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5GUA PARA DESARROLLAR

CULTURA INVESTIGATIVAEN LOS ESTUDIANTES

DE EDUCACIN BSICA

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7GUA PARA DESARROLLAR

CULTURA INVESTIGATIVAEN LOS ESTUDIANTES

DE EDUCACIN BSICA

CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo

8Lima, octubre 2010Impreso en el Per

Diseo Diagramacin e Impresin:Ediciones Fargraf S.R.L.Jr. Azngaro 630 Of. 102 - Lima 427-9664

Primera edicin: 2010Tiraje: 1000 ejemplares

Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per

NISBN

IPP - Instituto de Pedagoga PopularCoraceros N 260 - Pueblo Libre, Lima 21, Per (511) 423-0347 / Fax: (511) 431-4960Correo electrnico: ipp-ae@ipp-peru.com Apartado 11-03-15 Lima 11, Per

GUA PARA DESARROLLAR CULTURA INVESTIGATIVA EN LOSESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICACHIROQUE CHUNGA, Sigfredo

Proyecto: Cuando la Niez Excluida, Construye su Desarrollo Humano

Esta publicacin es posible por apoyo de la Agencia Andaluza de CooperacinInternacional para el Desarrollo, a quien va dirigida nuestro agradecimiento.De igual manera, se agradece la intermediacin de MINKA, Centro dePromocin y Solidaridad.

CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo

GUA PARA DESARROLLAR CULTURA INVESTIGATIVA ENEDUCACIN BSICALima, IPP, octubre del 2010. 124 pp.

Estudiantes de educacin bsica / Cultura investigativa / Desarrollo delpensamiento / estudiantes investigadores.

9TEMARIO

Presentacin

1. Recordando supuestos

1.1 Supuestos en el contexto CTI1.2 Supuestos centrales en el proceso investigativo

2. Cultura investigativa en educacin bsica

2.1 La cultura2.2 Investigacin para producir CTI2.3 Cundo podemos decir que una persona tiene

cultura investigativa?2.4 Necesidad de cultura investigativa en educacin

bsica2.5 Competencias deseables

3. Diez procesos introductorios

3.1 Deseas ser inventor?3.2 El fsforo y el fuego3.3 Piso mojado3.4 Elementos dentro y fuera del saln3.5 Investigar cuando uno no sabe algo3.6 Sealando problemas por investigar3.7 No es lo mismo mostrar que demostrar3.8 Son iguales los cabellos de las personas de este

grupo?3.9 Los pollitos dicen po, po, po3.10 Uso del mtodo problmico

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4. Otras estrategias y tcnicas para promover culturainvestigativa

4.1 Relacionar problemas de la vida cotidiana yconocimientos

4.2 Capacidad de observar4.3 Capacidad de ir de la observacin, a la clasificacin

de objetos, hechos o situaciones4.4 Capacidad para transitar del pensamiento nocional,

al pensamiento conceptual (Inicial)4.5 Capacidad para establecer relaciones bsicas4.6 Capacidad de realizar inferencias. Red semntica.

Cruz conceptual. Cruz categorial.4.7 Capacidad de argumentar4.8 Capacidad de hacer anlisis4.9 Analizar cuadros estadsticos4.10 Las encuestas como el recurso para el desarrollo de

capacidades investigativas

Anexos

Bibliografa

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A muchos docentes nos gustara que los estudiantes de sectorespopulares tuviesen tambin una formacin cientfica y tecnolgica.Aspiramos a que nuestros hijos, hijas, nietos y nietas, hermanos yhermanas o parientes tuviesen niveles formativos del ms alto nivel.

Claro est que es muy difcil que nuestros nios y nias se conviertan -deun da para otro- en investigadores. Pero, podemos iniciarlos en lafascinante aventura de la Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI).

Hacer investigacin propiamente dicha tiene costos muy elevados.Algunos pases invierten millones de dlares en el desarrollo de CTI. Poreso, cada cierto tiempo nos vienen con novedades en todos los campos.Los pases pobres dependemos de lo que los pases ricos y lastransnacionales inventan cada da. Estamos condenados a seguir en ladependencia cientfica y tecnolgica?

Los maestros y maestras tenemos la obligacin de formar de la mejormanera a nuestros estudiantes. Y uno de los aspectos que deberamospromover es el desarrollo de sus capacidades investigativas. Si bienalguien de nuestros estudiantes pueda destacar y salir como uninvestigador, todos -absolutamente todos- deberan tener y asumir unacultura investigativa. Y esto debemos y podemos hacerlo, desdeEducacin Inicial; tambin en Primaria; y -mucho ms- en educacinsecundaria.

La presente Gua desea sugerir un conjunto de procesos que se podranejecutar en Educacin Bsica para crear esa cultura investigativa, sinmayores costos. Estos procesos parten del supuesto de que notenemos mayores recursos; por ello, basta que los maestros y maestrasestn bien preparados para poder usarlos.

PRESENTACIN

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Vamos a dividir la presente Gua en tres partes: En la Primera, queremos refrescar algunos supuestos sobre la

Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), as como sobre la Investigacin; En la Segunda parte, vamos a precisar lo que estamos entendiendo

por cultura investigativa en educacin bsica ; y En la Tercera parte -la ms extensa- vamos a presentar un conjunto

de sugerencias prcticas para desarrollar cultura investigativa eneducacin bsica.

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RECORDANDOSUPUESTOS

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La investigacin la vamos a entender -de manera general- como unproceso sistemtico para producir renovado conocimiento, que necesitaser demostrado.

Si veo algo con mis ojos o si una realidad u objeto llega a mis sentidos demanera directa, no preciso hacer ninguna demostracin para saber desu existencia. Tengo un conocimiento directo que simplemente se muestra.Cuando uno hace alguna investigacin, debe demostrar lo que no esevidente de manera directa.

Se adquiere una cultura investigativa cuando se forma una especie dehbito para transitar con naturalidad del mostrar algo a demostrarlo que no es evidente. Y la creacin de este hbito es una necesidaden la sociedad contempornea.

1.1 SUPUESTOS EN EL CONTEXTO CTILa sociedad contempornea, tambin el Per, vive en un contexto deCIENCIA, TECNOLOGA e INNOVACIN (CTI).

Antes se hablaba solamente de Ciencia y Tecnologa:

Ciencia: Conocimientos producidos sistemticamente por lainvestigacin explicativa y bsica-pura;

Tecnologa: Conocimientos producidos sistemticamente por lainvestigacin experimental y aplicada.

Ahora tambin hablamos de:

Innovacin: Conocimiento producido al validar-sistematizar laprctica cotidiana.

Crear ciencia y tecnologa supone hacer investigacin; mientras que elcrear innovacin no surge propiamente de la investigacin, sino de lavalidacin y sistematizacin de lo que uno hace da a da.

Tener conciencia de este contexto y construirlo-aprovecharlo de acuerdoa los intereses de la Poblacin y de la Naturaleza (Pacha) es algo vital.Por ello, las prcticas para producir-usar CTI tienen una importanciaestratgica.

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a) Actualmente, desde la infancia, nuestros nios y nias manipulanobjetos que son productos de ciencia, tecnologa o innovacin.Ejemplo: juguetes electrnicos.

b) Desde la niez, es creciente el uso de instrumentos derivados de laciencia, la tecnologa y la innovacin. Ejemplo: celulares.

c) La sociedad vive en un entorno de nuevos conocimientos que hansido sistemticamente producidos. Ejemplo: entornos de pelculas oprogramas televisivos.

d) En sociedades competitivas, el control del conocimiento cientfico-tecnolgico-innovador es un prerrequisito para seguir adelante ydesarrollarse.

El economista peruano Adolfo Figueroa seala que los campesinospara desarrollarse competitivamente deben necesariamente usarnuevas tecnologas; pero este uso supone no menos de 8 aos deescolaridad. Las posibilidades del campesino seran mejores sidesde la educacin bsica se le introduce en este campo.

e) Un pas que no desarrolla ciencia-tecnologa-innovacin estcondenado a la dependencia y neocolonialismo. An ms, a no darrespuestas precisas a sus problemas. Ejemplo: el Per solamentecompra artefactos y nos produce. La mayora de nuestras regionestiene dependencia de muchos productos que podran generar ellasmismas.

f) Cuanto ms una poblacin sabe DESCRIBIR Y EXPLICARfenmenos naturales y procesos sociales, tiene mayorescapacidades para CONTROLAR y PREDECIR las ocurrencias enlos fenmenos naturales y en los procesos sociales. Ejemplo, sinuestra poblacin tuviese una real Cultura Investigativa no se dejaraengaar por los polticos en poca eleccionaria. Sabra explicar ellenguaje actual de los candidatos y sus comportamientos posteriores.

g) Los conocimientos cientficos-tecnolgicos-innovadores son y debenser contenidos, entorno y medios de las prcticas educativas:

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CONTENIDOS de enseanza y aprendizaje. Ejemplo: Todas las reas(no solamente CTA) proponen saberes que no son sino conocimientosproducidos y organizados.

ENTORNO de enseanza y aprendizaje. Ejemplo: El entornotelevisivo de los estudiantes.

MEDIOS de enseanza y aprendizaje. Ejemplo: Uso de lacomputadora, DVD, Internet, materiales de laboratorio, etc.

h) El desarrollo de las capacidades investigativas resulta estratgicoen todos los campos. Una apuesta por el cambio y la transformacinde nuestra sociedad necesariamente requiere de investigacin y deinvestigadores. La poblacin en su conjunto debera tener por lomenos- una cultura investigativa.

i) Debemos considerar que cada Pueblo tiene sus propias formas deproducir conocimientos. Cada Pueblo construye su propio SABER.Por ejemplo, los Pueblos Indgenas amaznicos tienen su propioSaber, social e histricamente producido y acumulado. Debemostomar tres precauciones sobre el Saber propio de nuestros Pueblosindgenas andinos y amaznicos:

El Saber propio de nuestros Pueblos puede ser objeto deinvestigacin cientfica;

Podramos usar los propios mtodos de producir saber que tienennuestros Pueblos originarios; y

La Ciencia, Tecnologa e Innovaciones occidentales no deberandestruir el Saber propio de nuestros Pueblos. Debera buscarse undilogo intercultural. En lo posible, se debera buscar relacionardialcticamente y con respeto los saberes propios de los Pueblos ylos saberes occidentalizados.

1.2 SUPUESTOS CENTRALES EN EL PROCESO INVESTIGATIVO

a) La investigacin slo busca resolver problemas de conocimientosobre alguna realidad natural y/o social. Importa comprender,entonces, que la investigacin no busca resolver directamente ninguna

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situacin educativa; sino aportar con conocimiento para resolveresa situacin.

b) Frente a todo fenmeno natural o situacin social, a veces nos falta: Conocimiento para DESCRIBIR ese fenmeno o caracterizarlo; Conocimiento para ANALIZAR-EXPLICAR-CRITICAR o establecer

las causas o consecuencias de ese fenmeno; Conocimiento para CONTROLAR-MODIFICAR ese fenmeno; es

decir, transformar los fenmenos o hechos; Conocimiento para PREDECIRLO; o sea, sealar su posible

ocurrencia, dadas algunas condiciones.

