la formación de personas capaces

de aportar y transformar su entorno sociocultural. Su evaluación es un requisito indispensable

para mejorar la calidad educativa, sin considerar aquella como el único factor incidente en el

mejoramiento de las prácticas docentes “la evaluación de los maestros ha de tratarse como

elemento intrínseco del sistema educativo...las evaluaciones de los maestros también están

vinculadas con las políticas y prácticas de la formación de docentes; con la adquisición de

competencias por parte de los maestros que ejercen la profesión” (Dwyer,1997:188).

Este desempeño se considera a partir de la práctica educativa de los docentes que debe ser una

actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción

entre maestro y alumnos. Incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los

procesos interactivos en el aula, el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la

enseñanza; la interacción educativa dentro del aula; y la reflexión sobre los resultados

P á g i n a | 25

alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de

ellas afecta y es afectada por las otras.

Díaz-Barriga (2004), identifica los principales conflictos en el campo de la evaluación de la

docencia, así como algunos principios éticos que deberían considerarse. La autora hace una

fenomenología de la práctica antes mencionada mostrando anomalías en su uso, pero no en

todos los casos problemas éticos. Acierta al afirmar que “muchas de las prácticas evaluativas

anteponen intereses de control administrativo, financiero y político a la búsqueda de una mayor

comprensión y mejora del sistema educativo o al desarrollo profesional de los enseñantes”.

Los autores mencionados coinciden en que la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje

pasa, necesariamente, por el conocimiento del profesor de las ciencias filosóficas, pedagógicas,

psicológicas, epistemológicas y didácticas que subyacen a su práctica. Lo cual supone un

proceso de reflexión crítica del profesor. De ahí entonces, que la evaluación de la docencia debe

concebir al profesor como un crítico-reflexivo implicado en su desarrollo profesional mediante

la asunción del desafío de sus teorías implícitas.

1.4. Una interpretación del fenómeno de la evaluación educativa.

Estamos ante un proceso de evaluación fundamentada en la observación intersubjetiva

permanente de los protagonistas, no solo de sus saberes sino también de sus acciones. Ello

demanda el uso de procesos de investigación que garanticen la participación y que cuestione el

valor educativo del proceso enseñanza aprendizaje, su importancia, exigencias y significados,

a fin de apuntar al mejoramiento y transformación de situaciones no deseadas. Al respecto

Stenhouse (1984) declara que “para evaluar hay que comprender”, se le puede agregar, que para

comprender hay que investigar la educación” (p.12). En ese sentido, la búsqueda de alternativas

a la solución de problemas es el reto fundamental de la evaluación como el proceso para el

mejoramiento de la calidad de la educación. Para ello, es indispensable crear un clima

organizacional donde se facilite y propicie la práctica evaluativa, sustentada día a día por la

investigación en educación, la cual hace referencia de que el éxito o fracaso de los sistemas

educativos, dependen en gran medida “de la calidad del desempeño de sus docentes”

(Shulmeyer, 2002: 26).

P á g i n a | 26

CAPITULO II

2. La evaluación docente en contextos internacionales y en México.

2.1. Perspectivas de la evaluación docente desde el ámbito internacional.

En el ámbito internacional la evaluación docente ha abarcado, desde la determinación de rasgos

psicológicos de los maestros, hasta las capacidades intelectuales. Las evaluaciones de docentes,

instituciones y programas educativos se inician durante la guerra fría, se acentúan en los años

80s y continúan hasta fechas recientes.

En América Latina múltiples agentes educativos consideran que, para lograr un crecimiento

profesional continuo, es indispensable montar procesos sistemáticos de evaluación del

desempeño. No obstante, también existen otros actores que se oponen al desarrollo de políticas

de evaluación del profesorado puesto que las vinculan estrechamente al control, tal es el caso

de los sindicatos docentes. Sin duda, el problema central que poseen las evaluaciones docentes

se relaciona con el uso de la administración y la estructura burocrática del sistema (Schulmeyer,

2004).

Desde esta perspectiva se hace indispensable avanzar hacia la resolución de las principales

líneas de tensión que se detectan en estos sistemas. Para ello, una acción comprometida por

parte del gobierno de cada país, articular la gestión entre las unidades responsables; generar

políticas adecuadas de difusión de los resultados de las evaluaciones; asegurar un trabajo

responsable de la institución escolar y generar políticas de capacitación docente a partir de los

resultados de las evaluaciones (Guevara, et.al.,2016).

Algunas investigaciones sobre el tema de la evaluación educativa hacen énfasis en la demanda

de repensar las categorías de sistemas de evaluación como conjunto de organismos,

instituciones, política, procedimientos y documentos que regulan los procesos de evaluación en

los diferentes países de acuerdo con las características del contexto en que se desarrolla la labor

educativa (Perassi, 2008). En este sentido, resulta de gran relevancia la necesidad de reflexionar

en torno a los sistemas nacionales de evaluación docente, dados los retos que implica la

valoración del trabajo pedagógico, así como sus impactos en la eficiencia con que se lleva a

cabo toda labor inherente al encargo social de la escuela.

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También, Perassi (2008) subraya la importancia de la categoría de evaluaciones internacionales

en la medida en que permita la comparación de los sistemas evaluativos de diferentes países.

Como categoría adyacente a las anteriores, Perassi hace referencia a la categoría de evaluación

del desempeño en la medida en que esta se refiere a la ponderación de la calidad de la práctica

docente y su influencia en la calidad de la educación, en sentido general, y en particular, al

proceso de enseñanza aprendizaje como principal espacio educativo que la escuela proporciona

y donde el docente materializa las competencias que desarrolló en su proceso formativo.

Así mismo se observa la importancia de lo planteado en el conocido informe McKinsey respecto

a que “la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de sus docentes; el

único camino para mejorar los aprendizajes es mejorar la enseñanza, así como, un buen

desempeño como país requiere que todos los estudiantes aprendan”.8

Lo anterior, confirma la idea de que un aspecto esencial de la evaluación educativa es el

establecimiento de indicadores clave que permitan determinar la eficiencia del trabajo docente

y su relación con los resultados de la labor educativa, es decir, la evaluación no puede llevarse

a cabo de manera espontánea, sino que, debe conformarse como parte de un sistema

adecuadamente articulado e integrado que estimule una práctica docente de calidad a partir del

empleo sistemático de los resultados de la evaluación.

Por ello, al hacer referencia al informe McKinsey, Martín y Martínez (s.f.), destacan “que un

buen docente hace una gran diferencia en el aprendizaje de sus estudiantes. Un mal docente, en

cambio, en especial en los primeros grados de la escolaridad, puede generar daños irreversibles.

Los países que logran los mejores resultados en las evaluaciones internacionales se caracterizan

por: seleccionar a los candidatos a la formación docente en el tercio superior de los egresados

de la educación secundaria; ofrecer buenos salarios iniciales, como forma de hacer de la

docencia una profesión atractiva; ofrecer a los docentes múltiples oportunidades de mejora

durante su carrera profesional, con énfasis en la mejora de las prácticas de enseñanza; establecer

altas expectativas de desempeño para todos los estudiantes; establecer mecanismos para

8 Informe McKinsey: Michael Barber y Mona Mourshed. Septiembre 2007. “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top”, McKinsey & Company.

P á g i n a | 28

identificar tempranamente a los estudiantes con dificultades para alcanzar dichas expectativas

y ofrecerles enseñanza adicional”.

No obstante, la importancia de la evaluación del desempeño docente en función de la calidad

educativa, es necesario tomar en consideración que “la evaluación es un concepto que puede

llegar a generar muchas inquietudes en algunos docentes, al escuchar la palabra evaluación,

llega aumentar en muchos de los casos, la angustia, el estrés, la incertidumbre, etc. sin dejar de

considerar el peso de la palabra “Maestro” (…) la evaluación del docente, es un proceso muy

complejo, para las implicaciones que este proceso genera tanto en la labor del docente como en

las decisiones que las instituciones educativas toman antes o después a su aplicación de la

evaluación. Todo lo anterior, puede ser sustento para cada día por parte de la investigación en

materia educativa, haciendo referencia a que el éxito o fracaso de cualquier modelo pedagógico

o sistema educativo dependerá de la propia calidad del desempeño de sus maestros” (Delgado,

2013).

“Los maestros llegan a constituir el recurso más valioso para un centro escolar, y como tales,

son esenciales para la propia institución en los esfuerzos que llega a realizar en la mejora de la

propia escuela. El mejorar la propia eficacia y la equidad en el nivel educativo va a depender,

de que se pueda garantizar que los maestros lleguen a ser personas competentes, la enseñanza

sea de calidad y los alumnos accedan a una práctica docente de excelencia” (OCDE, 2004).

Derivado de la segunda reunión de Ministros de Educación celebrada en Buenos Aires, 2007;

en relación con el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, el

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)9convocó

a un grupo de evaluadores expertos en el ámbito educativo para un debate acerca del tema y dar

respuesta a la pregunta "¿Hacia dónde deben avanzar las evaluaciones de calidad en América

Latina y el Caribe?".

En respuesta al planteamiento, los expertos coincidieron en la necesidad de la integración entre

evaluación educativa y calidad de la educación, por lo que los modelos de evaluación deben ser

9 El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación nace en 10 de noviembre de 1994, en la Ciudad de México,

como una red de unidades de evaluación de la calidad de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe (UNESCO, 2016).

P á g i n a | 29

coherentes con indicadores que tributen al mejoramiento, tanto de los resultados del aprendizaje

de los estudiantes, como del desempeño de los docentes, directivos y los distintos actores

educativos. (UNESCO, 2008).

La investigación educativa ha demostrado que, en países como Australia, Chile, EE. UU. Cuba,

la evaluación profesional no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica, de control,

sino como una manera de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, de

identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar

políticas educativas que coadyuven a su generalización (Guevara, 2016).

Otras reflexiones en torno a la evaluación del desempeño docente en contextos internacionales

cuestionan: “¿qué se necesita para cambiar la práctica profesional de cada profesor y líder

escolar, de tal manera que mejore el aprendizaje, el compromiso y el bienestar de cada

estudiante?” (…) una de las respuestas posibles y de gran importancia es “que cada profesor

tenga un conjunto de metas documentadas y revisadas en forma regular, las cuales se acuerden

con su director o supervisor; que todos los profesores reciban apoyo en su trabajo para alcanzar

sus metas; evidencias para la revisión y reflexión de la práctica docente que provengan de

diversas fuentes; que los docentes reciban retroalimentación formal e informal sobre el

desempeño” (Jaimes, 2008).

Estos cuestionamientos encuentran terreno fértil en México, en el contexto de la actual Reforma

Educativa, por lo que resulta conveniente la evaluación de los antecedentes de estos procesos

en el contexto mexicano. Especialmente adquiere gran relevancia la cuestión de “¿Quién podría

realizar este trabajo? Según Perrenaud observar a un maestro y darle retroalimentación es una

tarea que puede ser gratificante si el resultado del control es positivo; sin embargo, en muchos

casos las personas a quienes debería corresponder hacerlo eluden su responsabilidad o la llevan

a cabo de manera no profesional y sin eficiencia (Perrenaud, 2008).

En opinión de esta autora, la problemática que se pretende esclarecer en esta investigación

expresa las inquietudes que se perciben en el contexto mexicano, lo cual se concretará en el

siguiente subtítulo.

P á g i n a | 30

2.2. Antecedentes de la evaluación docente en México.

En México, la evaluación de logro de los estudiantes inicia en los años 90s, y la de los docentes

con el Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM) en 2011, construido por el Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación. Antes de la Reforma Educativa, el proceso de

evaluación docente se realizaba mediante los diferentes criterios a considerar: años de

antigüedad en el servicio, formación y desarrollo profesional. Se empleaba una estructura

escalafonaria en la que se ubicaba al docente de acuerdo con los lineamientos establecidos en

dicho programa.

El Programa establecía que los docentes debían alcanzar determinados puntajes para

incorporarse, promoverse, o refrendar el nivel de estímulo alcanzado. Para ello, se consideraban

los siguientes aspectos: aprovechamiento escolar, formación continua, actividades co-

curriculares, preparación profesional, antigüedad en el servicio, gestión escolar y apoyo

educativo (SNTE, 2011). Estos aspectos se relacionaban a su vez con distintas vertientes

referidas a los puestos de trabajo que serían objeto de evaluación.

Con la Reforma Educativa (2013), se enfoca a la evaluación docente como elemento clave para

asegurar una educación de calidad, definen quienes ingresan, se promueven, se reconocen y

permanecen en el servicio.

Los instrumentos en lo individual, así como los procesos evaluativos en su conjunto, deben

pasar por diversas pruebas de validez, que garanticen que las interpretaciones de los resultados

sean las correctas. Especialmente se busca que la evaluación docente sea: pertinente,

técnicamente robusta y socialmente aceptable.

A su vez, surgen algunos planteamientos de carácter académico y técnico:

¿Los perfiles10, parámetros11 e indicadores12 son los adecuados y aceptados por las distintas

figuras docentes, son cerca de 77 emitidos desde 2014 a la fecha (SEP, 2017)?

Perfil: expresa las características, cualidades y aptitudes deseables que el personal docente y técnico docente requiere tener para un desempeño profesional

eficaz. Es una guía que permite a maestras y maestros orientar su formación para desempeñar un puesto o función en la docencia.

Parámetros: describen aspectos del saber y del quehacer docente. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de indicadores. Indicadores: señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres se concretan.

P á g i n a | 31

¿Los instrumentos de evaluación son pertinentes para cada una de las figuras educativas,

poblaciones de docentes y contextos escolares?

¿Los instrumentos de evaluación son suficientes y tienen la validez técnica requerida para

determinar los niveles de desempeño de cada una de las figuras docentes?

¿Los instrumentos de evaluación gozan de la credibilidad y prestigio social requeridos para que

los docentes se vean reflejados en sus resultados?

Se reconoce que México debe mejorar todavía su planta docente, para que su desempeño

educativo progrese de “adecuado” a “bueno” y después de “bueno” a “excelente”, deberá

conseguir que el prestigio de la profesión docente iguale el de otras profesiones más valoradas.

Un paquete completo de reformas para atraer a los mejores graduados a la profesión docente y

para convertirlos en instructores eficaces, requerirá mejorar las prácticas pedagógicas mediante

el uso de mejores prácticas de capacitación y contratación, mediante la reforma del sistema de

compensaciones y salarios, y poniendo en marcha incentivos adecuados y diferenciados.

(OCDE, 2015)

2.3. Las políticas públicas sobre evaluación docente, como parte de la Reforma Educativa

vigente.

Como lo menciona John Subirats, et.al. (2008), son los síntomas de un problema social los que

habitualmente constituyen el punto de partida de la toma de conciencia y del debate sobre la

necesidad de una política pública. La falta de habilidades del docente y de conocimientos para

la función pedagógica se convierte en un problema público cuando lleva problemas de

seguimiento didáctico y pedagógico y crea desconfianza en la mejora de la calidad de la

educación.

I. Cuadro Comparativo sobre el concepto de Evaluación Educativa, orientado a la

Política Pública.

AUTOR CONCEPTO: EVALUACIÓN EDUCATIVA MODELO

POLÍTICA

PÚBLICA

CICLO DE POLÍTICA

P á g i n a | 32

Casanova

(1998)

Concibe la evaluación como base para

combatir las causas de los malos

resultados obtenidos, y ello exige revisar

el proceso, la disposición de recursos, el

funcionamiento escolar, etc. Mediante lo

anterior, será posible construir una cultura

de la evaluación, es decir, una actitud

vigilante de los resultados. Casanova

subraya que, la evaluación educativa debe

estar orientada a los procesos y su

funcionalidad formativa, además de que

es un instrumento básico para la toma de

decisiones y juega un papel importante

para la formulación adecuada de

indicadores que midan de manera válida y

confiable el objeto evaluado.

Funcionalidad

formativa

Estrategia de

acción: diseño e

interpretación

de resultados.

Ejecución de la Política Pública.

SNEE-PNEE.

La Mejora educativa.

