lECTURA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2

PRÁCTICAS DOCENTES QUE PROPICIAN LA

INTEGRACIÓN CURRICULAR*

Camilo Enrique Rodríguez TorresMagíster en Ingeniería de Sistemas y Computación.

Investigador principal.cerodriguez@pedagogica.edu.co

Lily Johana TibavÜa RodríguezEspecialista en Tecnologías de la información aplicadas a la educación,

Universidad Pedagógica Nacional.ltibavija@pedagogica.edu.co

Vanessa María Garrido AltamarFísica, Universidad de los Andes.

vgarrido@pedagogica.edu.co

Resumen

La investigación abordada busca hacer un diagnóstico general, así como

reflexionar sobre las prácticas docentes que favorecen la integración curricular,

específicamente en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en Electrónica

de la Universidad Pedagógica Nacional. A través de entrevistas y encuestas

realizadas a estudiantes y docentes, videos de clases y planes de estudio de las

áreas abordadas en ese ciclo y del plan misional de la licenciatura, se visualizó

el panorama del estado actual. Como resultado del análisis de la información

recolectada, se plantea un plan de integración curricular a través de las

habilidades necesarias para un licenciado de electrónica del Departamento de

Tecnología.

Palabras Clave

Competencias, Currículo, Integración, Prácticas docentes.

* Este artículo presenta los resultados del trabajo de investigación del proyecto: Prácticas docentes que propician la

1

integración curricular en el ciclo de fundamentación de la licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, 2009. Grupo Integración Curricular en Electrónica. Universidad Pedagógica Nacional.

Introducción

El planteamiento de la integración curricular parte de la misma globalización

del mundo y de la información, de la carencia de ejes articulados en las

instituciones, la falta de relación y comunicación entre las diferentes áreas o

disciplinas, la falta de espacios comunes tanto físicos como académicos para

el trabajo en conjunto, la severidad de la culminación de los temas propuestos

en los programas académicos, la contextualización del conocimiento adquirido

y la drástica parcelación de las mismas pero con un mismo objeto de estudio.

El peso de la integración recae en gran parte sobre los estudiantes, debido a

que no hay políticas de parte de las universidades que se encarguen de esto.

En algunos casos las integraciones se abordan sobre temas de las asignaturas

o áreas por parte de los docentes sin tener una visión amplia proveniente de

las carreras y del proyecto curricular en sí. La metodología planteada en el

proyecto busca hacer un diagnóstico general y teorizar sobre las prácticas

docentes que favorezcan la integración curricular, específicamente en el ciclo

de fundamentación de la licenciatura.

Hay una larga tradición en la educación sobre la integración del currículo. Muchos

movimientos e ideas reformistas que se corresponden con movimientos sociales

y búsqueda de respuestas de la escuela a las demandas de la sociedad. Integrar

implica fomentar la combinación de intereses, experiencias, conocimientos; la

institución educativa y el mundo en general; las propias personas y los intereses

sociales. Es trascender el sistema de asignaturas y favorecer aprendizajes

significativos en los estudiantes a partir de sus intereses y el trabajo con problemas

que son importantes para una comunidad, pero buscando satisfacer necesidades

futuras de aprendizaje. La integración curricular implica una forma de entender

el currículo muy distinta de los sistemas basados en disciplinas, incluida su teoría

de la organización y usos del conocimiento. (BEANE, 2005)

El currículo integrado llega a ser un camino para fortalecer y buscar la unión

entre diferentes disciplinas o áreas. Debido a las razones anteriores y más

específicamente en que “hoy más que nunca estamos ante la obligación de

responder como educadores a las crisis que están viviendo los jóvenes frente a la

sociedad y la escuela. Sobre todo es preocupante el hecho de que el conocimiento

científico y disciplinario, tal como se aborda en la educación formal, se está

volviendo banal, por no decir aburridor, frente a la manera como se presenta en

otros medios de comunicación social como la televisión, el cine y la multimedia”

(Torres, 2000), que se busca aplicar con más ahínco en escuelas y colegios.

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“El movimiento pedagógico que apuesta por la filosofía del curriculum integrado en estas últimas décadas, tiene entre sus razones de ser el ofrecer alternativas progresistas a los modelos ingenieriles de objetivos conductuales que desde mediados de este siglo se ofrecían como estrategia para mejorar el rendimiento de alumnas y alumnos en las instituciones de enseñanza”.

(Torres, 2000)

Carlos Eduardo Vasco (2001), muestra una visión panorámica de las modalidades

de integración curricular existentes, cada una con ciertas características que nos

permiten tener a ciertos modelos de pensum, no obstante, es necesario aclarar que es

una propuesta general que se cita para mirar el contexto de lo que algunos autores

llaman integración curricular:

Integración en torno a un tema: Ésta se caracteriza por manejar un

saber muy delimitado al tema en torno al cual se va a trabajar, lo cual hace

difícil la multi-disciplinariedad del contexto educativo en el currículo, de la

misma manera presenta una falta de articulación conceptual, teórica y

metodológica.