Ejemplo: Puedo hacer un estudio descriptivo sobre los niveles deaprendizaje de los estudiantes. O puedo realizar un estudio sobre elpor qu los estudiantes rinden ms en esta rea curricular que enotras. O puedo experimentar un mtodo para tener mayor eficaciaen lecto-escritura.

c) La investigacin nos permite establecer: Conocimiento descriptivo (diagnstico y correlacional); Conocimiento analtico-explicativo-crtico; Conocimiento para controlar-modificar situaciones; Conocimiento predictivo. En ciencias sociales, seala tendencias.d) La investigacin tiene como eje la formacin sistemtica del

CONOCIMIENTO de alguna realidad o hecho; sin embargo, tambinse relaciona y debe relacionar con el saber. El saber conlleva:conocimiento + actitudes-valores + formas de actuar. La investigacinen la amazona debe relacionarse con el SABER social ehistricamente producido y organizado fuera y dentro de los pueblosamaznicos.

Ejemplo: puedo hacer estudios diagnsticos sobre las formas decrianza que tienen las familias amaznicas. Y de repente, me animoa precisar por qu optan por esas formas de crianza y su eficacia.

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e) Toda investigacin tiene un objeto de investigacin. El objeto deinvestigacin puede tener dos componentes:

Lo que se busca describir, explicar, controlar o predecir; La relacin de dos o ms hechos, fenmenos o procesos que es

materia de estudio. En investigaciones descriptivas no se da estarelacin.

Ejemplo: Busco establecer las caractersticas del analfabetismo enmi Regin o sealar el por qu es mayor en mujeres que en varones.

f) Un objeto de investigacin siempre es una realidad natural o social,que est inmersa dentro de una totalidad, conjunto o poblacin.Por ejemplo, los estudiantes que se retiran del colegio constituyenun conjunto. Dentro de este conjunto, hay rasgos comunes en cadaunidad-persona que se retira. Estos rasgos son comunes, perose presentan de manera variada. Por ello, cuando analizamos unobjeto de estudio, debemos precisar sus variables. Una variable esun rasgo-propiedad-caracterstica que puede variar (tener diversosvalores) y que -al mismo tiempo- podemos establecer el grado devariacin existente.

Ejemplo: Si estudio a las Asociaciones de Madres-Padres de Familia/AMAPAFAs), puedo encontrar diversas variables: edad, lugar denacimiento, nivel educativo, nivel de compromiso, etc.

g) Deberamos discriminar el tema de investigacin, respecto alproblema de investigacin. El tema de investigacin no deboconfundirlo con el problema de investigacin, ni con sus objetivos.

h) Las investigaciones ms sencillas son de carcter descriptivo ysuponen las habilidades de observar-discriminar. Caracterizar unarealidad es identificar los diversos componentes o caractersticasque lo componen (variables). Las capacidades de observar-discriminar deben ser desarrolladas en los educandos y en nosotrosmismos.

Ejemplo: Veo una motocicleta y descubro que tiene algunascaractersticas particulares.

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i) Las investigaciones explicativas y tecnolgicas suponen capacidadde anlisis y hacer inferencias.

El anlisis supone capacidad de relacionar una o ms variables conotra u otras de la misma realidad o de fuera de ella. Por ejemplo:Viendo las caractersticas de una motocicleta y digo que ella debeser usada por alguien que es joven.

Hacer inferencias, supone capacidad de poder establecer causas y/o efectos; inducciones y/o deducciones; argumentacin.

Ejemplo: Veo solamente humo, pero digo algo se est quemandopor all.

j) Los problemas de investigacin son problemas de conocimientosobre una realidad dada. Se pueden expresar como interrogantesque sealan lo que desconocemos a nivel descriptivo, explicativo,de control o predictivo. Las respuestas plausibles a esasinterrogantes constituyen las hiptesis. En investigacin descriptivano hay hiptesis, pues sta supone relacin de dos o ms variables.

k) En investigacin, no se parte de cero. Ya hay un saber social ehistricamente acumulado-organizado que se relaciona -de maneradirecta o indirecta- con el objeto de estudio. Por ello, afirmamos quesiempre toda investigacin debe ubicarse en un marco terico.

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CULTURAINVESTIGATIVAEN EDUCACIN

BSICA

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Para entender qu es cultura investigativa en educacin bsica, unprerrequisito es saber operativamente qu es cultura y qu esinvestigacin. Luego deberamos precisar qu competencias podemosy debemos desarrollar en Educacin Inicial, Educacin Primaria yEducacin Secundaria. Esta tarea es importante antes de usar lastcnicas para desarrollar cultura investigativa.

2.1 LA CULTURA

El desarrollode todapersona

supone ...

Factores Naturales

Factores Culturales

Ejemplo:el cerebro

Ejemplo:el idioma

a) Los factores naturales son aqullos que existen por la mismaevolucin del universo que ha configurado sistemas biticos ysistemas abiticos.

b) Los factores culturales son creacin de la Humanidad. Las personashan generado bienes y servicios (materiales y no materiales) comosatisfactores a sus necesidades. Ellos forman la cultura o el saberpropio de cada Pueblo.

Como factores culturales creados por el hombre sobresalen:Satisfactores a las necesidades bsicas (alimentacin, vivienda,salud) / Ideas / Smbolos: lengua y gestos de comunicacin / Actitudesy valores / costumbres y formas de actuar / Organizacin social / Hroes(vivos o muertos, reales o imaginarios) / Materiales y medios.

Toda cultura es creacin humana. En este marco, decimos porejemplo que alguien se ha creado una cultura de la violencia, cuandode manera permanente y sistemtica:

Busca satisfacer sus necesidades bsicas (alimentacin, vivienda,salud) usando violencia;

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Cada Pueblo produce su propia Cultura. En nuestro pas, viven variospueblos; por ello, hay variedad de culturas. En educacin debemospromover la interculturalidad que no es sino el dilogo deculturas. Como hemos dicho antes, la investigacin cientfica lejosde ser un mecanismo para abolir el saber originario de nuestrosPueblos, debe permitir un mejor dilogo intercultural.

Acepta ideas violentistas; Usa lengua (palabras) y gestos que manifiestan violencia; Asume actitudes y valores favorables al uso de la violencia; Practica costumbres y formas de actuar violentistas; Participa pasiva o activamente en grupos u organizaciones proclives

a la violencia. Acepta como prototipos de personas, a hroes violentistas (vivos o

muertos, reales o imaginarios). Usa medios y materiales afines a los actos violentos.

2.2 INVESTIGACIN PARA PRODUCIR CTI.a) Cuando nos falta conocimiento sobre algo, de inmediato nos

ponemos a investigar. Por ejemplo: no sabemos dnde est una llavey, de inmediato, investigamos. Toda investigacin responde a unafalta de conocimiento.

b) La Investigacin es una prctica sistemtica para tener un mejorconocimiento acerca de hechos, situaciones o procesos de laNaturaleza y/o de la Sociedad. El producto de la investigacin generanueva Ciencia, Tecnologa, Innovacin (CTI).

2.3 CUNDO PODEMOS DECIR QUE UNA PERSONATIENE UNA CULTURA INVESTIGATIVA?

Una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manerasistemtica y permanente:

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Busca satisfacer sus necesidades bsicas (alimentacin, vivienda,salud) usando el CONOCIMIENTO CIENTFICO TECNOLGICO INNOVADOR (que describe, explica, controla y predice los hechos,situaciones y procesos de la Naturaleza y/o la Sociedad).sta bsqueda puede darse usando el SABER ACUMULADOPROPIO de cada Pueblo o el SABER ACUMULADO DE OTROSPUEBLOS.

Acepta ideas relacionadas a CTI; Usa palabras y gestos relacionados al quehacer cientfico, tecnolgico,

innovador; Asume actitudes y valores favorables al uso de la CTI; Practica costumbres y formas de actuar tpicas de quien acepta el

conocimiento en CTI; Participa en grupos u organizaciones relacionados a CTI; Acepta como prototipos de personas, a quienes estn en CTI (vivos

o muertos, reales o imaginarios). Utiliza medios y materiales afines a CTI.

2.4 NECESIDAD DE CULTURA INVESTIGATIVA EN EDUCACINBSICA

Quisiramos que todos nuestros Nios/as de Educacin Inicial,Educacin Primaria y Educacin Secundaria asumiesen una culturainvestigativa

Sera falso afirmar que todos los estudiantes de Educacin Bsica seconvirtiesen en investigadores o en cientficos. Quizs algunosvayan perfilndose como tales, si sabemos orientarlos.

Lo importante es que TODOS asuman una cultura investigativa: Tenganactitudes y sentimientos favorables al desarrollo y uso de Ciencia,Tecnologa e Innovacin. Todo estudiante -desde EducacinInicial- debera formarse el hbito de enfrentar conconocimientos cualquier PROBLEMA de la vida cotidiana.

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Ante cualquier situacin, los estudiantes no deberan reaccionarsimplemente usando su instinto, sino buscando informacin yconocimientos. Cuando esto sucede ya estarn desarrollando unacultura investigativa.

2.5 COMPETENCIAS DESEABLES

En el Anexo 1, se ha esbozado una matriz referencial para establecer lascompetencias bsicas y especficas, referidas al desarrollo de una culturainvestigativa en Educacin Bsica.

Esperamos que esta matriz pueda ser operativizada y validada en laprctica. Sin embargo -a partir de ella- se han trazado algunos procesosque sirven de ejemplo de cmo poder ir avanzando en este campo.

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DIEZ PROCESOSINTRODUCTORIOS

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3. 1. DESEAS SER INVENTOR?

Objetivos Hacer tomar conciencia a los

estudiantes que vivimos en unmundo donde hay muchos inventosda a da

Motivar a los estudiantes paraintroducirse en el mundo de lainvestigacin1.

Procesos bsicos Presentar o hacer recordar a los

estudiantes varios objetos de reciente invencin: celulares, juegosmecnicos, internet, etc.

Dilogo sobre la pregunta: Te gustara ser inventor? Cada estudiante escribe en una pequea hoja lo que le gustara

inventar y para qu. Lectura y comentario de losescritos. Se insiste en laimportancia de la investigacin y deser inventor. Conversar sobre las siguientescuestiones: El inventor seimprovisa? Qu debemos hacerpara ser inventores? Losestudiantes motivados, desean serinventores.

1. Se asume que el desarrollo de cultura investigativa tiene como punto de partida elQUERER (ser investigador). Desde este querer, se debe PENSAR-ACTUARen el desarrollo personal y colectivo de ser investigador.

Los estudiantes deben QUERER ser inventores

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3.2. EL FSFORO Y EL FUEGO

Objetivos

Los estudiantes deben saber discriminar lo que es: DESCRIBIR /EXPLICAR / CONTROLAR / PREDECIR.

Aplicar la diferenciacin establecida en algunos fenmenos naturalesy situaciones sociales

Procesos bsicos Lleve una caja de fsforos. Permita que los estudiantes examinen lo que tiene cada palito de

fsforo. Deben establecer que en la punta de cada palito haycombustible inflamable.

Recuerde a los estudiantes que en el aire del medio ambiente, hayoxgeno.

Prenda uno o varios palitos de fsforo. Los estudiantes deben describirlas caractersticas del fuego: quema, calienta, consume, alumbra...Insista en que DESCRIBIR algo es sealar sus caractersticasprincipales.

Dialogue con los estudiantes: Por qu cuando fricciono el palitoen la caja de fsforo, se prende el fuego?

