1. LAS TEORIAS IMPLICITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA En este captulo est organizado en cuatro apartados. En el primero intentaremos mostrar que esas concepciones se basan enrepresentaciones de naturaleza implcitas sobre el aprendizaje y laenseanza. En el siguiente apartado, veremos que asumir que esas creenciasorganizan en forma de teoras implcitas nos ayuda tambin a entenderalgunas de las dificultades para lograr ese cambio, que suponerreestructurar ciertos principios o supuestos bsicos que por su carcterimplcito suelen organizar nuestras acciones o decisiones sobre elaprendizaje y la enseanza, y subyacer a ellas. En el tercer apartado describiremos las principales teoras implcitas sobreel aprendizaje y la enseanza que hemos identificado en nuestros estudios,a las que denominaremos respectivamente teora directa, teorainterpretativa, teora constructiva y teora posmoderna. En el ltimo apartado nos ocuparemos en mayor detalle de esos procesosde cambio conceptual o representacional, que segn este modelo sonnecesario para modificar, tal como plantebamos en el captulo 1, esascreencias profundamente arraigadas sobre el aprendizaje y la enseanza.LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE COMOREPRESENTACIONES IMPLICITAS. En las ltimas dcadas ha habido grandes cambios en las ltimas dcadas

2. ha habido grandes cambios en las teoras explcitamente defendidas por losinvestigadores de los procesos de aprendizaje y enseanza. En nuestra cultura acadmica, como sealan atkinson y claxton laimportancia de la articulacin consciente y deliberada del aprendizaje, tantode los dems como de uno mismo, esta sobre estimada. En esta cultura profundamente dualista, segn veremos ms adelante, sevalora ms el conocimiento formal, explicito, que los saberes o lascreencias intuitivas o informales, se asume de acuerdo con un modeloracionalista, que los saberes verbales. Analizaremos las dificultades para cambiar nuestras representacionessobre el aprendizaje y la enseanza como una consecuencia ms de esaprimaca del funcionamiento implcito de la mente humana. Cambiar formas de ensear requiere cambiar no slo nuestras creenciasimplcitas sino, como veremos tambin, la relacin entre esasrepresentaciones de carcter implcito y los conocimientos explcitos quemantenemos para esas mismas situaciones. El cuadro 1 resume, mediante diferentes continuos o dimensiones, losprincipales contrastes, entre las representaciones implcitas y explicitas,atendiendo a tres componentes esenciales:1. Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (cul es su origen).2. Su naturaleza cognitiva y reprentacional (cmo funcionan)3. Los procesos de reconstruccin o reestructuracin de ambos tipos de representacin (cmo pueden cambiarse) 3. EL ORIGEN DE LAS REPRESENTACIONES IMPLICITAS Nuestras creencias implcitas, a diferencia de los saberes explcitos, seadquiere en buena medida por procesos de aprendizaje implcito que, enpalabras de Rebert, el principal investigador en ese mbito, consiste en unaadquisicin de conocimientos que tiene lugar en gran medida conindependencia de los intentos conscientes. Los estudios sobre estos procesos de aprendizaje implcito o no conscientehan crecido notablemente en los ltimos aos y, de hecho, constituyen hoyuna de las reas ms prometedoras de la investigacin sobre elaprendizaje. Segn Reber se tratara de un proceso de su necesidad de detectarregularidades en el ambiente mediante representaciones implcitas quehagan ese ambiente ms predecible y controlable. En su propuesta Reber adopta una perspectiva evolucionista, al situar elaprendizaje implcito como un sistema primario con respecto al aprendizajeexplicito. En suma, adquirimos buena parte de nuestras representaciones cotidianas,incluidas las que se refieren al aprendizaje y a la enseanza de formaimplcita, no consciente, sin pretenderlo, como consecuencia de laexposicin repetida a situaciones de aprendizaje, culturalmenteorganizadas, en las que se repiten ciertos patrones. Estos mecanismos de aprendizaje implcito estaran, de hecho, en el origende buena parte de nuestras representaciones implcitas o instintivas o si sequiere, en la ms clsica terminologa didctica, de nuestros conocimientosprevios. 