Garza

Vizcaya

(2004)

Concibe la evaluación educativa como una

actividad indispensable y previa a toda

acción conducente a elevar el nivel de la

calidad de la educación, como fin último.

Considera Vizcaya que la evaluación es la

última etapa del proceso natural del

conocimiento que concluye con la emisión

de juicios formativos. Subraya que no es

un proceso técnico, neutral e inocuo, es una

dimensión política que obedece a una

lógica de control.

Con relación a lo anterior, enuncia un

nuevo paradigma: es pragmática,

responde a situaciones particulares, pone su

atención en las preguntas,

preocupaciones, problemas y

necesidades de información de los

implicados y de los tomadores de

decisiones.

Juicio de valor Estrategia de

acción:

idoneidad y

optimalidad.


SNEE-PNEE.

La calidad educativa. El sistema de

evaluación integral que se desarrolle

deberá permitir retroalimentar a los

sujetos evaluados, así como a las

instituciones, los sistemas y los

subsistemas objeto de evaluación,

aportando elementos para saber lo

que debe hacerse y las rutas de

mejora que deben seguirse, para

atender las causas que ocasionan las

brechas en la atención educativa y en

los resultados del SEN.

Murillo y

Román

(2008)

Conciben la evaluación educativa como un

derecho humano que permita recibir

información valorativa sobre la educación

que se está recibiendo, se centra en aportar

información para la reflexión. Además,

debe ser participativa y no jerárquica;

positiva y no represora; equitativa y

justa. Subrayan que se debe reconocer y

asumir la diversidad social y cultural, así

como la heterogeneidad de los niños,

niñas y jóvenes.

Destacan que debe ser adecuadamente

comunicada, para evitar efectos nulos o,

incluso perversos. También consideran que

todos los implicados, todas las instancias

y todos los niveles de decisión deben ser

evaluados.

Derecho

humano.

Retroalimentaci

ón- información

valorativa.

Estrategia de

acción:

considerar la

diversidad de

perfiles,

contextos

institucionales,

socioculturales

y económicos

en los que se

ejerce la

docencia


SNEE-PNEE.

La equidad. La evaluación

educativa deberá tomar en cuenta el contexto en el que se realizan los

procesos de enseñanza y de

aprendizaje, y orientar las decisiones de política de la autoridad, que

apunten a revertir la tendencia

natural de los sistemas e instituciones de educación a

reproducir la desigualdad existente

en el entorno social. Esto implica que, a partir del desarrollo de

evaluaciones integrales, se tomen

decisiones que ayuden a mejorar la equidad del sistema, focalizándose

en aquellas situaciones y sujetos en

desventaja o en contextos de alta vulnerabilidad.

Poggi

(2008)

Concibe la evaluación educativa como un

proceso de construcción de conocimiento

sobre el objeto de evaluación, implica un

acto de interrogación sobre aquello que se

evalúa, así como las propias estrategias y

prácticas del evaluador.

Construcción

del

conocimiento

Referente-

referido

Estrategia de

acción:

Necesidad de

dotar al

docente de las

condiciones

indispensables


SNEE-PNEE.

La mejora educativa.

P á g i n a | 33

Puntualiza en un tipo de recorte del

referente a lo referido, es decir, de las

expectativas a la realidad, en algunos

lineamientos y criterios que se deben tomar

en cuenta como: visión representativa de

aquello que se pretende evaluar; el

contexto del objeto de evaluación y una

perspectiva procesual e histórica; logros

y dificultades en la evaluación de sistemas

y proyectos; producción de conocimiento

sobre los procesos y resultados

educativos, y del aprendizaje de los actores

involucrados; evaluación válida y

confiable; distintos destinatarios,

audiencias de la evaluación: los actores,

organismos e instituciones involucradas.

para su

adecuado

desempeño.

SEP

CNSPD

La SEP concibe la evaluación docente

como un conjunto de actividades y

mecanismos para el Ingreso, la

Promoción, el Reconocimiento y la

Permanencia en el servicio público

educativo y el impulso a la formación

continua, con la finalidad de garantizar la

idoneidad de los conocimientos y

capacidades del Personal Docente y

Técnico Docente de Educación Básica y

Media Superior.

Idoneidad de los

conocimientos y

capacidades

Estrategia de

acción:

Impulso a la

formación

continua

Ejecución de Política Pública

Ley General del Servicio

Profesional Docente.

La mejora educativa

INEE La evaluación educativa permite obtener

evidencias para conocer y comprender

los progresos y las dificultades que tienen

los maestros a lo largo de su acción

educativa y sólo tiene sentido, si sus

resultados, se utilizan para realimentar la

práctica docente.

Calidad de las

evaluaciones e

idoneidad de los

conocimientos y

capacidades.

Estrategia de

acción: uso de

los resultados

La Política Nacional de

Evaluación de la Educación.

La Mejora Educativa

El criterio de Casanova (1998) sobre la evaluación educativa está enfocado en la necesidad de

revisar los procesos de evaluación, utilizar los recursos de manera óptima y vigilar el

funcionamiento escolar, es decir, eliminando las causas que ocasionan malos resultados en las

evaluaciones, es posible la construcción de una cultura de la evaluación como actitud vigilante

por todos los sujetos involucrados. Casanova reconoce que la evaluación no es fin sino un

medio, y la principal función es la formativa, a efecto de no preparar al sujeto para pasar una

evaluación sino formarlo en el desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales, digitales, etc.

También considera que es necesario elaborar un conjunto de indicadores que permitan evaluar

de manera válida y confiable las competencias didácticas del docente. En cuanto al concepto

P á g i n a | 34

de ciclo de política,13 este refiere a la descomposición de la política pública,14 en una serie de

etapas o de secuencias lógicas que, a través de las estrategias de acción para el diseño e

interpretación de resultados, como el análisis de los mismos para identificar áreas de

oportunidad, difusión y uso de los resultados, es posible la mejora educativa.

Por su parte Vizcaya (2004), concibe la evaluación educativa como actividad básica y esencial

con la que se determina un diagnóstico, se identifican los síntomas, las causas de los malos

resultados y se actúa en consecuencia. Además, la coloca como última etapa del proceso natural

del conocimiento, es decir, debe aportar información acerca de la adquisición, aplicación y

consolidación de este y debe obedecer a una lógica de control dentro de una dimensión política,

esto es, identificar un problema, formular soluciones, tomar decisiones, implementar y evaluar.

A su vez, el ciclo de política ejecuta la política pública en materia de evaluación, a través de la

estrategia de la idoneidad y optimalidad de los conocimientos en una dimensión pragmática que

implica la necesidad de desarrollar mecanismos, indicadores, metodologías, documentos

rectores relativos al propio proceso evaluativo.

En ese sentido, las políticas públicas que se han implementado en México en relación con la

Evaluación del Desempeño Docente han demandado la construcción de documentos rectores

para establecer los perfiles, parámetros e indicadores, y etapas, aspectos y métodos que servirían

para la elaboración de los instrumentos de evaluación.

Murillo y Román (2008), conciben la evaluación educativa como un derecho humano que

permite recibir información valorativa, en otras palabras, retroalimentación para conducir al

sujeto a la reflexión de su educación y al docente en su práctica de enseñanza, así como a las

instituciones, los sistemas y los subsistemas objeto de evaluación, a fin de aportar elementos

para saber lo que debe hacerse y las rutas de mejora que deben seguirse. Además, reconocen la

importancia de la diversidad social y cultural para la mejora educativa. Desde esta perspectiva,

la estrategia de acción de la política pública considera la diversidad de perfiles, contextos

institucionales, socioculturales y económicos en los que se ejerce la docencia. Y para su

13 Ciclo de Política: propone una descomposición de la política pública en una serie de etapas o de secuencias lógicas: identificación de un problema, formulación de soluciones, toma de

decisión, implementación y evaluación (Jones, 1970).

14 Política pública: conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente,

por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática (Roth, 1999a:14).

P á g i n a | 35

implementación es necesario partir del desarrollo de evaluaciones integrales, a efecto de que se

tomen decisiones que ayuden a mejorar la equidad del sistema focalizándose en aquellas

situaciones y sujetos en desventaja o en contextos de alta vulnerabilidad.

Así mismo, y reconociendo el enfoque de derechos como un acercamiento a la calidad de la

educación desde la perspectiva de los maestros, son ellos quienes deben sentirse seguros,

respetados y acogidos en la escuela; quienes deben creer que en ella adquieren el

acompañamiento del director, supervisor y autoridades educativas locales para optimizar el

desarrollo de sus competencias, habilidades cognitivas y digitales, que respondan a sus intereses

y les resulten útiles para su vida actual y futura (Tomasevsky, 2004).

Por su parte Poggi (2008), puntualiza a la evaluación educativa como proceso de construcción

de conocimiento sobre el objeto de evaluación en la transición de las expectativas a la realidad,

es decir, se deben tomar en cuenta criterios como: visión representativa, contexto del objeto,

perspectiva procesual, logros y dificultades en la evaluación de sistemas y proyectos, procesos

y resultados educativos, evaluación válida y confiable, distintos destinatarios y audiencias de

la evaluación. La estrategia de acción desde la política pública está basada en la necesidad de

dotar al docente de las condiciones indispensables para su adecuado desempeño en el aula y así

contribuir en la mejora educativa.

En particular, la Secretaría de Educación Pública (SEP) define la evaluación educativa como

un conjunto de actividades y mecanismos para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y

la Permanencia en el servicio público educativo en el que se impulsa la formación continua, a

fin de garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del personal docente y técnico

docente de educación básica y media superior. La estrategia de acción desde la política pública

está orientada a impulsar la formación continua en el docente y técnico docente para elevar la

calidad educativa.

El INEE enriquece la visión de evaluación educativa con la necesidad de obtener evidencias

para conocer y comprender los progresos y dificultades que tienen los maestros a lo largo de su

acción educativa y sólo tiene sentido, si sus resultados se utilizan para realimentar la práctica

docente en el aula.

Con base en los criterios anteriores, y observando de una manera crítica las concepciones de la

evaluación educativa, llama la atención el criterio de la SEP por el hecho de conservar o no del

P á g i n a | 36

espacio laboral, es decir, se encuentra en riesgo el derecho laboral de los docentes si no son

evaluados, obtienen resultados insuficientes o se nieguen a evaluarse.

Estos criterios nos permiten arrojar luz sobre los procesos de evaluación del desempeño docente

que se están llevando a cabo en la actualidad, sin embargo, las formas de cómo se evalúa, el

porciento del docente que se evalúa a nivel nacional es poco, la SEP refiere que se han evaluado

cerca de 200 mil docentes del 2015 al 2017. Si se considera el universo de docentes 1 244 995

del sector público (INEE, 2017) solo se ha evaluado al 15.5%.

Cifras presentadas en la Reunión Nacional del Servicio Profesional Docente. Junio 2017.

Es importante mencionar que en el cuadro de la Estadística Histórica, en su versión original, no

se muestra el total de los docentes evaluados, esta sumatoria se hizo en esta investigación y solo

se consideró a docentes evaluados, no así a programados.

En lo que respecta al Estado de México, el volúmen de docentes evaluados de educación básica

y media superior en los ciclos escolares 2014-2015, 2015-2016 y 2016-2017 es de 21,791

considerando que el universo estatal de docentes es de 183,36015, es decir sólo se ha evaluado

al 11.8%.

15 Fuente: G.E.M. Formato 911.Consolidado Estadístico. Inicio de Cursos, ciclo escolar 2016-2017. Secretaría de Educación del Estado de

México. Incluye Básica, Normal, Media Superior y Superior.

P á g i n a | 37

Fuente: Coordinación Estatal del Servicio Profesional Docente del Estado de México. 15 de septiembre del 2017.

2.4. Factores que inciden en el rechazo de los docentes de educación básica del Estado de

México, hacia los procesos de Evaluación de su desempeño.

Como parte del estudio que se llevó a cabo para la determinación de los factores que inciden en

el rechazo de los docentes a la evaluación de su desempeño, se aplicó en primer lugar una

encuesta exploratoria. Durante este proceso, la investigadora se encontraba impartiendo cursos

de acompañamiento pedagógico a docentes de educación básica en los Subsistemas Estatal y

Federalizado a fin de lograr la sensibilización de los mismos respecto al proceso evaluativo que

comenzaba a desarrollarse.

En este periodo se suscitaron algunos eventos políticos relativos al tema de la evaluación en el

país, motivo por el cual se implementaron esos cursos como parte de estrategias de la SEP y

del INEE en función de lograr una mejor aceptación al proceso de la evaluación docente.

La investigadora participó en estos cursos, cifra aproximada de es que se manejan en la presente

investigación. quinientos docentes de los cuales se obtuvo una muestra de sujetos voluntarios

de 58 docentes, a quienes al final de las sesiones se le aplicó una encuesta exploratoria (Anexo

No.1). La misma aportó información precedente para la elaboración posterior de otros

instrumentos alineados a indicadores confeccionados a partir de la operacionalización de las

variables como fue la encuesta alineada a indicadores. Esta encuesta alineada a indicadores se

aplicó a otra muestra de setenta y cinco docentes seleccionados a través d un muestreo no

P á g i n a | 38

probabilístico de sujetos voluntarios del subsistema estatal y setenta y cinco del subsistema

federalizado de los distintos niveles de educación básica.

A continuación, se presentan los resultados de las encuestas antes mencionadas (exploratoria y

alineada a indicadores):

2.4.1 Resultados de la Encuesta Exploratoria aplicada a docentes de Educación Básica del

Estado de México.

La encuesta exploratoria se aplicó a docentes en el contexto de preparación para su evaluación

del desempeño. En ese contexto se identificó que había gran cantidad de dudas e incertidumbre

con relación al proceso, instrumentos de evaluación, difusión de resultados, etc. En ese sentido,

la preparación estuvo dirigida a lograr que los docentes, analizaran, reflexionaran y tomaran

conciencia sobre su práctica en el aula y fuera de ella, es decir, su entorno escolar, a fin de

lograr elevar la calidad educativa. La asesoría consistió en:

• Propósitos y alcances de la Evaluación docente.

• Proceso técnico y pedagógico del proceso de Evaluación Docente

• Etapas, aspectos y métodos de la Evaluación Docente

• Ejercicios para desarrollar habilidades de argumentación y reflexión respecto a su

práctica docente.

Como parte de los instrumentos que se aplicaron a la muestra de 58 profesores, estuvo una

encuesta exploratoria (ver anexo No. 1), para determinar los factores que han determinado el

rechazo hacia la evaluación del desempeño, y cuyos resultados se muestran a continuación

(Anexo 18):

Con respecto a su conformidad para constituirse en objeto de evaluación docente 75.86% (44)

manifiestan estar de acuerdo, mientras que 24.13% (14) se muestran en contra. Estos resultaron

pudieran resultar contradictorios, sin embargo, conforme se va avanzado en la investigación

muestran la inconformidad con los procesos de evaluación por la falta de consideración del

contexto docente, carencia de habilidades digitales, poco acompañamiento didáctico, etc.

En cuanto a las razones que señalan en relación con la pertinencia de la evaluación se

mencionan las siguientes: conocen los procesos evaluativos, han sido capacitados en la

P á g i n a | 39

formación técnica y académica para presentar la evaluación del desempeño y han desarrollado

habilidades digitales, en este caso, 65.51% (38) apoyan la evaluación, 22.41% (13) no la

apoyan; y 12.06% (7) no contestó.

Gráfica 1: Porcentaje de docentes que dijo estar de acuerdo o no con la evaluación.

Fuente: Elaboración propia con encuesta exploratoria aplicada a SEIEM y DGE 2016.

A su vez, 72.41% (42) de los docentes encuestados conoce el proceso de evaluación, y 27.58%

(16) no, es decir 7 de cada 10 ya están informados. Sin embargo, al cuestionamiento respecto a

valorar si son capaces de identificar o si conocen a la institución que lleva a cabo la evaluación

72.41% (46) declara conocerla y 20.68% (12) la desconoce.

Gráfica 2: Porcentajes de docentes que dijo conocer o no el proceso de evaluación.