Integración en torno a un proyecto productivo: Ésta se caracteriza

por tener la producción de algo en concreto, se usan tiempos más largos, se

debe tener una planificación detallada de las fases, se debe hace un

seguimiento del currículo de manera permanente; para realizarlo de esta

manera se debe hacer el análisis y la discusión del problema, hacer una propuesta

de solución y estudiar su factibilidad, en este se tienen unas metas claras que es

dar solución a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los intereses

del proyecto y tener en cuenta a terceros como recursos y materiales.

Integración en torno a problema práctico: Este modelo de

integración está basado en la evaluación de situaciones diarias, identifica y

clasifica las necesidades más urgentes, se basa en dar solución a una necesidad

teniendo como precedente que no existe una única solución.

Integración en torno a una actividad: Este modelo tiende a hacer

la agrupación en torno a una actividad donde se desarrollan temáticas, se hacen

preguntas, se visualizan contenidos, habilidades, y destrezas de las áreas

curriculares vinculadas a la actividad.

Integración en torno a un relato: El relato es la forma básica y natural

como las personas le dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los

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rodea, a

5

la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido. El trabajo de las áreas debe

contribuir al esclarecimiento de la pregunta o el problema global planteado

y comprender los aspectos problemáticos. En este modelo se deben observar

características como: contextualizar en tiempo y espacio, estructuras claras,

personajes y sintonización.

Integración en torno a un tópico generador: Se basa en un

problema teórico fuerte que es común a varias área y que debe ser solucionado

con la participación de todas ellas. Debe existir un movilizador en donde se

permita visualizar un interés. Este tópico generador debe tener un momento

analítico donde se pregunte desde las áreas a que se está apuntando y un

momento sintético que es la relación que integra las preguntas desde las

distintas áreas para ubicarlas dentro del contexto.

Jaime Beane (A, 2005), propone una idea de currículo que se orienta en cuatro

dimensiones: la integración de experiencia, la integración social, la integración

de conocimientos y la integración como diseño curricular. Estas dimensiones se

caracterizan por hacer una mirada más crítica y reflexiva del concepto de integración.

La Licenciatura en Electrónica reconoce dos fases en la formación profesional

de pregrado distinguidas según sus propósitos: la fase de fundamentación, la

cual es el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación crítica

de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes

positivas hacia la profesión docente; y la fase de profundización, que es el conjunto

de actividades académicas orientadas a vivenciar los procesos de producción de

conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, y

a la sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje, así como el análisis

de su impacto en la cultura1.

Dentro del Programa Académico el ciclo de fundamentación se orienta a

proporcionar los fundamentos conceptuales, metodológicos y contextuales

necesarios para el desempeño como profesional de la educación y dentro de

la disciplina, desde las ciencias y la tecnología, las relaciones con la sociedad, la

economía y la cultura. Corresponde a los primeros semestres de desarrollo del

Proyecto Curricular. A continuación se da una breve explicación de las áreas que

hacen parte de este ciclo:

1 Modificaciones adjetivas para el Departamento de Tecnología. 2007-2008. Documento interno de la Licenciaturaen Electrónica, de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Fundamentación físico-matemática

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La fundamentación disciplinar del proyecto curricular recurre a la

transversalidad del currículo alrededor de núcleos motivadores e integradores de

problemas que permitan el análisis y el modelado de sistemas físicos desde

circuitos eléctricos, sistemas mecánicos y electrodinámicos, integrando la física

y la matemática, y realzando el enfoque cualitativo frente al enfoque

cuantitativo-operativo clásico.

Fundamentación en tecnología

Los dos cursos de Fundamentos de Tecnología buscan proporcionar al

estudiante una reflexión crítica sobre los elementos que la definen internamente y

una primera aproximación vivencial sobre la tecnología, utilizando como una

estrategia el trabajo por proyectos. Para propósitos de organización curricular se

adoptan como componentes característicos de la tecnología tres elementos:

conocimiento técnico operativo e instrumental, informática y representación y

modelación.

Circuitos

El elemento fundamental de esta área está constituido por cuatro cursos de circuitos.

Como enfoque general, se considera que los tópicos de circuitos no solo

constituyen la herramienta fundamental para el modelado en electrónica sino que

pueden proporcionar elementos de gran potencial pedagógico tanto para la

aplicación de estrategias cognitivas y procesos de pensamiento como para la

búsqueda de articulaciones disciplinares e interdisciplinares (DTE, 2006).

Metodología

El enfoque que se propuso en esta investigación es cualitativo, en la medida

que se logró comprensión sobre los procesos de integración curricular que

viven profesores y estudiantes de la Licenciatura en Electrónica, en los cursos del

ciclo de fundamentación.

