CIENCIAS SOCIALES PARA UNA CIUDADANÍA...

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN i

CIENCIAS SOCIALES PARA UNA CIUDADANÍA CRÍTICA

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN PARA FORMAR PRÁCTICAS DE CIUDADANÍA CRÍTICA EN LOS

ESTUDIANTES DEL CICLO IV DEL COLEGIO FLORIDABLANCA I.E.D.

FIGUEROA VENEGAS NIDIA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN

LÍNEA EN CULTURA POLÍTICA

BOGOTÁ, D. C.

2016

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN ii

CIENCIAS SOCIALES PARA UNA CIUDADANÍA CRÍTICA

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN PARA FORMAR PRÁCTICAS DE CIUDADANÍA CRÍTICA EN LOS

ESTUDIANTES DEL CICLO IV DEL COLEGIO FLORIDABLANCA I.E.D.

FIGUEROA VENEGAS NIDIA

Trabajo de grado para optar al título de Maestría en Educación de la Comunicación

Director

TOMÁS VÁSQUEZ ARRIETA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN

LÍNEA EN CULTURA POLÍTICA

BOGOTÁ, D. C.

2016

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN iii

Nota de aceptación

Director de tesis

___________________________________________

Nombre

___________________________________________

Evaluador 1: Nombre

___________________________________________

Evaluador 2: Nombre

Bogotá, D.C., Febrero 29 de 2016

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Acuerdo 19 Consejo Superior Universitario.

Artículo 177: “La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable por las

ideas propuestas en esta tesis”

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Dedicatoria

Dedico este trabajo a todos aquellos que siempre estuvieron conmigo, alentándome para

seguir adelante, para no desfallecer en esos momentos de debilidad y confusión.

A mi padre, quien está en el cielo, pero que es mi inspiración para seguir adelante con los

proyectos que inicio.

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Agradecimientos

Después de ver que por fin se llega a feliz término el desarrollo del trabajo de maestría, se

puede reflexionar y encontrar que a él realizaron aportes significativos personas e instituciones

de los cuales obtuve grandes beneficios, por ello aprovecho este espacio para expresar mis

agradecimientos.

Inicio expresando mi agradecimiento al profesor Tomás Vásquez, por elegir mi trabajo

para llevarlo bajo su dirección. Es de notar que sin su guía, paciencia y grandes aportes no

hubiera logrado un trabajo con esta rigurosidad.

Para todos los docentes de la Universidad Distrital, que orientaron las clases en la

maestría, mis más sentidos agradecimientos.

A cada uno de mis compañeros de clase, quienes, con sus aportes, ocurrencias y esa

chispa que los caracteriza los hace seres maravillosos que estarán incrustados en mi corazón.

Recordar también al grupo de estudiantes del colegio Floridablanca, quienes me

colaboraron en este proyecto de buscar una forma diferente de analizar, comprender y ver la

realidad social, pues con su interés y gracias a su decisión de dedicar tiempo extra lograron

desarrollar esta propuesta.

Para aquellos amigos del colegio, Sergio y Cristian, mis grandes guías y colaboradores

quienes tuvieron siempre tiempo para ayudarme a despejar dudas y a poner en práctica lo que

habían aprendido en sus estudios de maestría. A mi amiga Patty, por convertirse los jueves en la

mami de mi hijo.

Y por supuesto, el agradecimiento más grande, profundo y sentido para mi Familia. A

mis hijos, Tatis y Carlitos, pues son mi mayor motivación para esforzarme y no desfallecer, y

que sacrificaron su tiempo de diversión los fines de semana, entendiendo que la mamá debía

dedicar tiempo a su estudio. A mi novio, Mauricio, pues siempre estuvo a mi lado para

brindarme sus conocimientos, su apoyo y todo su amor y paciencia en este largo proceso. A mi

mamá, que me dio su apoyo y consejos de sabiduría maternal. A mi hermana por darme esa voz

de aliento para seguir adelante.

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

vii

Tabla de contenido

Pág.

INDICE DE TABLAS .................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

INDICE DE FIGURAS................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Introducción .................................................................................................................................... 4

1. Formulación .......................................................................................................................... 9

1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................ 9

1.2. Justificación ...................................................................................................................... 10

1.3. Tema central de la investigación: la formación ciudadana desde el pensamiento crítico. 11

1.4 Objetivos. ........................................................................................................................... 12

1.4.1 Objetivo general ......................................................................................................... 12

1.4.2. Objetivos específicos. ................................................................................................ 12

2. Marco teórico ............................................................................................................................ 13

2.1 Ambientación. .................................................................................................................... 13

2.2 Relación contextual ............................................................................................................ 14

2.3. ¿Qué es el pensamiento crítico? ........................................................................................ 15

2.3.1 Habilidades de Pensamiento Crítico en la formación ciudadana ............................... 19

2.4. La formación ciudadana ................................................................................................... 22

2.4.1 Ciudadanía crítica y democracia. ............................................................................... 23

2.4.2 Educación y política ................................................................................................... 26

2.5 Socio historia y Ciudadanía ............................................................................................. 30

2.5.1. Concepto de Socio historia ........................................................................................ 31

2.5.2 Crítica socio histórica de la ciudadanía ...................................................................... 32

3. Metodología ............................................................................................................................. 36

3.1 Diseño ................................................................................................................................ 36

3.2 Muestra .............................................................................................................................. 37

3.3 Fases del desarrollo de la investigación ............................................................................. 37

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

viii

3.3.1 Fase 1 ......................................................................................................................... 38

3.3.2 Fase 2 ......................................................................................................................... 38

3.3.3 Fase 3 .......................................................................................................................... 38

3.3.4. Fase 4 ........................................................................................................................ 39

3.3.5 Fase 5 .......................................................................................................................... 40

3.4 Consideraciones éticas ....................................................................................................... 40

3.5 Limitaciones del estudio. .................................................................................................. 40

4. Hallazgos................................................................................................................................... 42

4.1 Encuesta preliminar ........................................................................................................... 42

4.2. Encuesta sobre habilidades del pensamiento crítico ........................................................ 47

4.2.1 Interpretar ................................................................................................................... 48

4.2.2 Análisis ....................................................................................................................... 48

4.2.3 Inferir .......................................................................................................................... 50

4.2.4 Argumentar ................................................................................................................. 52

4.2.5 Evaluar ........................................................................................................................ 54

4.3. Entrevista ........................................................................................................................... 56

4.4 Producto. ............................................................................................................................ 59

4.4.1 Nombre de la Propuesta .............................................................................................. 59

4.4.2 Presentación ................................................................................................................ 60

4.4.3 Descripción del proyecto de aula ............................................................................... 61

4.5 Implementación de la propuesta ....................................................................................... 66

4.5.1. Etapa i: Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico ..................................... 67

4.5.2. Etapa ii: desarrollo de las estrategias de la socio historia ........................................ 70

Conclusiones ................................................................................................................................. 74

Referencias .................................................................................................................................... 81

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Lista de figuras

Pág.

Figura 1. Emisoras de noticias más escuchadas por los estudiantes. ........................................ 44

Figura 2. Noticieros de televisión más vistos por los estudiantes. ............................................ 45

Figura 3. Páginas en internet sobre noticias consultadas por los estudiantes. .......................... 45

Figura 4. Corresponde a la habilidad del pensamiento crítico de Interpretar. . ........................... 48

Figura 5. Corresponde a la habilidad del pensamiento crítico de Análisis. ............................... 50

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN x

Lista de tablas

Pág.

Tabla 1. Premisas del pensador crítico. ........................................................................................ 18

Tabla 2. Habilidades del Pensamiento Crítico. ........................................................................... 20

Tabla 3. Edad y género de los estudiantes .................................................................................. 37

Tabla 4. Resultados primeras 10 preguntas Encuesta Preliminar ................................................ 43

Tabla 5. ¿Qué tipos de medios impresos como revistas, periódicos recibe? ............................... 43

Tabla 6. Habilidades de pensamiento crítico. .............................................................................. 46

Tabla 7. ¿Sintetiza la información proporcionada por dos o más textos? .................................... 52

Tabla 8. Construcción de argumentos .......................................................................................... 54

Tabla 9. ¿Utiliza la información contenida en uno o más textos para desarrollar argumentos? .. 56

Tabla 10. Etapa i: Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico ......................................... 67

Tabla 11. Estrategia 1: análisis de textos y de noticias ................................................................ 71

PROPUESTA PEDAGÓGICA A PARTIR DE UNA LECTURA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN 2

Resumen

El propósito central de este trabajo consiste en proponer una comprensión sobre la

enseñanza de las ciencias sociales, cuyo ejercicio promueva las habilidades de pensamiento

necesarias para el ejercicio de una ciudadanía crítica y comprometida con la construcción de una

cultura cada vez más democrática.

Para esto, se toman algunas categorías de la teoría de la socio historia elaborada por

Gérard Noiriel, con el objetivo de configurar una interpretación de las ciencias sociales

articulada a la perspectiva de la teoría crítica de la sociedad; además, se propone el desarrollo de

las habilidades de pensamiento crítico: analizar, inferir, explicar, argumentar y evaluar, como

herramientas claves para que los estudiantes logren elaborar una visión de la realidad social (en

el aula esto se realizó principalmente mediante el análisis de medios de comunicación), que

devenga en un proceso de participación ciudadana realmente informado, y por tanto,

comprometido con el respeto de los otros y la participación política.

La estrategia metodológica que orienta esta investigación se adhiere a un enfoque mixto,

que se desarrolla en el contexto de la Investigación Acción, la cual consiste en una forma de

indagación introspectiva colectiva, emprendida por los participantes seleccionados, los cuales se

desenvuelven en un contexto social que tiene por objetivo mejorar la racionalidad y la justicia de

sus prácticas sociales o educativas, así como lograr una comprensión de esas prácticas y de las

situaciones que tienen lugar en éstas; en este orden de ideas, la parte práctica del proyecto se

realiza con un grupo focal de 10 estudiantes, pertenecientes al Ciclo IV del IED Floridablanca.

Finalmente, el trabajo presenta una descripción diagnóstica del uso de las habilidades de

pensamiento crítico (las indicadas arriba) en los estudiantes del grupo focal, lo cual sirvió como

punto de partida para proponer una estrategia pedagógica basada en el análisis de medios de

comunicación, que permitió motivar en los estudiantes la preocupación y el interés por mejorar

estas habilidades críticas, y con esto, un mayor sentido de responsabilidad por la participación en

su rol como ciudadanos.

Palabras clave: Habilidades del pensamiento crítico, socio historia, ciudadanía, realidad

social.


Abstract

The central purpose of this work consists in propose a comprehension about the teaching

of social sciences, whose exercise promote thinking skills necessary for the exercise of critical

and committed citizenship with the construction of a culture increasingly democratic. For this,

some categories are taken of the socio history theory elaborated by Gerard Noiriel, with the

objective to configure an interpretation of the social sciences, hinged to the critical perspective of

society; also is proposed the development of critical thinking skills: analyze, infer, explain, argue

and evaluate like key tools for students to achieve to elaborate a vision of the social reality (in

the classroom it was realized principally by analyzing media that earns in a process of citizen

participation, truly informed, therefore committed to the respect of others and political

participation.

The strategy that guides this research adheres to a mixed approach which it took place in

a context of the action research, when consists in an inquiry collective introspective, undertaken

by the selected participants which they operate in a social context that has for objective to

improve the nationality and the justice of their social or educational practices, as well as gaining

an understanding of these practices and the situations that occur in these. In this order of ideas

the practical part of the project is realized with a focal group of ten students belonging to cycle

five of the Florida blanca IED.

Finally, the work presents a diagnostic description of the critical thinking skill use (listed

above) in the focal group students, which served as a starting point to propose a strategy based in

the analyzing media, it allowed to motivate in the students the concern and interest to improve

these skills, and with this, a greater sense of responsibility for the participation in their role as

citizens.

Key words:Critical thinking skills, socio history , citizenship, social reality


Introducción

La preocupación central que orienta este trabajo consiste en la necesidad de reflexionar

sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el contexto de una educación para la ciudadanía

democrática. Esta necesidad se expresa sobre todo en la tarea docente de mantener una búsqueda

constante de criterios conceptuales y estrategias metodológicas, que generen experiencias de

aprendizaje en beneficio de la formación de las habilidades cognitivas y morales necesarias para

el ejercicio de la ciudadanía en Colombia. Lo anterior, bajo el entendido que, en el sistema

educativo colombiano, recae gran parte de la responsabilidad pertinente a la construcción de una

cultura política que permita el desarrollo de una ciudadanía basada el respeto de los Derechos

Humanos y el fomento de una convivencia pacífica y democrática (Procuraduría de la Nación,

1991).

A esta necesidad se suma la exigencia según la cual, la planeación que se realice de los

actos educativos, tiene que poder asimilar; por un lado, no sólo las orientaciones normativas de

la estructura jurídica de la sociedad colombiana contempladas en su Constitución Política, sino

además, los aspectos del contexto social, político, económico y cultural en los que se

desenvuelven hoy los jóvenes, y que definen la manera como ellos se relacionan entre sí, con los

otros y con las diferentes instituciones de la comunidad; por el otro lado, la educación debe

realizar la elección de sus contenidos y procedimientos, de tal modo que se garantice que los

estudiantes logren realizar procesos de autodeterminación en pro de su desarrollo personal,

moral, y político; es decir, se debe procurar que los estudiantes sean autónomos, al mismo

tiempo que comprometidos con su rol como ciudadanos; en este orden de ideas, en este trabajo

se reconoce que las habilidades de pensamiento crítico son necesarias para el ejercicio real de la

ciudadanía, en el sentido de que, como señala (Lipman, 1992, p. 67) “una sociedad democrática

se compone de ciudadanos capaces de evaluar cómo están funcionando las instituciones de esa

sociedad. Esa valoración exige, necesariamente, ciudadanos que tengan la facilidad para emplear

criterios” (p. 42).

Con esta consideración, (Lipman, 1992, p. 67) aclara que un ciudadano debe poder ser

capaz de realizar evaluaciones de su contexto social, esto implica que dicho ciudadano logra

asumir una posición autónoma y crítica frente a su entorno a partir de la utilización de algún


criterio de valoración, y que lo hace gracias a que posee las herramientas necesarias. Al respecto,

(Lipman, 1992, p. 67), entiende que el ejercicio de la crítica supone que los ciudadanos y por

tanto, que la formación ciudadana, se orienten hacia el aprendizaje de los recursos que permitan

a los niños y jóvenes para “valorar las relaciones entre medios y fines y partes y todo;

acostumbrarse a discutir sobre normas y consecuencias; tener práctica para ejemplificar, ilustrar,

universalizar o buscar principios éticos fundamentales y deducir o inducir conclusiones

implícitas” (Lipman, Sharp & Oscanyan, 1992, p. 42).

Por lo anterior, se comprende que el propósito de la formación ciudadana en el contexto

educativo debe promover el desarrollo moral en el horizonte de la autonomía (González, 2009),

el aprendizaje de las habilidades de pensamiento crítico necesarias para realizar juicios sobre las

condiciones de la sociedad (Lipman, 1992, p. 67), además de proporcionar las categorías de

análisis necesarias para comprender el funcionamiento de las estructuras sociales. Con relación a

este último punto, en este trabajo se tiene en cuenta la perspectiva socio-histórica (Noiriel,

(2011) de las Ciencias Sociales, la cual aporta una comprensión sobre la realidad social como

una construcción configurada por las relaciones de poder manifiestas en el lenguaje, y, por tanto,

como transformable y re construible en términos de acción política.