Es importante señalar que 6 de cada 10 docentes no confía en el proceso de evaluación, lo

anterior se muestra en los siguientes datos: del total de docentes encuestados, 36.20% (21)

plantea que confía, mientras que 63.79 % (37) señala lo contrario. Por otro lado, al preguntar

las razones para desconfiar del proceso de evaluación el 27.58% (16) aporta razones para apoyar

la confianza, 53.44 % (31) da razones de desconfianza porque no consideran efectivas las

ofertas de capacitación recibidas, las vías que se emplean para la evaluación no son las

Acuerdo

Desacuerdo

75.9%

24.1%

Sí lo conocen

No lo conocen

72.4%

27.6%

P á g i n a | 40

adecuadas, no han desarrollado habilidades digitales, dudan de la validez de los instrumentos

de evaluación y sus resultados, y 18.96% (11) no justificó.

Respecto a las consecuencias para los docentes, en el caso que no aprueben la tercera

evaluación, el 68.96% (40) de los encuestados señalan que: los docentes que se encuentren en

servicio desempeñarán funciones administrativas y serán retirados de estar frente a grupo, sin

embargo, el 31.03 % (18) desconoce los mencionados efectos.

Conviene subrayar que 7 de cada 10 docentes opina que está en riesgo su permanencia en el

servicio educativo, como resultado de la evaluación de los docentes encuestados, 70.68% (41)

piensa que se encuentra en riesgo y 29.31 (17) señala que confían en que se respeten los

derechos laborales. Entre las razones de riesgo se destaca el resultado insuficiente en las

evaluaciones.

La encuesta también mostró que el 62.06 % (36) de los encuestados considera que se encuentra

en riesgo de permanencia, mientras que el 25.86% (15) entiende que se haya sin riesgo, y un

12.06 % (7) no justificó.

Grafica 3: Distribución porcentual de docentes según el riesgo de permanencia.


Con respecto a la capacitación que recibirán los docentes antes de la evaluación 56.89 % (33)

señala que la conoce, y 43.10% (25) manifiesta que la desconoce.

En relación con el conocimiento de los docentes respecto a qué autoridad emitirá los

lineamientos para impartir programas de desarrollo de capacidades para la evaluación y cuándo

se llevarán a cabo los mismos, el 53.44 % (31) afirmó estar enterado, y el 46.55% (27) señaló

Riesgo de permanencia

Sin riesgo de permanencia

No justificaron

62.1%

25.9%

12.1%

P á g i n a | 41

lo contrario. Es importante mencionar que 100 % (58) de los docentes encuestados no tiene

información de cómo serán emitidos los lineamientos.

Gráfica 4: Porcentaje de docentes que conoce los lineamientos de evaluación.


Avanzando en el análisis, 8 de cada 10 docentes conoce las consecuencias que traerá negarse a

ser evaluado, es decir, de los encuestados, 87.93% (51) las conoce y 12.06 % (7) no. Con

respecto a las consecuencias para los docentes que sean aprobados, según los criterios de los

encuestados, 6.89 % (4) plantea que no sabe, 75.86 % (44) conoce la remuneración que pueden

obtener, y 17.24 % (10) reconoce la mejora educativa como resultado del proceso evaluativo.

En este contexto, se hace necesario el acompañamiento didáctico pedagógico para los docentes,

además de sensibilizarlos en los procesos evaluativos, a fin de que logren con éxito su

evaluación del desempeño.

Habría que decir también que, en el caso de qué entidades evaluarán a las autoridades educativas

25.86% (15) afirmó conocerlo, mientras que 74.13% (43) no lo saben.

Es preciso mostrar que esta encuesta exploratoria fue enfocada a dos rubros esenciales, el

conocimiento y la aceptación al proceso de evaluación docente. Con relación al conocimiento

de los docentes para ser capacitados aproximadamente el 50% de los encuestados desconoce

las características de este proceso. En algunos casos se muestran conocimientos de los aspectos

generales del proceso evaluativo, pero no de las particularidades de este tales como, acerca de

las entidades que evaluarán a las autoridades educativas, las consecuencias de la negatividad a

ser evaluados, cuáles autoridades y cuándo emitirán los lineamientos para impartir programas

de desarrollo de capacidades para la evaluación.

2.4.2 Consideraciones sobre los resultados de la Encuesta Exploratoria.

Enterado

No enterado

53.4%

46.6%

P á g i n a | 42

Aunque la mayoría de los encuestados refieren estar de acuerdo con la evaluación del

desempeño docente, lo cual pudiera considerarse opuesto a la premisa de la presente

investigación, es posible apreciar otros resultados de la misma encuesta que son contradictorios

con la manifestación de acuerdo respecto a la evaluación que se expresa en 44 docentes

(75.86%). En primer lugar, la mayoría de los que aprueban la evaluación manifiestan haber sido

capacitados para la misma y haber desarrollado habilidades digitales que les permiten enfrentar

de manera adecuada los procedimientos que se llevan a cabo para presentación de los reactivos

a los docentes y para dar respuestas a los mismos. Asimismo, el 72.42% señalan conocer el

proceso de evaluación y ser capaces de identificar a la institución que la lleva a cabo (ver Anexo

18).

Más adelante en la misma encuesta se les requiere que opinen acerca de la confianza que les

brinda el proceso de evaluación, en este caso 63.79% de los encuestados plantea que siente

desconfianza, ya que no considera efectivas las ofertas de capacitación recibidas, entienden que

las vías que se emplean para la evaluación no son las adecuadas y consideran que no han

desarrollado habilidades digitales suficientes para enfrentar los retos de la evaluación. También

estos docentes manifiestan dudar de la validez de los instrumentos de evaluación y sus

resultados (ver Anexo 18).

Recientemente durante el desarrollo de esta investigación, el Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE) acordó no autorizar los instrumentos para la calificación

correspondiente al proceso de Evaluación del Desempeño del personal docente con funciones

de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP) que ingresó en el ciclo escolar 2015-2016. (INEE, 12

de agosto de 2017).

Esto obedece a que los resultados del análisis técnico de los instrumentos de la tercera etapa del

proceso de evaluación muestran que éstos no cumplen con los criterios técnicos establecidos

por el Instituto. Sin esos instrumentos, los resultados de dicha evaluación no pueden

considerarse válidos para determinar las competencias del personal evaluado. Lo anterior, crea

inconformidad en el docente y favorece las condiciones negativas.

Otros criterios que muestran la negación de los docentes al proceso de evaluación son que, las

consecuencias para los docentes, en el caso que no aprueben la tercera evaluación será el paso

P á g i n a | 43

al desempeño de funciones administrativas y serán retirados de estar frente a grupo lo anterior

es confirmado por el 68.96% de los encuestados. Asimismo, de los 58 docentes encuestados 41

(70.68) considera que su permanencia en el servicio educativo se encuentra en riesgo a partir

de la evaluación. Y más específicamente, el 62.06% valora que se encuentra en riesgo de

permanencia debido a este motivo (ver Anexo 18).

En relación con la capacitación que recibirán los docentes, casi 50% de los encuestados

(46.55%) desconoce a las autoridades que emitirán los lineamientos para dicha capacitación y

100% alude a que desconoce la forma en que serán emitidos esos lineamientos (ver Anexo 18).

En este contexto, se hace necesario el acompañamiento didáctico pedagógico para los docentes,

además de sensibilizarlos en los procesos evaluativos, a fin de que logren con éxito su

evaluación del desempeño.

2.4.3 Elaboración y aplicación de la Encuesta alineada a Indicadores.

Para profundizar en el estudio de los mencionados factores que han incidido en el rechazo de

los docentes del Estado de México a los procesos de evaluación docente generados a partir de

las políticas públicas antes mencionadas, fue necesaria la operacionalización de variables en

función de la elaboración y aplicación de un conjunto de instrumentos a docentes y directivos

(encuestas y entrevistas). A través de estos instrumentos, fue posible obtener una información

más detallada respecto a los factores mencionados y de detectó la presencia de otros factores

de diferente índole que influyeron en el ya mencionado rechazo de los docentes del Estado de

México hacia los procesos evaluativos.

La elaboración de los mencionados instrumentos se apoyó en la operacionalización de las

siguientes variables:

I. Evaluación del Desempeño Docente.

Es la valoración sistemática del nivel de logro de las acciones de los docentes del Estado de

México consistentes en: la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, las influencias

educativas en los estudiantes, el manejo de las características de sus alumnos y la elaboración

de estrategias didácticas y pedagógicas, así como la labor de preparación que realiza para la

adecuada ejecución de sus tareas.

P á g i n a | 44

Definición operacional Dimensiones Indicadores

1. Evaluación del desempeño docente: Es la

valoración sistemática a nivel de logro de

las acciones de los docentes del Estado de

México orientadas a: la dirección del

proceso de enseñanza aprendizaje, las

influencias educativas en los estudiantes, el

conocimiento de las características de sus

alumnos, la elaboración de estrategias

didácticas y pedagógicas, cumplimiento de

la normatividad escolar, la participación en

la gestión institucional, así como la labor de

preparación que realiza para la adecuada

ejecución de sus tareas.

1.1 Valoración sistemática 1.1.1. Se realiza o no se realiza la

valoración del desempeño docente.

1.1.2. Etapas o fases del proceso.

1.1.3. ¿Cuáles son las etapas del

proceso?

1.1.4. Acciones para llevar a cabo la

valoración.

1.2. Dirección del proceso de

enseñanza-aprendizaje

1.2.1. Obtiene resultados congruentes

con los aprendizajes esperados

1.2.2. Desarrollo de competencias

genéricas en los estudiantes

1.2.3. Aplica estrategias de evaluación

congruentes con los aprendizajes a

medir

1.2.4. Estrategias de intervención

docente que aplica en correspondencia

con los aprendizajes esperados

1.3. Influencias de carácter

educativas en los estudiantes

1.3.1. Desarrolla estrategias de

intervención en formación para la

formación en valores.

1.3.2. Desarrolla estrategias de

intervención en la formación del

autocuidado.

1.3.3. Da a conocer normas de

convivencia escolar y garantiza su

cumplimiento en el salón de clases

1.4. conocimiento de las

características de sus alumnos

1.4.1. Conoce los estilos de

aprendizaje de sus alumnos.

1.4.2. Identifica las particularidades de

aprendizaje de sus alumnos.

1.4.3. Conoce las problemáticas

socioeconómicas de sus alumnos.

1.4.4. Considera los aspectos

psicológicos en la atención a las

dificultades de aprendizaje de sus

alumnos.

1.5. Elaboración de estratégicas

didácticas y pedagógicas

1.5.1. Conoce sobre los métodos

didácticos.

1.5.2. Conoce los principios

pedagógicos.

1.5.3. Conoce las funciones didácticas.

1.5.4. Conoce los componentes del

proceso de enseñanza aprendizaje.

1.5.5. Aplica los conocimientos

mencionados en los indicadores

anteriores para la elaboración de

estrategias.

1.6. Cumplimiento de la

normatividad escolar

1.6.1. Los docentes cumplen los

requerimientos de asistencia,

puntualidad y horarios de clases.

1.6.2. Los docentes asisten

puntualmente y participan en los

consejos técnicos.

1.6.3. Los docentes entregan

puntualmente la documentación

requerida.

P á g i n a | 45

1.7. Participación en la gestión

institucional

1.7.1. Participa en el trabajo

colaborativo con otros docentes para

el buen funcionamiento de la

institución.

1.7.2. Aporta propuestas creativas

para estimular el desarrollo de la

institución.

1.8. Preparación para la

adecuada ejecución de sus

tareas.

1.8.1. Ostenta la formación básica

idónea para su desempeño.

1.8.2. Aprovecha las ofertas de

formación continua para su desarrollo

profesional.

1.8.3. Resultados que obtiene a partir

de su participación en las modalidades

de formación continua.

1.8.4. Se prepara para la dirección de

sus clases y de las otras actividades

educativas en las cuales participa con

sus estudiantes.

1.9. Nivel de logro 1.9.1. Destacado

1.9.2. Bueno

1.9.3. Suficiente

1.9.4. Insuficiente

También se consideró el documento “Criterios Técnicos y de Procedimiento para el Análisis de

los instrumentos de Evaluación”, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 20 de

octubre de 2016, donde se establece que en todos y cada uno de los instrumentos de evaluación

se utilizarán cuatro niveles de desempeño. Los descriptores genéricos para los diferentes grupos

de instrumentos y cada nivel se indican en las Tablas 1a, 1b, y 1c para los docentes y técnicos

docentes.

Tabla 1a. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño para el instrumento Expediente

de evidencias de enseñanza.

Nivel de

desempeño

Descriptor

Nivel I

(N I)

El docente ofrece evidencia que denota falta de claridad en su práctica de enseñanza, así como dificultades

para ajustar su intervención docente en función de las características del contexto de sus alumnos. Por otra

parte, aunque presenta argumentos respecto a la elección de los contenidos de aprendizaje por desarrollar

en su intervención docente, éstos son frágiles o poco consistentes con los propósitos educativos.

Nivel II

(N II)

El docente muestra evidencias de su práctica de enseñanza a través de las cuales denota que realiza las

acciones necesarias para ajustar su intervención docente en función de las características del contexto de

sus alumnos. Además, presenta argumentos esenciales de la elección de los contenidos de aprendizaje a

desarrollar en su intervención docente, aunque con parcial correspondencia con los propósitos educativos.

Asimismo, se observan evidencias indispensables de la utilización de los resultados de la evaluación de

sus alumnos para mejorar su práctica docente.

Nivel III

(N III)

El docente aporta evidencias de su práctica de enseñanza que denotan un adecuado trabajo con sus

alumnos, a través de su reflexión. Por otra parte, realiza acciones relevantes para ajustar su intervención

P á g i n a | 46

docente en función de las características del contexto de sus alumnos y argumenta la elección de los

contenidos de aprendizaje a desarrollar en su intervención docente, además de que los alinea con el

objetivo de alcanzar los propósitos educativos planteados. También se observan evidencias satisfactorias

de la utilización de los resultados de la evaluación de sus alumnos para mejorar su práctica docente.

Nivel IV

(Nivel IV)

El docente demuestra evidencias sólidas de su práctica de enseñanza y denota, a través de su proceso de

reflexión, un destacado trabajo con sus alumnos en el aula, al ser sensible a la diversidad y complejidad

de las características de sus estudiantes. También realiza acciones y estrategias óptimas para ajustar su

intervención docente en función de las características del contexto del entorno en que se desarrolla el acto

educativo y argumenta de forma clara y detallada la elección de los contenidos de aprendizaje a desarrollar

en su intervención docente, con plena correspondencia con lograr los propósitos educativos planteados.

Por otra parte, se observan evidencias notables de la utilización de los resultados de la evaluación de sus

alumnos, que le permiten retroalimentar sus fortalezas y áreas de oportunidad, tales que las acciones que

realiza son consistentes con un proceso de mejora de su práctica docente, incorporando elementos

creativos que le permiten enriquecerla.

Tabla 1b. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño para el instrumento Examen de

conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos.

Nivel de

desempeño Descriptor

Nivel I

(N I)

El docente muestra carencia de conocimientos para atender situaciones de la práctica docente; presenta

dificultades para organizar el trabajo educativo y su intervención didáctica; así como para identificar los

conceptos de los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades de la educación mexicana

en el ejercicio de su función docente. Asimismo, muestra escasos conocimientos sobre las estrategias

elementales que pueden contribuir a la construcción de un ambiente favorable en el entorno escolar.

Nivel II

(N II)

El docente demuestra conocimientos básicos para atender situaciones de la práctica docente, así como

habilidades para establecer vínculos con la comunidad en la que se encuentra la escuela. Sin embargo,

organiza el trabajo educativo y su intervención didáctica e identifica los principios filosóficos, los

fundamentos legales y las finalidades de la educación mexicana en el ejercicio de su función docente.

Asimismo, distingue las diferentes estrategias didácticas que le pueden posibilitar el que contribuya a la

construcción de un ambiente favorable en el entorno escolar.