Al respecto E. Bonilla y P. Rodríguez expresan:

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“Los investigadores que usan el método cualitativo buscan

entender una situación social como un todo, teniendo en

cuenta sus propiedades y su dinámica. Proponen un proceso

inductivo que trate de dar sentido a la situación según la

interpretación de los informantes, intentando no imponer

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preconceptos al problema analizado. Su punto de partida

son observaciones específicas, con base en las cuales rastrear

patrones generales de comportamiento. Las categorías o las

dimensiones que organizan la situación, y que deben captarse

para poder armar el análisis, emergen de la observación abierta,

y se van depurando a medida que el investigador comprende

mejor los parámetros que organizan el comportamiento de la

realidad que investiga” (1997, p. 62).

En esta perspectiva, el proyecto eligió una tradición de la investigación cualitativa: la

Grounded Theory o

Teoría fundamentada en los datos, como una estrategia para la generación de teoría.

La teoría fundamentada en los datos es una metodología de investigación que se basa

en una continua interacción entre el análisis y los datos recolectados para producir una

teoría durante el proceso de investigación.

La teoría fundamentada se refiere a una teoría derivada de datos recopilados de

manera sistémica y analizada por medio de un proceso de investigación. En este

método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan

estrecha relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con una teoría

preconcebida sino más bien comienza con un área de estudio y permite que la teoría

emerja a partir de los datos (Vasco, 2001).

Esta metodología se basa en dos estrategias: el método de la comparación constante

y el muestreo teórico.

“A través de la comparación constante el investigador recoge, codifica y analiza datos en forma simultánea, para generar teoría. No están dirigidas a verificar teorías sino a demostrar que son plausibles. Esto se realiza a través de dos procedimientos: a) Ajuste: las categorías deben surgir de los datos y ser aplicables a ellos. b) Funcionamiento: deben ser significativamente apropiadas y ser capaces de explicar la conducta en estudio. El muestreo teórico se realiza para descubrir categorías y sus propiedades, y sugerir las interrelaciones dentro de una teoría. Por este [el muestreo] el investigador selecciona casos para estudiar para ayudar a refinar o expandir los conceptos o teorías ya (Vasilachis, 2006, p.1 55).

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Codificación de los datos. Una vez obtenidos los datos, se realizó un proceso

de lectura que permitió descubrir las relaciones entre ellos, la comparación entre datos

obtenidos con la misma fuente o con diferentes fuentes con el fin de identificar las

categorías, las cuales se compararon luego con las categorías teóricas. Este proceso

permitió identificar y agrupar información para darle sentido fuera del texto original

e ir construyendo un nuevo texto con sus propiedades y subcategorías.

Delimitación de la teoría. “Los elementos básicos de una teoría son las categorías,

las propiedades de las categorías y las hipótesis”. (Soneira, A. en: Vasilachis, 2006, p.

157) El proceso de comparación implica inicialmente encontrar las similitudes entre los

casos estudiados (cursos ciclo de fundamentación) y luego encontrar las diferencias entre

estos.

Soneira plantea dos operaciones de análisis que permiten delimitar la teoría en la

comparación de similitudes y diferencias entre los casos: el criterio de parsimonia,

es decir, hacer máxima la explicación y comprensión del fenómeno, en este caso la

integración curricular, con el mínimo de conceptos y formulaciones; y el criterio de

alcance que permite ampliar la aplicación de la teoría, en este caso a otros cursos

del ciclo de fundamentación o de otros ciclos, sin desligarse de su base empírica.

Técnicas de recolección de información utilizadas en la investigación

Con el fin de obtener los datos relacionados con los procesos de integración curricular

en los cursos del ciclo de fundamentación, se utilizaron las siguientes técnicas:

Observación de clases, para lo cual se realizaron grabaciones en audio y

video.

Entrevistas a profesores que orientan cursos del ciclo las cuales se grabaron

en audio.

Entrevistas grupales a estudiantes que participaban en los cursos del ciclo.

Análisis de documentos de área2 y del proyecto curricular de la Licenciatura

y planes y proyectos misionales de la Universidad Pedagógica Nacional UPN.

Análisis de textos que aborden conceptos y experiencias sobre la integración

curricular como información relevante para ser comparada con los otros datos.

Los instrumentos se aplicaron a una población de 100 estudiantes del ciclo de

fundamentación y a 12 profesores. En total se realizaron cuatro videos de clases.

2 L os documentos de área son documentos elaborados por los docentes de las diferentes áreas del programa de electrónica que incluyen los contenidos temáticos, las metodologías de enseñanza, las estrategias de evaluación de los aprendizajes y las actividades realizadas en cada uno de los diferentes espacios académicos.

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Análisis y discusión de resultados

La información obtenida fue analizada cualitativamente, a partir de la

organización de los datos obtenidos de los instrumentos aplicados: entrevistas,

videos, encuestas y revisión de los planes de estudio; estos instrumentos se

orientaron a la búsqueda de referentes prácticos desde la metodología, los

contenidos, la evaluación y las relaciones existentes entre los actores del

ambiente educativo:

Temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos

Los estudiantes de los dos primeros semestres no tienen un conocimiento global

de las competencias que deben desarrollar como licenciados en electrónica, por

lo cual en algunos espacios académicos no expresan de formas argumentadas

por qué son relevantes o no algunos contenidos de los espacios académicos. En

el caso de los estudiantes de tercero y cuarto semestre se observa mayor claridad

sobre la relevancia de los contenidos. Si se tiene en cuenta el plan de estudios

determinado para cada uno de los cursos, se encuentra que la argumentación

de base es que algunos contenidos son necesarios para abordar las temáticas de

otros espacios académicos. Se evidencia que aún el estudiante no tiene claridad

de la importancia de las temáticas no solo por el saber disciplinar e incluso laboral

que debe tener el licenciado en electrónica, sino que también desconoce el

desarrollo cognitivo y su importancia para el aprendizaje de las temáticas de la

mayoría de las clases.