Estas premisas conducen a identificar en la escuela un papel esencial en la construcción y

fortalecimiento de la ciudadanía. En otras palabras, el desarrollo de la ciudadanía en los niños y

jóvenes supone el aprendizaje y apropiación de ciertos principios y habilidades cognitivas que se

adquieren durante su formación escolar. En este escrito se entiende que la enseñanza de las

ciencias sociales se constituye como el espacio de formación y reflexión propicio para liderar en

las instituciones educativas la formación de una ciudadanía crítica y comprometida con la

construcción de una cultura democrática. Por esto, lo que se realiza en las siguientes líneas es la

elaboración y aplicación de una estrategia pedagógica para los estudiantes del ciclo IV del

colegio Floridablanca I.E.D, que tiene por objetivo fortalecer sus habilidades de pensamiento

crítico, para facilitar la comprensión ciudadanía como un ejercicio de construcción socio-

histórica y como práctica política, a fin de descubrir y construir conjuntamente herramientas que

potencien la expresión y la acción, la capacidad de decidir, actuar y cambiar los contextos en los

que se vive.


Este trabajo se divide en cuatro partes. En la primera, se expone la justificación del trabajo,

haciendo énfasis en la necesidad actual de la enseñanza de las ciencias sociales, como alternativa

para enfrentarse con las dificultades que suelen obstaculizar el desarrollo de un pensamiento

crítico en los estudiantes, al mismo tiempo que se preocupa por dirigir las competencias críticas

hacia situaciones concretas de la realidad social, que faciliten que los estudiantes puedan

relacionar el dominio de sus intereses particulares con las exigencias de los compromisos

sociales, esto en el contexto de la formación ciudadana. En este orden de ideas, el problema que

se desarrolla se expresa con la pregunta ¿Cuáles estrategias de enseñanza–aprendizaje se

pueden elaborar, a partir de la Socio-historia para el mejoramiento del desarrollo de

habilidades de Pensamiento Crítico y la Ciudadanía en estudiantes del ciclo IV del colegio

Floridablanca IED? Para lograr lo anterior se hace necesario indagar sobre ¿En qué consiste el

ejercicio de la ciudadanía democrática desde la perspectiva del pensamiento crítico y la Socio

historia?

Así, el objetivo general que se persigue consiste en proponer e implementar una estrategia

pedagógica que fortalezca las habilidades del pensamiento Crítico y la formación ciudadana en

los estudiantes de ciclo IV del colegio Floridablanca IED a partir del enfoque ofrecido por la

socio historia. En general, la estrategia que se propone busca que los estudiantes de ciclo IV

logren configurar una comprensión de su realidad social mediante el análisis de medios de

comunicación como noticieros, prensa y radio. Por lo cual, se hace necesario identificar cuál es

el estado de las habilidades del pensamiento crítico que poseen los estudiantes de ciclo IV del

colegio Floridablanca IED; además, se debe establecer cuáles son los medios de comunicación

consultados por los estudiantes de ciclo IV del colegio Floridablanca IED para enterarse de la

realidad social colombiana, con el fin de establecer las bases que puedan servir de punto de

partida para generar una experiencia pedagógica para fortalecer el pensamiento crítico y la

participación ciudadana.

En el capítulo I, se desarrolla el Marco Teórico, “LA FORMACIÓN CIUDADANA

DESDE EL PENSAMIENTO CRÍTICO”, que sustenta este proyecto, donde se describen

diferentes perspectivas sobre la concepción del Pensamiento Crítico (en adelante P.C) y las

habilidades de éste, teniendo como referente principal al doctor P. Facione, quien desde su


estudio propone el entendimiento del concepto de P.C. a partir del planteamiento de preguntas,

seguido de una exposición detallada de las cinco habilidades que Facione considera

indispensables para que se efectúe el Pensamiento Crítico, que son: análisis, interpretación,

evaluación, inferencia, explicación y argumentación. Y cómo éstas contribuyen al balance del

valor de Pensamiento Crítico tanto a nivel personal como social. Se hace especial hincapié en

una enseñanza adecuada para que los sujetos de esta sociedad de la información, adquieran esta

visión crítica para aplicarla en la vida cotidiana. Luego se trabaja la concepción de ciudadanía,

cuya importancia radica en tratar de entender los desafíos que el desarrollo de nuestra sociedad le

impone a la institución escolar, imprimiéndole casi que la totalidad de formar ciudadanos con

características determinadas, capaces de entender su realidad social y también de transformarla.

Otro de los componentes del marco teórico tiene que ver con la relación que se establece entre

educación y política, enfocada hacia la formación ciudadana, que debe desarrollar capacidades

que favorezcan el crecimiento de los estudiantes, especialmente aquellas vinculadas con la

capacidad de dudar y de cuestionar los conocimientos, de apropiarse reflexivamente de ellos y de

relacionarlos con sus aprendizajes previos, de elaborar pensamientos de mayor complejidad y de

revisar los supuestos que se encuentran tras sus propias creencias y opiniones. Y el último

aspecto es el de la socio historia, que se convierte en la otra columna del presente trabajo, en ella

se explica a partir del trabajo del libro Introducción a la Socio historia, de (Noiriel, (2011), se da

prioridad a los conceptos que designan relaciones entre los individuos como son: configuración,

agrupación, comunidad. Entonces la sociohistoria refrenda una comprensión de la sociedad a

partir de las relaciones contextualizadas que se pueden dar en las comunidades, lo cual parece

que permite situar de una manera específica sus problemáticas.

En el capítulo II se expone la descripción Metodológica y las fases, indicando que el

enfoque metodológico adoptado en este trabajo es el de investigación-acción, que es el que más

se ajusta a la naturaleza del problema propuesto, dado su perfil de tipo exploratorio. Conforme a

esto, en la fase I se presenta la elaboración y aplicación de la encuesta, que abordó los temas

principales de la investigación: diagnóstico sobre el estado de las habilidades del pensamiento

crítico y los medios de comunicación utilizados por los estudiantes para enterarse de la realidad

social, política y económica del país. En la fase II se desarrolla y presenta el análisis cuantitativo


y cualitativo del instrumento anterior. Para la fase III se realiza la conformación del grupo focal,

a partir de los resultados del análisis de la encuesta y posterior aplicación de entrevista con ellos.

La fase IV, se da la elaboración e implementación de la propuesta pedagógica, basada en la Guía

del Profesor A/ La noticia (2005) y en ejercicios que permitieron desarrollar y fortalecer las

Habilidades del Pensamiento Crítico, con el trabajo de los medios de comunicación y su

respectivo análisis sociohistórico.

En el capítulo III, Hallazgos y Conclusiones, se desarrolla la parte final de la investigación.

En cuanto a los hallazgos se basan en el análisis de la encuesta y la entrevista, que apuntaban a

desarrollar los objetivos de la investigación. Luego encontramos el producto o propuesta titulado

“El pensamiento crítico en las ciencias sociales desarrollado a través del análisis sociohistórico

de las noticias en los medios de comunicación” en él se detallan cada una de las sesiones tratadas

en la estrategia, con los ejercicios que se plantearon y se llevaron a cabo con los estudiantes del

grupo focal, consta de dos etapas. En la primera se explican los ejercicios para desarrollar y

fortalecer las habilidades del pensamiento crítico a partir del manejo de noticias en diferentes

medios de comunicación. En la segunda etapa, se trabajan las noticias, pero aplicándoles la

investigación del sociohistoriador. Este capítulo termina con las conclusiones, de las que, a nivel

general, se puede comentar que en la fase inicial de la implementación se presentaban

dificultades en los estudiantes por sus procesos básicos de lectura comprensiva y redacción.

En cuanto a las Habilidades del Pensamiento Crítico, se puede concluir que con el trabajo

que realizaron los estudiantes con los medios de comunicación, se encontró que es una estrategia

interesante para ellos, y que les permite articular la realidad social, económica y política con lo

trabajado en las clases de ciencias sociales; además, ésta también permite desarrollar y fortalecer

dichas habilidades. Se pudo constatar que el trabajo con las noticias y conocer el origen de los

hechos en ellas descritos les permite a los educandos interesarse por su realidad social.

Finalizando con el apartado de referencias bibliográficas y anexos.


1. Formulación

1.1. Planteamiento del problema

La escuela, como institución democrática, no puede funcionar al margen de los intereses

o valores políticos, morales y económicos que caracterizan a una sociedad; por el contrario, el

sistema educativo se articula de tal forma con el sistema político y económico. Con esto, autores

como (Dewey, (2004), logran identificar la existencia de una especie de relación recíproca, según

la cual se comprende que las acciones educativas afectan la manera como se organiza y

desarrolla la dinámica política y económica de una comunidad, así como las acciones políticas y

económicas, tienen consecuencias en la orientación que se da a la práctica educativa de tal

sociedad.

Esta consideración permite comprender que en Colombia las instituciones educativas

tienen la obligación jurídica de formar y promover los saberes, valores y hábitos que propicien la

construcción de una cultura democrática, respetuosa de los principios contenidos en los Derecho

Humanos.

El marco normativo que los Derechos Humanos suscriben a la educación, podría

comprenderse mediante la identificación de las exigencias morales expresadas en las ideas de

libertad, igualdad y respeto de la dignidad humana (Muguerza, 2011). En este sentido, la

educación debe promover la libertad, por lo que uno de sus fines consiste en el desarrollo moral

del individuo basado en la formación de un juicio auténtico y autónomo, como expresión del

valor incondicional e intrínseco de lo humano manifiesto en la dignidad; al mismo tiempo, la

educación tiene como propósito el desarrollo del sentido de la justicia, que se inspira en el

principio de igualdad, y que se realiza mediante la formación de hábitos orientados por el

reconocimiento de la equidad de derechos.

En este orden de ideas, cuando se afirma que la acción educativa en Colombia debe

ajustarse a la construcción de una cultura democrática, lo que se quiere dar a entender es que

educar, es de alguna manera reproducir un ideal de la acción humana, que encuentra en el

reconocimiento de los derechos individuales y colectivos su espacio de realización.


Lo anterior engendra una serie de dificultades relativas a los requerimientos de tipo

pedagógico que supone formar ciudadanos capaces de desenvolverse en un contexto social cuyas

relaciones se definen gracias al reconocimiento de la ley que expresa el derecho. La dificultad

central radica en que el tipo de ciudadano que la educación debe formar, tiene que poder ser

capaz de orientar su acción de tal forma que respete las reglas de juego manifiestas por la

equidad de derechos; además, dicho modo de orientar la acción, debe también ser una expresión

del ejercicio de la libertad conforme a la realización de la autonomía personal del individuo. Por

lo anterior, la formación ciudadana consistiría en el desarrollo de las habilidades necesarias para

el respeto de la ley y el ejercicio de la autonomía. Tales habilidades deberían permitir al

ciudadano, no sólo la comprensión necesaria para valorar como una obligación moral el

consentimiento del imperio de la ley, sino la capacidad de participar de manera crítica, en la tarea

de configurar las leyes que él mismo ha consentido para que lo gobiernen, dado que el sistema de

gobierno democrático, se caracteriza principalmente por beneficiar a sus gobernados, y

porgarantizar que sean los gobernados los que definen, mediante su participación, que es lo que

los beneficia. (Lafont citado en García , 2011) .

1.2. Justificación

La realización de este proyecto es un esfuerzo por revisar, evaluar y proponer una idea en

torno a la enseñanza de las ciencias sociales, que sirva de alternativa para enfrentarse con las

dificultades que suelen obstaculizar el desarrollo de un pensamiento crítico en los estudiantes, al

mismo tiempo que se preocupa por dirigir las competencias críticas hacia situaciones concretas

de la realidad social, que faciliten que los estudiantes puedan relacionar el dominio de sus

intereses particulares con las exigencias de los compromisos sociales, esto en el contexto de la

formación ciudadana. La idea de ciudadanía se vincula aquí como un concepto que cumple la

función de señalar la coherencia que debe existir entre los intereses particulares y los deberes

sociales, en el sentido que sitúa a ambas dimensiones en lo concreto de una realidad social

específica, que permite identificar que la relación entre individuo y comunidad no se puede

entender cuantitativamente como la suma de varios, sino como una relación de interdependencia

en donde la acción particular fortalece o debilita la consecución del interés común, al mismo

tiempo que los intereses que se reconocen como vinculantes promueven garantías para el


ejercicio de la libertad. De manera que la exigencia frente a la educación, como espacio de

formación ciudadana, trasciende el ámbito de lo disciplinar, abarcando el dominio de lo moral y

lo político.

Por estas razones, también encontramos que avanzar en las preguntas ¿Cómo lograr

orientar (desarrollar, realizar) estrategias de aprendizaje que fomenten (beneficien, faciliten) el

desarrollo del pensamiento crítico y la ciudadanía en el contexto de las Ciencias Sociales (esta es

la idea que hay que tener siempre presente) para estudiantes del ciclo IV en el colegio

Floridablanca IED? O ¿Cuáles estrategias de enseñanza–aprendizaje se pueden elaborar, a partir

de la Socio historia para el mejoramiento del desarrollo de habilidades del Pensamiento Crítico y

la Ciudadanía en estudiantes del ciclo IV del colegio Floridablanca IED? se constituye en un

esfuerzo valioso para superar dificultades relativas a la enseñanza de las ciencias sociales. Estas

preguntas más bien podrían ir en el planteamiento del problema.

1.3. Tema central de la investigación: la formación ciudadana desde el pensamiento crítico.

Las situaciones sociales que viven los jóvenes en estos tiempos de globalización, imponen

a los actores condiciones desfavorables para su inserción en el mundo social; la falta de una

equitativa inserción económica y un acceso indiferenciado a la educación, hace de la población

joven una de las más vulnerables en el mundo actual, y la convierten en una juventud marginada

del desarrollo y el crecimiento. Por ello, es necesario preguntarnos por las posibilidades que

existen en el mundo actual para que los jóvenes ejerzan sus derechos y ciudadanías; si la

ciudadanía implica sujetos sociales que se sitúan como interlocutores en relación con otros

sujetos y con las autoridades, y como sujetos que participan en las dinámicas sociales que los

interpelan, sus condiciones socioculturales son condicionantes del ejercicio de la ciudadanía

(Collignon, 2003).

La escuela, en particular, está llamada a fortalecer la capacidad de ciudadanía de los

jóvenes. En otras palabras, la construcción de la ciudadanía entre los jóvenes pasa por la

adquisición y apropiación de ciertos principios que adquieren durante su formación escolar; por

ejemplo, en la asignatura de ciencias sociales impartida a lo largo de la educación básica.


Las habilidades de la práctica democrática no se adquieren al nacer, sino que se aprenden.

Para los jóvenes, la asunción de diferentes derechos se realiza en forma secuencial y

acumulativa, mediante un aprendizaje en el ejercicio.

Por ello, se pretende que los estudiantes del ciclo IV del colegio Floridablanca I.E.D

comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica

política, a fin de descubrir y construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión y

la acción, la capacidad de decidir, actuar y cambiar los contextos en los que se vive.

1.4 Objetivos.

1.4.1 Objetivo general

Proponer e implementar una estrategia pedagógica que fortalezca las habilidades del

pensamiento Crítico y la formación ciudadanaen los estudiantes de ciclo IV del colegio

Floridablanca IED a partir del enfoque ofrecido por la sociohistoria.

1.4.2. Objetivos específicos.

Identificar cuál es el estado de las habilidades del pensamiento crítico que poseen los

estudiantes de ciclo IV del colegio Floridablanca IED.

Establecer cuáles son los medios de comunicación consultados por los estudiantes de

ciclo IV del colegio Floridablanca IED para enterarse de la realidad social colombiana, con el fin

de servir de experiencia pedagógica a partir de la cual se pueda estimular el pensamiento crítico,

la participación ciudadana y la sociohistoria.

Diseñar y proponer un proyecto de aula de ciencias sociales que promueva el

pensamiento crítico, de manera que se motive en los estudiantes una actitud propositiva frente al

conocimiento y la realidad social.