4. Naturaleza y funcionamiento cognitivo de lasrepresentaciones implcitas. Algunos de estos rasgos que identifican a las representaciones implcitasen su origen, nos informan sobre sufuncionalidad cognitiva. Las representaciones implcitas, son ante todo un saber hacer ms que,como en las representaciones explicitas, un saber decir. Con sus diferencias, desde todos estos enfoques, se destaca que esesaber practico o en accin no siempre puede ser traducido a un saberexplicito o declarativo y que, con frecuencia, hay una notable disociaccionentre uno y otro, entre las representaciones implcitas y las explicitas, porutilizar nuestros propios trminos. Al final de este captulo volveremos a reconsiderar estas relacin pero porahora baste sealar que el saber hacer representaciones procedimentalesy el saber decir representaciones declarativas constituyen desde el puntode vista cognitivo sistemas diferentes. Esta diferente funcin cognitiva de unas y otras representaciones, tienendos consecuencias importantes. En primer lugar, mientras la accin pragmtica servira para predecir ocontrolar lo que sucede en el mundo, y en esa medida estara dirigida alobjeto de la representacin, la accin epistmica servira para cambiarnuestra relacin con el mundo a travs del cambio de nuestrasrepresentaciones, y por tanto debera explicitar como mnimo nuestraactitud representacional con respecto a ese objeto. En segundo consecuencia, no menos relevante, de la naturalezapragmtica de nuestras representaciones implcitas es que lejos deconstituir pragmtica de nuestras representaciones implcitas es que lejos 5. de constituir concepciones errneas, o misconceptions , tal como se handenominado.EL CAMBIO DE LAS REPRESENTACIONES IMPLICITAS Segn hemos visto, las representaciones implcitas son producto de laactividad de un sistema cognitivo implcito, un sistema primario no slofilogentica y ontogneticamente, sino tambin desde el punto de vista delfuncionamiento cognitivo, que se dispara en gran medida. La funcin del aprendizaje implcito es, por tanto detectar regularidades enel ambiente, de que tal modo que las representaciones implcitas tenderna preservar estructuras regulares del ambiente, si bien. Como todarepresentacin, son verdaderas construcciones. En sima, si las representaciones implcitas se adquieren por procesos deaprendizajes implcitos, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esosprocesos y la naturaleza social de las representaciones sobre elaprendizaje, su cambio solo puede producirse por procesos de aprendizajesexplicito. Aunque hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr unverdadero cambio conceptual, en cuyo detalle no podemos entrar aqu,sobre todo de esas profundamente arraigadas o encarnadas, tal vez seaque el cambio conceptual no requiere en absoluto abandonar esasrepresentaciones implcitas a favor de un conocimiento ms elaborado. Por tanto, cambiar las concepciones implcitas sobre el aprendizaje y laenseanza requiere no solo explicarlas, sino ser capaz de integrarlasjerquicamente, o reescribirlas representacionalmente encarnadas que nosproporciona nuestro equipamiento cognitivo. 6. Las teoras cientficas por ejemplo, la psicologa cognitiva del aprendizaje olos modelos elaborados por la psicologa de la educacin pueden reescribirnuestras experiencias encarnadas, sensibles, pero no al revs.LAS REPRESENTACIONES COMO TEORIAS IMPLICITAS. El aprendizaje y la enseanza, constituyen verdaderas teoras implcitas, nosolo estamos sosteniendo que tienen una naturaleza implcita, es decir, quese acercan a los rasgos atribuidos al extremo ms implcito en loscontinuos presentados en las paginas precedentes, sino tambin que tieneuna naturaleza terica. Un ejemplo claro de esta interpretacin de las representaciones en formade toaras basadas en ciertos principios lo proporcionan los estudios sobrede teoras de la mente. Esa teora de la mente aplicada al mundo de las personas se basa enciertos principios que difieren de los principios subyacentes a las teorasque esos mismos nios tienen para interpretar los sucesos fsicos. As pues, atribuir un carcter terico a las representaciones implcitas quetienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseanzaimplica atribuir el significado de esas representaciones a ciertos principios osupuestos implcitos desde los que se adquieren y construyen esas teoras,y que no podran explicarse como un producto de ese aprendizajeasociativo consideran que para que una representacin constituya en estesentido una teora debe reunir 4 rasgos:1. Abstraccin. Las teoras no son entendidas observables, objetos del mundo real, sino leyes o principios de naturaleza abstracta. 