Nivel III

(N III)

El docente demuestra conocimientos sólidos para resolver situaciones de la práctica docente, así como

habilidades para establecer vínculos con la comunidad en la que se encuentra la escuela, identificando el

contexto en el cual está inmersa. Por otra parte, organiza de una manera eficaz el trabajo educativo y su

intervención didáctica, además de comprender adecuadamente los principios filosóficos, los fundamentos

legales y las finalidades de la educación mexicana y comprende la relevancia de implementarlos en el

ejercicio de su función docente. Asimismo, incorpora estrategias para el establecimiento de ambientes

favorables para la sana convivencia y la inclusión educativa en su práctica docente.

Nivel IV

(Nivel IV)

El docente demuestra conocimientos y habilidades sólidas y organizadas que aplica para resolver

situaciones de la práctica educativa, que le demandan creatividad y originalidad. Además, organiza y

sistematiza de una manera óptima el trabajo educativo y su intervención didáctica en el aula, con el

reconocimiento de la diversidad cultural de sus alumnos; además analiza los principios filosóficos, los

fundamentos legales y las finalidades de la educación mexicana y, con base en ellos implementa y

promueve distintas actividades pedagógicas en el ejercicio de su función docente. Asimismo, construye

ambientes favorables para la sana convivencia y la inclusión educativa de sus alumnos en su práctica

docente y participa en el funcionamiento eficaz de la escuela, contribuyendo activamente a fomentar

vínculos estrechos con la comunidad. Además, realiza acciones en la gestión escolar que aportan elementos

que contribuyen a una mejora en la calidad de los resultados educativos de sus alumnos, a través del

análisis, la reflexión y el trabajo colaborativo.

P á g i n a | 47

Tabla 1c. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño para el instrumento Planeación didáctica

argumentada.

Nivel de

desempeño

Descriptor

Nivel I

(N I)

El docente presenta dificultades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias para

argumentar su intervención didáctica, describe técnicas con las que evaluará a sus alumnos, pero no

explicita el propósito educativo. Demuestra reflexión limitada sobre su práctica docente, las

características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos, identifica

parcialmente el currículo vigente, denotando un ejercicio de análisis elemental acerca de lo que espera

que aprendan sus alumnos. Asimismo, muestra conocimientos limitados de las estrategias de evaluación

para una intervención didáctica.

Nivel II

(N II)

El docente demuestra habilidades básicas para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar

estrategias para argumentar su intervención didáctica y aunque describe técnicas con las que evaluará a

sus alumnos, la explicación del propósito educativo es limitada. Por otra parte, la reflexión sobre su

práctica docente es escasa y la comprensión de las características de su contexto y los efectos que éstas

tienen en el aprendizaje de sus alumnos no cobran la relevancia esperada en su argumentación. Sin

embargo, identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente y realiza un ejercicio de

análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y muestra los conocimientos necesarios sobre

las estrategias de evaluación para la realización de una intervención didáctica.

Nivel III

(N III)

El docente demuestra un dominio sólido de las habilidades necesarias para organizar y adecuar

estrategias para argumentar su intervención didáctica; describe técnicas y métodos con los que evaluará

a sus alumnos explicando el propósito educativo. Demuestra reflexión sobre su práctica docente, las

características de su contexto y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos. Por otra

parte, identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente, denotando un adecuado

ejercicio de análisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos, así como una apropiada

comprensión de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos. Asimismo, muestra

conocimientos amplios de las estrategias de evaluación y propone las que son pertinentes para su

intervención didáctica específica en el aula.

Nivel IV

(Nivel IV)

El docente manifiesta amplias habilidades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar

estrategias que le permiten aportar sólidos argumentos que fundamentan y orientan su intervención

didáctica; selecciona las técnicas y métodos más adecuados al tipo de evaluación que llevará con sus

alumnos, explicando el propósito educativo y los alcances, limitaciones y áreas de oportunidad que se

puedan derivar. Demuestra una amplia reflexión sobre su práctica docente, las características del

contexto interno y externo de la escuela y los efectos que éstas tienen en el aprendizaje de sus alumnos;

identifica el currículo vigente para organizar su intervención docente, denotando un ejercicio de análisis

acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y, con base en el diagnóstico de sus características y

procesos de aprendizaje, propone las estrategias de evaluación más adecuadas y pertinentes para una

intervención didáctica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las distintas

necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Es importante mencionar que todos los instrumentos tendrán la misma jerarquía o peso en la

puntuación total de la calificación, por lo que el resultado global de la evaluación del desempeño

estará dado considerando la puntuación que aporta cada uno de los instrumentos.

P á g i n a | 48

Conformación de los grupos de desempeño

Los grupos de desempeño estarán conformados únicamente por los sustentantes que obtengan,

al menos, un resultado “Suficiente” en la evaluación, esto es, hayan sustentado todos y cada

uno de los instrumentos de la evaluación que son considerados para la calificación, alcanzado

el criterio del número de instrumentos mínimos en N II y, al menos 1 000 puntos en la escala

global. Con base en lo anterior, el resultado de la evaluación del desempeño puede ubicarse en

alguna de las siguientes categorías:

Resultado de la evaluación: grupos de desempeño

Tabla: Nivel de logro global.

Condición Escala que va de los 800 a los

1600 puntos en calificación global

Resultados de la

evaluación

1. Presentar todos y cada uno de los

instrumentos que se califican

2. Obtener mínimo el Nivel II de desempeño en

dos de los tres instrumentos, o en su caso, en

tres de los cuatro instrumentos (segunda

lengua: inglés)

Al menos 1400 puntos Destacado

De 1200 a 1399 puntos Bueno

De 1000 a 1199 puntos Suficiente

1. No presente alguno o algunos de los

instrumentos que se califican.

2. No obtiene Nivel II en dos de los tres

instrumentos o en tres de los cuatro, caso

segunda lengua: inglés.

Menos de 1000 puntos Insuficiente

No presenta NINGUNO de los instrumentos de evaluación considerados para efectos de calificación.

En cada instrumento se asigna no presentó NP

No aplica

Fuente: Criterios técnicos para la evaluación de los instrumentos. SEP/INEE.

II. Rechazo de los docentes hacia la Evaluación del Desempeño Docente.

Son opiniones y acciones de los docentes del Estado de México, que denotan inseguridad

respecto a los posibles resultados de la evaluación de su desempeño; incomprensión de la

necesidad de los procesos evaluativos y su impacto en la labor profesional. Asimismo,

obstaculizan la ejecución de la evaluación del desempeño y la capacitación al respecto.


2. Rechazo de los docentes hacia la

evaluación del desempeño docente:

Son opiniones y acciones de los docentes

del Estado de México que denotan

inseguridad respecto a los posibles

2.1. Opiniones de los docentes

sobre la evaluación de su

desempeño que denotan

inseguridad respecto a lo posibles

2.1.1. Piensa que no es capaz de

obtener buen resultado.

2.1.2. Está consciente de que no

domina los elementos mínimos para

pasar el examen.

P á g i n a | 49

resultados de la evaluación de su

desempeño, así como incomprensión de la

necesidad de los procesos evaluativos y su

impacto en la labor profesional. Asimismo,

obstaculizan la ejecución de la evaluación del

desempeño y la capacitación al respecto

resultados de la evaluación del

desempeño

2.3.3. No tienen las habilidades

digitales para llevar a cabo el proceso

evaluativo

2.2. Opiniones que denotan

incomprensión de la necesidad de

los procesos evaluativos.

2.2.1. No poseen el hábito de ser

evaluados.

2.2.2. Les falta información acerca de


2.2.3. Estiman que las vías que se

emplean para la evaluación de su

desempleo no son pertinentes.

2.2.4. No aprueban la frecuencia con

la cual se lleva a cabo la evaluación

del desempeñan

2.3. Acciones que obstaculizan el

proceso evaluativo y la

capacitación al respecto.

2.3.1. Manifiestan inconformidad con

la evaluación en las acciones de

evaluación.

2.3.2. Se niegan a asistir a las sesiones

de evaluaciones.

2.3.3. No se inscriben a las

actividades de capacitaciones

a. Factores que han provocado el rechazo de los docentes hacia la Evaluación

del Desempeño.

Son las circunstancias inherentes a la formación básica y continua de los docentes, a su

desempeño, a sus hábitos en relación con la evaluación y a sus percepciones respecto a los

procesos evaluativos que provocan el rechazo de los docentes del Estado de México a los

procesos de evaluación del desempeño.


3. Factores que han provocado el

rechazo de los docentes del Estado de

México a la evaluación del

desempeño:

Son las circunstancias inherentes a

la formación básica y continua de

los docentes a su desempeño, sus

hábitos con relación a la evaluación,

y a sus percepciones respecto a los

procesos evaluativos que provocan el

rechazo a ser evaluados.

3.1 Circunstancias inherentes a la

formación básica

3.1.1. Realizaron estudios superiores en

educación y pedagógica.

3.1.2. Dominio de la didáctica y la

pedagogía.

3.1.3. Recibieron materias en su

formación básica sobre evaluación

educativa.

3.2. Circunstancias inherentes a la

formación continua

3.2.1. Capacitación que han recibido en

su puesto de trabajo.

3.2.2. Opiniones acerca de la efectividad

de las ofertas de capacitación recibidas en

relación con la calidad de su desempeño.

3.2.3. Situación respecto a la formación

de postgrado en el área de la educación y

la pedagogía.

3.2.4. Falta de orientación pedagógica de

los planes y programas de estudio que

utiliza el docente.

3.3. Circunstancias relacionadas con

los propios procesos evaluativos

3.3.1. Desconocimiento de los procesos

evaluativos.

P á g i n a | 50

3.3.2. Falta del hábito de ser evaluado en

su puesto de trabajo.

3.3.3. Expectativas en relación con los

posibles resultados de la evaluación de su

desempeño.

En la dimensión 3.3. Circunstancias relacionadas con los propios procesos evaluativos, y

específicamente con el indicador 3.3.3. Expectativas en relación con los posibles resultados de

la evaluación de su desempeño, recientemente el INEE, a través de un comunicado de prensa

fechado el 12 de agosto de 2017, acordó no autorizar los instrumentos de calificación del

proceso de Evaluación del Desempeño del personal docente con funciones de Asesoría Técnica

Pedagógica (ATP) que ingreso en el ciclo escolar 2015-2016, porque no cumplen con los

criterios técnicos de los instrumentos de la tercera etapa del proceso de evaluación, establecidos

por el Instituto. Sin esos instrumentos, los resultados de dicha evaluación no pueden

considerarse válidos para determinar las competencias del personal evaluado.

b. Resultados de los instrumentos elaborados de acuerdo con los Indicadores

construidos en esta investigación, aplicados a docentes de educación básica

del Estado de México.

Como parte de los instrumentos construidos de acuerdo con los indicadores en esta tesis, se

aplicó una encuesta a docentes pertenecientes a los Subsistemas Federalizado (SEIEM16) y

Estatal (DGEB17) de educación básica, cuyos resultados son los siguientes:

2.4.4. Resultados de la encuesta aplicada a los docentes del nivel secundaria, primaria

y preescolar del subsistema estatal.

La encuesta fue aplicada a 54 docentes de nivel secundaria y los resultados se aprecian a

continuación (ver Anexo 4).

El 29.62% (16) de los encuestados manifiesta que han sido evaluado, mientras que 70.37% (38)

no. Los resultados que obtuvieron en la evaluación docente fueron los siguientes: 12.50% (2)

Destacado; 50.00% (8) Bueno y 37.50% (6) Suficiente. Por otro lado, los que aún no han sido

16 SEIEM Servicios Educativos Integrados al Estado de México. 17 DGEB Dirección General de Educación Básica.

P á g i n a | 51

evaluados plantearon que esperan obtener como resultado 13.15% (5) Destacado; 50.00% (19)

Bueno; 18.42% (7) Suficiente y 18.42% (7) no contestó.

Todo esto parece confirmar que es mínimo el porcentaje de docentes evaluados en su

desempeño, tanto a nivel nacional como estatal, como lo referimos anteriormente en el

desarrollo de esta investigación.

Gráfica 5: Porcentaje de docentes según estatus de evaluación.

Fuente: Elaboración propia con encuesta aplicada a SEIEM y DGE 2016.

En relación a los factores que influyen en la evaluación de su desempeño, tanto positiva como

negativamente el 29.62% (16) reportó falta de dominio; un 24.07% (13) manifiesta que no han

desarrollado habilidades digitales; el 11.11% (6) plantea no poseer el hábito de ser evaluados;

el 46.29% (25) afirma que las vías no son adecuadas; el 18.51% (10) no aprueba la frecuencia

con que se lleva a cabo; un 31.48% (17) manifiesta inconformidad con la misma; el 14.81% (8)

se niega a asistir; el 37.03% (20) no se ha inscrito a las actividades; un 42.59% (23) manifiesta

falta de orientación pedagógica; el 29.62% (16) desconoce los procesos evaluativos; el 29.62%

(16) realizó estudios superiores; el 24.07% (13) domina la didáctica y la pedagogía; un 25.95%

(14) recibió formación en materias sobre evaluación educativa; el 35.18% (19) ha recibido

capacitación sobre evaluación educativa; un 27.77 % (15) considera efectivas las ofertas de

capacitación y el 7.40% (4) no contestó.

Con relación a los 54 docentes de nivel primaria, 6 de cada 10 no ha sido evaluado. El factor

que más predomina negativamente, según más de la mitad de los encuestados es que las vías

para llevar a cabo la evaluación docente no son las adecuadas, Otro factor que llama la atención

en la falta de orientación pedagógica, 4 de cada 10 lo afirman. (Anexo No.10)

Evaluados

No evaluados

29.6%

70.4%

P á g i n a | 52

Por tanto, en nivel preescolar dos tercios de los docentes no han sido evaluados, cantidad

similar al nivel primaria. Llama la atención que 5 de cada 10 docentes necesitan orientación

pedagógica, así mismo falta de dominio metodológico del proceso de evaluación, le sigue las

vías no son las adecuadas, no aprueban la frecuencia y no han desarrollado sus habilidades

digitales (ver Anexo 9).

2.4.5. Resultados de la encuesta aplicada a los docentes de nivel secundaria, primaria

y preescolar del subsistema federalizado.

La encuesta fue aplicada a 10 docentes de nivel secundaria y los resultados se aprecian a

continuación: 4 de cada 10 no ha sido evaluados; y de los que han sido evaluados solo 10%

obtuvo resultado Destacado, lo que muestra la necesidad de la formación pedagógica y

desarrollo de habilidades digitales de los docentes. En el marco de los factores que influyen

negativamente en la evaluación de su desempeño, 8 de cada 10 consideran que las vías para

llevar a cabo la evaluación docente no son las adecuadas; 7 de cada 10 considera que le falta

dominio en los procesos de evaluación; 6 de cada 10 orientación pedagógica; y 4 de cada 10 no

ha desarrollado habilidades digitales (ver Anexo 7).

La encuesta fue aplicada a 45 docentes de nivel primaria, y los resultados se aprecian a

continuación, más del 60% de los docentes no han sido evaluados y de los que ha sido evaluados

solo 10% obtuvo resultado Destacado. El factor que influye negativamente en el proceso de

evaluación es que las vías no son las adecuadas, 6 de cada 10 lo confirman (ver Anexo 6).

En nivel preescolar, la encuesta se aplicó a 20 docentes, cuyos resultados son los siguientes:

55% de los docentes no han sido evaluados y, de los evaluados, 25% obtuvo resultado

Destacado, lo que nos muestra que en este nivel existe un incremento del 15% de docentes con

resultado Destacado en comparación con nivel primaria, es decir, el docente de nivel preescolar

está mejor preparado en su práctica pedagógica. En relación con los factores que influyen en la

evaluación de su desempeño positivamente, es posible relacionar que: 5 de cada 10 ha recibido

capacitación sobre evaluación educativa y 4 de cada 10 ha realizado estudios superiores (ver

Anexo 5).

P á g i n a | 53

2.4.6. Resultados de la Entrevista realizada a directivos escolares de los subsistemas

federalizado y estatal, de acuerdo con los indicadores construidos.