2. Marco teórico

2.1 Ambientación.

“Enseñe a las personas a tomar decisiones acertadas y las equipará para mejorar su

propio futuro y para convertirse en miembros que contribuyen a la sociedad, en

lugar de ser una carga para ella. Ser educado y hacer juicios acertados no

garantiza, en absoluto, una vida feliz, virtuosa, o exitosa en términos económicos,

pero ciertamente ofrece mayor posibilidad de que esto se logre”. (Facione, (2007,

p. 7)

En la escuela se hace necesario enseñar a nuestros jóvenes estudiantes a analizar la

realidad social que les rodea, interpretar la sociedad que estamos viviendo y que sean capaces de

argumentar frente a los diferentes problemas y conflictos que se presentan en su diario vivir.

Una de las asignaturas que puede permitir este cambio son las Ciencias Sociales, pero los

jóvenes desconocen su objeto de estudio, la asocian sólo con Geografía e Historia, materias que

para ellos están enfocadas a la enseñanza de hechos del pasado, a la ubicación de países, con el

nombre de ríos, la elaboración de mapas y cosas por el estilo, es decir, no le hayan el sentido y la

pertinencia del estudio de las Ciencias Sociales en sus vidas.

Entonces, ¿cómo cambiar ese concepto y transformarlo en algo relevante y de uso diario

en sus vidas? ¿Cómo contribuir desde las clases de Ciencias Sociales en los procesos de

formación de ciudadanos críticos?

¿Cómo enseñar que ese acontecer diario presentado por los medios informativos a los que

tienen acceso los jóvenes estudiantes, puede convertirse en vehículo de análisis y llamar la

atención de los estudiantes para entender el acontecer social diario y lograr que se sientan parte

del mundo? Tal vez esto se alcanza tomando la perspectiva de la sociohistoria, para así llegar a

interpretar de una forma crítica la realidad social, apoyada en el desarrollo de habilidades del

pensamiento crítico.

Por lo tanto, se trata de desarrollar en los estudiantes una serie de habilidades que le

permitan involucrarse de forma crítica en la construcción del mundo. Habilidades que cambien a


ese ser paciente y pasivo, en alguien que con su actuar se dé cuenta que tiene en sus manos la

posibilidad de cambiar el curso de las cosas.

La tesis que me propongo defender afirma que a partir del discurso socio-histórico, se

pueden configurar estrategias para la enseñanza de las ciencias sociales que benefician el

desarrollo del pensamiento crítico y la ciudadanía en los estudiantes sujetos de la investigación.

Así expresada, ésta exige la elaboración de las estrategias que permitan precisar el sentido en el

que la sociohistoria aporta a la enseñanza de las ciencias sociales.

En esta parte de la investigación se precisa el contenido de las temáticas vinculadas a los

ejes de trabajo identificados, con el propósito de asociarlos al problema propuesto. En general, se

muestra cómo, se articulan para facilitar la elaboración de estrategias que permitan avanzar en la

formación del pensamiento crítico, entendido éste como un tipo de actitud o disposición frente a

la realidad social y como una condición para el ejercicio de una ciudadanía que sea coherente

con la vida en una sociedad democrática. Se manejan específicamente tres conceptos: el ámbito

teórico, representado por la sociohistoria, en donde se desarrolla la idea que con éste los

estudiantes pueden entender que la actualidad en la que viven, viene de un pasado, el cual se

debe entender para transformar la sociedad; el ámbito pedagógico (formativo) en lo concerniente

al Pensamiento Crítico, el cual debe generar la adquisición de habilidades necesarias para

relacionarse y darle una solución adecuada a las problemáticas que se presentan en el diario

vivir, es decir, poder ubicarse en el mundo que le ha tocado vivir, conocer, interpretar y

comprender y que en él se dan hechos, fenómenos y problemas sociales a los cuales se le deben

proponer alternativas de solución, y un tercer ámbito, el político, con respecto al concepto de

ciudadanía, el cual permite crear una conciencia ciudadana para convivir en una sociedad

democrática y poder participar en su construcción. Dicha participación exige compromiso con la

defensa de la igualdad de derechos, de oportunidades, las libertades individuales y colectivas y la

construcción de la Paz. En cada uno de ellos se evidencian unas dimensiones.

2.2 Relación contextual

El presente marco conceptual está dispuesto en un sentido narrativo en el cual presento

los ejes temáticos, los conceptos fundamentales del problema de investigación y el debate entre

los autores que se utilizaron para desarrollar este trabajo.


2.3. ¿Qué es el pensamiento crítico?

El Pensamiento Crítico en esta investigación se considera como una herramienta

intelectual muy importante para distinguir en este mundo de velocidades informáticas, de

intereses por el poder económico a cualquier costo, en un mundo contradictorio, con múltiples

conflictos. Por lo tanto, enseñar el pensamiento crítico a nuestros estudiantes, se hace necesario,

así como unir esfuerzos para construir una sociedad justa, una democracia participativa, para lo

cual es necesario profundizar en el desarrollo de habilidades, promoviéndolo desde la base de la

sociedad la familia, la escuela, entre otros espacios.

Con respecto al eje del pensamiento crítico, se encuentra que este cumple con una

función fundamental de la investigación, pues es a partir de su fortalecimiento que se pretende

desarrollar una mejor formación ciudadana en los estudiantes del ciclo IV del colegio

Floridablanca IED.

Pero ¿cómo abordar el pensamiento crítico en el aula? En relación con el pensamiento

crítico, se hallaron diferentes concepciones sobre lo que es, así como varios modelos y técnicas

para fomentarlo en la escuela, pero que ninguno es totalmente suficiente o superior. Pensar

críticamente es uno de los valores tanto para resolver problemas cotidianos y del mundo

académico y laboral, así como para crear nuevos productos. Al igual que los riesgos que la

sociedad puede correr cuando sus miembros carecen de, o tienen deficiencias en, la capacidad de

pensamiento crítico y cómo éste, acompañado de una educación liberal, constituyen un medio

efectivo para prevenir la aceptación ingenua (imposición) de la autoridad.

A partir del conocimiento que ofrecen diferentes autores sobre la importancia del

pensamiento crítico como fundamento en la educación ante los retos que el nuevo siglo nos

ofrece. Éstos cambios llevan al ser humano a tomar importantes decisiones, transportándolo a la

constante reflexión, a la crítica y a la autocrítica, con lo cual se puede ir estructurando lo que se

llamará su Pensamiento Crítico.

Ser crítico significa también, por tanto, permanecer atento a los cambios de la

realidad social y cultural, sensible a los problemas y contradicciones en que se

debate la educación actual, abierto a las concepciones plurales que se


manifiestan, crítico frente a cualquier solución que trate de imponerse. El

recurso a diferentes puntos de vista ayudará a reformular las propuestas (éticas,

políticas, sociales…) que han de ser asiento de la propia actitud personal.

(Lipman, 1992, p. 67),

El Pensamiento Crítico se define como un pensamiento “de orden superior, y como tal no

es automático, sino que requiere autodeterminación, reflexión, esfuerzo, auto- control y meta-

cognición (Saiz y Nieto , 2011, p. 15)

Este pensamiento está atravesado por diferentes factores tanto psicológicos, como

sociales, relacionales y afectivos que afectan al sujeto, así como su relación con la realidad; pero

es allí donde está la diferencia, pues como asuma su realidad se verá la inmersión de éste con la

acción educativa.

Otra de las definiciones la encontramos en Halpern (1998) quien afirma que el

pensamiento es “toda habilidad intelectual que nos permita lograr del modo más eficaz los

resultados deseados. En un sentido menos amplio, lo podemos comparar con toda actividad de

razonamiento, toma de decisiones o solución de problemas” (p.43).

En la actualidad se puede observar en los estudiantes un pensamiento pasivo, pues en los

ejercicios que se realizan en el aula prefieren actividades de tipo memorístico que resulta ser algo

fácil, poco innovador y hasta artificial. Contrario al pensamiento crítico, el pensamiento pasivo

es aquella acción de pensar, que no implica objeción hacia la información que se recibe.

Para (Facione, (2007, p. 7), el Pensamiento Crítico es “el juicio auto-regulado y con

propósito que da como resultado la interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como

también la explicación de las consideraciones de evidencia conceptuales, metodológicas,

criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio”. Hace referencia a que es mejor

enseñar a las personas a tomar decisiones las cuales son motivadas por el hecho de que cada una

de ellas quiere mejorar su propio futuro y convertirse en miembros que contribuyen a la

sociedad, en lugar de ser una carga para ella. Ser educado y hacer juicios acertados no garantiza,

en absoluto, una vida feliz, virtuosa, o exitosa en términos económicos, pero ciertamente ofrece

mayor posibilidad de que esto se logre. Y es definitivamente mejor que afrontar las


consecuencias de tomar malas decisiones y mejor que agobiar a amigos, familia, y al resto de

nosotros con las consecuencias indeseables y evitables de esas decisiones desacertadas.

Se debe acompañar a los estudiantes a construir el pensamiento crítico, en el aula, a

través de la convivencia, de la resolución de los conflictos, a través del diálogo y el

entendimiento y de la participación en el gobierno escolar. Se les debe enseñar a reflexionar

sobre la complejidad y consecuencias de los problemas y conflictos más sentidos del país,

estimular a estudiar y practicar los deberes y derechos humanos. Se debe buscar que aprendan a

reflexionar sobre la incidencia de éstos en el desarrollo y la construcción de la vida social en sus

distintos niveles y dimensiones. Enseñar que, a través del análisis, la interpretación, la inferencia,

la argumentación es posible entender mejor la realidad social.

Aprender que el conflicto y la convivencia aparecen como dos caras de la interacción en

grupos y sociedades democráticas, cuyo presupuesto es, por un lado, el reconocimiento de la

diversidad como base de la convivencia y por otro lado, la existencia de reglas y condiciones que

permitan hacer del conflicto una oportunidad para el crecimiento personal, de los grupos y las

sociedades y el logro de mayor equidad y justicia social. El pensamiento crítico nos debe hacer

libres, nos debe conducir a la verdad y hacia una realidad ideal.

La cualidad esencial para que exista un pensador crítico es la “curiosidad para explorar,

agudeza mental, dedicación apasionada a la razón, y deseos o ansias de información

confiable…El tipo de persona aquí descrita es la que siempre desea preguntar ¿Por qué?” o

“¿Cómo?” o “¿Qué pasa sí?” (Facione, (2007, p. 7), es en sí, una persona que entiende que la

acción de pensar no es solo ser receptor incauto de mínimos conocimientos limitados más bien,

este sujeto entiende que el pensamiento es la realización clarificada de la acción misma, basados

en intervalos de análisis, refutación, recreación y práctica de aquella información de la cual es

receptor, y por medio del conocimiento aprendido sea capaz de proponer soluciones a ciertos

problemas a través de la reinvención y creación de nuevas experiencias del conocimiento.

(Facione, 2007, p. 7).

El pensamiento crítico encuentra un singular abanico de posibilidades al momento de

hacer frente a cualquier dificultad propuesta por las circunstancias de su existencia y a la vez,


“no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir

una postura de curiosidad... La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca” (Freire,

citado por Facinone, 1984, p. 49). Como muestra la tabla 1, para Facione el pensador crítico basa

su repertorio cognoscitivo sobre ciertas premisas que le permiten abordar y enfrentar la realidad

social en toda su complejidad.

Tabla 1. Premisas del pensador crítico.

Premisas

Curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos

Preocupación por estar y mantenerse bien informado

Estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el pensamiento crítico

Confianza en los procesos de investigación razonados

Auto confianza en las propias habilidades para razonar

Mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo

Flexibilidad al considerar alternativas y opiniones

Comprensión de las opiniones de otras personas

Imparcialidad en la valoración del razonamiento

Honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, estereotipos o

tendencias egocéntricas

Voluntad para reconsiderar y revisar visiones en las que la reflexión honesta insinúa que

el cambio está justificado

Fuente: (Facione, (2007, p. 7)

Entonces el pensamiento crítico en la educación, es un proceso de transformación del

pensamiento colectivo y colaborativo que propicia espacios de discusión y debate a través de

aquellas lentes multiculturales de la diversidad y la otredad, contribuye de manera directa con la

realidad social, debido a que el pensamiento como tal, es acción y si se piensa críticamente, se

está en constante movimiento con la realidad.

Un compromiso de la educación debe ser el de cambiar la forma y los estilos de orientar

lo que se enseña y lo que se aprende, entre sus objetivos debe estar el de promover estrategias


didácticas que posibiliten una educación que conlleve a aprendizajes significativos, para lo cual

es conveniente que se potencie en el aula el pensamiento crítico. La escuela entonces se

transforma así en el espacio propicio para la construcción del pensamiento crítico como una

herramienta en la formación de sujetos transformadores.

Existe una relación entre el pensamiento crítico y el tema de formación ciudadana, la cual

ha sido una tarea asignada especialmente a la escuela y cómo se puede abarcar desde diferentes

perspectivas y la influencia que ha tenido la globalización en el nuevo ciudadano que debemos

formar.

Con respecto a estos planteamientos, un espacio de exploración orientado a avanzar en

los objetivos del pensamiento crítico, podría consistir en tratar de contextualizar las técnicas de

interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación propuestas por la

reflexión en torno al pensamiento crítico, en el marco de un espacio social particular. Esta

consideración permite identificar que, con respecto a los contenidos en los que se aplica el

pensamiento crítico, la teoría resulta ser en muchos casos parcial, por lo cual siempre se requiere

situar estas estrategias para la crítica en los contextos que se pretenden aplicar.

2.3.1 Habilidades de Pensamiento Crítico en la formación ciudadana

Facione describe cada una de las habilidades que un pensador crítico debe desarrollar,

teniendo como resultado las siguientes: la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia,

la explicación y la autorregulación, con las cuales, afirma Marius citado por Facione (2007, p 4),

se puede variar la velocidad y método de lectura de acuerdo con el tipo de material y el propósito

de esta; reconsiderar la interpretación o juicio en busca de realizar un análisis más profundo de

los hechos del caso; revisar las respuestas con base a los errores que descubren en el trabajo;

cambiar la conclusión al darse cuenta de que ha juzgado erróneamente la importancia de ciertos

factores en la decisión inicial. A partir de estos elementos se pueden proponer estrategias

pedagógicas tanto para evaluar como para potenciar el pensamiento crítico.

Como parte del objetivo general que se plantea en el proyecto de investigación es

proponer estrategias pedagógicas que beneficien el fortalecimiento de habilidades del


pensamiento crítico, se hace necesario entender cada una de ellas, a partir del estudio que realiza

Facione (2007: p. 22) quien por medio de preguntas explica cada una y se resumen en la tabla 2.

Tabla 2. Habilidades del Pensamiento Crítico.

Habilidad Definición Ejemplo

Interpretación

Es “comprender y

expresar el significado o

la relevancia de una

amplia variedad de

experiencias,

situaciones, datos,

eventos, juicios,

convenciones, creencias,

reglas, procedimientos o

criterios”.

Reconocer un problema y describirlo

imparcialmente.

Leer las intenciones de una persona en la expresión

de su rostro.

Diferenciar en un texto una idea principal de las ideas

subordinadas.

Elaborar tentativamente una categorización o forma

de organización de algo que esté estudiando.

Parafrasear las ideas de otro.

Identificar el propósito, el tema o el punto de vista.

Análisis

“Consiste en identificar

las relaciones de

inferencia reales y

supuestas entre

enunciados, preguntas,

conceptos, descripciones

u otras formas de

representación que

tienen el propósito de

expresar creencia, juicio,

experiencias, razones,

información u

opiniones”

Identificar las similitudes y diferencias entre dos

enfoques para solucionar un problema dado.

Escoger la aseveración principal de un editorial de

prensa y rastrear las diferentes razones que presenta

el editor para apoyarla.

Identificar una suposición no enunciada.

Construir una manera de representar una conclusión

principal y las diversas razones dadas para apoyarla o

criticarla.

Hacer un bosquejo de las relaciones que las oraciones

o los párrafos tienen tanto entre sí como con el

propósito principal de un pasaje.