Los contenidos que se consideran irrelevantes por los estudiantes, son aquellos

temas en los que los profesores no enfocan su importancia con claridad o no

los relacionan con las competencias necesarias para el licenciado en formación.

Ilustración 1. Temas relevantes e irrelevantes en los espacios académicos

13

Relaciones de los temas con otras asignaturas y con la vida real

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En algunos espacios académicos como en los seminarios, la

relaciones con la vida real son de uso continuo. Los profesores

realizan analogías y metáforas de la vida real para ejemplificar y

representar los conocimientos abordados. Por otra parte en los

espacios de matemáticas y circuitos, hay algunas temáticas en las que

no se hacen relaciones de los temas con la vida real. En cuanto a la

relación con otras asignaturas, en los espacios académicos disciplinares

los estudiantes logran hallar las relaciones existentes, de la misma forma

que los profesores expresan las posibilidades de relaciones entre las

asignaturas.

Ilustración 2. Relaciones de los temas con otras asignaturas y

con la vida real

Conocimientos previos

En el análisis realizado frente a los conocimientos previos se observan

dos variables implicadas en el proceso educativo del ciclo de

fundamentación: una se refiere a los conocimientos previos de la

educación media en áreas básicas y la otra se refiere a los

conocimientos previos del curso anterior vistos en el programa.

En cuanto a los conocimientos previos de los estudiantes de primer

semestre, se encuentra que la mayoría no tiene el nivel necesario y

que el programa no cuenta con una estrategia que les permita 15

nivelarse.

Además, la mayoría de los profesores en clase no tienen la posibilidad

de generar espacios para lograr esta nivelación, lo que provoca que

los estudiantes pierdan los cursos, deserten o deban repetir hasta

tres veces en algunos casos.

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Los profesores manifiestan que en un solo curso tienen estudiantes en diferentes

niveles de conocimiento, y que la diferencia entre unos y otros es bastante

significativa. Esta situación, hace que el profesor tenga que seguir avanzando

con los más adelantados y no preste mayor atención a los estudiantes que van en

un proceso más lento. Es necesario aclarar que se realizan las correspondientes

asesorías, pero éstas no son lo suficiente teniendo en cuenta la cantidad de

estudiantes de cada curso, que por lo general superan los 25 estudiantes.

Además, debido a los continuos problemas de orden social y político por los que

pasa la UPN, los espacios académicos se ven reducidos al 70% en la mayoría de

los semestres; este fenómeno hace que los estudiantes no aborden las temáticas

completas, en cada curso. Luego, al iniciar cada semestre se enfrentan con un

curso más avanzado que les exige los conocimientos previos no obtenidos en su

totalidad en el curso anterior. Frente a este fenómeno, la estrategia de los profesores

es, en algunos casos, pedir a los estudiantes que se nivelen por su propia cuenta,

otros asumen que los contenidos fueron estudiados y los estudiantes se ven en

la necesidad de nivelarse, también hay profesores que hacen explicación de los

contenidos en una clase “relámpago” y otros que explican los temas atrasados pero

no los del nuevo del curso, manteniendo atrasadas la temáticas de los espacios

académicos.

En torno a la categoría analizada de contenidos y su desarrollo en el aula de clases

se encuentran diversos factores que inciden no solo en la integración curricular

sino también en los resultados académicos de los estudiantes; entre ellos uno de

los planteamientos hecho por Beane (2005) a propósito del aprendizaje integrador,

que “se centra en resolver la pregunta clásica de los estudiantes ¿por qué tener que

aprender esto?; el uso de los conocimientos adquiridos en el pasado y el presente

en función de la construcción de un nuevo conocimiento, haciendo significativo

cualquier aprendizaje”, ya que los estudiantes encuentran desmotivante abordar

temas de los cuales no tienen claro su utilidad o aplicación.

Por otra parte, teniendo en cuenta la propuesta de integración de Vasco (2001), en

torno a temas, es evidente que la relación entre espacios académicos se divide en

dos grandes grupos, el de las áreas disciplinares y el de las áreas humanísticas; esta

división genera problemas en términos de la identidad de la profesión docente, ya que

los estudiantes tienen inclinaciones más disciplinares que pedagógicas, desvirtuando

la importancia de los espacios académicos pedagógicos y formando una visión,

de las prácticas docentes, menospreciada, a demás de no desarrollar habilidades y

destrezas propias del licenciado.