FUEGO Quema,ilumina, etc.

Oxigeno + Combustible + Calor

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Seale que el fuego se prende, al juntarse: OXGENO + CALOR +COMBUSTIBLE (como generalidad).Precise que est explicando elpor qu se prende el palito de fsforo.

Explicite de dnde sale: el Calor (friccin), el Oxgeno (aire) y elCombustible (plvora en la cabecita del palito de fsforo). Y cmo alestar JUNTOS estos componentes provocan fuego.

Seale que EXPLICAR un fenmeno natural o situacin social esdescubrir sus CAUSAS.

Introduzca a los estudiantes a saber quecuando elimino el OXGENO o el CALOR,elimino o CONTROLO el fuego. Al quitarla causa, se elimina el efecto.

Explicitar bien qu es CONTROLAR algo Repase los pasos anteriores y llvelos a

concluir que cada vez que se juntenOxgeno + Combustible + Calor se va aproducir fuego. Seale que esto esPREDICCIN.

Puede usar el siguiente cuadro:

NIVELES PREGUNTASDescripcin Cules son las caractersticas de esta realidad?Explicacin Por qu sucede esta realidad?Control Cmo controlo, cambio o modifico esta realidad?Prediccin Cundo puedo predecir algo sobre esta realidad?

Reafirme lo que es describir, explicar, controlar y predecir. Poner otros ejemplos. Si hay necesidad, haga trabajo de grupos con los estudiantes, para

que reafirmen su capacidad de discriminar en otros fenmenosnaturales o situaciones sociales.

Nota.- Con nios/as pequeos advertir el peligro de jugar con los fsforos.

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3.3. PISO MOJADO

Objetivos Desarrollar capacidad de observacin. Asumir la nocin de hiptesis, argumento y conclusin.Procesos bsicos Buscando no ser visto,

derramar un poco de agua enalgn lugar del piso. El aguaderramada debe ser de fcilvisibilidad.

Hacer que los estudiantespasen cerca del piso mojado.Deben observar atentamente qu hay, su color, olor, etc.

Dialogar con los estudiantes: Qu han visto? . Est mojado todoel piso?.... De qu color es el agua? Qu olor tena?

Preguntarles: POR QU EST MOJADO EL PISO? Probablementelos nios y nias dirn que alguien derram el agua.

Plantear a los nios diversas posibilidades para explicar el por quest mojado el piso. Por ejemplo: La lluvia no habr mojado el pisodel saln? No habr ingresado un animalito y se ha orinado all?Etc.

Los nios deben ir descartando diversas posibilidades, hasta llegar ala afirmacin que les parece la ms correcta.

Haga ver a los estudiantes que ante una situacin pueden darsediversas explicaciones. Cada explicacin posible constituye unaHIPTESIS. Pero uno tiene que dar razones para demostrar que esahiptesis es verdadera o falsa.

Haga un grfico sobre lo que ha dicho. En un crculo escriba: Pisomojado y debajo varios crculos referidos a las posible causas delpiso mojado.

Seale que cuando una posibilidad no tiene razones valederas esuna HIPTESIS FALSA.

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Precise que cuando se dan razones, estas razones o fundamentosconstituyen lo que se llama un ARGUMENTO.

Dgales que la hiptesis verdadera es una CONCLUSIN. Repita el proceso con otros ejemplos. En el campo, se puede mostrar

un rbol que se mueve con el viento. Con este caso, se puede llevar alos nios/as que descarten otras razones del movimiento del rbol:Una persona lo est moviendo, un animalito est encima de sus ramasy lo mueve, etc.

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3.4. ELEMENTOS DENTRO Y FUERA DEL SALN

Objetivos Los estudiantes son capaces de

observar, discriminar y agruparelementos

Elaboran cuadros simples. EnEducacin Inicial, usan grficos. EnEducacin Primaria, elaboran cuadrosde frecuencias y porcentajes. EnEducacin secundaria, adicionalmenteresponden el PARA QU y el POR QUde los porcentajes establecidos.

Procesos bsicos Los estudiantes deben recorrer el espacio del saln o de los

alrededores de la institucin educativa. Se les pide que cada uno sedetenga observando y contando uno de los elementos.

Al retornar, se les pide que digan qu elementos han observado y lacantidad que han contabilizado.

Llenar un cuadro, de menor a mayor complejidad, segn el niveleducativo y el grado de los estudiantes

ELEMENTOSOBSERVADOS

FRECUENCIA(N) %

PARA QUESIRVEN?

POR QUEESTE %?

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Puede discriminar que observen solamente algunos elementos. Porejemplo, cosas que se consideran basura.

Se trabaja porcentajes con nios del 3 grado, cuando ya saben hacereste clculo.

La columna del para qu sirven? busca desarrollar en losestudiantes un PENSAMIENTO CRTICO.

La ltima columna debe permitir a los estudiantes (principalmente desecundaria), desarrollar pensamiento analtico.

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3.5 INVESTIGAR CUANDO UNO NO SABE ALGO

Objetivos Los estudiantes son introducidos

en la comprensin sobre cuandose debe hacer propiamente unainvestigacin

Los estudiantes discriminan loque es MOSTRAR algo y lo quees DEMOSTRAR algo.

Procesos bsicos Sealando objetos visibles,

preguntar a los estudiantes:Necesito investigar que estoest aqu? Por ejemplo,mostrarles el cuaderno del estudiante Juan y decirles:Necesitobuscar el cuaderno del estudiante Juan?

Hacerles ver que uno investiga solamente cuando NO SABE ALGO.Por ejemplo, veo que sale humo a lo lejos: Ser un incendio? Seruna fbrica irresponsable? Etc.

Escribir en la pizarra los dos cuadros que siguen. Explicarlosdetenidamente, hasta que comprendan la relacin que hay en loscuatro niveles (filas) de cada cuadro.

No s DESCRIBIR algo Entonces debo investigar para poderDESCRIBIRLO

No s EXPLICAR algo Entonces debo investigar para poderEXPLICARLO

No s CONTROLAR algo Entonces debo investigar para poderCONTROLARLO

No s PREDECIR algo Entonces debo investigar para poderPREDECIRLO

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Remarcar que uno solamente investiga algo, cuando no lo sabe A veces, otros han investigado; pero uno no lo sabe. Entonces, para

saberlo puedo investigarlo. Siempre hay que partir de lo que otros han investigado Pero en la investigacin propiamente dicha, no puedo investigar lo

que ya est investigado y ya se sabe. Sin embargo, a veces uno vuelvea investigar para completar lo investigado o para demostrar que loinvestigado no tiene mucha validez.

PREGUNTASIntroduzca a sus estudiantes a identificar problemas que se traducen enpreguntas. Puede guiarse de la siguiente estructura:

Cules son las caractersticas de esta realidadque busco estudiar?

Qu causas y efectos tiene lo que deseoinvestigar?

La causa est formada por un solo elemento(variable) o por varios elementos juntos?

Cmo puedo modificar o controlar lo que estoyestudiando?

Este mtodo ser ms eficaz que otros paracontrolar lo que estoy estudiando?

Qu tendencias puedo encontrar en estasprcticas sociales?

Qu elementos deben confluir para poder decirque se presentar lo que estoy estudiando?

Nivel de lainvestigacin Preguntas

DESCRIPCIN

EXPLICACIN

CONTROL

PREDICCIN

YA s DESCRIBIR algo Entonces no necesito investigarYA s EXPLICAR algo Entonces no necesito investigarYA s CONTROLAR algo Entonces no necesito investigarYA s PREDECIR algo Entonces no necesito investigar

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3.6. SEALANDO PROBLEMAS POR INVESTIGAR

Objetivos Precisar el concepto de

lo que es un problema. Precisar lo que es un

Problema deinvestigacin.

Procesos bsicos Se colocan objetos del

estudiante en el lugar dndedeben estar.

Hacer ver que hay lugaresDESEABLES donde deben estar cada uno delos objetos (por ejemplo, lugar donde se quedan las loncheras)

Cambiar los objetos de la situacin deseable a otra situacin nodeseable. Hacer ver a los estudiantes, que ahora los objetos estn enuna situacin REAL no deseable.

Hacer ver que hay SITUACIN REAL y SITUACIN DESEABLE. Hacerles preguntas como las siguientes: Cmo DEBEN estar

peinados los estudiantes y cmo ESTN? Cmo DEBEN estar losbaos de la escuela y cmo ESTN? etc.

Los estudiantes juegan entre situaciones reales y situacionesdeseables.

Sealarles que un PROBLEMA existe cuando hay discrepancia entresituacin real y deseable. Dar varios ejemplos sobre esto.

Hacer ver a los estudiantes que esta definicin de problema tambinse aplica al CONOCIMIENTO de alguna realidad.

Lo deseable es tener conocimiento para DESCRIBIR, EXPLICAR,CONTROLAR Y/O PREDECIR algo. Pero cuando uno no sabeDESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR Y/O PREDECIR algo,entonces, tenemos un PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

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Le recordamos que lo ms adecuado es que los estudiantestraduzcan los problemas de investigacin en forma de preguntas.Haga muchos ejercicios con los estudiantes. Ellos debenaprender a diferenciar que las preguntas son diferentes, segnel nivel de investigacin a donde se quiere arribar.

En investigaciones descriptivas, solamente se busca sealarlas caractersticas o rasgos de la realidad que se estudia. Es unnivel bsico e inicial.

En investigaciones explicativas, se busca establecer lasdeterminaciones o causas de lo que se busca estudiar. Es unnivel ms complejo.

En investigaciones experimentales (control) se busca sealarcmo puedo modificar o controlar una realidad.

Las investigaciones de prediccin son mucho ms complejas.En ciencias sociales, no se pueden hacer propiamentepredicciones; sino sealar tendencias. En ciencias naturales,s podemos arribar a predicciones menos relativas.

Haga comprender todo esto a sus estudiantes.

Realice de nuevo y de manera ms profunda la prctica de identificarproblemas de investigacin que se traducen en preguntas. Puede guiarsede la siguiente estructura:

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Cules son las caractersticas de esta realidadque busco estudiar?

Qu causas y efectos tiene lo que deseoinvestigar?

La causa est formada por un solo elemento(variable) o por varios elementos juntos?

Cmo puedo modificar o controlar lo que estoyestudiando?

Este mtodo ser ms eficaz que otros paracontrolar lo que estoy estudiando?

Qu tendencias puedo encontrar en estasprcticas sociales?

Qu elementos deben confluir para poder decirque se presentar lo que estoy estudiando?

Nivel de lainvestigacin Preguntas

DESCRIPCIN

EXPLICACIN

CONTROL

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3.7. NO ES LO MISMO MOSTRAR QUE DEMOSTRAR

Objetivosa) Introducir a los estudiantes a la nocin-

bsica de lo que es un experimento y unaargumentacin.

b) Introducir a los estudiantes a jugar haciendodemostraciones.

Procesos bsicos Todos los estudiantes sacan un cuaderno.

El o la docente seala: A ver mustrenmeque partes tiene el cuaderno?

Pregunte: Cuando hay un temblor,ustedes lo sienten? Qu sienten demanera directa? Converse sobre estasituacin.