Organizar un ensayo gráficamente, a su manera,

sabiendo que su propósito es dar una idea preliminar

acerca del significado de un texto.


Evaluación

La “valoración de la

credibilidad de los

enunciados o de otras

representaciones que

recuentan o describen la

percepción, experiencia,

situación, juicio,

creencia u opinión de

una persona; y la

valoración de la fortaleza

lógica de las relaciones

de inferencia, reales o

supuestas, entre

enunciados,

descripciones, preguntas

u otras formas de

representación”

Juzgar si la conclusión de un argumento sigue con

certeza o con un alto grado de confianza sus

premisas.

Juzgar la fortaleza lógica de argumentos basados en

situaciones hipotéticas.

Juzgar si un argumento dado es pertinente o aplicable

o tiene implicaciones para la situación en cuestión.

Juzgar la credibilidad de un autor o de un orador,

comparando las fortalezas y debilidades de

interpretaciones alternativas, determinando la

credibilidad de una fuente de información, juzgando

si dos enunciados son contradictorios, o juzgando si

la evidencia que se tiene a mano apoya la conclusión

a la que se ha llegado.

Reconocer los factores que hacen de una persona

testigo confiable respecto a un evento determinado o

autoridad confiable en referencia a un tema dado.

Inferir

Identificar y asegurar los

elementos necesarios

para sacar conclusiones

razonables; formular

conjeturas e hipótesis;

considerar la

información pertinente y

sacar las consecuencias

que se desprendan de los

datos, enunciados,

principios, evidencia,

juicios, creencias,

opiniones, conceptos,

descripciones,

preguntas”.

Ver las implicaciones de la posición asumida por

alguien.

Extraer o construir significado de los elementos de

una lectura.

Anticipando o construyendo quizás qué sucederá a

continuación basado en lo que se conoce sobre las

fuerzas en juego en una situación dada.

Formular una síntesis de ideas relacionadas en una

perspectiva coherente.

¿Qué tal si después de determinar que para usted

sería útil resolver cierta indecisión, desarrollara un

plan de trabajo para recoger la información

necesaria?

¿O, si al encontrar un problema, propusiera una serie

de opciones para afrontarlo?

¿Qué tal conducir un experimento controlado

científicamente y aplicar los métodos estadísticos

adecuados para intentar confirmar o refutar una

hipótesis empírica?


Explicación

Es la capacidad de

presentar los resultados

del razonamiento propio

de manera reflexiva y

coherente (Ibídem: 6).

Describir métodos y resultados

Justificar procedimientos

Proponer y defender, con buenas razones, las

explicaciones propias causales y conceptuales de

eventos o puntos de vista.

Presentar argumentos completos y bien razonados en

el contexto de buscar la mayor comprensión posible

Elaborar un cuadro que organice los hallazgos

propios.

Escribir, para referencias futuras, su pensamiento

actual respecto de algún asunto importante y

complejo.

Citar los estándares y los factores contextuales

utilizados para juzgar la calidad de una interpretación

de un texto.

Enunciar los resultados de una investigación y

describir los métodos y criterios utilizados para

alcanzar dichos resultados.

Apelar a criterios establecidos para demostrar la

sensatez de un juicio dado.

Diseñar una presentación gráfica que represente con

precisión las relaciones de subordinación y de

supraordinación entre conceptos o ideas.

Ubicar la evidencia que lo llevó a aceptar o a

rechazar la posición de un autor con respecto a un

asunto.

Fuente: (Facione, (2007, p. 7)

2.4. La formación ciudadana

La importancia de abordar esta temática se relaciona con los desafíos que el desarrollo de

nuestra sociedad le impone a la institución escolar, en donde la escuela se asume como espacio

público, el cual ha sido permeado por los medios de comunicación y la facilidad de acceso a la

información, lo cual se debe traducir en nuevas formas de aprendizaje y la escuela debe

adaptarse a estos cambios, y cómo se da su influencia en lo que los jóvenes estudiantes van

configurando respecto del concepto de ciudadanía.


(Quiceno, 2004, p. 85), explica que: “la formación es tener conciencia, es haber

comprendido en el pensamiento y en la imaginación la educación del hombre antes que ella se

realice”. Entendiendo cómo ese proceso que desarrolla la reflexión, la crítica y la transformación

del conocimiento y que se diferencia de la educación, que es el proceso que le permite al

estudiante el reconocimiento de sí mismo, de sus sentimientos, actitudes, aptitudes, valores y

emociones; de la instrucción que es el proceso complementario de la educación, asumida como

ese currículo de conocimientos y saberes científicos y cotidianos que se transmiten de generación

en generación; y del desarrollo que expresa la evolución que experimenta el sujeto en todas las

dimensiones de su personalidad.

Los desafíos que la sociedad le impone a la institución educativa en cuanto a la formación

ciudadana teniendo en cuenta las nuevas realidades que viven los estudiantes, tal como afirma

(Santa Cruz, 2004, p. 45), “la formación ciudadana debe ser una acción concertada e intencional

para enseñar y aprender los valores sociales que permitan a los sujetos actuar responsablemente

en la vida pública”. Para este autor la ciudadanía es constitutivamente un saber-hacer en la

medida en que reúne conocimiento, actuación y valor. La democracia, entonces, tiene que ser

concebida como una forma de vida, y el debate sobre qué ciudadanía queremos, bebe centrarse

en este aspecto antes que en la caracterización jurídica y positiva que podamos hacer de ella, por

lo cual, “Un currículo democrático debiera incluir no sólo aquello que se considera significativo

por los docentes, sino hacerse cargo de las preguntas y preocupaciones que niños y jóvenes

tienen al respecto”. (Santa Cruz, 2004, p. 45). Es interesante aclarar que una educación para la

ciudadanía debe desarrollar capacidades que favorezcan el crecimiento de los estudiantes,

especialmente aquellas vinculadas con la capacidad de dudar y de cuestionar los conocimientos,

de apropiarse reflexivamente de ellos y de relacionarlos con sus aprendizajes previos, de elaborar

pensamientos de mayor complejidad y de revisar los supuestos que se encuentran tras sus propias

creencias y opiniones.

2.4.1 Ciudadanía crítica y democracia.

¿Qué concepto de ciudadanía manejan los jóvenes escolares del colegio Floridablanca?

¿Qué sentido tiene el espacio geográfico–físico que habitan los estudiantes? ¿Cuál es el papel de

la escuela en la formación de ciudadanía y cómo la está asumiendo?


Para empezar a pensar en respuestas a estos interrogantes, explica Alberto Gutiérrez que

“la Democracia necesita de ciudadanos capaces de vivir su ciudadanía” (Gutiérrez, 2008, p. 16) p

16) se precisa entonces de ciudadanos activos, sociales, políticos, críticos y participativos

dispuestos a subvertir el orden, con capacidad para transformar la realidad cotidiana y a la vez

arraigados al territorio donde habitan.

En consecuencia, formar ésta clase de ciudadanos empoderados de su territorio, exige de

la Escuela y el Sistema Educativo, ofrecer los conocimientos requeridos mediante el desarrollo

de habilidades, valores y actitudes, como habla Gutiérrez, “la formación ciudadana orientada al

ejercicio en pleno de su ciudadanía territorializada con el fin de fortalecer la Democracia”

(Gutiérrez, 2008, p. 16). Relacionando la instrucción como la apropiación de esos

conocimientos, el uso y la experiencia que de ellos se hace y la Educación estará orientada a la

formación de convicciones, carácter y conducta de los jóvenes al hacer y saber hacer, teniendo

en cuenta el contexto, es decir, el marco de referencia del proyecto político vigente con una

intencionalidad explícita, la de ejercer debida y adecuadamente su ciudadanía para fortalecer y

construir la Democracia.

Pero y ¿cómo el territorio consolida y le da forma a la noción de ciudadanía? “Como el

ciudadano es un individuo localizado, ubicado en un lugar, genera con su accionar la ciudadanía

concreta, territorializada, no una ciudadanía abstracta” (Gutiérrez, 2008, p. 19) entendiendo aquí

la ciudadanía en función de identidad, de las pertenencias, de los derechos y deberes y de la

participación. Una ciudadanía que posibilita y prioriza la incorporación de valores, de la norma y

de la política en individuos y colectivos; una ciudadanía que es capaz de asumir y analizar los

cambios sociales, políticos, económicos y tecnológicos que entiende la globalización y sus

implicaciones. Y en ¿dónde el joven puede aprender esa formación? ¿A quién ha sido delegada

esa función? A la Escuela: escenario por excelencia para la formación ciudadana, en contexto.

Por qué si existen otros escenarios de formación como los son la familia, el barrio, la iglesia, por

qué es la escuela la encargada de ésta tarea, tal vez por el proyecto político vigente que procura

preservar y fortalecer la cultura asumida como conjunto de valores, prácticas, hitos, mitos,

costumbres y creencias. Porque es en la escuela donde se permite tener una ubicación en el

tiempo y en el espacio, donde se pueden reconocer características propias de la época histórica,


identificar concepciones ideológicas en las que se pueden dibujar los diferentes escenarios. ¿Por

qué la escuela debe desempeñar este poderoso papel? Si bien no es el único ámbito de formación

personal, social, ética y ciudadana, la escuela está en condiciones de proponerse como el lugar

ideal para enseñar a pensar por cuenta propia, para poder enfrentar tanto las propuestas de

relativismo moral que cuestionan valores universales ("todo es más o menos lo mismo"), como

las distintas formas de ideologismos, fundamentalismos e intolerancias ("sólo vale lo mío").

Se trata de reconocer la dignidad de la persona como ser individual y social, saber

respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrática, los valores

universales expresados en las declaraciones de los derechos humanos, generar una actitud de

cuidado hacia los otros y hacia el medio natural y saber analizar los aspectos morales de la

realidad para comprometerse responsablemente en un mundo complejo, atravesado por

transformaciones y crisis profundas.

Lo anterior permite considerar la cultura escolar en términos más amplios, abordando

como problemática el develamiento de aquellos valores y normas sociales que rigen

cotidianamente las interacciones entre docentes y estudiantes, así como de estos últimos entre sí.

“Un currículo democrático debería incluir no sólo aquello que es considerado significativo por

los docentes, sino hacerse cargo de las preguntas y preocupaciones que niños y jóvenes tienen al

respecto” (Santa Cruz, 2004, p. 45). Es interesante, pues aclarar que una educación para la

ciudadanía debe desarrollar capacidades que favorezcan el crecimiento de los estudiantes,

especialmente aquellas vinculadas con la capacidad de dudar y de cuestionar los conocimientos,

de apropiarse reflexivamente de ellos y de relacionarlos con sus aprendizajes previos, de elaborar

pensamientos de mayor complejidad y de revisar supuestos que se encuentra tras sus propias

creencias y opiniones. Se pretende la formación de personas con valores democráticos (donde

prime el respeto al Otro, la tolerancia, la diversidad, la dignidad humana, la justicia, la igualdad y

la participación). La problemática de formación ciudadana empieza desde la categoría misma de

joven que al ser un constructo más que una realidad determinada y fija, hace que el tema de

sujeto joven encuentre variadas diferencias al ser estudiado. Desde los más jóvenes se hace

urgente la formación política para enfrentar el nuevo contexto de cambios mundiales, además,

como parte de la transformación de la escuela para este nuevo siglo, como argumento para evitar


que esta pierda su lógica. En este punto, podemos identificar la relación que existe entre

pensamiento crítico y formación ciudadana. Del ciudadano se exige que sea capaz de

comprender su realidad social y orientar su acción de tal forma que sus decisiones sean

coherentes con el interés común y el respeto de las libertades; el ciudadano debe ser capaz de

pensar por sí mismo, de juzgar y evaluar su entorno social, y para eso es esencial que practique la

autonomía.

2.4.2 Educación y política

¿Para qué enseñar la formación ciudadana? La Formación Ciudadana también representa

una diferencia importante con respecto a la "educación cívica". En la tradicional materia la

preocupación estuvo generalmente centrada en el conocimiento de un modo de organización de

la vida social ordenado por leyes. Se trataba de conocer, aprender y memorizar leyes y normas,

sin preguntarse demasiado ni por el fundamento de esas normas, ni por el modo en que fueron

concebidas o el alcance de su aplicación.

En cambio, la Formación Ciudadana pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo

de la vida política. La noción central que se pone en juego es la de práctica democrática. Así

entendida, la formación ciudadana no se agota en alcanzar conocimientos -necesarios, pero

siempre inciertos e incompletos en estos campos- sino que se extiende al cultivo de las virtudes

que sirvan para comprometerse con la vida democrática y entre ellas al entendimiento prudente

que ayude a discernir en las situaciones prácticas.

Se pretende que la escuela pueda responder a la aspiración de nuestra sociedad de

consolidar y profundizar la democracia. Esto significa, en primer lugar, conocerla en sus partes y

funcionamiento: las circunstancias que atraviesa, crisis institucionales, nuevos modelos de

participación, etc. Pero fundamentalmente significa practicarla. Resulta imposible una formación

de ciudadanos democráticos en las escuelas, si en las mismas no se practica la democracia tanto

en las aulas como en los diversos niveles de gestión y organización.

La búsqueda de formas de diálogo y deliberación en las que sea posible la comunicación

libre y abierta, aunque ordenada, es un componente esencial de la práctica democrática. De allí la

importancia de que la escuela brinde a los estudiantes la posibilidad de conocer las reglas de una


argumentación sólida y practicar el diálogo conforme con dichas reglas, de modo que se alcance

a comprender que las normas son acuerdos racionales que contemplan los diversos puntos de

vista de los participantes y permiten así la resolución pacífica de los conflictos.

Por último, el desarrollo de prácticas de solidaridad en el ámbito escolar, y en el de la

comunidad de pertenencia, favorece el reconocimiento de la igualdad de oportunidades como

condición necesaria de la práctica política democrática. La toma de conciencia de ello constituye

una base importante del sentido de la solidaridad con los más perjudicados y el punto de partida

para una práctica orientada al cambio.

Para el eje relacionado con el análisis del discurso, es necesario comprender “la

importancia de la pedagogía como elemento constitutivo de una cultura política democrática que

vincule las luchas sobre las identidades con el significado de luchas más amplias sobre las

relaciones materiales de poder” (Giroux, 2001, p 15). El tema del poder en la pedagogía ha sido

abordado por diversos autores como Giroux, Lenin, McLaren, Apple, Ponce, incluso Michel

Foucault y pensadores colombianos como Carlos Miñana y José Gregorio Rodríguez; todos ellos

y muchos más se preocuparon por desarrollar este tema en sus investigaciones y se puede afirmar

que un sujeto político y cosmopolita es el que quiere formarse a través del apoyo de la pedagogía

crítica. Un sujeto preocupado por los problemas mundiales y por los que le atañen

cotidianamente. A los jóvenes, por ejemplo, no se les enseña a pensar en términos de sus

problemas más acuciantes, no se tienen en cuenta sus problemas concretos para llevar a cabo los

procesos pedagógicos y educativos, la educación política no tiene cabida, se pretende una

educación neutral, apolítica.

Para (Foulcault, 1987), “todo sistema de educación es una forma política de mantener o

modificar la educación de los discursos, con los saberes y poderes que implica”. (Foulcault,

1987). Según esto, se concibe que el poder entendido en la educación como en la sociedad, como

aquel que se da entre los sujetos allí implicados, donde se adopta un carácter de dominación,

como lo veían (Bourdieu y Passeron, 2010, p. 18), un poder con violencia simbólica, es decir,

con relación a “todo poder que logra imponer significaciones” (Bourdieu y Passeron, 2010, p.

18)


Este poder es aquel que impone significados de manera legítima, es decir, el poder del

saber (se supone exclusividad del profesor) sobre la sumisión del no saber (representado en la

ignorancia del estudiante), así, “desarrollar y defender una educación verdaderamente crítica y

democrática es un proyecto colectivo en el que debemos aprender unos de otros” (Apple, 2002 p.