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I lustración 3. Conocimientos previos

El concepto de integración curricular de los docentes es claro en torno a los temas

como lo menciona Vasco (2001), pero, la implicación en el documento de área no

es evidente en la mayoría de los casos. En las áreas disciplinares la integración por

temas se hace más evidente aunque no explícito en los documentos de área, solo

en el área de diseño electrónico se observa la integración de temas, metodología

y evaluación. También se observa que las áreas de pedagogía y competencias

no son mencionadas en los documentos de las áreas disciplinares.

Metodologías

Los resultados encontrados, muestran que las metodologías de los docentes

son muy comunes. Realizan clases magistrales en las que dan los objetivos en

la clase inicial, los profesores orientan las clases casi por completo, dejando

talleres o trabajos para verificar el aprendizaje y realizan retroalimentación

de algunas actividades. Adicionalmente, la mayoría de profesores solo

indagan sobre la eficacia de su metodología al final del curso y no al

término de cada corte con el fin de planear mejoras en el proceso al tener

en cuenta la diversidad de la población. En general, se pueden enmarcar

las metodologías en dos modelos de enseñanza: primero, los conductistas

“Instrucción Directa”, por los cuales se caracterizan los espacios académicos

de Matemáticas, Física y Circuitos; segundo, modelo social “cooperativo”, en

este enfoque se encuentra la línea de espacios de pedagogía, habilidades

comunicativas y fundamentos.

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19

I lustración 4. Metodologías

20

Aunque se trató de enmarcar la metodología de cada área en dos modelos de

enseñanza, no se puede afirmar que el desarrollo de éstas sea el producto de la

planificación consiente frente a la metodología, ya que en la evidencia se muestra

que en el caso de los conductista, se categorizan así, no por una práctica planificada

desde la teoría de Skinner u otro autor, sino por la educación vicaria recibida

en su propio proceso de aprendizaje, tal es el caso de algunos profesores del área

disciplinar que no han tenido formación en pedagogía, aunque también se

observa en el caso de los espacios académicos de humanidades, en los que las

clases no siempre se han planeado previamente. Otro elemento importante

que se debe tener en cuenta, es la integración de las TIC como estrategia

metodológica, ya que no siempre son bien utilizadas o en la mayoría de las

evidencias encontradas en el análisis realizado, no se mencionan.

EvaluaciónEn general el proceso de evaluación se orienta a la entrega de talleres y trabajos de

verificación del aprendizaje (ejercicios), parciales en cada corte y

retroalimentación de parciales en la mayoría de los casos.

La forma de evaluación en los espacios académicos no varía mucho, lo que sugiere

que se mantiene un mismo enfoque de evaluación basado en parciales, talleres,

laboratorios, trabajos en grupo, proyectos, exámenes finales y quices.

No hay evidencias de procesos de autoevaluación y coevaluación concertadas

en los espacios académicos.

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Por otra parte, en los resultados también se evidencian los siguientes aspectos:

Falta comunicación de los docentes del área para determinar los avances

y estrategias que se han de tomar frente a los cierres continuos de la

universidad.

Los docentes no siempre trabajan teniendo en cuenta el plan de estudios

determinado para cada uno de los cursos.

Los docentes antiguos tienen claridad para orientar los cursos y relacionarlos

con algunos contenidos de las demás asignaturas, mientras que lo nuevos

docentes no lo hacen, por lo que se deduce que no hay una reunión de

inducción para los docentes, quienes trabajan con información muy básica.

Las competencias que se deben trabajar en el ciclo de fundamentación

como autonomía, trabajo en grupo, resolución de problemas (razonamiento

lógico, análisis, transferencia, relación, generalización, inferencias etc. ), lecto-

escritura, no se desarrollan con eficiencia y eficacia ya que en las entrevistas

realizados a los estudiantes del ciclo de profundización, se evidencia que

tienen problemas para abordar proyectos como los desarrollados en el área

de informática, en los cuales es necesario que los estudiantes estructuren

estrategias pedagógicas, y hagan uso de conocimientos disciplinares en

la programación para el desarrollo de software.

En términos de la evaluación, la integración curricular debería ser pensada desde

las competencias fundamentales para el estudiante del ciclo de fundamentación,

para que en todas las evaluaciones tengan en cuenta la formulación de ítems que

permitan dar cuenta del proceso de desarrollo.

Esto implica generar en todos los espacios académicos procesos reales y conscientes

de autoevaluación y coevaluación.

En cuanto a los factores incidentes en la comunicación y en el desarrollo de labores

propiamente administrativas en la integración curricular, es necesario emprender

acciones que garanticen el desarrollo de este tipo de proyectos y sea sostenible a

largo plazo, también hay que tener en cuenta que hay acciones que solo dependen

del trabajo administrativo, como lo es la inducción de maestros, mesas de trabajo con

intereses académicos específicos, el cumplimiento y ejecución (asistencia de maestros

a clase, cumplimiento de actividades y con los sistemas de evaluación acordados,

propuestas de mejoramiento, asistan a reuniones y eventos de interés, se capaciten

y actualicen) del desarrollo del currículo según lo planeado.