Haga notar que uno MUESTRA algo cuando observa o siente algo demanera directa e inmediata. Precise la diferencia entre observacindirecta (uno ve o siente algo en vivo) e inmediata (uno ve o sientealgo, sin intervenir en nada y sin mediaciones).

Permita que los educandos hagan ejercicio mostrando lascaractersticas de otros objetos, persona o situaciones. Insista queuno muestra algo, cuando hay observacin directa e inmediata.Fije bien esta idea en los estudiantes.

Haga que sus estudiantes muestren sus dos manos separadas, peroluego pdales que se froten las manos. Pregnteles: Cundo tienenms calor en sus manos, cuando las frotan o cuando no las frotan?

Haga tomar conciencia a los estudiantes que para sentir ms calor enlas manos, tuvieron que hacer algo antes: FROTARSE LAS MANOS.El sentir ms calor no fue algo directo e inmediato, no fue algo que se

42

MUESTRA; sino que tuvo que haber algo antes (frotarse las manos).Es decir, hubo una DEMOSTRACIN.

La demostracin se da cuando no se puede mostrar algo de maneradirecta e inmediata; sino que hay que realizar algo adicional.

Permita que los estudiantes descubran -por ahora- que hay dosformas de demostrar nuevos conocimientos:

* Haciendo experimentos; y* Dando argumentos.

Demostrar haciendo experimentos Demuestro que la friccin de dos

objetos genera calor. Ejemplo lafrotacin de las manos; lafrotacin de mi mano en una tela;la frotacin de dos maderas(palos).

Demuestro que un cuerpo quepesa ms, cae ms rpidamenteque un cuerpo que pesa menos(digamos un clavo y una pluma,que se dejan caer desde unaventana del segundo piso).

En ambos ejemplos, se debe hacer algo (un experimento) parademostrar mi afirmacin.

Ver varios textos sobre experimentos en Bibliografa, al final del presentetexto.

Demostrar dando argumentos

Lea esta afirmacin: Una persona miope tiene una anormalidad,porque sufre una discapacidad visual.

43

Pues bien, la afirmacin anterior necesita una demostracin. Paraello, debo saber argumentar (dar razones vlidas) que permitanaceptar como verdadera la afirmacin que hice.

La argumentacin podra ser la siguiente:Es normal que toda persona nazca con la capacidad de ver.Solamente algunas personas nacen sin esta capacidad; o la pierdenconforme pasa el tiempo.

Por eso, una persona que no ve bien por miopa, sufre unaanormalidad, en cuanto tiene una discapacidad visual.

Ejercicio

ELABORE Y DESARROLLE ACTIVIDADES COMO LASSIGUIENTES EN CADA UNA DE LAS

REAS CURRICULARES

AREA OBJETIVOPRACTICASCON LOS

ESTUDIANTES

DESARROLLO DE CULTURAINVESTIGATIVA

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

CC.NN.

Establecerlas

cualidadesde cambiode posicin

ymovimiento

1. Material:Tablas, sillas yobjetosredondos.

2. Procedi-mientos:a) Poner tablainclinadausando silla;b) Dejar rodarobjetos entabla

Haciadnderuedan losobjetos?

Si empu-jamosobjetoshaciaarriba ylos sol-tamos:qupasa?

Cul delos objetosrueda msde prisa, elque pesams omenos?el msredondo oel lizo?

Intro-duccin al:por qu?

Qurelacinhay entrela ley degravedady la expe-riencia?

Qu otraaplica-cionestiene la leydegravedad?

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AREA OBJETIVOPRACTICASCON LOS

ESTUDIANTES

DESARROLLO DE CULTURAINVESTIGATIVA

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

CC.NN.

Establecerlas

cualidadesde cambiode posicin

ymovimiento

1. Material:Globos

2. Procedi-mientos:a) Los niosinflan globosb) Sueltan enel aire losglobosinflados,mientras saleel aire.

1. Material:cometas.2. Procedi-mientos:

a) Con unperidico opapel leveprecisardireccin delviento;b) Hacer volarla cometa.

Losglobos secaen?

Cundose caen?

Hacenruido?

Lacometase levantaen ladireccinque elvientotiene? o

sola-mentevuelacuandohay aire ycontra elviento?

Hayrelacinentresalida deaire ymovi-miento delglobo?

Cuantoms aire,el movi-miento esmayor?

Lacometa sequedasiempreen el aire?Cundono soplaviento:qu pasa?

Quotrosobjetosvuelan?en qudireccin?

Qurelacinhay entreaire-fuerza,movi-miento?

Qurelacinhay entrefuerza,peso ymovi-miento?

Qurelacinhay entrefuerza delaire ymovi-miento /velocidadde lacometa?

Qurelacinhay entrecada de lacometa,viento ygravedad?

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AREA OBJETIVOPRACTICASCON LOS

ESTUDIANTES

DESARROLLO DE CULTURAINVESTIGATIVA

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

CC.NN.

Establecerlas

cualidadesde cambiode posicin

ymovimiento

1. Materiales:Una cajapesada, trestubosconsistentesde tamao delasiento de lacaja.

2. Procedi-mientos:

a) Pedir quelos niosmuevan lacaja paradade un lado aotro;

b) Poner lostubos enparalelo yponer la cajaencima deellos;

c) Empujar lacajacolocandosiempre los 3tubos.

Cundoes msfciltrasladarla caja,con tuboso sintubos?

Haciaquedireccinpuedoempujar lacaja?

Qusucedecuando yano se usatubos?

Qusucedecuando elpiso esinclinado?

Qusucedecuando elpiso esgranulado(irregular)y cuandoes liso?

Qurelacinhay entrefriccin ymovimientode la caja?

Si la cajaes mspesada,hay msfacilidadparaarrastrarla?

46

3.8. SON IGUALES LOS CABELLOS DE LAS PERSONA DEESTE GRUPO?

Objetivosa) Los estudiantes manejan la nocin-bsica de lo que es una variableb) Aplican la nocin de variable a diversas realidades.

Procesos bsicos Llame al azar a unos cinco estudiantes (hombres y mujeres) para que

se pongan delante en grupo. Pregunte a todos: Qu tienen de comn cada uno de los estudiantes

en toda su cabeza?. De las mltiples respuestas, seleccione el cabello (puede escoger

algn otro atributo de las personas). Pregunte: El cabello es algo COMN de todos? Todos ellos tienen

cabello? Insista en que el cabello es algo existente en cada uno del grupo. Si

los estudiantes ya saben lo que es un conjunto, precise que cadacomponente de este conjunto de estudiante tiene varias cosas encomn y una de ellas es el cabello.

Diga a sus estudiantes: Es verdad que el cabello es algo que todostienen en este grupo. Pero el cabello es igual o VARA en cadaestudiante?

47

Permita que los estudiantes dialoguen sobre los variados cabellosde cada persona del grupo. Son variados en el color, en el tamao,en la forma, etc.

Insista en que el cabello es algo comn del grupo, pero esteelemento comn tiene variaciones (use adrede la palabravariaciones muchas veces).

Ponga otros ejemplos del rostro del grupo, por ejemplo, los ojos o losdientes. Sea ameno y busque que todos se ran sin llegar al ridculo,comparando las variaciones de algo que tiene en comn el grupo.

Remarque mucho que hay elementos que son comunes a un grupo,pero que esos elementos varan en algo.

Haciendo que el grupo regrese a sus asientos, seale otros ejemplosms. Por ejemplo, que todos los que estn en el saln tienen aosde edad, sexo, vestimentas, etc. pero que cada uno tiene variacionesen esos componentes.

Despus de mltiples repasos de lo mismo, saque una conclusin.

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3.9. LOS POLLITOS DICEN PO, PO, PO

Objetivos Establecer el concepto de

variable independiente ydependiente;

Introducir al concepto defalsificacin (falsacin) de unahiptesis.

Procesos bsicos Con estudiantes de Educacin Inicial y Primaria, comenzar entonando

con ellos la cancin: Los pollitos dicen po, po, po cuando tienenhambre cuando tienen fro

Con estudiantes de secundaria, comenzar analizando la afirmacinanterior.

Preguntar y dialogar con los estudiantes: Qu dicen los pollitos?Por qu dicen po, po, po los pollitos?

Los estudiantes deben saber discriminar lo que es CAUSA y lo quees CONSECUENCIA de algo. Explicarles que una causa es unavariable independiente y un efecto es una variable dependiente.

Dialogar con los estudiantes: Qu tipo de variable es el hambre yel fro de los pollitos? Cul es la consecuencia del hambre y el frode los pollitos? El que los pollitos digan po, po, po es una variabledependiente? El hambre y el fro es la causa de que los pollitosdigan po, po, po?

Discutir el siguiente esquema:

Cuando tienenhambre y cuando

tienen fro los pollitos

Dicen:Po, po, po

Variable Independiente V. dependiente

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Continuar dialogando con los estudiantes: Los pollitos dicen po,po po solamente cuando tienen hambre y cuando tienen fro?Acaso algunas veces no dicen po, po, po sin tener hambre nifro?

En Secundaria, sealar que la Variable Independientes se le codificacomo X y la Variable Dependiente como Y. Siendo as:

Aplicando esta frmula deberamos aceptar lo siguiente:

Dialogar con los estudiantes que esta frmula se llama falsificar unahiptesis

Se usa para descubrir que a veces hacemos falsas afirmaciones(hiptesis) sealando causas que no son tan correctas que digamos.

SI X Y entonces... no X no Y

SI

ENTONCES

Cuando tienenhambre y cuando

tienen fro los pollitos

Dicen:Po, po, po.

Cuando NO tienenhambre y cuando NO

tienen fro los pollitos

NO Dicen:Po, po, po.

50

3.10. USO DEL MTODO PROBLMICO

Objetivos Introducir a los estudiantes al

uso de la metodologa de lainvestigacin cientfica.

Breve descripcinEn el mtodo problmico -investigativo, se parte de colocarel contenido del aprendizaje comouna cuestin o problema aresolver y, para ello, importa unadecuado manejo de la pregunta. En seguida, los estudiantes recogeninformacin de manera sistemtica para poder responder la cuestindesde diversos ngulos. Las respuestas dan margen al debate, al dilogoy a la conversacin heurstica, donde el permanente cuestionamientoresulta el arma poderosa para avanzar en respuestas al problemaplanteado, hasta llegar a una suerte de sntesis

En el mtodo problmico - investigativo, el descubrimiento personalde los conocimientos por parte de los educandos sigue a su manera-los pasos de la investigacin cientfica. Para ello: El tema de enseanza y aprendizaje se comporta como objeto de

estudio, que puede desagregarse en diversas unidades de estudio,alrededor de las cuales se precisan interrogantes, como una suertede problemas de conocimiento;

Las cuestiones que suscita el objeto de estudio pueden dar margen apostular alguna hiptesis;

Los problemas de conocimiento dan margen a trabajo de campo, conrevisin bibliogrfica, entrevistas, sondeos, etc. Para ello, losestudiantes se organizan en grupos, con tareas precisas.

El procesamiento colectivo de la informacin acopiada lleva a debatede conclusiones preliminares;

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Las conclusiones preliminares pasan a cuestionamiento sistemticoy, al final, se llega a encontrar soluciones posibles a los problemasplanteados y al mismo tiempo a establecer nuevos problemas deconocimiento.