275).

Retomar parte del pensamiento de autores que han desarrollado el tema de la educación

como herramienta para la emancipación, es el ejercicio que hace Michel Apple. Expone ideas de

Karl Marx y Engels en cuanto a la educación como la que dará a los jóvenes la libertad de ese

carácter unilateral que la división del trabajo le impone a cada individuo. Menciona a Theodor

Adorno, en cuanto a su idea de que educar sería la posibilidad de desarrollar una autonomía, para

superar la minoría de edad que fue señalada por Kant.

La pedagogía crítica entendida como un campo de pensamiento que establece una postura

que cuestiona el campo educativo, asume en la práctica, un carácter económico, político y

filosófico. Que en el campo económico está ligado en el ámbito de la producción y reproducción

de la sociedad capitalista, en donde el docente vende, los estudiantes y padres de familia

compran, y la institución educativa se beneficia de este negocio.

En cuanto al carácter político de la pedagogía, es el tema que se vuelve clave en lo que

concierne a mi trabajo de investigación, pues se refiere a que la pedagogía crítica se ha planteado

últimamente, la tarea de construcción de condiciones educativas que sean propicias para la

emancipación y la realización de los seres humanos. El fin que persigue por parte de los

pedagogos de esta corriente de pensamiento crítico se define a partir del compromiso por

construir condiciones de vida dignas, en las que el ser humano pueda desarrollar a cabalidad el

potencial del que es sujeto.

En este contexto, la enseñanza de las ciencias sociales adquiere un papel relevante,

debido a que actúa como medio de vincular a los estudiantes, de familiarizarlos con su realidad

social, la cual no se agota en el presente, sino que incluye a la historia. En este sentido, se

comprende que “tanto la crítica como la memoria histórica son armas insustituibles de la

revolución porque la revolución es el acto supremo de la política” (Engels, 2003). El proceso de


la crítica es constante, dado que abarca sobretodo el pasado para reconocer los vacíos y errores,

lo cual posibilita el planteamiento de la revolución como un acto político por su responsabilidad

y compromiso ético y social con la historia del pueblo, la realidad.

(Moreno, (2003, p. 1), se comprende que la ciudadanía es la condición o situación de

pertenencia y participación en la organización política, donde se integran los miembros de una

sociedad. El concepto de ciudadanía no se refiere sólo a un título sustantivo o a la búsqueda de

virtudes, sino que en su condición de participar en su comunidad lo que lo define, pero en la

actualidad vale la pena preguntarse ¿Qué es la comunidad? ¿Qué relación se puede establecer

entre ciudadanía y globalización?

La aproximación que hace la autora arriba citada del concepto de ciudadanía aporta

mucho a establecer dicha relación, pues el mundo es cada vez más pequeño y exige que

reelaboremos permanentemente conceptos como el de ciudadano y ciudadanía, que tengamos en

cuenta los factores por los que en épocas anteriores se definía este concepto, que en último

término se constituye en una práctica social. Lo que sería una ciudadanía activa. “La

globalización está llamada a convertirse en una inmensa telaraña que cobijará a hombres y

mujeres en los cuatro puntos cardinales del globo terráqueo. No es difícil verificar que la

humanidad se articula cada vez más en su economía, en su cultura, en su problemática ambiental

y en su fenomenología social y normativa” (pág. 104). Este es un fenómeno con el que

permanentemente nos encontramos en todos los escenarios sociales, incluida la escuela, que es el

lugar en el que se apoya el Estado para la construcción de ese concepto denominado ciudadanía,

que pretende producir y reproducir sus estructuras. Y en la que la ciudadanía para muchos

estudiantes eso llega a convertirse en una abstracción, sin correspondencia con su práctica social,

o al menos no en forma consciente, lo que a mediano plazo debilita la legitimación de un Estado.

Imaginemos ahora que a esta abstracción se le suma la confusión que produce la vasta cantidad

de información y el encuentro con otras culturas a través de todo el sistema de redes de

comunicación. Lo que podría llevar a un mayor desdibujamiento del Estado. Y que sería una

invitación urgente a que se revise la forma en la que se construye la ciudadanía en el sentido de

ser el marco de la participación en una comunidad, pero no se debe entender la participación


como otra abstracción en la que no se halla correspondencia, sino en la necesidad de hacerse

ciudadano en la participación.

Con relación a lo anterior “El pensamiento crítico permite describir las presiones,

descongelar la inercia del descontento y eliminar la desconfianza que impide al pueblo asumir el

riesgo de cortar sus cadenas.” (Bustos, 2008, p. 23). La finalidad del pensamiento crítico

consiste en descubrir las falacias teóricas arraigadas en la realidad cotidiana para así poder

conformar una realidad de las relaciones sociales y no solo del sujeto. Por lo cual, tanto la crítica

como la memoria histórica son armas insustituibles de la revolución porque “la revolución es el

acto supremo de la política” (Engels, 2003). Si el acto supremo de la política es la revolución, la

comunidad es el acontecimiento indómito de la crítica revolucionaria.

Gustavo Bustos, académico chileno, plantea que las dificultades de la sociedad capitalista

como el egoísmo, el individualismo, el consumismo, la explotación, la plusvalía, la poca

capacidad de criterios frente a la realidad que nos rodea se debe al desconocimiento de términos

ontológicos y estrategias de pensamiento que ocultan la realidad subyacente y las propiedades

del pensamiento humano, desviando el significado y realización de nociones como la ética y la

política, sobre todo en manos de las ciencias sociales. Para revelar tal dificultad teórica propone

rescatar términos de la teórica marxista como la reificación o cosificación y el materialismo

dialectico de varios autores sobre tal noción. Así, una vez los individuos tengan conocimiento de

tal término se proporcionan las condiciones ideales para la formación del pensamiento crítico y

de la crítica; la cual representa una elemento y una estrategia preferente para describir y explicar

la realidad del pensamiento capitalista, además, de ofrecer un espacio para la rectificación de la

política y la ética practicados hoy en día.

2.5 Socio historia y Ciudadanía

En la actualidad colombiana los retos de la ciudadanía, requieren de acciones educativas

capaces de examinar las nuevas condiciones que emergen del presente social y político del país.

Según lo anterior, es importante observar los aspectos que se relacionan con el papel que

puede cumplir la sociedad a través de la institución escolar, para que las personas asuman como

miembros de su comunidad y se vinculen a los asuntos públicos en calidad de ciudadanos.


En este sentido, la escuela debe escuchar y adecuarse a las nuevas demandas de la

realidad: es por ello, que los desafíos en este campo tienen que ver con hacer de la escuela una

institución que oriente esfuerzos para efectos de contribuir en los procesos de formación de

ciudadanos críticos.

2.5.1. Concepto de Socio historia

La particularidad de la socio historia consiste en que este enfoque combina los principios

fundadores (reificación, relaciones de poder) de la Historia (s. XIX) y la Sociología (s. XX).

(Noiriel, 2006, p. 7)

Para la historia la reificación está en las cosas que nos rodean, que son las huellas inertes

de las actividades humanas del pasado. La Socio historia retoma este objetivo y se interesa

particularmente en la génesis de los fenómenos que estudia, es decir, “el socio historiador quiere

revelar la historicidad del mundo en que vivimos para llegar a comprender el peso del pasado en

el presente” (Noiriel, 2006, p. 8). Para la sociología la reificación, está inscrita en el lenguaje,

tomando las entidades colectivas (empresas, iglesia, Estado) como si fueran personas reales. El

objeto principal de la Sociología es de construir esas entidades para hallar a los individuos y las

relaciones que se dan entre sí (“vínculo Social”). En este sentido, el objetivo de la Socio historia

será el de “estudiar “las relaciones a distancia” que surgen con la invención de la escritura, la

moneda y los progresos técnicos, los cuales en la actualidad generan unos “hilos invisibles” que

vinculan a millones de personas que no se conocen” (Noiriel, 2006, p. 8).

Finalmente, el objeto de la sociohistoria es estudiar estas formas de interdependencia y

mostrar cómo afectan las relaciones cara a cara de los individuos.

“La Sociohistoria se define, antes bien, como una suerte de “método histórico” o mejor

aún como una “caja de herramientas” dedicada principalmente al análisis de problemas

empíricos precisos, la disciplina está impulsada por la inquietud de llegar a comprender más

acabadamente el mundo en que vivimos” (Noiriel, 2006, p. 11).


2.5.2 Crítica socio histórica de la ciudadanía

En este punto se describe cómo las categorías, conceptos de la sociohistoria, permiten una

comprensión de la ciudadanía que es coherente con las necesidades de la actualidad social y

política.

¿Cuáles son esas categorías y conceptos?

a) Relaciones de poder

b) Constructivismo político

c) Deconstrucción

Relaciones De Poder: la Socio historia procura comprender en qué medida el desarrollo

de los medios de acción a distancia transforman esas relaciones de poder. Hace la reflexión en

tres direcciones, la primera corresponde al problema de la dominación social, dada por la

comunicación escrita y el uso de la moneda, las cuales dan poder a quienes las tienen sobre

aquellos que no, y se ven obligados a obedecer y/o prestar un servicio para sobrevivir. El

segundo problema es la solidaridad social, gracias a la primera, surge por parte de los indefensos

la asociación que permite defender sus intereses. Y el tercero es el problema del lenguaje, que es

una dimensión de tipo simbólico, a partir del estudio de las actividades culturales, de los medios

de comunicación y de la literatura, entre otros, la Socio historia intenta desentrañar cuestiones de

denominación, de designación y de categorización.

Todos los anteriores son elementos que inciden en la formación del concepto de nación,

pero en la actualidad, ¿cómo entender ese proceso? La aspiración máxima de una sociedad es

convertirse en nación, es decir, en ser una sociedad que tiene un sentido colectivo de futuro

propio, que le permite orientar todas sus actuaciones e instituciones en una dirección

determinada. Es este sentido colectivo de futuro lo que diferencia a una nación de un territorio

habitado.

Una sociedad se convierte en nación cuando es capaz de responder proactiva y

colectivamente a los desafíos que le presenta la historia.


Así como un hombre o una mujer se convierte en persona de carácter, en la medida en

que es capaz de responder propositivamente (proactivamente) a los desafíos que le presenta la

vida, una sociedad se cohesiona y se proyecta si es capaz de entender cuáles son los desafíos que

debe superar colectivamente.

El eje relacionado con la socio historia, aporta su reflexión sobre la teoría crítica y su

comprensión acerca de los submundos que se encuentran en tensión en el mundo de la vida

(mundo vital), para resolver ciertos intereses que sirven como facilitadores del conocimiento, que

a cazar la dicotomía histórica de la positivización de las ciencias.

Para el desarrollo de este eje hay que tener presente que “abordar los conceptos centrales

de la teoría crítica en la ciencia de la educación no supone que la teoría crítica sea, de antemano,

una teoría de la formación o de la educación, aunque tenga elementos coadyuvantes” (Wulf

citado por González, 2009, p. 17). La teoría crítica en su esencia conceptual ha tenido la

posibilidad de analizar, cuestionar, criticar, presentar y someter a juicio ciertos conceptos que de

una u otra forma necesitaban el análisis desde la mirada de dicha teoría, observando la utilidad

que tales conceptos pudiesen revertir a la ciencia de la educación.

Para Blankertz la educación, a pesar de su relación última con un sujeto trascendental, es

un fenómeno social, entonces, la teoría de la educación tiene como objeto central de interés la

autonomía y la emancipación (citado por González, 2009, p 20) según lo anterior la teoría

crítica de la educación parte del supuesto de que las teorías científicas no pueden comprenderse

por sí mismas, debido a que no pueden generar a su interior un análisis crítico-reflexivo de que la

educación puede avanzar socialmente. En relación con esto, los llamados a vencer este

paradigma son los maestros, pero se dan algunos obstáculos como la poca explotación que hacen

de su práctica pedagógica, debido a que no la enfrentan críticamente, sino que su quehacer

docente cotidiano se convierte en una actividad rutinaria, sin escudriñar toda la actividad que

emerge de la dinámica de las instituciones educativas; lo cual debe funcionar en una

interdependencia con la comunidad, ya que la dialógica de los saberes tanto ignorados como

conocidos, sólo puede realizarse cuando las relaciones de saber-poder involucren la necesidad de

la calidad en la triangulación escuela- familia, comunidad para poder educar y formar con

calidad.


Para Kami, citado por González, “El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa

llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos

de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual. Autonomía, significa gobernarse a sí

mismo” (Kami, citado por González, 2009, p 18). Se apoya en la apreciación, sosteniendo que la

autonomía sólo es posible si se mantiene el espíritu crítico-reflexivo de la sociedad. Por el

contrario cuando no se tiene una posición sobre lo que está sucediendo en la dinámica de la

sociedad, no existe la posibilidad mínima de que se tenga un juicio valorativo de cómo se

mueven y se dinamizan los mundos de tensiones que se dan en el mundo de la vida, lo que

significa que tu vida está en un sistema corpóreo como ser vivo que es, pero no es vital.

Lo anterior se puede entender a partir del uso de los medios de comunicación en el aula,

como un recurso adecuado para acercar la actualidad a los contenidos académicos, de tal manera

que los estudiantes entienden que lo que aprenden en el colegio les sirve para comprender el

mundo en el que viven. Realizar esta clase de ejercicios y didácticas permiten analizar e

interpretar las situaciones y problemas sociales, puesto que permiten evidenciar intereses

contrapuestos que, generalmente, son la base de los conflictos sociales.

El hecho de enseñarles a los estudiantes cómo entenderlos, es una buena manera de

formar ciudadanos informados, críticos y comprometidos, y a la vez, más capacitados para

relacionarse y convivir con los demás.

Estas contribuciones son de gran importancia en el proyecto de investigación pues le da

bases a lo que se expone en cuanto al cambio que se debe generar, no sólo en los estudiantes para

aprender el mundo en el que viven sino el cambio que se debe dar en el proceso de enseñanza

pues la teoría tradicional de la educación significa el predominio absoluto del entendimiento

frente a la razón, lo que deja por fuera la posibilidad de compartirla intersubjetivamente, es decir,

no se daría la verdadera práctica pedagógica. Mientras la teoría tradicional invoca a la razón

instrumental en su esencia de negar lo subjetivo, siendo un espacio vedado para sus

explicaciones, la teoría crítica reivindica este proceso de la subjetividad, lo que conduce a que la

práctica pedagógica sea un proceso connatural a su esencia en el fenómeno de la enseñabilidad y

educabilidad del ser humano, para inmiscuirse en el discurso de las ciencias de la comunicación,


donde se articule la técnica como la emancipación política y el avance de la ciencia con el

discurso crítico-reflexivo. A diferencia de la teoría crítica que busca la amplitud de la

racionalidad humana, alcanzando las relaciones sociopolíticas y económicas, institucionales y

artísticas, sin someterlas a un reduccionismo determinista; pues tales aspectos van implícitos en

la práctica pedagógica.

La globalización es uno de los subtemas que le da transversalidad al tema de

investigación, pues está inmersa en el discurso actual que se debe manejar en las ciencias

sociales, afecta directamente el desarrollo del pensamiento crítico en cuanto a que le da una

perspectiva de transformación mediado por los medios de comunicación, generando una relación

de comunicación y poder.