Como parte de los instrumentos elaborados de acuerdo con los indicadores establecidos en esta

investigación para los directivos escolares, cuyo propósito es demostrar los factores relevantes

que inciden en los procesos de la evaluación docente, se realizó una entrevista (ver Anexo 3),

cuyos resultados se muestran a continuación:

Subsistema Federalizado.

En el nivel preescolar, la muestra fue de 10 directivos escolares de los cuales 100% considera

que el cumplimiento de la normalidad mínima es un aspecto fundamental para la Evaluación

del Desempeño Docente, en la que, asisten puntualmente y participan en los CTE, trabajan

colaborativamente para el buen funcionamiento de la institución educativa. Siete (7) de cada 10

directivos realizan acciones directivas de seguimiento y acompañamiento pedagógico para

ayudar al docente a mejorar su práctica en el aula y lleva a cabo mensualmente la evaluación

del trabajo docente. Además, implementan acciones de capacitación a través de lecturas para

solucionar las problemáticas pedagógicas y/o didácticas de sus docentes. 6 de cada 10

implementa acciones de acompañamiento a los docentes para garantizar la dirección de sus

clases (ver Anexo 12).

En nivel primaria, también la muestra fue de 10 directivos escolares de los cuales 90% da

cumplimiento de la normalidad mínima escolar; aprovecha las ofertas de formación continua

para su desarrollo profesional; mensualmente, evalúa el trabajo de sus docentes mediante el

método de la observación; implementa acciones de capacitación en la escuela para solucionar

las problemáticas pedagógicas y/o didácticas de sus docentes. A ese efecto, 9 de cada 10 de sus

docentes cumplen en asistencia, puntualidad y horarios de clase. 7 de cada 10 participan con

sus docentes en trabajo colaborativo y 5 de cada 10, sus docentes garantizan mediante la

planeación de clase los materiales necesarios para sus alumnos e implementa acciones

directivas para ayudar al docente a mejorar su práctica pedagógica (ver Anexo 13).

En el nivel secundaria, la muestra de 10 directivos escolares, sólo 50% considera que el

cumplimiento de la normalidad mínima es un aspecto fundamental para la Evaluación del

Desempeño Docente. 8 de cada 10 de sus docentes cumplen los requerimientos de asistencia,

P á g i n a | 54

puntualidad y horarios de clase, así mismo asisten puntualmente y participan en los CTE;

garantizan que sus docentes dispongan de los materiales necesarios para sus alumnos; realiza

acciones para garantizar que sus docentes planifiquen sus clases y evalúa el trabajo de sus

docentes mediante la planeación, mensualmente; 6 de cada 10 aprovecha las ofertas de

formación continua para su desarrollo profesional, realiza acciones directivas para ayudar al

docente a mejorar su práctica en el aula y observa en sus docentes dificultades en el área

didáctica, 5 de cada 10 sus docentes participan en el trabajo colaborativo con otros docentes; 4

de cada 10 implementa acciones de capacitación en la escuela para solucionar las problemáticas

pedagógicas y/o didácticas de sus docentes (ver Anexo 14).

Subsistema Estatal

En el nivel preescolar, la muestra fue de 10 directivos escolares de los cuales 100% considera

que la normalidad mínima escolar es un aspecto fundamental para la Evaluación del Desempeño

Docente cuyos aspectos de asistencia, puntualidad y horarios deben cumplirse. Además, de

participar en los Consejos Técnicos Escolares (CTE). 6 de cada 10 docentes garantizan que los

alumnos dispongan de los materiales necesarios, 7 de cada 10 aprovecha las ofertas de

formación continua para su desarrollo profesional, lo confirman los directores escolares (ver

Anexo 15).

De cada 10 directivos, 7 consideran que el seguimiento y acompañamiento ayudan al docente

a mejorar su práctica pedagógica, así mismo llevar a cabo la evaluación de su trabajo

mensualmente. Por otra parte, 5 de cada 10 directivos observa que los docentes tienen

dificultades pedagógicas específicamente en la construcción de estrategias para la enseñanza,

metodologías y la didáctica.

En nivel primaria, la entrevista se realizó a una muestra de 10 directivos escolares de los cuales

90% da cumplimiento a la normalidad mínima, 5 de cada 10 directivos asume que sus docentes

garantizan que los alumnos dispongan de los materiales necesarios, 9 de cada 10 planean que

los docentes aprovechan las ofertas de formación continua, 8 de cada 10 implementa acciones

para que el docente planifique sus clases, 7 de cada 10 observa que el docente tiene dificultades

en el área didáctica por la falta de práctica, 9 de cada 10 implementa acciones de capacitación

P á g i n a | 55

para solucionar las problemáticas y/o didácticas de sus docentes a través del trabajo colectivo

(ver Anexo 16).

En nivel secundaria, la entrevista se realizó a una muestra de 10 directivos escolares de los

cuales 100% considera que el cumplimiento a la normalidad mínima escolar es un aspecto

fundamental para la Evaluación del Desempeño Docente, 8 de cada 10 asume que sus docentes

participan en el trabajo colaborativo con otros docentes para el buen funcionamiento de la

institución educativa, 7 de cada 10 plantea que los docentes aprovechan las ofertas de formación

continua y conoce los resultados que obtiene a partir su participación, 5 de cada 10 implementa

acciones con sus docentes para que estos garanticen mediante la planeación la dirección de sus

clases y 8 de cada 10 da seguimiento y acompañamiento a los docentes para mejorar su práctica

pedagógica. Las dificultades que se presentan en el área pedagógica que observa el directivo es

la falta de práctica y la ausencia planeación, 5 de cada 10 lo confirman (ver Anexo 17).

Con base en lo anterior, las entrevistas a los directivos escolares muestran que la mayoría de

los docentes no han desarrollado sus habilidades digitales, experimentan limitaciones y

dificultades para el desempeño de actividades en el aula y la evaluación de la que serán objeto,

es decir, debido a deficiencias individuales, físicas, mentales, intelectuales o sensoriales

conjugadas con barreras sociales o del entorno, que indudablemente repercute en el rechazo a

ser evaluados.

Por ello, para el Sistema Educativo Nacional (SEN) se requieren nuevos modelos de evaluación

y formación que incentiven a los docentes a reflexionar sobre su práctica y sobre el impacto de

la misma en el aprendizaje de los alumnos, así como la difusión y el uso de los resultados de

las evaluaciones.

Es preciso mencionar que, aun cuando se muestran esfuerzos realizados de la SEP, el INEE y

Autoridades Educativas Locales, existen retos y desafíos en materia de evaluación educativa,

que se deben redoblar esfuerzos de colaboración y articulación con todos los actores

involucrados.

Ante ello, el INEE reconoce que en los primeros dos años, la implementación de la evaluación

docente ha enfrentado dificultades como: se centró en un solo tipo de intervención; tasa baja de

respuesta para desempeñar la función de tutoría a docentes en proceso de evaluación; falta de

P á g i n a | 56

definición de procesos fundamentales, como el seguimiento; no se planeó la diversidad de

escuelas en que operaría: conformación, capacidades y madurez de las estructuras

organizacionales, en consecuencia se generaron reacciones negativas: percepción de una

relación impositiva, bajo interés de los docentes (incluso resistencia de algunos), falta de

claridad en el diseño de los procesos y en las atribuciones de los actores, gran cantidad de

cambios y modificaciones durante su implementación, entre otras (INEE, 2017).

Conclusión

Por lo anterior, se hace necesario ofrecer acompañamiento con diseño coherente y

contextualizado a los docentes en los diferentes niveles educativos, mejorar la formación

profesional dirigida a los mismos, a través de la utilización de las tecnologías al alcance, generar

evaluaciones dentro de un proceso sistemático a fin de aportar a la aceptación y habituación de

los docentes a los procesos evaluativos.

Así mismo, se reconoce la necesidad de fortalecer el trabajo de los docentes a través de la

pertinencia del trabajo colaborativo entre directores, docentes, autoridades educativas locales y

federales a efecto de que el proceso educativo al interior de los centros escolares promueva una

cultura de evaluación; es decir, un mayor y mejor logro de los aprendizajes y enseñanza, estarán

determinados en gran medida por las condiciones de un plantel, por la participación de padres

de familia, por el compromiso y responsabilidad de los docentes –logrado en gran medida, por

el reconocimiento a su labor, mediante apoyos, reconocimientos, incentivos o estímulos

económicos− y por una eficiente y efectiva gestión escolar por parte de la figura directiva.

P á g i n a | 57

CAPÍTULO III

3 Plataforma digital para la habituación de los docentes de educación básica del estado

de México, a los procesos y procedimientos evaluativos establecidos en la legislación

vigente.

3.1 Presupuestos de partida para el diseño de la plataforma digital.

En el presente capítulo se llevará a cabo la propuesta de diseño de la plataforma digital que

constituye la propuesta fundamental de la presente investigación. En un primer momento se

describirán los presupuestos de partida para el diseño y posteriormente el desarrollo de esta.

A partir de los estudios realizados en esta investigación sobre las percepciones de los docentes

de los subsistemas estatal y federalizado de educación básica del Estado de México, al proceso

evaluativo y las causas identificadas del rechazo, se muestran los aspectos fundamentales que

se identificaron en las encuestas (exploratoria y alineada a indicadores) aplicadas a docentes y

directivos de educación básica.

Los puntos de partida a los que referimos son los siguientes:

Entre los factores generales que determinan el rechazo a la evaluación docente se plantean los

siguientes:

1. el desconocimiento sobre el proceso de evaluación.

2. la falta de confianza hacia los instrumentos de evaluación y las instancias que los

aplican.

3. el temor a las sanciones administrativas que pueden derivarse de la no aprobación de la

evaluación.

4. La falta de dominio de habilidades digitales.

Como se puede observar los factores antes mencionados denotan inseguridad respecto a los

posibles resultados de la evaluación de su desempeño; incomprensión de la necesidad de los

procesos evaluativos en consecuencia, impacta en su labor profesional.

Por ello, se plantea en esta investigación una experiencia concreta, por un lado, el interés por la

utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), a efecto de coadyuvar

en el desarrollo de habilidades digitales del docente, mientras que, por otro, se pretende

P á g i n a | 58

acompañar a los docentes de educación básica, a través de un entorno virtual de aprendizaje

sobre el proceso de evaluación de su desempeño, concebido como un espacio para la

construcción social de conocimiento.

Esta necesidad constituye el punto de partida de esta tesis, y la motivación principal en todo el

proceso que aquí se expone.

La influencia del uso de nuevas tecnologías cuyo crecimiento y desarrollo ha sido en las últimas

décadas de una magnitud extraordinaria junto con el fenómeno de la globalización de la

economía y la cultura mundial marcan según Majó y Marqués (2002) las directrices de la

sociedad actual. Una sociedad en la que los avances científicos avanzan a un ritmo vertiginoso,

y en la que el conocimiento y la transmisión y difusión de este se hacen elementos clave que

producen una evolución continua.

La importancia que representa la información y la trasmisión, en la sociedad actual, hace que

esta sea definida como “la sociedad de la información”, “sociedad del conocimiento” o,

“sociedad del aprendizaje”.

Marqués (2000ª), define algunas funciones de las TICs en educación: medio de expresión,

fuente abierta de información, instrumento para procesar información, canal de comunicación

presencial, canal de comunicación virtual, medio didáctico, herramienta para la evaluación,

diagnóstico y rehabilitación, generadoras de nuevos espacios formativos, suelen resultar

motivadoras, pueden facilitar la labor docente, permiten la realización de nuevas actividades de

aprendizaje de alto potencial didáctico y suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y

competencias.

Continuando con esta idea y para efectos de esta investigación, el docente puede aprovechar

todas las funciones que estas nuevas tecnologías le aportan para poder formar a usuarios

conocedores de esos avances y al mismo tiempo saber utilizarlos para el propio beneficio de la

acción formativa.

Honoré (1980), señala que la formación es generalmente considerada desde el punto de vista

de la exterioridad, como algo «para» o algo que «se tiene» o es «adquirido». Así, cuando se

habla de formación se alude a formación para algo. Formación docente, formación

psicopedagógica, formación para la toma de decisiones, para el desarrollo, etc. Siempre ligada

P á g i n a | 59

a un contenido que la precisa, la delimita, es decir, la adquisición de ciertas habilidades,

conocimientos, modos de relación, cambio de actitudes, etc. adquiere así, el valor de un bien

adquirible.

Comenta González (2009), que este camino hacia la sociedad de la información y el

conocimiento requiere desarrollar la capacidad de llevar a cabo aprendizajes de diversa

naturaleza a lo largo de nuestras vidas y de adaptarse rápida y eficazmente a situaciones

sociales, laborales y económicas cambiantes, en tal virtud se necesita una actualización

permanente de los conocimientos, habilidades y criterios, una mayor relevancia del dominio de

los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas frente a los contenidos, una evaluación

desde el aprendizaje individual hacia el aprendizaje en grupo y luego hacia el aprendizaje en

comunidad, donde el conocimiento se construya socialmente, donde los profesores formados y

con confianza en las TIC sean capaces de utilizarlas más allá de reforzar su práctica docente.

Escudero (1992), destaca los siguientes aspectos relativos al uso pedagógico de las nuevas

tecnologías:

1. El uso pedagógico de las nuevas tecnologías por parte de los profesores representa un

pilar fundamental para promover y desarrollar las potencialidades que tienen los nuevos

medios en orden de propiciar aprendizajes de más calidad.

2. Los profesores son sujetos activos que tienen su propia forma de entender su práctica,

sus concepciones y habilidades profesionales.

3. Facilitar el uso de nuevos medios requiere crear condiciones adecuadas para la

clarificación de las funciones, los propósitos y las contribuciones educativas de los

mismos.

4. El uso pedagógico de los medios requiere cuidar con esmero las estrategias de

formación del profesorado.

5. Para hacer un buen uso pedagógico de los medios es necesario comprometerse con el

desarrollo de situaciones naturales de enseñanza, crear apoyos pedagógicos durante la

puesta en práctica, un trabajo reflexivo y critico por parte del profesorado.

Con base en lo anterior, se conjugan dos áreas de conocimiento diferenciadas, la tecnología y

la pedagogía, las cuales desde su perspectiva pueden aportar elementos que al unirse conformen

P á g i n a | 60

una respuesta ante las necesidades reales que se detectan en el ámbito del proceso evaluativo,

señalando nuevas estrategias de acompañamiento y asesoría para docentes, es decir la

tecnología como herramienta de apoyo para el desarrollo de las habilidades digitales y la

pedagogía como recurso indispensable de orientación hacia una mejor comprensión del proceso

evaluativo y la práctica docente en el aula.

En correspondencia con lo anterior, Barnes (1994), plantea que el conocimiento no lo producen

individuos que perciben pasivamente, sino grupos sociales interactuantes embarcados en

actividades particulares. Y es evaluado comunalmente y no por juicios individuales aislados.

Su generación no se puede entender en términos de psicología, sino que debe explicarse en

referencia al contexto social y cultural en donde surge.

Objetivos de la propuesta:

3.1.1. Objetivo general

Contribuir a la habituación de los docentes de educación básica del Estado de México, a los

procesos evaluativos establecidos en la legislación vigente.

Objetivos específicos.

1. Ofrecer a los docentes información sobre los procesos evaluativos que se llevan a cabo a

partir de la Reforma Educativa.

2. Ejercitar las habilidades digitales, académicas e intelectuales de los docentes para enfrentar


3. Contribuir a la orientación de los docentes sobre el proceso evaluativo.

3.2 Estructura de la plataforma digital

3.2.1. Contenidos

A continuación se reflejan los contenidos que incluye la plataforma, sobre los cuales es

necesario destacar que pueden referirse, tanto a los procesos de simulación que se pretenden

desarrollar a través de ella, así como a los procesos reales de evaluación, esto último, en el caso

en que la propuesta, luego de ser validada a través de la presente investigación fuera introducida

P á g i n a | 61

a la práctica por los docentes y autoridades educativas responsabilizados con los procesos de

Evaluación de Desempeño Docente.

Los contenidos mencionados son los siguientes:

Informaciones generales sobre los procesos que se llevan a cabo en el Estado respecto al

proceso educativo: En la pestaña inicio, la plataforma muestra un banner donde se muestran

eventos relevantes para el desempeño de la labor docente en el Estado de México y noticias

sobre los próximos que van a desarrollarse.