Procesos bsicosa) Seleccione algunos temas centrales que pueden ser materia (objeto)

del proceso investigativo, en cada una de las reas curriculares.Ejemplo: Desnutricin infantil.

b) Divida el tema seleccionado en algunas partes centrales o subtemas.Por ejemplo:

Caractersticas de la desnutricin infantil; Causas econmicas, sociales y culturales de la desnutricin infantil; Consecuencias econmicas, sociales y culturales de la desnutricin

infantil; Impacto de la desnutricin infantil en el nivel de aprendizajes de los

estudiantes.

c) Elabore una o dos preguntassobre cada subtema.Ejemplo: En nuestro distritoqu caractersticas tienen losnios y nias desnutridos?En qu tipo de familias sepresenta mayormente ladesnutricin infantil?

d) En los subtemas referidos acausas y efectos, puedeelaborar hiptesis. Porejemplo: El ingreso y laformacin familiar determinanlos mayores niveles de desnutricin infantil

e) Forme grupos para cada subtema.

52

f) Para cada subtema, seale posibles fuentes de informacin: textospor consultar, pginas web por consultar, personas por entrevistar,etc.

g) Cada grupo tiene un plazo determinado (digamos, una semana) pararecoger informacin.

h) Cada grupo elabora un informe acerca del subtema que le ha tocadotrabajar. Los estudiantes deben aprender a realizar citas y a elaborarbibliografas. Si el subtema ha tenido hiptesis, debe demostrarse laverdad o falsedad de esa hiptesis.

i) Cada grupo presenta los resultados de su trabajo al conjunto de laclase.

j) Hay debate generalizadok) Cuando todos los grupos exponen su parte, se deben arribar a: Conclusiones; Nuevas interrogantes; Nuevas tareas; y Compromisos prcticos que se desprende del estudio realizado.

53

OTRAS ESTRATEGIAS YTCNICAS PARA PROMOVER

CULTURA INVESTIGATIVA

44444

54

55

4.1. RELACIONAR PROBLEMAS DE LA VIDACOTIDIANA Y CONOCIMIENTOS

A. OBJETIVOSa) Todos los estudiantes de

Educacin Inicial, Primaria ySecundaria identificanproblemas de la vida cotidiana yson reconocidos positivamentecada vez que manifiestancomportamientos inquisitivos.

b) Todos los estudiantes deEducacin Inicial DESCRIBENgenricamente algunos problemas dela vida cotidiana relacionados a sufamilia e institucin educativa-reconociendo la IMPORTANCIA DE SABER DESCRIBIRLOS.

c) Todos los estudiantes de Educacin Primaria DESCRIBEN con mayorprecisin algunos problemas de la vida cotidiana relacionados a suentorno inmediato y local- reconociendo la IMPORTANCIA DESABER DESCRIBIRLOS-EXPLICARLOS y de alguna manera-CONTROLARLOS.

d) Todos los estudiantes de Educacin Secundaria DESCRIBENsistemtica mente algunos problemas de la vida cotidiana de suentono familiar-local-regional-nacional- reconociendo laIMPORTANCIA DE SABER DESCRIBIRLOS-EXPLICARLOS-CONTROLARLOS-PREDECIRLOS.

B. PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS

(1) Reconocimiento a estudiantes por ser inquisitivos.

a) Los nios, por s solos, son inquisitivos: Preguntan de todo! Noreprima, sino promueva y premie este comportamiento.

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b) Aproveche el momento en que alguien hace alguna pregunta pidiendouna mejor aclaracin (descripcin) o explicacin sobre algn tema.Ante esta situacin que siempre se da, puede realizar lo siguiente:

Responda con entusiasmo la pregunta que le han hecho; Elogie a quien hizo la pregunta; Seale que as se debe actuar, preguntando cuando no se sabe algo

o cuando uno quiere saber ms.

En dilogo con los estudiantes, pngase de acuerdo con ellos, paraestablecer cmo se va a premiar a quienes tengan esta actitudinquisitiva (esto debe variar, de acuerdo al nivel educativo de los nios/as).

c) Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejardudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno yasabe. Precise esta importancia en relacin:

Al mismo nio/a; A su familia y los dems; Para saber ms y sentirse bien.

EDUCACIN INICIAL

(2) Que los nios/as asumanla importancia delconocimiento, a partir desituaciones en su vidacotidiana.

d) Problemas del entornofamiliar:

Dialogue con susestudiantes sobre algunosproblemas de su entornofamiliar;

57

Permita que sus nios dibujen a su manera la situacin que ellosperciben como problema;

Pregnteles por qu dicen que esa situacin es un problema; Busque que describan verbalmente y a su manera esa situacin

problema;

En lo posible, hgales las siguientes interrogaciones: Qusucedera si no supisemos nada acerca de esa situaciones? Paraqu nos sirve conocer bastante acerca de esa situacin?

Problemas del entorno escolar: Dialogue con sus estudiantes sobre algunos problemas del entorno

de la institucin educativa donde est;

Permita que sus estudiantes dibujen a su manera la situacin queellos perciben como problema;

Dialogue respecto a por qu dicen que esa situacin es unproblema;

Busque que describan a su manera esa situacin problema; En lo posible, hgales las siguientes interrogaciones: Qu

sucedera si no supisemos nada acerca de estas situaciones? Paraqu nos sirve conocer bastante acerca de esa situacin?

Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejardudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno yasabe. Insista que esto es:

Importante para cada que cada nio/a sea aplaudido/a; eImportante para los dems.

58

EDUCACIN PRIMARIA

(3) Que los nios/asasuman la importanciadel conocimiento, apartir de situacionesde su entornopersonal, familiar ylocal.

e) Problemas delentorno familiar:

Dialogue con susestudiantes sobrealgunos problemas de suentorno familiar;

Permita que sus nios conversen y escriban, a su manera, la situacinque ellos perciben como problema;

Converse con ellos respecto al por qu dicen que esas situacionestienen algo de problema;

Dialogue con ellos sobre estas dos cuestiones: Cmo podramosresolver los problemas antes sealados? Qu deberamos saberpara resolver bien esos problemas? Qu sucedera si no sabemoscasi nada acerca de esos problemas?

f) Problemas del entorno local: Dialogue con sus estudiantes sobre algunos problemas de su entorno

local; Permita que sus nios conversen y escriban, a su manera, la situacin

que ellos perciben como problemas en el entorno local; Converse con ellos respecto al por qu dicen que esas situaciones

tienen algo de problema; Dialogue con ellos sobre estas tres cuestiones: Cmo podramos

resolver los problemas antes sealados? Qu deberamos saber

59

para resolver bien esos problemas? Qu sucedera si no sabemoscasi nada acerca de esos problemas?

Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejardudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno yasabe. Insista que esto es:Importante para el bien personal de cada nio/a;Importante para el bien de su familia y de otras personas de lacomunidad.

EDUCACIN SECUNDARIA

(4) Que los nios/as asuman laimportancia del conocimiento, apartir de situaciones de suentorno personal, familiar, local,regional y nacional.

g) Problemas del entorno familiar-local-regional-nacional:

Dialogue con sus estudiantessobre algunos problemas de suentorno familiar, local, regional ynacional.

Converse con ellos respecto paraque argumenten el por qu dicenque esas situaciones tienen algode problema.

Precise con sus estudiantesrespecto a cundo uno dice que hay una situacin-problema.

Dialogue sobre estas tres cuestiones: Cules son las CAUSAS yCONSECUENCIAS de los problemas antes sealados? Qusucede cuando uno desconoce las causas y consecuencias de unproblema? Qu sucede al eliminar las causas de un problema?

Qu deberamos saber para resolver bien esos problemas? Qusucedera si no sabemos casi nada acerca de esos problemas?

60

Dialogue con ellos sobre estas dos cuestiones: Cmo podramosresolver los problemas antes sealados? Qu deberamos saberpara resolver bien esos problemas? Qu sucedera si no sabemoscasi nada acerca de esos problemas?

Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejardudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno yasabe. Insista que esto es:Importante para el bien personal de cada nio/a;Importante para el bien de su familia y de otras personas de lacomunidad.

61

4.2 CAPACIDAD DE OBSERVAR.

La curiosidad de los nios nosseala que all hay dosprerrequisitos que debemosprofundizar: El nio quiere conocer algo

ms sobre una realidad; y El nio indaga lo desconocido

usando las habilidades que yaha desarrollado.

En ambos casos, la curiosidad delnio nos indica que tiene predisposiciones para la OBSERVACION. Yesto es una buena base para hacerlo avanzar hacia la habilidad deDETERMINAR PROBLEMAS DE CONOCIMIENTOS.

Cmo hacer este trnsito?La observacin es el acto de advertir o estudiar algo con atencin.Observar aqu no es sinnimo de mirar, sino de centrar la atencin enalgo, a travs de cualquiera de los sentidos. La observacin nos permiteidentificar las caractersticas de una realidad: Sus componentes, forma,procesos que se dan, cantidad, textura, color, posicin, calidad, etc.

IdentificarCaractersticas

OBSERVACIN:Fijar la atencin en

OBSERVACIONIdentificacin

decaractersticas

1) Concretas

2) Abstractas

Describirobjeto y

situaciones

OBJETO

SITUACIN

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La observacin puede ser directa o indirecta; concreta o abstracta. Es directa cuando el mismo sujeto obtiene la informacin. Por

ejemplo, los alumnos observan un rbol. Es indirecta cuando la informacin fue recogida por otras personas.

Ejemplo: Juan cuenta a sus amigos lo que observ en su viaje a Lima. La observacin es concreta, cuando las caractersticas observadas

son concretas. Por ejemplo: observo la lluvia. La observacin es abstracta, cuando las caractersticas observadas

son abstractas. Ejemplo: observo la belleza de un paisaje. Precise a sus estudiantes que la observacin concreta es ms fcil y

se vuelve ms compleja, en la medida que es ms abstracta o seampla en sus aspectos, dimensiones o niveles.

EJEMPLO: 1) Observo el rostro de una persona (observacindirecta).

2) Identifico sus componentes y forma (observacinconcreta) y

3) Concluyo: este rostro es bonito (observacinabstracta).

La observacin directa e indirecta de objetos y situaciones

Presentar ejemplos para Inicial - Primaria - Secundaria de cmodiscriminar la observacin concreta y abstracta de objetos y situaciones.

OBSERVACION DEL OBJETO:Saln de Clases

OBSERVACION DE SITUACIN:Recreo de los nios.

DIRECTA

INDIRECTA

Componentes Color Tamao Forma Si hay libros: Qu

observacin puedo sacar? Si hay nios pobres: Qu

observacin puedo tener?

Procesos que se dan Componentes Formas

Si hay nios tristes que nojuegan; Qu puedoobservar en ellos?

Si todos cumplen un rol enel juego: qu observo?

63

Saber discriminar la observacin concreta y abstracta

OBSERVACION CONCRETA OBSERVACION ABSTRACTA

Rasgos en el rostro del nio El nio est alegre o triste

Caractersticas de una pelota Pelota gastada / nueva

Presentar ejemplos para Inicial - Primaria - Secundaria de cmodiscriminar la observacin concreta y abstracta de objetos y situaciones.