3. Metodología

3.1 Diseño

El trabajo asume un enfoque investigativo cualitativo mixto, sin dejar de lado el trabajo

cuantitativo, con el fin de poder brindar la credibilidad necesaria entorno al trabajo de campo y

los instrumentos utilizados; así, las mediciones, las estadísticas y la comparación –matemática

arrojan resultados que no se pueden desconocer en dichas dinámicas. En este sentido, se podrá

hablar de un diagnóstico de las habilidades del Pensamiento Crítico, las cuales se pretenden

desarrollar o fortalecer, en la población del grupo focal, así como establecer cuáles son los

medios de comunicación más consultados por los estudiantes para enterarse de su realidad social,

éstas abordadas desde encuestas cerradas, las cuales darán luces al mejoramiento de las

situaciones mencionadas. Sin embargo, al tener en cuenta la intención de esta investigación, la

cual descansa en proponer una estrategia de aprendizaje y de enseñanza de las ciencias sociales

basada en los aportes de la socio historia con el fin de generar en los estudiantes del ciclo IV un

pensamiento crítico frente a su realidad como futuros ciudadanos, al igual que como forma de

exploración en la crítica social, se considera que el método de investigación que más se ajusta a

estos fines es el de (Elliot, 2000, p. 23), pues la expresión investigación-acción educativa se

utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas

con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los

programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades

tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde

sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera

cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona

autonomía y da poder a quienes la realizan. Con un corte de tipo exploratorio, que como

mecanismo metodológico brindará preguntas pertinentes en torno al devenir social respecto a

poblaciones puntuales como los jóvenes de educación básica secundaria y su vínculo con las

dinámicas política, ciudadana, democrática y cultural.


3.2 Muestra

La investigación se desarrolló en una institución educativa de la localidad 10, Engativá,

de la ciudad de Bogotá, la muestra inicial está formada por 70 estudiantes pertenecientes a los

grados del ciclo IV de la jornada tarde (801, 802, 901 y 902) del colegio Floridablanca IED. Para

la etapa de grupo focal se tienen 10 estudiantes, de los diferentes cursos.

La edad oscila entre los 13 y 16 años y el nivel socioeconómico se han considerado variables

controladas, pues es similar en todos los sujetos de muestra. La tabla 3 describe el número, la

edad y el género de los estudiantes.

Tabla 3. Edad y género de los estudiantes

Edad Masculino Femenino

13 años 9 27

14 años 8 9

15 años 3 7

16 años 3 4

Total 23 hombres 47 mujeres

Fuente: elaboración propia.

Se ha seleccionado esta etapa escolar porque, es justo donde se agudiza la capacidad de

los estudiantes para enfrentarse al mundo exterior y además encontrará diversas y nuevas

experiencias socioculturales, es por esto que surge la necesidad de darles herramientas para

adquirir un sentido crítico y de análisis sobre el cúmulo de información que reciben a diario. Se

cree que es en esta etapa donde las habilidades de pensamiento crítico pueden desarrollarse de

forma más eficaz dado el nivel de avance de los estudiantes, tal como lo afirma McPeck

(McPeck, 1992).

3.3 Fases del desarrollo de la investigación

Las siguientes son las fases en las que se dividió la investigación


3.3.1 Fase 1

En esta fase se elaboró y aplicó la encuesta preliminar que consta de 40 preguntas que

pretenden abarcar los temas principales de la investigación como son: el estado de las

habilidades del Pensamiento Crítico (análisis, inferencia, explicación, argumentación y

evaluación), también identificar a partir de qué medios de comunicación (TV, periódicos,

revistas, radio, internet) los educandos se enteran de la realidad social y si éstos medios son

discutidos en sus hogares.

El tipo de preguntas que se elaboraron son de respuesta cerrada, para permitir la posterior

tabulación y fue aplicada a 70 estudiantes de edades entre los 13 y 16 años pertenecientes al ciclo

IV del colegio Floridablanca IED.

3.3.2 Fase 2

Luego de aplicar la encuesta se realizó el análisis cuantitativo y cualitativo de los

resultados del instrumento preliminar, esto con el fin de saber el estado inicial de las habilidades

del pensamiento crítico de los estudiantes, así como para conocer si los mismos en su diario vivir

las emplean para resolver casos específicos.

3.3.3 Fase 3

Después del análisis de la encuesta y con los resultados que ésta arrojó se procede a elegir

los estudiantes que conformarán el grupo focal, el cual tendrá como requerimientos

fundamentales: el interés por modificar costumbres y prácticas cotidianas en la escuela que no

ayudan al ejercicio de la ciudadanía. El sentido crítico que cada integrante de dicho grupo debe

poseer para enfrentarse a este reto. Los saberes previos que los integrantes del grupo focal deben

poseer en torno a la realidad social. El nivel de compromiso necesario para alcanzar las metas

que como grupo (ellos y yo) nos hemos propuesto para asumir ser formados con habilidades de

nuevos ciudadanos.

Después de haber logrado realizar el primer proceso de observación del grupo focal del

ciclo IV del colegio “Floridablanca”, jornada tarde, en el cual, a través de diversas actividades

académicas, teóricas, prácticas y de reflexión se podrá descubrir hasta qué punto es posible la

sensibilización a los estudiantes sobre la importancia de temas como el conflicto armado en


Colombia, el interés por trabajar con los medios de comunicación. Habrá posibilidad de reducir

el tamaño de estudiantes formados para alcanzar otros objetivos más puntuales y significativos.

En esta etapa dichos estudiantes se hallarán en la capacidad de liderar procesos de

discusión, transformación de sus prácticas de análisis, interpretación, argumentación,

inicialmente frente a la información recibida de los más media y por qué no para que puedan

aplicarlo en todas sus actividades.

En este grupo focal participan 7 estudiantes (seis mujeres y 1 hombre) de los cursos

octavo y noveno del colegio. Dichos estudiantes aceptan participar en la investigación y se les

explica en qué consiste el ejercicio que se realizará.

A este grupo de educandos se les aplicó una entrevista con el fin de indagar la

profundidad sobre los conceptos que cada uno de los participantes tiene sobre los aspectos que

rigen esta investigación, para poder determinar qué relación existe entre lo que los estudiantes

respondieron en la encuesta y cómo ellos definen con sus propias palabras los conceptos

solicitados.

3.3.4. Fase 4

Esta fase corresponde a la elaboración y aplicación de la propuesta pedagógica,

instrumento que permite realizar un diálogo más cercano con los estudiantes por su característica

de generar un ambiente de seguridad al hablar y expresar sus ideas y pensamientos

Para la implementación de la propuesta pedagógica se realizan sesiones en diferentes días

de la semana, algunas veces se programaron encuentros dos veces a la semana, esto dependió de

la disponibilidad de tiempo y el permiso otorgado a los estudiantes en las otras asignaturas.

Con estos ejercicios los estudiantes aprenden a aplicar las habilidades del Pensamiento

Crítico a las noticias encontradas en diferentes medios de comunicación, inicialmente se explica

cómo hacerlo y de allí se deja un trabajo extra para desarrollar en la casa de cada estudiante. A

medida que transcurren las sesiones los estudiantes definen cuál es el medio de comunicación de

su preferencia del cual desean obtener las noticias que posteriormente serán trabajados bajo la

metodología de la Socio historia, es decir, se tiene la información del presente, pero se busca


encontrar, hallar su génesis en el pasado, para lo cual los estudiantes deben buscar información

en diferentes fuentes.

3.3.5 Fase 5

En esta fase se evaluó el impacto que tuvo sobre los estudiantes la aplicación de la

propuesta pedagógica, esto evidenció el desarrollo o no de las habilidades de pensamiento

crítico de cada uno de los estudiantes pertenecientes al grupo focal.

3.4 Consideraciones éticas

Para el desarrollo de esta investigación, se tuvieron presentes los principios éticos y las

categorías que presentan Buendía y Berrocal en el artículo “La Ética De La Investigación

Educativa”, tomando las categorías referentes a los participantes, el desarrollo del trabajo y

respecto al propio investigador.

En lo concerniente al tratamiento de los participantes se tuvo en cuenta el principio ético

que debe primar en toda investigación educativa con respecto a la autonomía de los participantes,

pues a los educandos se les informó desde el comienzo cuáles eran los fines de la investigación,

sin ningún tipo de coacción económica o de poder. Al igual que se les explicó sobre la privacidad

de los participantes y la cautela por parte de la investigadora.

Frente al desarrollo de la investigación, según Buendía y Berrocal (2001), 0 se habla de

unas etapas de la investigación, así como de las intenciones del investigador, las cuales permiten

desarrollar el trabajo con mayor claridad para mostrar de forma adecuada la utilización de

conclusiones su interpretación y consecuencias.

Para concluir, se hace referencia a los problemas éticos del propio investigador, con la

elaboración y resultados de esta investigación no se espera ningún reconocimiento económico ni

político y se respetaron los derechos de autor, en los referentes del marco teórico.

3.5 Limitaciones del estudio.

Entre las limitaciones de la presente investigación podemos mencionar las siguientes:

a) El tiempo: por el corto tiempo que se tenía para trabajar con los estudiantes, fue

necesario acelerar el proceso de la implementación de la propuesta. Pues, solo se


podía dedicar a las sesiones de trabajo o encuentros con la investigadora y los

estudiantes, las horas libres de ésta y con los participantes se debía solicitar permiso a

los demás docentes de otras asignaturas.

b) Investigadores: la investigación fue realizada por una sola persona, lo que generó que

se tuviera que trabajar con el grupo focal tan reducido y no con todos los estudiantes

del ciclo IV, pues se complicaba la aplicación y posterior análisis de los ejercicios.

c) Participantes: la disponibilidad de tiempo extra por parte de los educandos

participantes, fue otra limitante, pues también debían cumplir con sus deberes

académicos y no le podían dedicar tanto tiempo a buscar las noticias, por lo que era

necesario recurrir a veces a buscar en la sala de informática o la biblioteca las noticias

que se podían analizar, lo que generó retrasos en el proceso.


4. Hallazgos

4.1 Encuesta preliminar

La encuesta preliminar estaba conformada por 34 preguntas, de las cuales 14 tenían como

temática los medios de comunicación y las restantes el Pensamiento Crítico. Esta se aplicó a 68

estudiantes del ciclo IV del colegio Floridablanca IED, de ella se obtuvieron los siguientes

resultados.

Con las primeras 10 preguntas se pretendía rastrear a qué medios de comunicación tienen

acceso los estudiantes para enterarse de la realidad social y si en casa se tiene un diálogo sobre

esas noticias.

Según los resultados obtenidos se puede evidenciar que en cuanto a las noticias en

televisión el 59% de los encuestados afirma verlas, se estableció que el 21% de los estudiantes

no discute las noticias que ven en T.V.

En cuanto a otros medios de comunicación, por ejemplo, los medios impresos, un 51%

afirma tener acceso a ellos, pero a un 41% de los encuestados no les interesan las secciones de

política y economía, solo el 24% realiza discusiones con su familia sobre esas noticias leídas, de

los 70 educandos que participan en la encuesta sólo un 23% se hace preguntas sobre las noticias

que leyó, el 31% de ellos escucha las noticias en la radio, esto se expresa mejor en la tabla 4.


Tabla 4. Resultados primeras 10 preguntas Encuesta Preliminar

Pregunta Si No

En la casa se tiene acceso a medios impresos como revistas, periódicos 51 17

En las secciones de los periódicos le interesa la de política y economía 27 41

Discute con sus padres o familiares estas noticias 24 44

Se hace preguntas acerca de lo leído en su casa 23 45

Escucha noticieros radiales 31 37

Discute con sus padres la información de estos medios 26 42

Ve noticieros de televisión 59 9

Discute con sus padres las noticias 47 21

En internet consulta las páginas de noticieros o periódicos 15 53

Discute con sus padres esta información 12 56


La tabla 5 muestra los medios impresos a los cuales los estudiantes tienen acceso y

responde a la pregunta: En casa, ¿qué tipos de medios impresos como revistas, periódicos

recibe?; se encontró que el periódico El Tiempo con 35 estudiantes y El Espectador con 29, son

los medios impresos más consultados, además se encontró que 17 estudiantes que no consultan

ningún medio de comunicación impreso.

Tabla 5. ¿Qué tipos de medios impresos como revistas, periódicos recibe?

Medio impreso Cantidad

Semana 11

El Tiempo 35

El Espectador 29

Portafolio 3

ADN 16

Publímetro 4

Voz 3

Ninguna de las anteriores 17

Otras ¿Cuál? Extra 1

Q'hubo 1


En la figura 1 se aprecia que las emisoras más escuchadas por los estudiantes son Caracol

con un 43% y RCN con un 31%, se debe aclarar que no se puede establecer si los estudiantes

sintonizan dichas cadenas radiales para escucharlas o su escucha se produce de forma gregaria,

es decir, porque en su casa alguien las escucha.

Figura 1. Emisoras de noticias más escuchadas por los estudiantes. Fuente elaboración propia.

En cuanto a los noticieros de televisión, los estudiantes encuestados muestran

preferencias por los canales nacionales como Caracol y RCN, que tienen la mayor preferencia,

con un porcentaje menor se encuentra City TV y desconocen el noticiero del Canal Capital.

43%

31%

1%

25%

¿Qué emisoras de noticias escucha?

Caracol

RCN

Todelar

Ninguna de las anteriores


Figura 2. Noticieros de televisión más vistos por los estudiantes. Fuente: elaboración propia.

Se pudo establecer que los estudiantes en un 59% no consultan las páginas web de

noticieros, periódicos o emisoras.

Figura 3. Páginas en internet sobre noticias consultadas por los estudiantes. Fuente elaboración

propia.

51%

27%

21%

1%

De los noticieros de televisión ¿cuál es el de su preferencia?

CARACOL

RCN

CITYTV

CANAL CAPITAL


15%

11%

15% 59%

En internet ¿qué páginas consulta frecuentemente?

Noticieros de TV

Periódicos

Emisoras



Las siguientes 20 preguntas de la encuesta preliminar tienen como fin establecer el estado

de las habilidades del pensamiento crítico de los estudiantes, en la tabla 6 se muestran los

resultados de las preguntas aplicadas a los 68 educandos.

Tabla 6. Habilidades de pensamiento crítico.

Preguntas Siempre

Casi

siempre

A

veces Nunca

Cuestiono la veracidad de opiniones que gran

parte de la gente acepta como ciertas 4 5 10 1

En mis juicios, intento ir más allá de impresiones

y opiniones particulares 5 5 7 3

Trato de encontrar "la verdad" antes que tener

razón 9 7 4

Soy capaz de llegar a una posición razonable

sobre un tema, pese a mis prejuicios 1 13 5 1

Ser objetivo es "frío", es preferible guiarse por

sentimientos 3 7 5 5

Me sitúo en una posición neutra para evaluar mi

opinión y la de otras personas 7 3 10

Hasta mi propia objetividad puede estar bajo la

influencia de ciertos prejuicios 1 6 12 1

Los argumentos más persuasivos suelen ser los

más acertados 3 11 5 1

Hay personas cuyas opiniones no suelo

cuestionar 5 3 9 3

La opinión del grupo no afecta a la mía de

ninguna manera 5 4 4 7

La información que dan periódicos y telediarios

rara vez no es de fiar 2 8 8 2


No importa que lo dicho sobre un tema objetivo

y mi opinión sobre el no sean congruentes 3 6 8 3

Trato de que mis prejuicios no influyan en mis

juicios 6 6 6 2

Nunca me he planteado el tipo de cuestiones que

aparecen en este test 1 2 12 5

Trato de tener una disposición general a pensar

críticamente 4 8 7 1

Anoto casi todo lo dicho en clase, si sale en el

libro, o bien lo dice el profesor, es correcto 6 10 3 1

De vez en cuando, pienso sobre mis propios

pensamientos y los pongo en tela de juicio 4 8 6 2

Para mí, prefiero una mentira "feliz" a una

verdad 2 2 8 8

Hay libros cuyos datos debo aceptar sin

cuestionarlos 4 6 8 2

Por lo general, se cuándo dudar de una opinión o

punto de vista 4 6 6 4


4.2. Encuesta sobre habilidades del pensamiento crítico

En la siguiente fase el número de participantes encuestados se redujo a 20, esto con el fin

de ir buscando los estudiantes que conformarán el grupo focal. A estos 20 se les aplica la

próxima sesión de preguntas las cuales apuntaban directamente a revisar cada una de las

habilidades del Pensamiento Crítico (analizar, inferir, explicar, argumentar y evaluar); del

análisis de esta encuesta se obtienen los siguientes resultados.