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Luego de construir un marco teórico de referencia orientado a la integración curricular

en programas de universidades se realiza una propuesta de integración curricular para

el ciclo de fundamentación de la licenciatura en electrónica; ésta contempla el contexto

curricular específico del programa y los ejes de integración propicios para la población.

I lustración 5. Formas de Evaluación

Propuesta de integración curricular para el ciclo de fundamentación de la

licenciatura en electrónicaIntegración curricular hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos

temáticos del currículo en actividades que favorecen la globalización de los saberes

y desarrolla competencias propias del licenciado en electrónica. Se pretende superar

la separación por asignaturas de las áreas del conocimiento, la fragmentación de los

aprendizajes, de manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que el estudiante

lo vea funcionando en una situación o problema real y construya las estrategias que

le permitan establecer nuevas relaciones significativas, entre contenidos diversos, y

sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia gama

de situaciones y circunstancias. (Venían, Á, 2002).

Este conjunto de acciones pedagógicas son planeadas para la ejecución del currículo

con el fin de generar en el estudiante habilidades y destrezas que posibiliten la

integración de conocimientos para solucionar problemas en diferentes contextos.

No es abandonar la estructura por áreas disciplinares borrando los límites entre estas.

No es hacer una mezcla de temas donde se incluya de todo un poco.

Antes de abordar la propuesta es necesario revisar el marco conceptual de referencia de:

Competencias

La competencia es el perfeccionamiento creciente, cíclico e inacabado que alcanza

una capacidad en un momento dado del ciclo vital de una persona, y que le permite

ofrecer respuestas adecuadas a situaciones problemáticas presentes en un ámbito

de intervención humana. Las competencias se infieren de acciones y desempeños

expresados mediante formas del lenguaje (respuestas dadas) y representan reglas de

reconocimiento, reglas de actuación y reglas de poder o potestativas, que hacen evidente

el estado de desarrollo cognitivo, pragmático, social, comunicativo y deontológico con

que cuenta la persona en ese momento histórico (Merchán, 2005, 2007).

La competencia es inherente a las personas y por naturaleza, toda competencia es

de formación ya que su dominio contribuye al deseo que la persona tiene de darse

forma como ser humano (formación).

Competencias transversales de formación

Para finalizar la configuración de la estructura se define que los ejes se articulan

en torno a competencias transversales o generales para todos los programas

tecnológicos; concepto discutido y problematizado en el documento marco por Díaz

y Díaz (1998). Implicarían “operaciones comunes a cualquier disciplina o contexto

situacional en las que hay que desplegar todo el saber personal acumulado para

afrontarlas”, (Díaz y Díaz, 2008. p. 51), o más específicamente retomar la distinción

“entre lo que comprende “el saber” y lo que comprende “el hacer”. El saber es lo que

permite hacer en contextos regularizados. El saber permite reconocer y corresponde

al conjunto de reglas propias de un determinado hacer. El hacer es la actuación

conforme a las reglas que se saben, esto es, que se reconocen. Si pluralizamos saber

y hacer, podemos configurar competencias de cualquier tipo, supra-contextuales,

y para cualquier contexto” (Díaz y Díaz, 2008. p. 59). Con el fin de caracterizar las

competencias por desarrollar, se proponen unas generales:

Problematizar situaciones

Concebir y seleccionar alternativas de solución a problemas

Gestionar recursos para la solución de problemas desde la perspectiva

global favoreciendo el desarrollo local.

Valorar las implicaciones éticas, sociales, económicas y culturales de las

decisiones.

Obtener y sistematizar información.

Comunicar usando lenguajes o sistemas de representación, diversos.

Innovar en los campos propios del saber específico (Merchán, 2005, 2007).

Factores que inciden en el proceso de integración curricular

Administración

Integrar el currículo es un proceso a largo plazo, de seguimiento continuo y

cíclico que necesita de retroalimentación constante. Aquí se encuentra el primer

aspecto que se debe tener en cuenta, ya que la dinámica de las instituciones

educativas es variable.

El plan de integración debe contemplar todos los posibles cambios que alteren su

funcionamiento, como el cambio de profesores, políticas educativas, sistemas de

evaluación, demanda laborar, etc. Es necesario tener una estrategia de comunicación

para la actualización de profesores nuevos en el programa, como también mecanismos

de valoración del proceso de integración.

Participación

Beane (2005), menciona una dimensión social y democrática en donde los intereses

del estudiante se tienen en cuenta para la creación del currículo. Esta dimensión en

el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional y en particular en el programa

de licenciatura en electrónica se considera que es importante, pero ésta debe ser

orientada por un proceso de investigación que permita identificar de forma objetiva

tales intereses. Además, se debe hacer partícipe a estudiantes en formación (últimos

semestres) y a egresados en la construcción del currículo de forma continua, en

donde reciban capacitación sobre los procesos de integración y puedan aportar de

forma argumentativa y crítica.