64

4.3 CAPACIDAD DE IR DE LA OBSERVACIN, A LACLASIFICACIN DE OBJETOS, HECHOS O SITUACIONES

ObjetivoPromover la habilidad de observar un objeto,hecho o situacin

Aplicacin Observacin-clasificacin de objetos:

Estudiantes de Educacin Inicial y Primaria Observacin-clasificacin de hechos o

situaciones: Estudiantes de Primaria

Procesos

I. EL ESTUDIANTE VE UN OBJETO, HECHO O SITUACINCOMO TOTALIDAD

1) Se presenta un objeto, hecho o situacin2) El alumno lo reconoce por su nombre3) El alumno reconoce que el objeto, hecho o situacin constituye

un todo. Es una unidad.

II. EL ESTUDIANTE SABE OBSERVAR EL OBJETO, HECHOO SITUACIN

4) Fija su atencin en el objeto, hecho o situacin, desde diversosngulos y partes

5) Descubre, por s mismo, sus caractersticas principales(observacin directa) o en base a informacin de otros(observacin indirecta). Discrimina estos dos tipos deobservaciones

65

6) Comprende que los resultados de una observacindependen de sus propsitos.

7) Distingue una intencional observacin directa desuposiciones o productos de experiencia

III. EL ESTUDIANTE DESCRIBE EL OBJETO, HECHO OSITUACIN

8) Hace una relacin de las caractersticas del objeto, hecho osituacin

9) Para l solo, precisa en qu consisten cada una de lascaractersticas del objeto, hecho o situacin. Organiza sus ideassobre el objeto, hecho o situacin

10) Comunica y dialoga acerca de las caractersticas del objeto,hecho o situacin.

IV. ESTUDIANTE ESTABLECE DIFERENCIAS YSEMEJANZAS

11) Reconoce que el mismo objeto, hecho o situacin sepresenta en diversos tipos

12) Compara objetos, hechos o situaciones similares precisandosus semejanzas

13) Reconoce que dentro de objetos similares hay diferencias:14) Toma conciencia del concepto de variable y de semejanza

relativa

66

V. ESTABLECE CARACTERSTICAS PRINCIPALES,COMPARA Y RELACIONA

15) Identifica los rasgos constantes como caractersticasprincipales de un objeto, hecho o ...

16) Compara objetos, hechos... considerando sus caractersticasprincipales y secundarias

17) Establece relaciones entre caractersticas de un objeto... o entreobjetos, hechos...

VI. EL ESTUDIANTE CLASIFICA OBJETOS, HECHOS OSITUACINES

18) El alumno sabe establecer criterios o parmetros comunespara poder agrupar

19) El alumno agrupa objetos, hechos o situaciones, segn criteriosestablecidos

20) El alumno describe los grupos clasificados, su criterio y rasgosms importantes.

67

4.4. CAPACIDAD PARA TRANSITAR DEL PENSAMIENTONOCIONAL, AL PENSAMIENTO CONCEPTUAL (Inicial)

Objetivos Afianzar las primeras

representaciones mentales enlos infantes;

Ayudar al trnsito delpensamiento nocional alconceptual;

Sentar las bases de losprocesos de induccin ydeduccin en los nios.

Supuestos El sujeto desarrolla Representaciones Mentales (RM) cada vez ms

complejas. Se genera un nexo: Realidad - RM Lenguaje (y viceversa); La educacin ayuda en el desarrollo de las RM; Las Nociones son las RM ms simples.AplicacinEstudiantes de Educacin Inicial

Procedimientos(1) PROCESO DE INTROYECCIN: El nio se forma una NOCIN de un objeto o hecho. Se le dice al nio: Esto se llama .... x y sirve para. Por ejemplo se le muestra una silla y se le indica que ese objeto se

llama silla y sirve para sentarse Se repite y el nio se forma una idea del objeto o hecho y para qu

sirve. De esta manera, el nio/a tiene una idea o imagen dentro de su

mente acerca de un objeto, hecho o situacin.

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TAMBIN PUEDE PROCEDER DE LA SIGUIENTE MANERA:

Dibuje en la pizarra tres crculos con flechas conectivas

OBJETO OHECHO

LENGUAJE:DIBUJO

NOCIN:Representacin Mental

Coloque en el crculo 1, cualquier objeto. Por ejemplo, un lpiz Pregunte a uno de los estudiantes: Cmo se llama este objeto? Seguramente responder: lpiz. Escriba la palabra lpiz en el

crculo 3 Repita el mismo ejercicio con dos objetos ms, digamos: cuaderno y

libro. Haga notar a los estudiantes que ellos a cada objeto le dan un nombre

especfico. Pregnteles: Por qu? Hgales notar que en nuestro cerebro se forma una imagen, idea o

Representacin Mental (RM) para cada objeto. Dibuje en el crculo 2,la RM que corresponde a cada objeto de los ejemplos usados.

2

1 3

69

Precise que cuando vemos un objeto (1), comparamos con la RM quehay en nuestro cerebro (2) y luego identificamos el objeto con unlenguaje (3).

(2) PROCESO DE PROYECCIN SINGULAR Se parte del lenguaje para llegar al objeto u hecho Se dice al nio: Cmo se llama esto? .... En el ejemplo de la silla, le puedo decir: Toca la silla. El nio al

escuchar la palabra silla, ir a la representacin mentalcorrespondiente y de all al objeto.

El nio identifica los cdigos de los objetos o hechos

Puede usar los ejemplos realizados con los tres crculos antessealados, pero haciendo tomar conciencia que se procede partiendodel lenguaje (3), para ir a la RM (2) y de all al objeto (1).

(3) PROCESO DE PROYECCIN GENERALIZABLE

Un nio inicialmente tiende a formarse RM singulares; es decir, unaimagen o idea que solamente la aplica a un solo objeto realidad. Porejemplo, la RM de silla al comienzo solamente la aplicar a unasola silla (singular): la silla que se le estaba mostrando. Al mostrarleotra silla, el nio tendr desconcierto y no percibe inicialmente que laRM de silla que ya tiene, se puede aplicar a otras sillas.

Importa mostrar al nio que hay otros objetos, hechos o situaciones aquienes se les puede aplicar una misma RM.

OBJETO OHECHO

LENGUAJE:DIBUJO

NOCIN:Representacin Mental

70

Se logra, entonces, que los nios:a) De objetos singulares, se formen una RM general

(induccin); yb) Que una RM general se aplique a situaciones singulares

(deduccin).

Se muestra a los nios objetos o hechos similares, hasta que se lograque una misma RM se aplique a varios objetos o hechos similares.

Si seguimos nuestro ejemplo, deberamos mostrar a los nios diversostipos de sillas. Los nios/as deben aprender a reconocer que a pesarde las diferencias singulares- todos esos objetos son sillas.

Repetir el proceso de introyeccin y proyeccin con diversos objetosy realidades.

Puede usar los ejemplos realizados con tres crculos antes sealados,pero haciendo notar que la RM (2) se aplica no solamente a un soloobjeto, sino a varios objetos.

En la medida que realizamos sistemticamente los dos procesos,estamos promoviendo que nuestros nios/as desarrollen suscapacidaes de INDUCCIN y de DEDUCCIN.

71

4.5. CAPACIDAD PARA ESTABLECER RELACIONES BSICAS

ObjetivoPromover la formacin de conceptos enlos alumnos, en la medida que saben articularnociones

AplicacinEstudiantes de Educacin Inicial y primerosgrados de Primaria

Supuestos El pensamiento se desarrolla en nuestros

nios/as, en la medida que se formandentro de ellos sistemas deconocimientos (estructuras cognitivas)

El desarrollo de estructuras cognitivas se da, cuando los sujetos tienenhabilidades de establecer relaciones

Procesos(1) Con nios de Educacin Inicial: Muestre un dibujo o un objeto muy conocido; Pregunte qu le sugiere (qu hay dentro, qu hay cerca, de qu est

compuesto, etc.) el objeto. Dibuje la respuesta Siga preguntando al nio que le sugiere la respuesta y as

sucesivamente. Se ir formando un conjunto de dibujos articulados(sin ser muy rigurosos en el tipo de relaciones que se establecen).

Repase con el nio el mapa de dibujos producido(2) Con nios de Educacin Primaria (primeros grados): Muestre un hecho (digamos un patio mojado); Pregunte: por qu est as, cmo se hizo, de qu se hizo; ... Busque que el nio vaya escribiendo o dibujando sus respuestas;

72

Recapitule el sistema de hechos o situaciones concatenadas. Deje que el nio juegue a formar estos mapas.(3) Con nios del Tercer Grado:Haga los mismos ejercicios. Centre el trabajo en el afianzamiento deprocesos de induccin y de deduccin. Para ello use los siguientesprocedimientos:

a) Proceso de induccin.- Busque que el nio Vaya de un hecho singular, al descubrimiento de un hecho genera; o De un efecto arribe a descubrir su causa;b) Proceso de deduccin.- Busque que el nio Vaya de un hecho general, al descubrimiento de varios hechos

singulares; o De una causa derive varios efectos.

73

4.6. CAPACIDAD DE REALIZAR INFERENCIAS

RED SEMANTICA (RS)

Objetivos Estudiantes organizan

ESTRUCTURASTEMTICAS, relacionandonociones y conceptos;

Promover -de maneraintroductoria- al manejo deprocesos de induccin ydeduccin.

AplicacinAlumnos de Primaria y Secundaria, adecuando la tcnica

Tipos de Redes Semntica (RS)a) R.S. de ordenamiento o jerarquizacin

* De superior o general inferior o particular (deduccin)* De inferior o particular superior o general (induccin)

b) R.S. de encadenamiento:* Causa Efecto (deduccin)* Efecto Causa (induccin)

PROCEDIMIENTOS PARA RED SEMNTICA DE ORDENAMIENTO(1) Seleccione algunos CONCEPTOS O SITUACIONES claves de un

rea o asignatura, para que los estudiantes trabajen.(2) A partir del concepto dado o la situacin establecida, los estudiantes

deben buscar el concepto-situacin inferior o particular (en casos dededuccin); o el concepto-situacin superior o general (en caso deinduccin);

(3) Vaya formando una red, ya sea de deducciones o de inducciones;

74

(4) Repita el ejercicio varias veces y en diversas reas o asignaturas

Ejemplo de ordenamiento (de lo general a lo particular)

1 Repblica del Per 2 Regiones o departamentos3 Provincias 5 Centros poblados4 Distritos

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Ejemplo de ordenamiento (de lo particular a lo general)

PROCEDIMIENTOS PARA RED SEMNTICA DEENCADENAMIENTO

(1) Seleccione algunos CONCEPTOS O SITUACIONES claves de unrea o asignatura, para que los alumnos trabajen.

(2) A partir del concepto dado o la situacin establecida, los alumnosdeben buscar el concepto-situacin EFECTO (en casos dededuccin); o el concepto-situacin CAUSA (en caso de induccin);

(3) Vaya formando una red, ya sea de deducciones o de inducciones;(4) Repita el ejercicio varias veces y en diversas reas o asignaturas.

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Ejemplo de deduccin

ELABORE OTROS EJEMPLOS PRCTICOS DE PROCESOSDE INDUCCIN Y DE DEDUCCIN, USANDO HECHOS YSITUACIONES AFINES A LOS ESTUDIANTES CON LOS

CUALES TRABAJAS. UTILICE ESTOS EJEMPLOS PRCTICOS.