4.2.1 Interpretar

Se puede evidenciar que existe poca práctica de esta habilidad, como se demuestra en la

primera pregunta donde los estudiantes encuestados en un 50% contestaron casi siempre a la

pregunta sí relacionan sus ideas iniciales con conocimientos adquiridos, el 30% responden que

siempre lo hacen y un 20% marcaron que a veces realizan ésta relación, también se identificaron

falencias en su uso, por ejemplo, se halla que no usan estrategias o ejercicios que les puedan

ayudar a fortalecerla, tal como buscar información en WIKIS o Blogs que les permitan ampliar la

información para apoyar su posición o realizar una lista de imágenes, audios o videos y a partir

de ellos aclarar conceptos o dar ejemplos concretos de lo que leyeron o vieron. Esto se puede

observar en la figura 4.

Figura 4. Corresponde a la habilidad del pensamiento crítico de Interpretar. Fuente elaboración

propia.

4.2.2 Análisis

El resultado de la encuesta realizada para la habilidad de análisis buscaba evaluar el

estado de esta en cuanto a saber si los estudiantes identifican las relaciones de inferencia reales y

supuestas entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación

que tienen el propósito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones, información u

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5

Relaciono mis ideas iniciales con conocimientos adquiridos

anteriormente

Interpretar

Siempre

Casi siempre

A veces

Nunca


opiniones. Se aplicaron 4 preguntas que se centraron en el análisis del texto, con los siguientes

resultados.

La primera pregunta, indica que el 40% de los estudiantes encuestados a veces distingue

lo relevante de un texto, muy cercano está el casi siempre con un 35%. En el extremo se

encuentra el nunca con un solo estudiante, mientras que solo 4 de los estudiantes de la población

encuestada afirman que siempre realizan este ejercicio.

La segunda pregunta presenta a la opción siempre distinguen lo relevante de un texto y

hacen preguntas sobre lo que leen, con un 35%, se encuentra que las opciones casi siempre y a

veces presentan igual número de estudiantes con el 60% entre los dos.

En la pregunta tres, se suma a los dos anteriores el hecho de saber si ellos infieren el

significado de palabras a partir del contexto la mayoría de los estudiantes responden que casi

siempre hacen esta acción.

En la última pregunta se quiere saber si constantemente los jóvenes estudiantes

encuestados recapitulan constantemente lo leído, dando como resultado que el 50% de ellos

hacen el ejercicio de recapitular, mientras que solo un 15% entre el siempre y el nunca, otro

valor representativo lo tiene el casi siempre con un 35%. Como se puede observar en la figura 5.


Figura 5. Corresponde a la habilidad del pensamiento crítico de Análisis. Fuente elaboración

propia.

4.2.3 Inferir

Según lo expuesto en el marco teórico del trabajo se entiende la habilidad del

pensamiento crítico inferir como aquella que permite identificar y asegurar los elementos

necesarios para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la

información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados,

principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas”.

Ante las preguntas de la encuesta los jóvenes respondieron de la siguiente manera.

La primera pregunta pretendía conocer si los estudiantes en un texto saben reducir a

términos breves y precisos lo esencial del mismo. En el análisis se puede observar que existen

resultados muy similares entre las respuestas del siempre, casi siempre y a veces, cada una con

un 25%, 30% y 35%, respectivamente, mientras que el nunca representa un 10%.

4

7

2 2

7 6

14

7 8

6

3

10

1 1 1 1

Distingue lo relevante de

un texto.


un texto y hace preguntas

sobre lo que lee.


un texto; hace preguntas

sobre lo que lee; e infiere

el significado de palabras

por el contexto.


un texto; hace preguntas

sobre lo que lee; infiere el

significado de palabras por

el contexto y recapitula

continuamente lo leído.

Análisis

SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA


En la segunda pregunta se quería saber si ellos redactan textos breves con los datos

importantes de un texto como consecuencia de una interpretación personal, a lo que ellos

responden que casi siempre con un 35% realizan este ejercicio un 30%, eligen la opción a veces;

mientras que el nunca representa el 20% y la opción siempre tiene un 15%.

En orden, la tercera pregunta hace referencia si ellos organizan los conceptos, ideas en un

orden jerárquico, a lo que responden que casi siempre con un 60%, en las demás categorías el

porcentaje es relativamente bajo, el nunca con un 20%, a veces representa el 15% y la opción

siempre corresponde al 10%.

La última pregunta muestra como resultados que un 55% de los estudiantes a veces grafica la

estructura de dos o más textos y para ello emplean mapas conceptuales u otros esquemas,

mientras que un 25% lo hace casi siempre, un 15% n realiza este ejercicio y solo un 5%

SIEMPRE suelen emplear mapas conceptuales para estructurar los textos. Para esta habilidad las

preguntas de la encuesta apuntaron hacia el conocimiento de los estudiantes en el manejo de

ejercicios que les permitan fortalecerla, y se evidencia que frente a un texto si se les pide reducir

a términos breves y precisos las ideas a veces lo hacen, como consecuencia de una interpretación

personal ellos casi siempre pueden elaborar textos breves, que en cuanto a la organización

jerárquica de conceptos, o ideas casi siempre logran hacerlo y finalmente en cuanto a graficar

con mapas conceptuales y otros esquemas la información de uno o más textos como estrategia

para sacar inferencias, manifiestan que a veces logran realizarlo. Se ilustra mejor en la tabla 7.


¿Sintetiza la información proporcionada por dos o más textos?

Tabla 7. ¿Sintetiza la información proporcionada por dos o más textos?

Preguntas Siempre

Casi

siempre

A

veces Nunca

Reduce a términos breves y precisos lo esencial de

dos o más textos. 5 6 7 2

Redacta un texto breve con los datos importantes

de dos o más textos como consecuencia de una

interpretación personal de los conceptos, ideas o

argumentos presentados.

3 7 6 4

Organiza los conceptos, ideas o argumentos

presentados en orden jerárquico de dos o más

textos.

1 12 3 4

Grafica la estructura de dos o más textos

empleando mapas conceptuales o esquemas de

diversa índole.

1 5 11 3


4.2.4 Argumentar

La siguiente habilidad del pensamiento crítico analizada fue la argumentación, en la

encuesta se aplicaron 4 preguntas que hacen referencia a esta habilidad.

La primera pregunta buscaba identificar si los estudiantes encuentran semejanzas en un

conjunto de hechos como por ejemplo noticias, momentos históricos, entre otros con el fin de

construir argumentos, arrojando como resultado que el mayor porcentaje lo obtuvo la opción a

veces, con 12 estudiantes de los 20 encuestados representando un 60% del total, 4 de los

estudiantes contestaron que siempre lo realizan, siendo un 20%; en el casi siempre, 3 estudiantes

realizan esa acción.


La pregunta número 2, les interrogaba si ellos buscan información en diversas fuentes

digitales como emisoras digitales, libros, videos, blogs con el fin de validar sus argumentos,

encontrando como resultados que para 8 de los estudiantes siempre realizan esta acción,

representando un 40%; contrasta con solo uno de ellos marcó que contestó nunca, 6 estudiantes

respondieron que casi siempre consultan, siendo un 30%, y 5 eligieron la opción a veces, para un

25%. Según lo anterior los estudiantes responden afirmativamente que sí buscan información

para validar sus argumentos.

También se indagó a los estudiantes sobre sí recogen información en cuanto a la

evaluación de los pros y los contras de una situación, en su mayoría responden que casi siempre

lo hacen, mientras que la repuesta siempre y a veces, cuentan con un porcentaje muy similar.

Al preguntarles si ellos revisan sus planteamientos iniciales con el fin de relacionar sus

argumentos el resultado obtenido es que la mayoría de los encuestados a veces realizan ese

ejercicio. En menor proporción se encuentra el casi siempre representado un 30%, el siempre y

nunca representan el 20% entre los dos. Desde la indagación sobre ejercicios que les permiten a

los educandos desarrollar esta habilidad, se evidenció que, casi siempre revisan los pros y los

contras de una situación para dar argumentos, y que a veces encuentran semejanzas en un

conjunto de hechos como por ejemplo noticias o momentos históricos. Como se puede observar e


Tabla 8. Construcción de argumentos

Preguntas Siempre

Casi

siempre A veces Nunca

Encuentra semejanzas en un conjunto de hechos

(evento deportivo, noticias, momento histórico,

descubrimiento científico, etc.) con mi posición y

las utilizo en la construcción de mis argumentos.

4 3 12 1

Busco información en diversas fuentes digitales y/o

impresas (páginas web, blogs, wikis, videos,

emisoras digitales, libros, periódicos, entre otras

fuentes) para validar, precisar o apoyar mis

argumentos.

8 6 5 1

Evalúo los pros y contras de una situación para

delimitar mis argumentos. 5 8 6 1

Reviso mi planteamiento inicial para identificar las

relaciones con los argumentos desarrollados. 3 6 11 1

Fuente elaboración propia.

4.2.5 Evaluar

Es la última de las habilidades la cual reúne a todas, pues si se hace bien el ejercicio de

interpretar, inferir, se podrá evaluar un texto, una idea en un contexto. La evaluación, que en el

marco teórico se encuentra definida como valoración de la credibilidad de los enunciados o de

otras representaciones que recuentan o describen la percepción, experiencia, situación, juicio,

creencia u opinión de una persona; y la valoración de la fortaleza lógica de las relaciones de

inferencia, reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras formas de

representación.

Al preguntar a los estudiantes si registran sus ideas de manera clara, coherente para

desarrollar sus argumentos, ellos responden casi siempre con un 45%, mientras que aveces y

siempre equevale cada uno al 25% y nunca solo un 5%.


Cuando se les pregunta a los estudiantes si ellos ordenan, identifican e interpretan las

ideas y conceptos que se encuentran implícitos y explícitos en un texto pero también tienen en

cuenta el contexto, un 60% responden que aveces, logran hacer esta acción, un 25% marcan que

casi siempre lo realizan, el 15% de los encuestados siempre identifican e interpretan las ideas,

mientras que solo el 5% respondieron que nunca.

La tercera pregunta arroja los siguientes resultados, se encuentran muy parejo las

opciones del casi siempre y aveces con un 40% y un 35% respectivamente, la opción de siempre

representa el 20% y los estudiantes responden con un 5% que nunca sustenta una postura

personal sobre la información contenida en uno o mas textos, valora la relevancia de cada uno y

considera otros puntos de vista de forma crítica y reflexiva.

La última pregunta de esta habilidad tiene que ver con el resultado de utilizar la

información contenida en uno o más textos, argumenta la solución de un problema para lo cual

emplea gráficas y usa las TIC’s a lo que los encuestados responden que aveces realizan este

ejercicio representando el 55%, un 20% casi siempre utiliza dicha información, el 15% nunca lo

ha hecho y un 10% siempre lo hace.

Para terminar los estudiantes en ciertos momentos son capaces de valorar la relevancia

entre uno o más textos y que a veces para argumentar la solución de un problema o una

situación, utilizan gráficas y emplean las TIC`s. Como se puede observar en la tabla 9.


Tabla 9. ¿Utiliza la información contenida en uno o más textos para desarrollar argumentos?

Preguntas Siempre

Casi

siempre

A

veces Nunca

Registra ideas de manera clara, coherente y sintética en

uno o más textos para desarrollar argumentos. 5 9 5 1

Identifica, ordena e interpreta las ideas y conceptos

explícitos e implícitos en uno o más textos,

considerando el contexto en el que se generaron y en el

que se reciben.

3 5 12 1

Sustenta una postura personal sobre la información

contenida en uno o más textos, valora la relevancia de

cada uno y considera otros puntos de vista de manera

crítica y reflexiva.

4 8 7 1

Como resultado de utilizar la información contenida en

uno o más textos, argumenta la solución de un

problema, empleando gráficas y el uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

2 4 11 3


4.3. Entrevista

La entrevista a profundidad permite recoger información sobre las percepciones, actitudes,

opiniones y características de las personas. Se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas, el

cual les proporcionó a los estudiantes participantes exponer sus ideas en forma libre, espontánea

y honesta que permitiera realizar una evaluación integral del proceso de intervención diseñado.

Se aplicó individual y grupal para garantizar mayor participación. Esta se aplicó en el Grupo

focal con el fin de estudiar y hacer emerger en un ambiente de confianza los discursos, las


relaciones complejas del sujeto con el tema estudiado que pueden escapar a las preguntas

concretas; discursos ideológicos e inquietudes; creencias que pueden estar detrás de lo explícito.

Se les preguntó a los integrantes del grupo focal qué entendían ellos por cada una de las

habilidades del Pensamiento Crítico, con el fin de saber si realmente las dominan o si existe

alguna diferencia con el ejercicio de la encuesta, en donde ellos a una serie de ejemplos

simplemente tenían que elegir una frecuencia. Se obtienen los siguientes hallazgos.

A la pregunta ¿qué es para usted analizar?, se puede observar en las respuestas de los

estudiantes entrevistados que expresan la noción de análisis mediante la referencia a acciones

como: solucionar problemas y profundizar sobre una información. Con base a esas características

en común, se puede afirmar que existe coherencia entre la noción que manejan los estudiantes y

lo que esta habilidad de pensamiento crítico significa.

Se les pregunta ¿qué es interpretar? En las respuestas de los estudiantes encuestados se

observa que falta claridad para expresar sus ideas sobre lo que es interpretar. Pues asocian esta

habilidad con decir algo, contarlo, más no con darle un significado a una expresión, texto u otra

cosa.

Al preguntarles sobre ¿cómo definen ellos inferir? no se observa relación entre lo que los

estudiantes entienden por inferir y lo que ésta significa, pues la confunden con intervenir,

interrumpir y obstruir. Tan solo un participante tiene idea de la definición correcta, la asocia con

deducir. La inferencia como habilidad clave en el proceso de desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico requiere de buenos procesos de lectura y manejo de conocimientos sobre un

tema específico. En la etapa inicial de diagnóstico se evidencia debilidad no sólo en su ejecución

sino también en los procesos básicos de lectura comprensiva. La dificultad para expresar las

respuestas por parte de la mayoría de los estudiantes participantes.

En cuanto a la pregunta para ellos ¿qué es argumentar? Los estudiantes a través de sus

respuestas evidencian falta de claridad y práctica en el concepto de argumentación en el aula,

puesto que lo relaciona con las estrategias del resumen. Solo un estudiante involucra explicar el

por qué, que sería una de las estrategias a tener en cuenta en el momento de argumentar.


Cuando a los estudiantes se les pregunta ¿qué entienden por evaluar? lo asocian con

términos como explorar, aprender, saber, interiorizar, profundizar, asumir retos, entender lo que

se explicó o demostrar habilidades para pasar una prueba. En esta habilidad de pensamiento

crítico se evidencia claridad sobre su significado.

Otro de los aspectos que se pretenden revisar en la investigación está relacionado con

¿cómo los estudiantes se enteran de la realidad social a través de los medios de comunicación?

que se examinó también en las encuestas, y en la entrevista concretamente se empiezan a tratar

temas relacionados con el conocimiento que sobre el conflicto armado en Colombia tienen los

estudiantes y acerca de los diálogos de Paz. Se tienen los siguientes hallazgos.

Al igual que en la encuesta al preguntarle a los estudiante cómo se enteran de las noticias

ellos responden que la fuente más consultada o utilizada son los periódicos y los noticieros, solo

uno de ellos se informa a través de la radio y las redes sociales.

Al preguntarles si ellos están de acuerdo con el proceso de paz que se está negociando

con las FARC en este momento en la Habana – Cuba, en esta pregunta los estudiantes se

muestran muy escépticos frente al proceso de paz, pues al parecer por lo que expresan quieren

resultados inmediatos por parte del presidente y tienen muy presente lo que prometió en su

campaña electoral; manifiestan su temor por la reacción de la guerrilla ante un eventual fracaso

de los diálogos. Para dos de ellos a veces la mejor solución no serían los diálogos sino acabar

con otros métodos más radicales a los guerrilleros.