Como ejemplo de los temas que pueden aparecer en el banner, es posible observar lo siguiente:

Aparece un sistema integral de consulta de los resultados de la evaluación, jornada estatal de

capacitación y actualización para los docentes, a través de cursos online en los temas donde se

hayan identificado mayores dificultades en la Evaluación de Desempeño Docente, así como en

aquellos que son susceptibles de evaluación en sentido general.

Es importante destacar que ese banner constituye una oportunidad de actualización constante

para los docentes ya que, en él es posible reflejar los acontecimientos más relevantes que

interesan a los docentes en cada momento.

En esta página, también se muestra un link al calendario de actividades evaluativas, que

permitirá que los docentes planifiquen con la necesaria antelación su participación en este tipo

de actividades, otro donde se puede acceder al listado de los docentes que han obtenido mejores

resultados en su evaluación, lo que redundará en el estímulo a los docentes que hagan uso de la

plataforma, así como una galería de imágenes relativas a la evaluación del desempeño docente

y a las actividades docentes que son objeto de evaluación.

En el aspecto "Inducción y orientación de la evaluación docente", que aparece a continuación

y al que también se puede acceder al hacer clic en la pestaña inducción y orientación, se

pretende ofrecer apoyo didáctico a los docentes para su preparación relativa a los procesos

evaluativos.

En esta área, los docentes pueden consultar bibliografía relacionada con las competencias

profesionales que serán objeto de la evaluación del desempeño, de esta manera la plataforma

permite el fácil y directo acceso a materiales donde los docentes pueden encontrar información

P á g i n a | 62

acerca de temas relacionados con la didáctica y la pedagogía necesarios para cumplimentar los

requisitos que establecen los documentos normativos de la SEP para la evaluación del perfil

docente, así como para la profundización en aspectos relacionados con las habilidades de

argumentación a exhibir en las diferentes etapas del proceso evaluativo.

También se ofrecen dos tutoriales en el que se ilustran los pasos a seguir en alguna de las etapas

del proceso de evaluación del desempeño, tanto para los docentes como directores escolares.

Así mismo, la plataforma provee con información acerca de los concursos para el Ingreso al

Servicio Profesional Docente en la que es posible apreciar las características de estos tanto para

el nivel de la educación básica, como para el nivel medio superior y la evaluación Diagnóstica18

(que se aplica un año después de haber ingresado al Servicio Profesional Docente).

Así mismo, se puede apreciar, a la derecha de esta área, denominada Ingreso, un conjunto de

accesos rápidos al simulador de examen en línea, al tutorial del sitio de la evaluación docente,

a los recursos de apoyo para la misma y al sistema de registro del Servicio Profesional Docente.

Continuando hacia abajo, en el área correspondiente a Promoción, se puede apreciar

información sobre los concursos de oposición para los niveles de educación básica y media

superior las funciones a las cuales es posible acceder a través de los concursos mencionados,

tales como: Dirección, Supervisión, Asesoría Técnico-Pedagógica y el Programa de Promoción

en la función de incentivos.

Al respecto, los docentes pueden obtener información sobre las bases y los términos

establecidos en las convocatorias estatales, requisitos de preparación, fechas para el pre-

registro, registro y sedes donde presentará la documentación requerida, así como las fechas de

publicación de resultados.

Aun cuando esta información se realice en el modo de simulación es conveniente que los

docentes se familiaricen con la misma, en función del desarrollo de hábitos que promuevan una

concepción de la evaluación del desempeño como parte del propio trabajo que desarrollan

cotidianamente y puedan valorarlo como un elemento más para el cual requieren prepararse al

igual que para la docencia.

18 Evaluación Diagnóstica

P á g i n a | 63

De igual manera, esto permite que los docentes incorporen conocimientos sobre el propio

desarrollo del sistema educativo, sobre las formas en que se manifiestan las leyes y los procesos

inherentes a la Reforma Educativa en el país.

Otro aspecto que incluye la plataforma es el referido a la evaluación de la Permanencia en el

servicio. En este aspecto, es posible encontrar información relativa a la evaluación del

desempeño de los docentes de educación básica y media superior, así como de los directores y

supervisores de educación básica. Cada uno de estos cargos se describe brevemente y se destaca

la importancia de las funciones que desempeñan, así como las etapas de los procesos

evaluativos en cada uno de los casos.

RECONOCIMIENTO

Finalmente aparece la sección sobre la certificación de evaluadores; en ella los docentes pueden

tener conocimientos acerca de los requisitos que se les exigen a los evaluadores, así como de

los procesos que se llevan a efecto para la evaluación de estos. Por otra parte, los propios

evaluadores pueden emplear esta plataforma para su preparación y realizar ejercicios relativos

a la evaluación de estos.

Por último, la plataforma se refiere a la evaluación de otros componentes que forman parte de

la evaluación educativa. este aspecto, aunque no forma parte de la evaluación del desempeño,

tributa al desarrollo de una cultura de la evaluación en la medida que ofrece información acerca

de las características de la evaluación de los estudiantes, el diseño curricular y las instituciones

educativas. Ello va a desempeñar un papel muy importante en el desarrollo de una cultura de la

evaluación por parte de los docentes que hagan uso de la plataforma al transmitir conocimientos

respecto a los procesos evaluativos que se llevan a cabo respecto a los restantes componentes

del proceso educativo y la gestión escolar.

También en esta área aparece un link que se refiere a la cultura de la evaluación donde podrán

desarrollarse temas relacionados con la necesaria conciencia y comprensión que los docentes

requiere desarrollar respecto a la pertinencia de la evaluación del desempeño y su impacto en

el desarrollo profesional de la masa de docentes, la calidad de su trabajo y la mejora continua

de la educación en el país.

P á g i n a | 64

3.3 Elaboración de la plataforma digital.

Considerando la plataforma digital como herramienta pedagógica desde un enfoque

constructivista, los aspectos que se tuvieron en cuenta fueron:

1. La construcción del conocimiento académico puede analizarse desde dos ángulos

diferentes: a) los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje; y b) los

mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho

aprendizaje, practicando la innovación tecnológica que les permita adoptar una

actividad mental constructivista (Llena y Quinquer, 2006).

2. El docente puede acceder desde cualquier lugar y a cualquier hora a los servicios de

evaluación u otros que requiera a través de sus dispositivos móviles (ORTIZ y

MÉNDEZ, 2015).

3. Entre las principales funciones de la plataforma encontramos: desarrollar habilidades

digitales y cognitivas en los docentes, dar seguimiento del proceso de evaluación

docente y facilitar la búsqueda de información específica sobre el proceso de

evaluación.

Es por ello, que el objetivo de este trabajo es lograr el uso y aplicación de la plataforma digital

en la enseñanza aprendizaje de los procesos evaluativos, desde un enfoque constructivista para

generar trabajo colaborativo y comunicación e integración entre comunidades de aprendizaje:

uno a uno; uno a todos y todos a todos. Para ello, se introduce el tema con el concepto de

aprendizaje basado en red, con el fin de dar paso a los beneficios que se pueden obtener con el

uso de la plataforma educativa.

3.3.1 Guía de navegación general.

Se tienen 9 menús de navegación, para ir directo a la sección seleccionada:

1. Inicio

2. Inducción y Orientación

3. Ingreso

4. Promoción

5. Permanencia

6. Reconocimiento

P á g i n a | 65

7. Certificación de Evaluadores

8. Evaluación de Componentes

9. Contacto.

1.- INICIO

Muestra el Banner principal (Sire, jornada estatal de capacitación y actualización)

Galería de Imágenes, Calendario de Evaluaciones SEP- NEE y los Docentes Destacados.

2.- INDUCCIÓN Y ORIENTACIÓN

Este menú ofrece Apoyo didáctico para docentes

• EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

• JORNADA ESTATAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN 2017

• TUTORIAL PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

3.- INGRESO

El menú Ingreso está integrado por Concursos para el Ingreso al Servicio Profesional

Docente (convocatorias, guías técnicas y académicas, sedes de aplicación, étc)

• Educación Básica

• Educación Media Superior

• Evaluación Diagnóstica (Después del primer año de servicio)

4.- PROMOCIÓN

La sección Promoción ofrece información relacionado con el Concurso de oposición para las

promociones a cargos con funciones de:

Educación Básica y Educación Media Superior

• Dirección Escolar

• Supervisión Escolar

• Asesoría Técnica Pedagógica

• Programa De Promoción En La Función De Incentivos

5.- PERMANENCIA

En el menú Permanencia se muestran las siguientes secciones:

• Docente de Educación Básica

• Director y Supervisor de Educación Básica

• Docente de Educación Media Superior

6.- RECONOCIMIENTO

Este menú ofrece orientación a las figuras de:

• Asesor Técnico en Apoyo a las Actividades

• Tutor

http://smsem.org.mx/enterate/convocatorias/jornada-estatal-de-capacitacion-y-actualizacion-2017/

http://smsem.org.mx/enterate/convocatorias/jornada-estatal-de-capacitacion-y-actualizacion-2017/

P á g i n a | 66

7.- CERTIFICACIÓN DE EVALUADORES

En este menú se encuentran las siguientes secciones:

• Convocatorias

• Formación Específica y Especializada

• Evaluación para la Certificación

• Evaluadores Certificados

8.- EVALUACIÓN DE COMPONENTES

En este menú se encuentran los siguientes apartados:

• EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES

• EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

• EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES

• CULTURA DE LA EVALUACIÓN

9.- CONTACTO

En esta sección se muestran los iconos siguientes:

• Blog

• Atención

• Link Docente

• Chat

• Repositorio

• Encuesta de Opinión sobre la plataforma

• Biblioteca Digital

3.4 Validación de la plataforma digital.

Para la validación de la plataforma se aplicó un diseño no experimental correlacional causal

consistente en que un grupo de profesores seleccionados hiciera uso de la plataforma y diera su

opinión sobre ella. Para ello se seleccionó una muestra de 113 profesores a través de un

muestreo no probabilístico por conveniencia y por cuota donde se estableció la distribución de

profesores por niveles educativos. La distribución de profesores por niveles fue la siguientes:

31 de preescolar, 36 de primaria, 46 de secundaria. Lo anterior teniendo en cuenta la densidad

alta de profesores en la enseñanza primaria y secundaria; además teniendo en cuenta la

posibilidad de la autora de la presente investigación de poder realizar las gestiones en esos

niveles.

El total de la muestra 113 docentes divididos en un 65% de cuota para el Subsistema Estatal y

el otro 35% es para el Subsistema Federalizado.

P á g i n a | 67

Nivel Subsistema Federalizado Subsistema Estatal

Preescolar 12 19

Primaria 12 24

Secundaria 18 28

42 71

TOTAL 113

La encuesta de validación sobre la plataforma digital fue aplicada vía correo electrónico a ciento

trece docentes de educación básica. El instrumento consistió en un cuestionario de siete

preguntas de opción múltiple, cuyo formato fue elaborado en la aplicación Google y vinculado

a la plataforma a través del icono Encuesta de opinión. Lo anterior, a fin de que el docente

primero explorara el menú de manera general, conociera y se familiarizara con los contenidos,

y posteriormente identificada la sección de Contactos para responder la encuesta. Los docentes

respondieron en un lapso de dos días y la enviaron por ese mismo medio. La participación de

los docentes fue de 88.4 % de los cuales 100 respondieron en la fecha señalada, 31 de octubre

2017.

Los resultados de la encuesta distinguen cinco dimensiones que organizan la ingeniería de la

plataforma: necesidades de formación en materia de evaluación; acceso y diseño de la

plataforma, servicio de atención, orientación e información, y contenido. En ese sentido, a

continuación, se muestran los resultados obtenidos:

Pregunta No. 1

El 91.0% expresó estar de acuerdo en que la plataforma digital cumple con las necesidades de

formación de docentes en materia de evaluación. Además, les permitió identificar el proceso

59%32%

9%

¿CONSIDERA QUE LA PLATAFORMA DIGITAL CUMPLE CON LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN DEL DOCENTE EN

MATERIA DE EVALUACIÓN?

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo

P á g i n a | 68

evaluativo desde sus etapas, fechas, guías académicas, perfiles, parámetros e indicadores hasta

el acceso al simulador de examen. Sólo el 5% estuvo en desacuerdo.

Pregunta No. 2

Este esquema muestra que ocho de cada diez docentes accesaron a la plataforma de manera

sencilla, mientras que 5% registraron que se les dificultó.

Pregunta No. 3

En lo que respecta al diseño, logos y secciones, el 58 % de los docentes considera que son

excelentes, el 32% bueno y solo 2% refiere que es malo.

Pregunta No. 4

80%

15%5%

¿EL ACCESO A LA PLATAFORMA FUE?

sencillo algo sencillo difícil

58%32%

8%2%

¿EL DISEÑO DE LA PLATAFORMA (BANNER, LOGO, SECCIONES ÉTC) ES?

Excelente

Bueno

Regular

Malo

P á g i n a | 69

En lo que respecta a la atención en el servicio que le brinda la plataforma digital al docente,

47% considera que es excelente, 39% bueno, 13% regular y 1% malo. Lo anterior, refiere que

8 de cada diez docentes están satisfechos con la atención brinda.

Pregunta No. 5

Para efectos de desarrollo de habilidades de los docentes, los ejercicios didácticos que ofrece la

plataforma digital son considerados como claros, así lo refiere 8 de cada diez docentes.

Pregunta No. 6

39%

47%

13%1%

¿CÓMO CONSIDERA EL SERVICIO DE ATENCIÓN QUE LE BRINDA EL O LOS ASESORES DEL CHAT

DOCENTE?

Excelente Bueno Regular Malo

82%

15%3%

¿CÓMO LE PARECIERON LOS EJERCICIOS DIDÁCTICOS?

claros poco claros confusos

P á g i n a | 70

En lo que respecta al contenido de la plataforma, el 86% de los docentes señala que es

comprensible, mientras que el 2% incomprensible.

Pregunta No. 7

En la última pregunta de la encuesta, 9 de cada 10 docentes consideran que la información y

orientación que brinda la plataforma con relación al proceso de evaluación docente es excelente

y buena, mientras que 4% considera que es mala.

Con los resultados anteriores, se contribuye a la validación de la plataforma por parte del

usuario, así mismo garantiza la funcionalidad de la herramienta, por lo que constituye un

recurso tecnológico útil para coadyuvar a superar las dificultades digitales, operativas y

cognitivas de los propios docentes evaluados o en proceso de evaluación.

86%

12%2%

¿CÓMO CONSIDERA EL CONTENIDO EN GENERAL DE LA PLATAFORMA?

Comprensible Poco comprensible Incomprensible

71%

25%

4%0%

¿CÓMO CALIFICA LA INFORMACIÓN U ORIENTACIÓN QUE LE BRINDA LA PLATAFORMA

CON RELACIÓN AL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?

Excelente Buena Regular Mala

P á g i n a | 71

3.4.1 Aplicación del método del criterio de expertos para la validación de la plataforma

digital.

El Método Delphy o de Criterio de expertos.

La aplicación de la plataforma, la cual se estructura en una asesoría a directivos, profesores,

especialistas en informática y un sistema de actividades para los Consejos Técnicos fue validada

también por el Método Delphy o de Criterio de Expertos donde el anonimato, la

retroalimentación controlada y la respuesta estadística del grupo de expertos son las

características que fundamentan este método.

Para la aplicación práctica de este método se trabajó en:

a. La selección del grupo de expertos a encuestar.

b. La elaboración de los cuestionarios.

c. El procesamiento, análisis y resultado de la información obtenida.

a. La selección del grupo de expertos a encuestar.

El experto es un individuo, grupo de personas u organizaciones con capacidad de dar

valoraciones conclusivas de un problema en cuestión y brindar recomendaciones en sus

diferentes momentos o cortes con un máximo de competencia.

Como cualidades esenciales que se tuvieron en cuenta para que un experto influya de manera

positiva en este trabajo y poder dar solución exitosa al problema, fueron su competencia, su

disposición a participar en la encuesta, su capacidad de análisis y de pensamiento creativo, su

espíritu colectivista, y ser autocrítico.