Ejemplo de induccin

PARA SU EDAD, UNESTUDIANTE TIENE

BAJO PESO YTALLA. ADEMS SE

DUERME ENCLASE

PROBABLEMENTEEL NIO ESTDESNUTRIDO

SEGURAMENTE HAYFALTA DE DIETABALANCEADA O

TIENEENFERMEDAD

CRNICA

LLUEVE ENLA SIERRA

CRECE EL CAUDALDE ROS

SE MOJAN PARTESALTAS DE CERROS Etc.

MEJORAPRODUCCIN

AGRCOLA

HAYDESLIZAMIENTOS

DE TIERRA (HUAYCOS)

CRECEVEGETACIN

NATURAL

MEJORACONDICIN

ALIMENTARIA

SE INTERRUMPENCARRETERAS

HAY ALIMENTOSPARA ANIMALES

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CRUZ CONCEPTUAL

ObjetivoPromover la formacin de conceptos, de manera sistemtica

AplicacinEstudiantes de Educacin Primaria (desde el tercer gradoaproximadamente)

SupuestoPara tener el concepto de algo (objeto, hecho o realidad), deboconsiderar -por lo menos- cuatro componentes: Supraordinada,subordinada, isoordinada y excluyente.

Supraordinada.- Realidad superior que incluye al objeto o realidaddel cual se busca formar un concepto. Es la clasedonde pertenece.Ejemplo: Mobiliario es supraordinada de silla

Subordinada.- Realidad inferior o derivada que est incluida en elobjeto o realidad que se est conceptualizando.Ejemplo: Espaldar es subordinada de silla

Isoordinada.- Realidad que pertenece a la misma clase delobjeto que busco conceptualizar, pero que tienealgunas diferencias.Ejemplo: Banquito es isoordinada de silla

Excluyente.- Realidad que no pertenece a la clase que seconceptualiza.Ejemplo: puerta es excluyente de silla

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MOBILIARIO

SILLABANCO, SOF PUERTA,VENTANA

ESPALDARASIENTO,PATAS

PROCEDIMIENTOS:

1. Seleccione algunos componentes claves de un rea o asignatura,para que los alumnos formen conceptos.

2. Haga que sus alumnos dibujen una cruz, en un papel.3. En medio, de la cruz, los alumnos escriben la palabra componente

clave sobre el cual se desea formar el concepto.4. Los alumnos identifican y escriben en la cruz: La supraordina en la parte superior de la cruz; La subordinada en la parte inferior; La isoordinada en el brazo izquierdo; y La excluyente, en el brazo derecho.5. Repita la experiencia de manera permanente. Los alumnos se

formarn conceptos sobre los componentes que usted haseleccionado. Pero fundamentalmente, aprendern a construirconceptos sobre cualquier realidad.

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CRUZ CATEGORIAL

ObjetivoIniciar a los estudiantes en elpensamiento categorial, promoviendoen ellos un pensamiento estructuradorespecto a una afirmacin positiva onegativa

AplicacinEstudiantes de Educacin Secundaria,en general

Supuestos Se asume que una proposicin es

una afirmacin positiva o negativa sobre algo o alguien. Una proposicin se formula de manera estructurada cuando sobre

ella, existe: Justificacin, condiciones, finalidad y derivaciones. Cuandoun estudiante hace alguna afirmacin, sealando su justificacin,condicin, finalidad y derivaciones, entonces, decimos que hacomenzado a tener un pensamiento estructurado. Est desarrollandoun pensamiento categorial.

Justificacin de una proposicin.- Seala por qu la afirmacines vlida

Condicin.- Establece en qu condiciones la proposicin esvlida.

Finalidad.- Seala para qu se hace la afirmacin o proposicin. Derivaciones.- Determina las consecuencias que se desprenden

de una afirmacin.

Ejemplo No tiene pensamiento estructurado o categorial, un estudiante, un

docente o cualquier persona que simplemente hace afirmaciones(positivas o negativas) sin mayores argumentos y precisiones. Dicepor ejemplo: Lima es ms bonita que Arequipa; No debe ganar

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las elecciones tal persona; Voy a ser mdico; Hay que defenderlos derechos humanos; La sequa actual tiene que ver con el cambioclimtico, etc.

Tiene pensamiento estructurado, quien hace afirmaciones (positivaso negativas), pero para cada afirmacin seala: justificacin, condicin,finalidad y derivaciones.

Procedimientos1. Seleccione algunas proposiciones (afirmaciones) claves de un rea

o asignatura, para que los alumnos formen categoras.2. Haga que sus alumnos dibujen una cruz, en un papel.3. En medio, de la cruz, los alumnos escriben la proposicin, afirmacin

u oracin4. Los alumnos identifican y escriben en la cruz: La justificacin en la parte superior de la cruz; Las derivaciones, en la parte inferior; La condicin, en el brazo izquierdo; y La finalidad, en el brazo derecho.Pongamos un ejemplo, relacionado a literatura o a ciencias sociales.Hagamos una cruz categorial acerca de la siguiente afirmacin: La obrade Arguedas refleja las vivencias del Per Profundo.

El anlisis de lasprincipales obras de

Arguedas as loconfirma

Importa valorar yconocer nuestraidentidad cultural

Se pueden estudiar lascostumbres andinas,leyendo las obras de

Arguedas.

La afirmacin escorrecta en relacinal sur andino del Per.

La obra de Arguedasrefleja las vivenciasdel Per Profundo

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5. Todos los docentes de una institucin educativa deberan ponerse deacuerdo para usar esta tcnica de manera permanente y sistemtica.En cada rea curricular, deberan seleccionase algunas proposicionesclaves para aplicar esta tcnica.

6. Si la experiencia se da de manera permanente y sistemtica, losalumnos se formarn categoras sobre las afirmaciones que ustedha seleccionado. Pero fundamentalmente, aprendern a que todaafirmacin que se hace: tiene una justificacin, una condicin, unafinalidad y derivaciones.

7. Cuando un estudiante tiene pensamiento estructurado no se dejarengaar fcilmente. Ante cualquier afirmacin que escuche, buscarestablecer si ella tiene justificacin, condicin, finalidad y derivaciones.

82

4.7. CAPACIDAD DE ARGUMENTAR

Nuestras conversaciones cotidianas no sonsino una red de oraciones y dentro de cadaoracin existe una afirmacin positiva onegativa. Al conversar o dialogar, decimos:Mi pap est trabajando (afirmacinpositiva), Einstein no invent el telfono(afirmacin negativa), Tengo 15 aos(afirmacin positiva), etc.etc.

Detrs de cada oracin, siempre hay unsignificado que es nico, aunque la oracinvare en su forma. Por ejemplo, cuando digo:Ya tengo 15 aos, hay un significado nicoafirmando que desde la fecha de mi nacimiento hasta ahora ya han pasadounos 15 aos. Puedo cambiar los trminos de la oracin (por ejemplo,decir: Ya cumpl 15 aos, 15 aos, tengo, He cumplido 15 aos,etc.), pero el significado de la afirmacin es el mismo. A esto se le llama,una proposicin. Podramos decir que una proposicin es el significadode una afirmacin ((positiva o negativa) independientemente de cmoaparece esa afirmacin dentro de una oracin.

La argumentacin es el conjunto de razonamientos y deideas que empleamos para demostrar que las

proposiciones (o afirmaciones positivas o negativas) quehacemos se ajustan a la verdad. Y nos lleva a una

conclusin vlida

La argumentacin nos permite:

Sustentar, dar soporte, justificar o apoyar una idea. Encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea. A decir

de Habermas, es el nico medio disponible para cerciorarse de laverdad Habermas, 2002)

QU ES LA ARGUMENTACIN?

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Permitir evaluar diversas alternativas Implica la presencia de la discrepancia, la contradiccin y el conflicto.

Por definicin, exige dilemas y trilemas. Convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o

Tesis

A veces, las proposiciones (afirmaciones) se refieren a hechos y, entonces,tengo que argumentar respecto a la veracidad de esos hechos presenteso pasados. Por ejemplo, digo: Est lloviendo en Lima (hecho presente),Cristbal Coln descubri Amrica (hecho pasado). Los hechospueden estar referidos a la Naturaleza (ejemplo: La tierra da vueltas alrededor del sol) o referidos a la Sociedad (Ejemplo: Es falso quehubieron 14 incas en el Imperio Incaico).

Otras veces, las proposiciones (afirmaciones) se refren a ideas sueltaso a teoras y, entonces, tengo que argumentar respecto a la veracidad delas ideas sueltas o de las teoras que estoy postulando. Por ejemplo, digo:El hombre es el centro del universo (idea suelta), Debe haber igualdadentre hombres y mujeres (teora). En todos los casos, hay necesidad deargumentar respecto a la veracidad de mis afirmaciones.

En resumen: Argumento es el conjunto de razonamientos y de ideas que me permiten

demostrar que una proposicin (afirmacin) es verdadera; por que laconclusin es vlida

Los argumentos me permiten demostrar la veracidad de las afirmacionespositivas o negativas;

Los argumentos demuestran la veracidad de las proposiciones referidasa la Naturaleza o la Sociedad;

Los argumentos me fundamentan los hechos o las ideas presentes opasadas.

La argumentacin supone hacer relacin de hechos o ideas. Porello, los hechos, las informaciones o los conocimientos particulares

no requieren ser argumentados.Ejemplos: Luis tiene 17 aos; El Profesor Linares es director de

la DRESM; Moyobamba es capital de la Regin San Martn

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Pasos para argumentar

Paso previos.

(01) No argumente hasta que la ideacentral que quiere sustentar estclaramente delimitada.Ejemplos donde se vulnera este paso: La gran mayora de nuestras

importaciones vienen de fuera delpas. (G. Bush)

He hablado con Vicente Fox, el nuevoPresidente de Mxico, para tenerpetrleo que enviar a EEUU. As no dependeremos del petrleoextranjero (Bush

(02) No use palabras polismicas o en todo caso- precise elsignificado de las palabras que utiliza: Use una palabra con unsolo significado.Ejemplo donde se vulnera este paso:Tengo dinero, por lo tanto me puedo comprar cualquier corona. Sinembargo, la palabra corona puede entenderse de diferentes maneras: Brasil se corona campen mundial de ftbol El odontlogo me fabric una corona para reemplazar una muela Aqu, nadie tiene corona, porque el trabajo es para todos Hoy exhiben la corona de la Reina Sobre el atad, hay una corona de rosas(03) Use fuentes confiables, principalmente en informacin dondela fuente est involucrada.Ejemplos donde se vulnera la regla Mi gobierno prioriza la educacin Estoy invadiendo Irak, porque tenemos informacin que este pas

tiene armas contra mi pas.

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(04) No confundir casualidad con causalidad.Ejemplo donde se vulnera este paso: Tom el refresco y me dio un infarto. Por lo tanto, los refrescos causan

infartos. Encontr cien soles despus de cruzarme con un gato negro. El gato

me permiti encontrar el dinero. Atraves debajo de una escalera y luego un carro me golpe. Pasar

debajo de la escalera fue el motivo para que me golpeara el carro.

Pasos centrales

1

2

3

4

Entienda bien la afirmacin que hace.- Muchas veces hacemosafirmaciones, sin saber lo que estamos diciendo. Usted debesaber lo que est afirmando o negando.Ejemplo: San Martnproclam la Independencia del Per el 28 de julio de 1821.