En cuanto a las prácticas docentes, éstas necesitan ser planeadas y lo más

importante, ejecutadas de acuerdo con los criterios de integración establecidos por

el comité curricular. Los profesores a cargo son los primeros veedores del proceso

de integración, con sus aportes en los documentos de área y con la verificación en

la práctica de las implicaciones positivas y negativas de la propuesta en desarrollo.

Los profesores al reunirse regularmente pueden plantear estrategias que podrían

ir desde expectativas de comportamiento, coordinar exámenes y tareas, diseñar

estrategias para ayudar a los estudiantes más necesitados hasta llegar a discutir

estrategias instruccionales y coordinar currículos (Erb, 1992; Hart, Pate, Mizelle &

Reeves, 1992; Kain, 1995; McQuaide, 1994; Mills & Ohlhausen, 1992; Polite, 1994;

Powell & Mills, 1994, 1995; Schumacher, 1995; Shaw, 1993; citados por Erb, 1997).

La conformación de equipos interdisciplinarios de profesores posibilita una visión

más positiva de la enseñanza, los docentes sentirían que son más efectivos en

relación con docentes que laboran en organizaciones departamentalizadas, según

Ashton & Webb, (1986); Doda, (1984) citados por ERB (2009). Estos investigadores

examinaron dos tipos de eficiencia: “Eficiencia de enseñanza” y “eficiencia personal

de enseñanza”. La conclusión de estos investigadores es que en ambos casos los

docentes de los equipos interdisciplinarios encontraron que los estudiantes podían

mejorar su aprendizaje y su actitud.

Ejes de integración curricular

Los elementos que se deben tener en cuenta para la integración curricular son:

Integración en conocimientos

Integración en torno a un tema. Vasco (2001) se refiere a la articulación de

disciplinas en torno a un tema teórico, pero esta propuesta no es suficiente para

lograr dicha integración. Se refiere a la pertinencia de los temas en el programa

de electrónica y principalmente a la posibilidad de relacionar las áreas durante

las clases, haciendo ver la importancia de los temas en otras asignaturas y a su

vez la necesidad de las demás, en la asignatura expuesta. Otro elemento de

integración en torno a temas, tiene que ver con las condiciones que presenta el

profesor para poder abordar un tema en diferentes contextos y lograr articular

los conocimientos de otras áreas.

Integración en torno a proyectos y actividades

Este eje sugiere la integración de espacios académicos en torno a una actividad

o proyecto final en la cual los estudiantes ponen en práctica las competencias

adquiridas. Cuando la integración se da en torno a un proyecto productivo en donde

se debe tener una planificación detallada de las fases y seguimiento del currículo

de manera permanente, mediante el análisis y la discusión del problema; hacer

una propuesta de solución y estudiar su factibilidad. En este se tienen unas metas

claras que es dar solución a un problema real, se debe conciliar con los alumnos los

intereses del proyecto y tener en cuenta recursos y materiales. Complementaria a la

integración dada en proyectos, se debe trabajar integración en torno a actividades.

Este modelo tiende a hacer la agrupación en torno a una actividad donde se

desarrollan temáticas, se hacen preguntas, se visualizan contenidos, habilidades, y

destrezas de las áreas curriculares vinculadas a la actividad. Vasco (2001).

Integración en evaluaciones

Pensar en la evaluación como un eje de integración curricular no es muy común entre

los teóricos del tema, al parecer frente al tema de integración hay una fragmentación

de los elementos que componen el currículo. Teniendo en cuenta que la evaluación

es un mecanismo para la verificación de aprendizajes, en esta propuesta se contempla

como un eje integrador que podría permitir al profesor identificar el estado del

desarrollo de competencias presentes en los estudiantes. En los documentos de

área deben existir las posibilidades temáticas de integración, las competencias que

comúnmente se generan y la forma en que éstas serán evaluadas.

Integración en torno a las competencias

En este elemento de integración curricular, se presenta el eje más fuerte propuesto en

esta investigación; el desarrollo de competencias. Las competencias son inherentes a

todo proceso de aprendizaje y todas las instituciones de educación superior desean que

sus ingenieros, abogados, sociólogos, profesores etc., sean competentes, con algunos

valores agregados que los identifiquen con el lugar de origen de su formación. Tal

y como lo afirma Barnett, “la competencia es un objetivo totalmente aceptable para

una comunidad académica” (...) Se torna problemática cuando (...) se convierte en un

objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar,

cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho” (2001 .p. 224).

Ahora bien, en el contexto de la educación superior estamos pasando del tradicional

dominio de contenidos en áreas de conocimiento con fronteras definidas y

organizadas por asignaturas, a una formación para el trabajo en general –no

simplemente para ocupar un cargo o un puesto de trabajo en particular– a una

formación para toda la vida la cual le permita al egresado comprender, apropiar

y utilizar capacidades y destrezas en muchas situaciones –a veces de manera

independiente– y no solamente en un área específica del conocimiento. Tal y

como lo plantea Lyotard, (1984) “La pregunta que, de manera abierta o implícita,

se plantean actualmente los estudiantes, el Estado o las instituciones de educación

superior ya no es çEs esto verdadero?> sino más bien <¿Para qué sirve?>...