A todos los aspectos anteriores, pero en especial, a la competencia del experto, se le prestó gran

interés por estar relacionada con su nivel de calificación a esta esfera del conocimiento, la cual

se determinó por el coeficiente (K), el cual se calculó de acuerdo con la opinión del experto

sobre su nivel de conocimiento acerca del problema que se va a resolver y con las fuentes que

le permiten argumentar sus criterios.

P á g i n a | 72

La fórmula utilizada fue K= 0,5 (Kc+Ka), donde Kc fue el coeficiente de conocimiento o

información del experto sobre la valoración del propio experto en una escala de 0 al 10 y

multiplicado por 0,1; donde la evaluación de “0” indica que el experto no tiene absolutamente

ningún conocimiento de la problemática correspondiente, y de aquí, en orden ascendente. Ka

es el coeficiente de argumentación o fundamentación de los criterios del experto, obteniéndose

éste como resultado de la suma de los puntos alcanzados a partir de una tabla patrón. El

coeficiente de competencia del experto se encontrará en el rango de 0,25 < K < 1, donde se

siguió la Tabla de Standard de Delphy:

• 0,8 < K< 1 será coeficiente de competencia alto.

• 0,5 < K < 0,8 será coeficiente de competencia medio.

• K < 0,5 será coeficiente de competencia bajo.

El procedimiento para la selección de los expertos se realizó en tres etapas:

• La determinación de la cantidad de expertos.

• La obtención del consentimiento del experto para su participación.

• La confección del listado final.

La determinación de la cantidad de expertos.

Este procedimiento fue de gran importancia como punto de partida para garantizar la

confiabilidad del peritaje, ya que este último determinó la cantidad y calidad de los expertos,

así como la composición del grupo, teniéndose además en cuenta las esferas del conocimiento

y actividades relacionadas con el problema por parte de los expertos, así como las

especialidades de éstos a considerar en las encuestas.

La total inicial de personas seleccionadas fue de 11. Ese total estuvo compuesto de la siguiente

forma: 2 directores, 2 ingenieros informáticos, 2 profesores y 5 asesores académicos.

La obtención del consentimiento del experto para su participación.

La autora de la investigación tuvo un encuentro de trabajo inicial con cada persona seleccionada

y se le solicitó su consentimiento para participar en la investigación.

En ese mismo encuentro se le informó a cada persona seleccionada los detalles acerca de los

propósitos de su participación y el valor que tendrían sus criterios, observaciones y

consideraciones dado a sus años de trabajo en el sector de la educación o como directivo en

P á g i n a | 73

cada nivel de trabajo, y especialmente como docente que va a ser evaluado, asesores académicos

expertos en pedagogía, así mismo a especialistas en conocimiento tecnológico, lo cual

aportarían información muy valiosa a la investigación. La autora de la investigación pudo

contar, para el desarrollo de su investigación, con los 11 expertos mencionados.

La confección del listado final.

El trabajo de delimitar los coeficientes de conocimiento o información (Kc) y el coeficiente de

argumentación (Ka) mostró el resultado de coeficiencia de competencia de los expertos que se

representa a continuación. Tomando en consideración la tabla de Standard de Delphy se puede

notar que los 11 expertos seleccionados poseen una competencia que oscila entre los rangos de

competencia alta y media.

El listado final de expertos que sustentó la validez de la metodología que se propone quedó

confeccionado por un total de 11 especialistas.

Gráfico de listado final de expertos.

Coeficiencia de Competencia de Expertos.

Número Información (KC) Argumentación (Ka) Competencia (K)

(Kc) (Ka) (K)

1 1.0 1.0 1.0

2 1.0 1.0 1.0

3 0.95 0.95 0.95

4 0.95 0.95 0.95

5 0.95 0.95 0.95

6 0.95 0.95 0.95

7 0.95 0.95 0.95

8 0.95 0.95 0.95

9 0.95 0.95 0.90

10 0.95 0.95 0.90

11 0.90 0.90 0.85

b. La elaboración de cuestionarios.

P á g i n a | 74

Los cuestionarios aplicados se estructuraron con preguntas abiertas y cerradas dirigidas a

aspectos específicos de la propuesta de plataforma digital (ver Anexo 19).

Se aplicaron 3 rondas de cuestionarios, las cuales progresivamente fueron permitiendo obtener

concreción y más información detallada acerca de la opinión consensuada de los expertos en

cuanto a la estructura de la plataforma, su viabilidad y pertinencia para contribuir a la

habituación de los docentes a los procesos evaluativos. Cada ronda de cuestionarios facilitó a

los expertos valorar alternativas y poder brindar argumentos de sustento a las ideas y

cuestionamientos que iban surgiendo dado a las respuestas que se emitían; todo lo cual fue de

mucho interés para la conformación de la fundamentación final de la propuesta.

En la presente investigación, la organización de un diálogo anónimo progresivo entre los

expertos consultados individualmente mediante la aplicación de los cuestionarios aplicados

promovió:

1. La profundización en el conocimiento del tema que se analiza.

2. El verdadero potencial creativo de los expertos,

3. Una adecuada actitud pericial hacia la discusión de la problemática objeto de estudio.

4. Una valoración de los criterios de todos los expertos sin la influencia de individuos líderes.

El análisis lógico y la utilización sistemática del juicio intuitivo del grupo de expertos permitió

obtener un consenso de opiniones informadas y dotar a la autora de esta tesis de un criterio

fuertemente avalado por la experiencia y conocimiento del colectivo consultado, así como por

indicadores en los cuales éste pudo apoyarse para su decisión final.

c. Procesamiento, análisis y resultado de la información.

El procesamiento y análisis de la información obtenida llevaron a un tratamiento matemático -

estadístico de las respuestas. En las tablas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) se presentan los resultados de la

encuesta a expertos.

Con referencia a la propuesta de plataforma digital, la aplicación del método de criterio de

expertos arrojó los siguientes resultados que se muestran en las siguientes tablas:

P á g i n a | 75

Tabla no.1. Sobre la fundamentación teórica.

Elemento a valorar Muy adecuado Adecuado Poco

adecuado

No

adecuado

No puedo

opinar.

¿Cómo considera la

fundamentación teórica?

9 2 __ __ __

Tabla no.2. Sobre su carácter sistémico.

Elemento a valorar Muy

adecuado

Adecuado Poco

adecuado

No

adecuado

No puedo

opinar.

¿Cómo considera su carácter

sistémico?

11 __ __ __ __

Tabla no.3. Sobre su novedad.


novedosa

Novedosa Poco

novedosa

No

novedosa

No puedo

opinar.

¿Cómo considera su novedad? 10 1 __ __ __

Tabla no.4. Sobre su pertinencia.

Elemento a valorar Muy adecuada Adecuada Poco

adecuada

No

adecuada

No puedo

opinar.

¿Cómo considera su

pertinencia?

11 __ __ __ __

Tabla no.5. Sobre la coherencia entre los aspectos teóricos y metodológicos de la propuesta.

Muy

Coherente

Coherente Poco

Coherente

No

Coherente

No puedo

opinar.

11 __ __ __ __

P á g i n a | 76

Tabla no.6. Sobre el grado de solución del problema.


solucionable

Solucionable Poco

solucionable

No

solucionable

No puedo

opinar

¿Cómo considera el

grado de solución del

problema?

9 2 __ __ __

Tabla no.7. Sobre la estructuración de la propuesta de plataforma digital.


adecuada

Adecuada Poco

Adecuada

No

adecuada

No puedo

opinar.

P1: Información que ofrece. 11 __ __ __ __

P2: Aportaciones en materia de

conocimientos y habilidades digitales a los

docentes.

11 __ __ __ __

Tabla no.8. Sobre el sistema de actividades.

P3: Sistema de actividades que se ofrece en la

plataforma.

11 __ __ __ __

P4: Coherencia en el sistema de actividades. 11 __ __ __ __

P5: Un sistema de actividades considerado

suficiente, variado y diferenciado.

11 __ __ __ __

P6: Funcionalidad del sistema de actividades

en el logro de los Consejos Técnicos.

10 1 __ __ __

P á g i n a | 77

3.5 Aplicación en Google.

http://evaluacion.com

Conclusiones.

1. La revisión de las fuentes teóricas permitió esclarecer la conceptualización de las variables

esenciales de la investigación, así como proporcionar elementos para sustentar la importancia

de la evaluación del desempeño y de la sistematización las reflexiones en torno a esta

problemática. De igual forma, conllevó a un análisis profundo de los procesos e instrumentos

que se llevan a cabo actualmente en México en torno a la evaluación del desempeño.

2. La aplicación de una encuesta exploratoria proporcionó información acerca de la percepción

general de los docentes referente a la pertinencia de la evaluación del desempeño en su calidad

de sujetos de esta.

http://evaluacion.com/

P á g i n a | 78

3. A partir de la operacionalización de un grupo de variables fue posible obtener información

sistematizada y con mayor rigor científico en torno al dominio de los docentes sobre los

mecanismos para la evaluación, sobre los conocimientos didácticos y pedagógicos, acerca de

sus habilidades digitales y cognitivas, respecto a las causas por las cuales rechazan la evaluación

del desempeño, así como en relación a las identificación de deficiencias y áreas de oportunidad

para los docentes de Educación Básica desde los procesos evaluativos.

5. Los métodos aplicados para la validación de la solución que se propone ante la problemática

identificada, consistente en una plataforma digital para la adaptación de los docentes de

educación básica del Estado de México, a los procesos de Evaluación del Desempeño para la

permanencia en el servicio docente que se establecen en la Reforma Educativa en el periodo

2012-2017, en este caso el criterio de expertos y el diseño no experimental transeccional causal,

demostraron sus posibilidades para que los usuarios de la misma desarrollen las habilidades

digitales y cognitivas, pedagógicas y didácticas que les permitan enfrentar con éxito los

procesos evaluativos.

Recomendaciones.

Aplicar la Plataforma digital elaborada como resultado de la presente tesis en diferentes

instituciones educativas con el fin de coadyuvar a la mejor interpretación de los docentes en

relación con la puesta en práctica de los procesos evaluativos.

Que se continúen promoviendo investigaciones de este tipo, en otros contextos y niveles de

enseñanza inherentes al proceso de evaluación educativa y en específico del desempeño

docente, para propiciar el perfeccionamiento continuo de estos procesos y su influencia en la

elevación de la calidad educativa.

P á g i n a | 79

Bibliografía

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School Systems Come Out On Top”, McKinsey & Company.

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P á g i n a | 84

Anexos

P á g i n a | 85

Anexo 1

ENCUESTA DE OPINIÓN (Exploratoria)

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

1. ¿Está usted de acuerdo con ser evaluado?

SÍ

NO

¿Porqué? ________________________________________________________________________________

2. ¿Sabe cómo se lleva a cabo el proceso de evaluación?

SÍ

NO

3. ¿Identifica la Instancia o Institución que lo evaluará?

SÍ

NO

4. ¿Confía en el proceso de evaluación?

SÍ

NO

¿Porqué? _________________________________________________________________________________

5. ¿Conoce la función que realizarán los maestros en servicio que no aprueben la tercera evaluación? Puede mencionarla

______________________________________________________________________________________________

6. ¿Con las evaluaciones del desempeño docente, considera que está en riesgo la permanencia del docente en el Sistema

Educativo?

SÍ

NO

¿Porqué? _________________________________________________________________________________

7. ¿Sabe si capacitarán a los maestros, antes de evaluarlos?

SÍ

NO

¿Porqué? _________________________________________________________________________________

8. ¿Quién y cuándo emitirán los lineamientos para impartir programas de desarrollo de capacidades para la evaluación?

______________________________________________________________________________________________

9. ¿Sabe que sucederá si un maestro se niega a ser evaluado?

______________________________________________________________________________________________

10. ¿Qué consecuencia va a tener la aprobación además de mantener al profesor en su cargo?

______________________________________________________________________________________________

11. ¿Tiene conocimiento de quién evaluara a las autoridades educativas?

______________________________________________________________________________________________

12. ¿Dónde se reubicarán a los docentes que no aprueben la evaluación de desempeño?

P á g i n a | 86

Anexo 2

ENCUESTA PARA DOCENTES


Subsistema: Estatal_____ Federal ______

Nivel:

Preescolar_______

Primaria_______

Secundaria_______

Media Superior_______

I.INTRUCCIONES: Marque con una X la opción que considere adecuada.

1. ¿Ha sido evaluado? Sí______ No _______

2. ¿Si ha sido evaluado, cual clasificación de resultado obtuvo?

A) Destacado

B) Bueno

C) Suficiente

D) Insuficiente

3. ¿Si usted no ha sido evaluado, cual clasificación considera Usted que pueda obtener?

E) Destacado

F) Bueno

G) Suficiente

H) Insuficiente

II. De los siguientes factores marque con una X todos los que pueden influir en la evaluación de su desempeño, tanto

positivamente como negativamente.

______ Falta de dominio de los elementos mínimos sobre el trabajo docente para pasar el examen.

______ No he desarrollado habilidades digitales para llevar a cabo el proceso evaluativo.

______ No poseo el hábito de ser evaluado.

______Considero que las vías que se emplean para la evaluación de mi desempeño no son adecuadas.

______ No apruebo la frecuencia con la cual se lleva a cabo la evaluación del desempeño docente.

______ Manifiesto informidad con la evaluación en las acciones de capacitación.

______ Me niego a asistir a las sesiones de evaluación porque no son de calidad.

______No me he inscrito a las actividades de capacitación que me ofrecen tanto Autoridades Educativas como el Sindicato de

Maestros al Servicio del Estado de México (SMSEM).

______ Realizo estudios superiores en educación y pedagogía.

______ Domino la didáctica y la pedagogía.

______ Recibí materias sobre evaluación educativa en mi formación básica.

______ He recibido capacitación sobre la evaluación del desempeño docente en mi puesto de trabajo.

______Considero efectivas las ofertas de capacitación recibidas en relación con la calidad de mi desempeño.

______ Falta de orientación pedagógica proveniente de los planes y programas de estudio que utilizo.

______ Desconozco los procesos evaluativos.

P á g i n a | 87

Otros_____ ¿Cuáles? _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

III. ¿Ha recibido algún tipo de evaluación dentro de la escuela donde Usted labora? Marque con una X todas las

respuestas posibles.

De su director __________

De otro compañero docente (coevaluación) __________

De sus alumnos _________

De los padres de familia __________

De otro__________ ¿cuál? _________

1. ¿Considera Usted que es necesario recibir algún tipo de capacitación específica a partir de los resultados de su

evaluación, si su respuesta es afirmativa por parte de quién?

De la escuela donde labora ________

Del Consejo Técnico ________

De Autoridades Educativas _________

De la SEP _______

Del INEE _______

Del CNSPD _______

2. De los siguientes temas marque con una X todo lo que Usted considera que pueda apoyar en su capacitación.

_______ fortalecimiento

_______ acompañamiento

P á g i n a | 88

Anexo 3

ENTREVISTA PARA DIRECTIVOS


Subsistema: Estatal_____ Federal ______

Nivel:

Preescolar_______

Primaria_______

Secundaria_______

Media Superior_______

I.INTRUCCIONES: Conteste las siguientes preguntas.

1. ¿Considera usted que el cumplimiento de la normalidad mínima es un aspecto fundamental para la evaluación del

desempeño docente?

________________________________________________________________________________________________

¿Por qué ________________________________________________________________________________________

2. ¿Los docentes a su cargo cumplen los requerimientos de asistencia, puntualidad y horarios de clases?

________________________________________________________________________________________________

¿En qué medida? __________________________________________________________________________________

3. ¿Los docentes asisten puntualmente y participan en los Consejos Técnicos?

_______________________________________________________________________________________________

4. ¿El docente garantiza que los alumnos dispongan de los materiales necesarios?

_______________________________________________________________________________________________

5. ¿Participa el docente en el trabajo colaborativo con otros docentes para el buen funcionamiento de la institución?