Haga un listado de hechos que corroboren su afirmacin onegacin.- Es decir, tenga a la mano varios hechos que justificansu propsicin.Ejemplo: a) Varios historiadores registran que SanMartn proclam la Independencia; b) Los limeos fueron testigosdel hecho; c) En los registro de varias embajadas extranjeras, seinforma sobre los hechos.

Haga un listado de ideas que corroboren su afirmacin onegacin.- Escriba varias ideas que sean una respuestaadecuada a la pregunta: por qu esta afirmacin o negacin esverdadera?Ejemplo, si hago la siguiente afirmacin Debe haberigualdad entre el hombre y la mujer, esto puedo defenderlo conlas siguientes ideas: a) La naturaleza humana es la misma en elhombre y la mujer; b) Hombre y mujer son personas; c) Hombre ymujer aportan en la familia.

Seleccione los mejores hechos y/o ideas que sirven defundamento a su afirmacin o negacin. A veces bastansealar hechos para corroborar una afirmacin o negacin. Otrasveces, el fundamento se hace solamente con ideas. Otras veces,los argumentos combinan hechos e ideas.

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5 Puede usar como argumento las consecuencias de unhecho o de una idea.- Muchas veces la mejor demostracines mostrar las consecuencias. Ejemplo, para argumentar sobrela igualdad del hombre y la mujer, puedo decir: a) Hay grandesartistas o deportistas en ambos sexos; b) Las desigualdadesdel hombre y la mujer no son sino creaciones de la cultura.

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4.8. CAPACIDAD DE HACER ANLISIS

Objetivos Los estudiantes discriminan el

significado de una descripcin,respecto al significado de un anlisis

Se inician en el anlisis de realidadesque le rodean

AplicacinEstudiantes de Educacin Secundaria,pero puede iniciarse la aplicacin desdeel tercer grado de primaria.

Procedimientosa) Considerar componentes y caractersticas de una realidad.En una buena descripcin y en un buen anlisis, hay un punto de partidasimilar: La realidad que se describe o que se analiza se le ve como unatotalidad; es decir, se establecen todos sus componentes o aspectos,as como sus caractersticas. Puede proceder as: Diga a sus estudiantes: Qu debo hacer para describir bien y

analizar bien el saln de clases? Ellos deben responder que debenobservarlo detenidamente en su totalidad.

Si quiero describir o analizar bien un libro, tambin debo verlo en sutotalidad.

Si quiero describir o analizar bien una chacra, una familia, un clubdeportivo, etc siempre debo verlo en su totalidad

Los estudiantes deben comprender que toda buena descripcin ytodo buen anlisis suponen ver los diversos componentes oaspectos de la realidad que se busca describir o analizar, perotambin sus caractersticas.

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Ejemplo

En el saln de clases hay:

Componentes: estudiantes, carpetas, pizarra, grficos, etc. etc Caractersticas: El saln tiene bastante luz, ventilacin, etc. Las

carpetas son viejas o nuevas, los grficos son suficientes oinsuficientes, etc.

b) Diferenciar una descripcin, de un anlisisRealizo una simple descripcin de una realidad, cuando solamentesealo y enumero sus componentes y sus caractersticas. Si consigoestablecer el mximo de componentes y caractersticas de una realidad,estar haciendo una buena descripcin. Las caractersticas pueden serdel conjunto de la realidad o de cada uno de sus componentes.

Ejemplo. Con sus estudiantes observe su saln y descubra loscomponentes y caractersticas. Podra decir:

Hay 26 carpetas, de las cuales 7 estn muy malogradas; Tenemos 26 estudiantes no muy bien vestidos, que tienen entre 9 y

10 aos de edad; Existe una pizarra acrlica, pero no hay plumones o marcadores; Se ven 7 lminas. Todas ellas estn referidas al rea Matemticas. El saln tiene bastante luz, pero no hay mucha ventilacin; En el saln se desarrollan clases de todas las reas curriculares; En general, los materiales y carpetas del saln estn muy

deteriorados; Etc.Como se podr notar, en una descripcin se sealan solamente loscomponentes y las caractersticas de una realidad.

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Un anlisis siempre supone establecer relaciones entre dos oms componentes y/o -caractersticas de una realidad.

Tcnicamente esto se denomina relacin de variables o crucede variables.

Reitere a sus estudiantes que si no relaciono algn componente ocaracterstica con otro componente o caracterstica de una realidad,no hay anlisis.

Insista: El anlisis comienza, cuando establezco relacionesEjemplos:

i) Con sus estudiantes relacione nmero de carpetas y nmero deestudiantes. Digo: Si en la clase hay 26 estudiantes y 26 carpetas,entonces, todos los nios y nias estn sentados.

ii) Con ellos establezca la relacin entre nmero de estudiantes connmero de carpetas muy malogradas. Digo: Todos los 26estudiantes tienen una carpeta, pero 7 de ellas estn muy malogradas.Siendo as, se deberan cambiar por lo menos 7 carpetas, para evitaralgn percance.

iii) Contine analizando el saln con sus estudiantes. Hgales saber queellos deben ser buenos analistas. Deben desarrollar su capacidadde anlisis. Para ello y siguiendo el ejemplo del saln- puedodialogar con los estudiantes acerca de las siguientes cuestiones:

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Qu relacin hay y qu relacin debera haber entre nmero deestudiantes, ventilacin e iluminacin?;

Qu relacin hay y debera haber entre el nmero y el tipo de grficosque hay en el saln y la diversidad de reas curriculares que sedesarrollan aqu?.

Qu relacin hay entre falta de plumones, vestimenta de estudiantesy deterioro de los materiales y carpetas del saln?.

Como se podr dar cuenta, promover el anlisis es algo fascinante, peroexige mucha creatividad y dedicacin de los docentes, pues el anlisises un juego de relaciones. Tenemos la obligacin de realizar esta tareacon los estudiantes de nuestro Pueblo.

Anlisis con variables endgenas y exgenas. Un buen analista no se contenta con relacionar solamente los

componentes y/o caractersticas que existen internamente dentro deuna realidad, digamos, el saln de clases. En este caso, estamoshaciendo anlisis con variables endgenas, es decir, con elementosy/o caractersticas que existen solamente dentro de la misma realidadque estamos analizando. En los ejemplos que se han dado en elanterior inciso b, se ha trabajado solamente con variables

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(componentes-caractersticas) que estn dentro del saln. Se hizoanlisis de la realidad del saln, con variables endgenas.

Promueva que sus estudiantes relacionen los componentes-caractersticas de la realidad que analizan con componentes-caractersticas que estn fuera; es decir, con variables exgenasa la realidad que se analiza.

Ejemplos

Haciendo el anlisis del saln con sus estudiantes, busque que ellosdescubran que:

Existe relacin entre materiales y carpetas del saln muydeteriorados, estudiante no muy bien vestidos y condicin socio-econmica de las familias de los estudiantes. Haga notar que estaltima variable es exgena (est fuera del saln).

Existe relacin entre materiales y carpetas del saln muydeteriorados, lminas de una sola rea curricular y polticaeducativa vigente. Haga notar que esta ltima variable esexgena (est fuera del saln).

c) Repita ejercicios de anlisis Anlisis de la situacin del campo (en la localidad donde vive), usando

solamente variables endgenas Anlisis de la situacin del campo (en la localidad donde vive), usando

variables endgenas y exgenas. Anlisis de la situacin de la institucin educativa (donde estudia),

usando solamente variables endgenas Anlisis de la situacin de la institucin educativa (donde estudia)

usando variables endgenas y exgenas Escoja algunos fenmenos naturales propios del lugar, as como

situaciones socio-econmicas y culturales del lugar. Mande analizarlasa los estudiantes por escrito y de manera oral.

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4.9. ANALIZAR CUADROS ESTADSTICOS

ObjetivoIniciar a los estudiantes en el anlisis de informacin estadstica que sepresenta, principalmente en cuadros.

AplicacinEstudiantes de educacin secundaria y, excepcionalmente, estudiantesde educacin primaria. Los cuadros estadsticos pueden usarse endiversas reas curriculares, principalmente en: Ciencia, Tecnologa yAmbiente, Ciencias Sociales y Matemtica.

Aqu vamos a poner ejemplos referidos a anlisis de cuadros estadsticosreferidos a la poblacin peruana.

Procedimientosa) Formas de presentacinProcure que sus estudiantes sepan que la informacin estadstica dealguna realidad, se puede presentar de diferente manera: Grfico de Barras Tortas Cuadros Lneas, etc.

b) Informacin para describir o para analizarGeneralmente, los grficos, las tortas, las lneas presentan datos de UNASOLA VARIABLE. En este sentido, se prestan solamente para hacerdescripcin de una realidad. (Recuerde que para hacer anlisis debotener por lo menos dos variables).

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Los cuadros pueden presentar datos de 1, 2 ms variables.Siendo as, se prestan para poder hacer relaciones de dos o

ms variables y, de esta manera se puede hacer propiamente unANLISIS.

A pesar de lo que hemos dicho, tambin podemos encontrarcuadros con una sola variable; y grfico de barras y lneas con

ms de una variable.

Lo importante es comprender que para hacer un anlisisnecesitamos, por lo menos, dos variables.

En el siguiente ejemplo, hay una torta dividida; pero los datos serefieren solamente a una sola variable: SEXO.

Con el grfico anterior solamente puedo describir lo siguiente: Segnel Censo 2007, algo ms de la mitad de la poblacin peruana (50.3%)es femenina. Los varones son algo menos que las mujeres (49.7%).

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Como se podr notar, solamente estoy describiendo la realidadpoblacional del Per en el ao 2007.

Ya sabemos que todo anlisis supone relacionar por lo menos dosvariables. Y por ello, los cuadros estadsticos donde hay informacinreferida a dos o ms variables, se prestan para hacer anlisis.

Presente a sus estudiantes el siguiente cuadro u otro semejante:

Pregunte a los estudiantes: Cuntas variables aparecen en elCuadro?

Los estudiantes deben identificar las dos variables que estn en elcuadro: Variable: Grupos de edad (Tambin se les llama: grupos

etarios o rangos de edad) y Variable: Aos (1993, 2005, 2007 y 2021).

Haga ejercicio con los estudiantes para relacionar Grupo de edadde 0-2 y Aos 1993, 2005, 2007, 2021 (lectura horizontal). Al hacer

ELABORACIN: Arturo Miranda Blanco y Sigfredo Chiroque, en base a datos censales de1993, 2005 y 2007.

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Haga notar a los estudiantes que uno debe hacer hablar a losnmeros cuando hace el anlisis de un cuadro estadstico. Nohay anlisis, cuando simplemente repito en palabras, lo que ya

est escrito en nmeros.

esta relacin, podrn decir: La poblacin peruana de 0 a 2 aosest decreciendo porcentualmente entre los aos 1993 al 2021

Si leo la ltima fila, relacionar Grupo de edad de 19 a ms y Aos1993, 2005, 2007, 2021 (lectura horizontal). Haciendo esta relacin,podr afirmar:

La poblacin peruana de 19 y ms aos de edad cada vez esporcentualmente mayor

Analizando el cuadro en su conjunto podr decir: La tendencia demogrfica o poblacional en el Per es que hay

un creciente envejecimiento de los habitantes del pas Cada vez hay menos nios y cada vez hay ms personas de la

tercera edad. Si esto es as, la poblacin de educac