Esto aporta perspectivas a un amplio mercado de competencias y capacidades

operativas” (citado en Ernesto Acosta, 2008).

27

En ese orden de ideas una competencia hace referencia a un conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,

meta-cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí

para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto

tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores, (Carlos, 2003). Lo que

hace a las competencias el elemento eje de esta propuesta de integración curricular,

pretendiendo direccionar una dinámica que promueva el desarrollo integral de éstas,

teniendo en cuenta “Desarrollar una misma competencia en las diferentes áreas de

conocimiento”

La integración curricular que se propone hace necesaria la planificación de los temas,

metodologías y evaluaciones de cada curso en torno a las competencias comunes

de las asignaturas y las generales del licenciado en electrónica. A continuación se

menciona algunas citadas en el proyecto curricular del programa:

Formar a los estudiantes integralmente por fases que le permitan la apropiación de

saberes que a la postre le constituyan en un profesional actualizado, que reformule

sus competencias previamente desarrolladas y que lo capaciten para alcanzar

el aprendizaje auto motivado por medio de un modelo de formación cíclica con

unidades de secuencia que extiendan y articulen el proceso de formación o una

secuencia de etapas (Gómez, 2000) que le permitan al estudiante progresar en el

tiempo en su formación, según sus intereses y capacidades.

Competencias afines a las asignaturas

Competencias del licenciado en electrónica

Los espacios académicos del Proyecto Curricular estándiseñados para permitir, a

través de metodologías

como la solución de problemas, el aprendizaje negociado o el trabajo por proyectos

una interacción mayor entre estudiantes, que entre estudiantes y maestros. Se

espera que el estudiante tome ventaja de esto y desarrolle otras competencias de

orden social como la toma de decisiones, el trabajo en equipo o la negociación;

competencias meta cognitivas como la comparación de juicios de valoración o el

análisis de las estrategias planteadas y las metas formuladas; competencias personales

como el manejo y uso del tiempo y la reflexión sobre la cotidianidad; competencias

lingüísticas, disciplinares como conocer y dominar los principios de la electrónica

para iniciar investigaciones en lo concerniente a la pedagogía y la didáctica de la

28

tecnología y desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento adquirido frente

29

a situaciones reales en el ámbito educativo o productivo; competencias cognitivas

como el desarrollo de capacidades intelectuales y motrices, que permitan articular en

la praxis profesional, el diseño, la construcción, la operación y el mantenimiento de

sistemas electrónicos, y competencias didácticas como la investigación que propicia

el diseño de material didáctico para ser aplicado en los diferentes ambientes de

formación. (Departamento de tecnología, 2009)

El conocimiento superficial de los maestros frente a las competencias que son posible

desarrollar en los estudiantes, genera la desintegración de varios factores del currículo;

uno de ellos es la pérdida del esfuerzo por lograr la integración de contenidos, ya

que al no tener claro el tipo de competencias que se necesitan desarrollar en cada

espacio académico las clases se torna en exposición de información. Las estrategias

se orientan a transmitir información y fomentar la ejercitación en la mayoría de los

casos, sin pensar en la didáctica específica para el desarrollo de las competencias.

Esta propuesta se basa en la planificación y la dinamización de los espacios

académicos en razón de las competencias necesarias en cada área, en el ciclo de

fundamentación y en el licenciado en electrónica.

Conclusiones

De acuerdo con el objetivo de la investigación se identificaron conceptos,

metodologías y actitudes de profesores y estudiantes del ciclo de fundamentación

en relación con la integración curricular. A partir de los resultados encontrados en

las diferentes fuentes se puede concluir que el concepto que tienen profesores y

estudiantes acerca de lo que es de integración curricular es errado. Por otro lado

aunque hay algunos factores que logran hacer una integración de temas en los

espacios académicos, no hay una planificación y ejecución concertada por un comité

interesado en generar integración del currículo.

A lo largo del desarrollo de la investigación se analizaron diferentes investigaciones,

teorías, prácticas docentes y administrativas sobre el trabajo de integración curricular,

las cuales, se confirman necesarias para la integración del currículo en el ciclo

de fundamentación de la propuesta de Vasco (2001), en el que se menciona la

integración en torno a temas, proyectos o actividades; sin embargo, es preciso aclarar

que cada una por separado no es suficiente, el proceso de integración es aún más

global, necesita de la integración de conocimientos, metodologías, evaluaciones,

trabajo administrativo y trabajo en equipo; todos estos factores deben participar en la

búsqueda del objetivo principal de la tarea educativa del programa, el desarrollo de

30

competencias y habilidades para la formación integral del licenciado en electrónica.

31

De acuerdo con lo concluido anteriormente y que lleva al cumplimiento del

tercer objetivo, surgió una propuesta de integración curricular para el ciclo de

fundamentación del programa de licenciatura en electrónica basado en competencias.

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