_______________________________________________________________________________________________

6. ¿Aprovecha las ofertas de formación continua que se le ofrecen para su desarrollo profesional? Si su respuesta es afirmativa

mencione algunas.

_______________________________________________________________________________________________

7. ¿Conoce usted los resultados que obtiene a partir de su participación en las modalidades de formación continua?

______________________________________________________________________________________________

8. ¿A través de cuáles acciones usted garantiza que el docente prepara la dirección de sus clases y de otras actividades

educativas en las cuales participa con sus estudiantes?

_______________________________________________________________________________________________

9. ¿Qué acciones directivas considera usted que pueden ayudar al docente para mejorar su práctica docente?

_______________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

10. El trabajo se sus docentes, ¿cómo lo evalúa y a través de cuáles acciones?

P á g i n a | 89

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

11. ¿Con que frecuencia usted lleva a cabo la evaluación del trabajo de los docentes?

_____Diario

_____Semanal

_____Quincenal

_____Mensual

12. ¿Cuáles dificultades en el área pedagógica observa en sus docentes?

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

13. ¿Cuáles dificultades en el área didáctica observa en sus docentes?

_______________________________________________________________________________________________

14. ¿Observa usted clases de los docentes? ¿Cada qué tiempo?

_______________________________________________________________________________________________

15. ¿Cuáles acciones de capacitación ha implementado la escuela para solucionar las problemáticas pedagógicas y/o didácticas

de sus docentes?

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

P á g i n a | 90

Anexo 4

Resultados de Encuestas Aplicadas a Docentes del Subsistema Estatal en Nivel

Secundaria (Indicadores)

Tabla 1:

Tabla 2: Factores que influyen en la Evaluación de su desempeño, tanto positiva como

negativamente

FACTOR CANTIDAD %

Falta de dominio 16 29.62

No ha desarrollado habilidades digitales 13 24.07

No posee el hábito 6 11.11

Las vías no son adecuadas 25 46.29

No aprueba la frecuencia 10 18.51

Manifiesta inconformidad 17 31.48

Se niega a asistir 8 14.81

No se ha inscrito a las actividades 20 37.03

Realizó estudios superiores 16 29.62

Domina la didáctica y la pedagogía 13 24.07

Recibió materias sobre evaluación educativa 14 25.95

Ha recibido capacitación sobre evaluación educativa 19 35.18

Considera efectivas las ofertas de capacitación 15 27.77

Falta de orientación pedagógica 23 42.59

Desconoce los procesos evaluativos 16 29.62

No contestó 4 7.40

P á g i n a | 91

P á g i n a | 92

Anexo 5

Resultados de Encuestas Aplicadas a Docentes del Subsistema Federalizado en

Nivel Preescolar (Indicadores)

Tabla 1:


negativamente

FACTOR CANTIDAD %

Falta de dominio 1 5

No ha desarrollado habilidades digitales 1 5

No posee el hábito 4 20

Las vías no son adecuadas 8 40

No aprueba la frecuencia 5 25

Manifiesta inconformidad 3 15

No se ha inscrito a las actividades 4 20

Realizó estudios superiores 9 45

Domina la didáctica y la pedagogía 3 15

Recibió materias sobre evaluación educativa 4 20

Ha recibido capacitación sobre evaluación educativa 10 50

Considera efectivas las ofertas de capacitación 6 30

Falta de orientación pedagógica 2 10

Desconoce los procesos evaluativos 2 10

Tabla 3:

¿Qué puede apoyar en su

capacitación? Mejoramiento Estrategias Varios

Cantidad % Cantidad % Cantidad %

1 5 3 15 16 80

Anexo 6

P á g i n a | 93

Anexo 7

P á g i n a | 94

Anexo 8

P á g i n a | 95

P á g i n a | 96

Anexo 9


Preescolar (Indicadores)

Tabla 1:

P á g i n a | 97

Tabla 2: Factores que influyen en la Evaluación de su desempeño, tanto

positiva como negativamente

FACTOR CANTIDAD % Falta de dominio 11 44 No ha desarrollado habilidades digitales 8 32

No posee el hábito 8 32 Las vías no son adecuadas 11 44 No aprueba la frecuencia 9 36 Manifiesta inconformidad 6 24

Se niega a asistir 2 8 No se ha inscrito a las actividades 4 16 Realizó estudios superiores 10 40 Domina la didáctica y la pedagogía 10 40

Recibió materias sobre evaluación educativa 7 28 Ha recibido capacitación sobre evaluación educativa

11 44

Considera efectivas las ofertas de capacitación 5 20 Falta de orientación pedagógica 12 48

Desconoce los procesos evaluativos 7 28 No contestó

Tabla 3:

¿Ha recibido algún tipo de evaluación?

Director Compañero Alumno Padre de

familia Otro

Varios

No contesto

Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

10 40 1 4 2 8 6 24 6 24

P á g i n a | 98

¿Considera necesario recibir algún tipo de

capacitación?

Escuela Consejo Técnico Autoridad SEP INEE CNSPD Varios


2 8 4 16 2 8 3 12 1 4 13 52

¿Qué puede apoyar en su

capacitación? Fortalecimiento Mejoramiento Estrategias No contestó Varios

Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

1 4 1 4 3 12 20 80

Anexo 10


Primaria (Indicadores)

Tabla 1:

P á g i n a | 99


negativamente.

FACTOR CANTIDAD %

Falta de dominio 5 20

No ha desarrollado habilidades digitales 3 12

No posee el hábito 8 32

Las vías no son adecuadas 12 48

No aprueba la frecuencia 6 24

Manifiesta inconformidad 11 44

Se niega a asistir 4 16

No se ha inscrito a las actividades 5 20

Realizó estudios superiores 11 44

Domina la didáctica y la pedagogía 13 52

Recibió materias sobre evaluación educativa 11 44

Ha recibido capacitación sobre evaluación educativa 11 44

Considera efectivas las ofertas de capacitación 4 16

Falta de orientación pedagógica 5 20

Desconoce los procesos evaluativos 7 28

Otros 3 12

Tabla 3:

¿Ha recibido algún tipo de evaluación?

Director Compañero Alumno Padre de familia

Otro

Varios No contesto


8 32 1 4 8 32 8 32

¿Qué puede apoyar en su capacitación?

Fortalecimiento Mejoramiento Estrategias No contestó Varios


2 8 2 8 21 84

Anexo 11


Secundaria (Indicadores)

Tabla 1:

%

P á g i n a | 100

32.14


negativamente.

FACTOR CANTIDAD %

Falta de dominio 13 46.42

No ha desarrollado habilidades digitales 11 39.28

No posee el hábito 12 42.85

Las vías no son adecuadas 16 57.14

No aprueba la frecuencia 12 42.85

Manifiesta inconformidad 11 39.28

Se niega a asistir 8 28.57

No se ha inscrito a las actividades 11 39.28

Realizó estudios superiores 15 53.57

Domina la didáctica y la pedagogía 19 67.85

Recibió materias sobre evaluación educativa 13 46.42

Ha recibido capacitación sobre evaluación educativa 14 50.00

Considera efectivas las ofertas de capacitación 14 50.00

Falta de orientación pedagógica 12 42.85

Desconoce los procesos evaluativos 13 46.42

Otros 5 17.85

Tabla 3:

¿Ha recibido algún

tipo de evaluación?

Director Compañero Alumno Padre de familia Otro

Varios No contesto

Cantida

d %

Cantida

d % Cantidad %

Cantida

d %

Cantida

d % Cantidad %

Cantida

d %

9 32.14 4 14.28 15 53.57

¿Considera

necesario

recibir algún

tipo de

capacitación?

Escuela Consejo

Técnico Autoridad SEP INEE CNSPD Varios No contesto

Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

2 7.14 4 14.28 4 14.28 16 57.14 2 7.14

¿Qué puede apoyar en su capacitación? Fortalecimiento Mejoramiento Estrategias Ninguno Varios


3 10.71 2 7.14 3 10.71 1 3.57 19 67.85

Anexo 12

P á g i n a | 101

P á g i n a | 102

Anexo 13

P á g i n a | 103

P á g i n a | 104

Anexo 14

P á g i n a | 105

P á g i n a | 106

Anexo 15

P á g i n a | 107

P á g i n a | 108

Anexo 16

P á g i n a | 109

P á g i n a | 110

Anexo 17

P á g i n a | 111

P á g i n a | 112

Anexo 18

RESULTADOS DE ENCUESTA EXPLORATORIA.

Tabla 1 Consenso de los docentes con la evaluación y razones para el mismo.

Pregunta 1 Están de Acuerdo No están de acuerdo

Cantidad % Cantidad %

El docente está de acuerdo con ser evaluado

44

75.86

14

24.13

Razones que aducen los docentes para justificar su respuesta

Razones que apoyan la evaluación Razones en contra de la evaluación

Cantidad de respuestas

%

Cantidad

%

38 65.51 13 22.41

No justifico 7 12.06

Tabla 2 Conocimiento de los docentes acerca del proceso de evaluación y de la Institución que lo

lleva a cabo.

P á g i n a | 113

Pregunta 2 Sí lo conoce No lo conocen


El docente conoce cómo se lleva a cabo el proceso de evaluación

42

72.41

16

27.58

Pregunta 3

El docente conoce la institución que lleva a cabo la evaluación

Sí lo conoce No lo conocen

Cantidad de respuestas 46

% 79.31

Cantidad 12

% 20.68

Tabla 3 Confianza que muestra el docente hacia el proceso de evaluación.

Pregunta 4 Sí confía No confía


El docente confía en el proceso de evaluación

21

36.20

37

63.79

Razones que aducen los docentes para desconfiar del proceso de evaluación

Razones que apoyan la confianza Razones de la desconfianza


16

%

27.58

Cantidad

31

%

53.44

No justifico 11 18.96

Tabla 4 Conocimiento de los docentes acerca de la función que realizarán los maestros en servicio

que no aprueben la tercera evaluación.

Pregunta 5 Sí conocen la función No conocen la función


El docente conoce la función que realizarán los maestros en servicio que no aprueben la tercera evaluación

40

68.96

18

31.03

Tabla 5 Opiniones de los docentes acerca del riesgo que representa la evaluación para su

permanencia en el sistema educativo.

Pregunta 6 Responden afirmativamente Responden negativamente


El docente considera que la evaluación representa un riesgo para su permanencia en el sistema educativo

41

70.68

17

29.31

Razones que aducen los docentes para considerar la evaluación un riesgo

Razones que apoyan el criterio de que es un riesgo.

Razones que no apoyan el criterio de que es un riesgo.


36

%

62.06

Cantidad

15

%

25.86

No justificaron 7 12.06

P á g i n a | 114

Tabla 6 Conocimiento de los maestros acerca de si recibirán capacitación antes de la evaluación.

Pregunta 7 Sí lo conocen No lo conocen


El docente conoce si recibirá o no capacitación antes de ser evaluado

33

56.89

25

43.10

Tabla 7 Conocimientos de los docentes acerca de quién y cuándo emitirá los lineamientos para

impartir programas de desarrollo de capacidades para la evaluación.

Pregunta 8 Responden afirmativamente Responden negativamente


El docente sabe quién emitirá los lineamientos

31

53.44

27

46.55

El docente conoce cómo serán emitidos los lineamientos

Responden afirmativamente Responden negativamente


% Cantidad %

0 0 58 100

Tabla 8 Conocimiento del docente acerca de las consecuencias que traerá para un docente negarse a

ser evaluado.



El docente conoce las consecuencias que traerá para un docente negarse a ser evaluado.

51

87.93

7

12.06

Tabla 9 Consecuencias para los docentes que sean aprobados según los criterios de los docentes.

Pregunta 10

Tabla 10 Conocimientos de los docentes acerca de qué entidades evaluarán a las autoridades

educativas.



El docente conoce qué entidades evaluarán a las autoridades educativas.

15

25.86

43

74.13

Tabla 11 Conocimientos de los docentes acerca de dónde serán reubicados los docentes que no

aprueben la evaluación del desempeño.

Consecuencias según los docentes

Cantidad de respuestas Porciento

No se 4 6.89

Remuneración 44 75.86

Mejora educativa 10 17.24

P á g i n a | 115



El docente conoce dónde serán reubicados los docentes que no aprueben la evaluación del desempeño.

44

75.86

14

24.13

Anexo 19

Método Delphy o Criterio de Expertos

Cuestionario No. 1

Protocolo de cuestionario para la validación de la Plataforma aplicada a expertos.

Instrucciones:

Se presenta una batería de preguntas con el objetivo de validar una Plataforma Digital. No existen

respuestas verdaderas o falsas. El objetivo es conocer su opinión sobre la Plataforma. Puede

realizar los comentarios que considere oportunos a las cuestiones planteadas.

Por favor. Conteste lo siguiente:

Preguntas SI NO

1.- ¿En términos generales, el uso de la plataforma es fácil?

2.- ¿Se adecuan las presentaciones audiovisuales al texto?

P á g i n a | 116

3.- ¿El diseño, colores y estructura de la plataforma es atractivo a simple vista?

4.- ¿Es correcta la ortografía, corrección gramatical y sintáctica del texto?

5.- ¿Los contenidos se presentan de forma hipertextual?

6.- ¿La plataforma contempla las características y circunstancias personales y/o

particulares de los usuarios (incluida alguna discapacidad)?

7.- ¿La relación entre lo fundamental y lo accesorio en la información está claramente

definida?

Comentarios:

¡Agradecemos su participación!

Anexo 20


Cuestionario No. 2

Perfil del encuestado

Edad_____________ Sexo

Instrucciones Generales

1.- ¿Los contenidos de la sección Evaluaciones Docentes son suficientes para el desarrollo de las habilidades que

se pretenden desarrollar? (Conteste entre 1 y 5, siendo 1 suficiente y 5 insuficiente)

1 2 3 4 5

Hombre Mujer

P á g i n a | 117

2.- ¿La información de los contenidos en el banner, evaluaciones docentes, evaluadores certificados y PLANEA

son claras y precisas? Indica tu grado de conformidad. (Conteste entre 1 y 5, siendo 1 nada claras y 5 totalmente

claras)

1 2 3 4 5

3.-Valore la presencia de redes sociales, en relación con el conocimiento que tenga de ellas: Facebook, Twitter, Gmail.

(Conteste entre 1 y 5, siendo 1 nada adecuado y 5 totalmente adecuado)

1 2 3 4 5

4.- Valore las herramientas interactivas que considere más útiles para el desarrollo de competencias docentes.

(Conteste entre 1 y 5, siendo 1 nada útiles y 5 muy útiles)

1 2 3 4 5

5.- Las actividades propuestas en la plataforma resultan de interés para el docente. (Conteste entre 1 y 5, siendo

1 interesantes y 5 poco atractivas)

1 2 3 4 5

¡Gracias por su colaboración!

Anexo 21


Cuestionario No. 3

Instrucciones: Marque con una X la respuesta que considere más acorde con su

opinión.

1.- A partir del uso de la plataforma considera usted que modifica la realidad del docente en términos de conocimientos

digitales.

a) totalmente de acuerdo

b) de acuerdo

c) en desacuerdo

2.- El constante uso de la plataforma permitirá fortalecer el vínculo de comunicación con otros docentes, alumnos y

comunidad de aprendizaje de manera:

a) eficiente

b) poco eficiente

c) deficiente

P á g i n a | 118

3.- Como considera la sección de resultados de PLANEA en relación con la facilidad de la difusión entre alumnos

docentes y padres de familia.

a) excelente

b) bueno

c) regular 4.- Considera usted que la sección Evaluadores Certificados permitirá a los docentes información rápida, relevante y

con acceso a contenidos del INEE y la CNSPD.


b) de acuerdo

c) en desacuerdo 5.- El Simulador de Examen ayudará al desarrollo de habilidades de los docentes a efecto de mejorar su desempeño al

momento de su evaluación.


b) de acuerdo

c) en desacuerdo

6.- ¿Cómo considera el servicio de atención que brinda el o los Asesores del Chat Docente?

a) excelente

b) bueno

c) regular

7.- La información que se muestra está actualizada y es:

a) comprensible

b) poco comprensible

c) incomprensible

¡Agradecemos su participación!

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