7. 2. Coherencia: Las representaciones surgidas de una teora estn legalmente relacionadas entre si, de forma que no son unidades de informacin aisladas.3. Causalidad: Los principios tericos y las representaciones que de ellos se derivan, sirven para explicar o dar cuenta de las regularidades del mundo.4. Compromiso ontolgico. Las teoras restringen las posibles representaciones, asumiendo la necesidad de un determinado orden ontolgico.LAS TEORIAS IMPLICITAS DEL APRENDIZAJE Para estudiar y formular estas teoras implcitas del aprendizaje nosbasamos en el anlisis del aprendizaje nos basamos en el anlisis delaprendizaje como un sistema que relaciona tres componentes principales.LA TEORIA DIRECTA. A partir de la revisin de las aportaciones de los estudios del desarrollo dela teora de la mente y de las creencias epistemolgicas y de nuestrospropios estudios de la concepciones de las personas acerca del aprendizajeen reas especificas La teora directa del aprendizaje est emparentada prximamente con lateora directa de la mente, descrita en el capitulo 2, que a su vez se basa enuna epistemologa realista ingenua, de acuerdo con la cual la simple,concebido como una reproduccin fiel de la informacin o modelopresentado El aprendizaje, desde esta perspectiva, promueve un saber ms en susentido acumulativo extremo de saber hacer ms cosas conocer mspalabras, tener informacin acerca de un mayor nmero de cuestiones. 8. LA TEORIA INTERPRETATIVA La evolucin de la teora directa, como discutiremos ms adelante, ariaorigen a una teora interpretativa. La teora interpretativa conecta los resultados, los procesos y lascondiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal. El aprendizaje se constituye en el eje de la aprendizaje al poner en juegoprocesos que en muchos casos se caracteriza por introducir distorsionesindeseables.La teora constructiva El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propiasrepresentaciones acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental,as como de autorregulacin de la propia actividad de aprender. No se resulta fcil encontrar en investigaciones relativas a concepcionessobre la adquisicin de conocimientos indicadores claros de una teorapropiamente constructiva del aprendizaje, ni de una teora propiamenteconstructiva a partir de expresiones de los sujetos que a nuestro criterio,solo parecen tener en cuenta procesos internos mediacionales. Segn nuestra hiptesis, la falta de diferenciacin entre ambas teorasayuda a explicar el xito aparente y el fracaso real del constructivismocuando se traslada al aula 9. UNA CUARTA TEORIA? LA VISION POSMODERNA El ltimo punto de vista de que vamos a hablar es el que hemosdenominado posicin posmoderna del aprendizaje. Desde el punto vista epistemolgico, ambas compartiran la creencia deque el conocimiento no es un espejo de ambas compartirn la creencia deque el conocimiento es el resultado de una serie de procesos deconstruccin y reconstruccin.EL CAMBIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LAENSEANZA. En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnossobre como se aprende y se ensea como verdaderas teoras implcitas,fundadas en principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptualesarraigados en una larga historia no solo personal, sino tambin cultural eincluso filogentica. Hay muchas formas diferentes de entender ese cambio conceptual. Dehecho, se trata de un tema muy controvertido en la investigacin y lainnovacin educativa Como veremos en parte final del libro, en la que retomaremos estosprocesos de cambio representacional, fomentar el cambio de estasconcepciones, tal como es nuestro propsito, requerir disear espaciosobstruccionares o de formacin que favorezcan estos procesos.