La siguiente pregunta fue ¿conoces cuáles son las causas del conflicto armado que

estamos viviendo en el país? Los participantes no tienen conocimiento sobre las causas del

conflicto (entre guerrilla y gobierno) que se vive en Colombia. Solo una de ellas hace referencia

al hecho histórico ocurrido en el bogotazo y la división de bandos, compara la lucha de la

guerrilla con la historia de Robin Hood, quitarle a los ricos para darle a los pobres, pero que esos

ideales se perdieron. Otro de los estudiantes considera que es algo que ellos aún no deberían

conocer.

¿Qué saben del proceso de paz? En cuanto al proceso de Paz, la información que ellos

tienen lo han escuchado de las noticias, y ponen en tela de juicio la acción del presidente,


consideran que no hace nada, solo quiere ganar fama y una nueva reelección, frente a la guerrilla

es muy débil, pues la guerrilla a pesar de estar allí en ese proceso sigue con su accionar, son un

grupo que no quiere pagar por las cosas que han hecho. Su percepción frente a este proceso es de

pesimismo, afirman que se está haciendo para arreglar la situación del país, pero no creen se

vaya a lograr.

La última pregunta de la entrevista era en cuanto a ¿ustedes creen que este proceso de

paz los va a afectar? ¿A su familia? ¿A su comunidad? ¿Cuáles son sus argumentos? Para

responder ¿cómo les afecta a ellos y a sus familias el proceso de paz? Los participantes lo

entienden como algo que no les afecta de forma directa, lo ven como una situación que sólo pasa

en el campo, que solo les afecta a las familias campesinas. Consideran que el proceso los afecta

en la medida que si la guerrilla sigue en su actuar los campesinos no podrán hacer circular los

alimentos hacia la ciudad. Asocian el conflicto con secuestros, y tan solo si un miembro de la

familia llegara a ser secuestrado entonces si los afectaría. Piensan que si la paz no se logra la

guerrilla seguirá con su actuar y tal vez lo haga con más fuerza.

4.4 Producto.

Sobre la base de la socio-historia y del pensamiento crítico, se propone la construcción de

una propuesta pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales orientada a la formación

ciudadana, esto aplicado a estudiantes de ciclo IV, específicamente a estudiantes de 8° y 9°

grado. En este orden de ideas, la propuesta es consistente con el enfoque cualitativo, dado que,

parte de la observación de un caso particular, de un fragmento perteneciente a la realidad

educativa permanente en los procesos de aprendizaje que se dan en el aula de ciencias sociales en

el ciclo IV de la formación básica secundaria, además, este proyecto se plantea con el propósito

de realizar y exponer una reflexión sobre dichas prácticas, que permita interpretarlas de tal

forma, que sea posible generar una estrategia pedagógica, expresada en un proyecto de aula.

4.4.1 Nombre de la Propuesta

“El pensamiento crítico en las ciencias sociales desarrollado a través del análisis socio

histórico de las noticias en los medios de comunicación”


4.4.2 Presentación

El proyecto de aula llamado “El pensamiento crítico en las ciencias sociales desarrollado

a través del análisis socio histórico de las noticias en los medios de comunicación” parte del

supuesto que si se conoce el origen de los hechos históricos el presente se puede entender y

analizar de una manera más activa frente a él. Por eso el desarrollo y fortalecimiento de

Habilidades de Pensamiento Crítico contribuyen a tal ejercicio, estableciendo nuevas prácticas

ante ver, oír, leer o escuchar las noticias de la realidad social, incentivando en los jóvenes otras

formas de comprender el mundo en el que está viviendo y tomar una postura crítica frente a eso.

Por lo tanto, se pretende plantear una propuesta de trabajo en el área de Ciencias Sociales,

con el fin de buscar que en los jóvenes se mejoren sus habilidades de Pensamiento Crítico como

son el análisis, la inferencia, la interpretación, la explicación y la evaluación y sean ellos los que

interioricen esta práctica y puedan realizarlo no solo en las clases sino en su diario vivir como

ciudadanos críticos de su realidad.

Según la autora Augusta Valle (2003), “el estudiante debe conocer el método de trabajo

histórico, porque estimula el desarrollo del Pensamiento Crítico y ejercitarse en esto lo invita a

tomar una actitud más activa”. Se podría plantear una analogía entre la labor que realizan los

detectives y la que realizan los historiadores, pues los detectives tienen un problema que

resolver, y para hallar su solución buscan pruebas las cuales deben evaluar. Es una característica

de un buen detective siempre ser desconfiado y tan sólo da credibilidad a aquello que ya ha

investigado desde todos los ángulos hasta comprobar su veracidad o no. Y así, con esas pruebas

llegan a la solución de su pregunta inicial.

De la misma forma hacen su trabajo los historiadores. Toman un tema de la historia que les

parece interesante y luego se formula una pregunta la cual busca resolver a partir de la utilización

de una metodología.

Según la autora, el desarrollo de ese trabajo se debe realizar de la siguiente manera:

1. Planteada la pregunta, buscar las pruebas, es decir, las fuentes, los testimonios, en los

cuales encontrar algunas respuestas.


2. Veracidad del testimonio o la fuente. Resulta que esos testimonios son productos del ser

humano, los cuales tienen impregnados intereses, opiniones, pasiones, valores de uno mismo, por

esto se hace apremiante que se compruebe la validez del testimonio, por lo cual se deben

consultar diferentes fuentes y poder establecer quiénes son, cuáles son sus intereses, sus

intenciones de ocultar o manipular algo, así como buscar el saber si serían capaces de mentir.

3. Conocimiento de las fuentes. El conocer las fuentes implica que se realizó un análisis,

una interpretación, una evaluación, (las cuales son tres habilidades del Pensamiento Crítico), con

lo que se busca saber qué es lo relevante y qué no lo es, para organizar la información, siempre

teniendo como eje central la respuesta a la pregunta.

4. Lo que dicen otros. Se analiza qué han dicho otros investigadores sobre aquello que no

nos aparece a la luz de los descubrimientos que se hicieron. Así se puede desarrollar su propia

respuesta para poder escribirla, apoyada en una serie de argumentos los cuales sostienen lo que

se dice. Para poder llegar a una conclusión.

5. Conclusión. Después de realizar lo anterior se puede redactar la respuesta a la pregunta

que motivó la investigación.

Así se han desarrollado cinco habilidades del Pensamiento Crítico: interpretación, análisis,

explicación, argumentación y evaluación.

4.4.3 Descripción del proyecto de aula

4.4.3.1 Identificación

Nombre de la institución: COLEGIO FLORIDABLANCA IED

Grado: octavo y noveno

Nombre del proyecto: “El pensamiento crítico en las ciencias sociales desarrollado a

través del análisis socio histórico de las noticias en los medios de comunicación”.

Autores: Nidia Figueroa Venegas

Área: ciencias sociales.


4.4.3.2 Formulación del problema

Objetivos:

Desarrollar las habilidades de Pensamiento Crítico en los estudiantes del ciclo IV del

colegio Floridablanca IED.

Promover actividades académico – políticas para que los educandos comprendan mejor

las noticias que se dan en los diferentes medios de comunicación.

Inquietar a los jóvenes por la lectura y posterior análisis crítico de noticias en los

diferentes medios de comunicación y ser capaces de aplicar estrategias evitando responder con

simplificaciones radicales.

4.4.3.3. Precisiones conceptuales

4.4.3.3.1 Análisis

Identificar las relaciones causa-efecto obvia o implícita en afirmaciones, conceptos,

descripciones u otras formas de representación que tienen como fin expresar creencias, juicios,

experiencias, razones, información u opiniones.

4.4.3.3.2 Interpretación:

Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad de

experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos

o criterios.

4.4.3.3.3 Argumentación

Elaborar conjeturas e hipótesis; considerar información pertinente y deducir consecuencias

a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos,

descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación.

4.4.3.3.4 Evaluación: Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones

que explican o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una

persona. Determinar la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones,

descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación.


4.4.3.3.5 Trabajo del socio historiador.

4.4.3.4 Etapas o fases con actividades:

Ejercicios en el colegio con las cinco habilidades del Pensamiento Crítico: análisis,

interpretación, explicación, argumentación y evaluación. Trabajar con los medios de

comunicación

Trabajo en casa con lo aprendido en cada sesión. Buscar noticias para aplicar el ejercicio

que se realizó en el colegio.

Socialización y corrección de la noticia consultada.

4.4.3.5 Cronograma: (segundo periodo académico)

Primera semana del segundo periodo: aplicación encuesta diagnóstica sobre habilidades del

Pensamiento Crítico.

Segunda semana: selección del grupo focal y entrevistas a los estudiantes.

Tercera y cuarta semana: Análisis de datos de la encuesta diagnóstica y las entrevistas.

Quinta semana: Trabajo introductorio a la definición de cada una de las habilidades del


Sexta y séptima semana: Ejercicios con cada una de las habilidades del Pensamiento Crítico

y su respectiva aplicación con ejercicios en casa.

Octava semana: Búsqueda de información sobre noticias del conflicto en Colombia, en

diferentes medios de comunicación.

Novena semana: Trabajo del Socio historiador.

Décima semana: Presentación de resultados.

4.4.3.6 Metodología

El diseño metodológico con el cual se pone en práctica este proyecto de aula se basa en los

estándares de competencias propuestos por el MEN, de los cuales se toman las siguientes:


4.4.3.6.1 Estándares de competencias básicas en ciencias sociales y ciudadanas

Comprender que el ejercicio político es el resultado de esfuerzos por resolver conflictos y

tensiones que surgen en las relaciones de poder entre los estados y en el interior de ellos mismos.

Esta actividad se llevará a cabo a partir de una selección de noticias publicadas en la prensa

escrita, sobre temas de la realidad social colombiana.

Reconocer la utilidad de las noticias presentadas por los diferentes medios de comunicación

para entender la realidad social.

Aplicar la estrategia de habilidades de Pensamiento Crítico para argumentar y evaluar la

situación de los diálogos de Paz, como parte del conflicto armado en Colombia.

4.4.3.6.2 Acciones de pensamiento

Recolectar y registrar información que se obtenga de diferentes fuentes de los medios

masivos (prensa, radio, televisión, internet)

Clasificar las fuentes de donde se tomarán los temas de ejercicio para el trabajo de aula:

en fuentes primarias, secundarias, orales, iconográficas, audiovisuales y virtuales.

Analizar críticamente los documentos que se utilizan e identificar argumentos.

Tomar nota de las fuentes estudiadas, clasificar, organizar, comparar y archivar la

información obtenida.

Participar en discusiones y debates académicos.

Reconocer que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista.

Analizar las tensiones que el conflicto armado en Colombia ha generado, así como los

diferentes actores.

4.4.3.7 Recursos

Serán los disponibles que estén al alcance de la comunidad educativa.

Espacios: Biblioteca, salón de clases, aula de informática.


Medios de comunicación utilizados en el proyecto: televisión (programas de opinión

pública, noticieros de televisión)

Revistas (Semana.com, sobre temas coyunturales. Cambio)

Periódicos (como El Espectador, El Tiempo)

Documentales (Basta Ya, Pacifista.co)

Audiovisuales.

Entrevistas en la web a diversos actores del conflicto armado y participantes en los

Diálogos de Paz en la Habana.

Computador, tablero electrónico, papelería, fotocopias.

Portafolio.

4.4.3.8 Criterios de evaluación: se realizará evaluación individual y grupal, pues es

importante tener claro el avance de cada estudiante en su desarrollo o fortalecimiento de

cada una de las Habilidades del Pensamiento Crítico, así como su forma de interactuar

con sus demás compañeros siendo capaces de poder argumentar sus puntos de vista.

4.4.3.9 Evaluación inicial: se obtiene con el desarrollo de la encuesta diagnóstica, que

será la que en cierta medida indique o visualice el estado de las Habilidades de

Pensamiento Crítico y establecer el punto de partida de la intervención.

4.4.3.10 Evaluación del proceso: en cada una de las estrategias se establece con los

estudiantes los criterios para revisar la efectividad del ejercicio.

a) Conoce la estructura de la noticia

b) Localiza noticias en internet, en periódicos, en emisoras radiales o en noticieros de

T.V.

c) Identifica aspectos diferenciales de una misma noticia publicada en diferentes

medios.

d) Participa en forma activa y coherente en los debates.


e) Navega por internet utilizando el sentido crítico atendiendo al contenido y

optimizando el tiempo empleado para lograr el objetivo.

f) Expresa de forma ordenada y comprensible las ideas encontradas en cada noticia.

g) Identifica la importancia de practicar las Habilidades del Pensamiento Crítico para el

desarrollo del trabajo como sociohistoriador.

4.4.3.11 Evaluación final: como no es un proyecto que de una nota específica en una

asignatura se realizará una evaluación general en cuanto a la eficiencia del proyecto.

a) ¿Fue adecuada la planeación que se hizo de este proyecto? ¿Por qué?

b) ¿Qué hizo falta tener en cuenta?

c) ¿Se alcanzaron los objetivos propuestos? ¿por qué?

4.4.3.12 Distribución del tiempo

El tiempo escolar total que se destina al desarrollo del proyecto es de 30 horas clase,

distribuidas de la siguiente manera:

Diagnóstico: 3 horas clase.

Ejercicios de análisis: 24 horas clase

Debate y producción de textos escritos: 3 horas clase.

4.5 Implementación de la propuesta

a. DIAGNÓSTICO: Luego de realizar las entrevistas en donde los participantes

definieron con sus propias palabras lo que ellos entendían por cada una de las Habilidades del

Pensamiento Crítico, se les entrega una guía con la definición que de ellas se maneja en el

presente trabajo, se debate sobre lo que ellos habían señalado y lo que en realidad es, ellos

descubren que tienen falencias y confusiones en algunas de las habilidades, como por ejemplo

inferir y argumentar, que fueron las que más sobresalieron.

b. EJERCICIOS DE ANÁLISIS: se solicita a los estudiantes que para las sesiones

posteriores deberán traer noticias de las secciones de economía, política, nacional de los

diferentes periódicos de circulación nacional. Con las cuales se empezará a realizar el trabajo de

análisis.


Se trata que los estudiantes comprendan que ante una noticia existen por lo menos dos

maneras de reaccionar y eso tiene que ver con la emoción (sorpresa, alegría, tristeza, ánimo, ira

entre otros) y la analítica la cual implica una búsqueda más estructurada de análisis (quién,

cómo, cuándo, dónde). Los cuales permitirán y guiarán el ritmo de aprendizaje de los

estudiantes.

A partir del modelo de Habilidades de Pensamiento Crítico que aquí seguimos, se tiene

un banco ordenado de datos para el trabajo con los estudiantes en donde habrá momentos o

situaciones individuales o de grupo, en los que el proceso necesita de análisis + interpretación +

explicación + argumentación + evaluación. Este será el orden que compone la siguiente

propuesta.

A partir de una serie de ejercicios se pone en práctica el proyecto de aula.

4.5.2. Etapa ii: Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico

Tabla 10. Etapa i: Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico

Ejercicio Tiempo Actividad sugerida

Reconocer La

Noticia (hechos,

fechas, sitios,

personas, temas,

procesos)

2 horas Se toma la noticia y en forma individual se les pide a los

estudiantes que con números señalen cada uno de los

aspectos para reconocer en la noticia. Hechos (1); fechas

(2); procesos (3); sitios (4); personas (5); temas (6); y

luego por subgrupos de 3 integrantes se intercambia el

trabajo para revisarlo, discutirlo y tratar de encontrar

concordancias o discrepancias.

COMPRENDER

LA NOTICIA

1 hora Previamente se ha explicado cada una de las H.P.C.

(Habilidades de Pensamiento Crítico) a los estudiantes

tales como interpretar, analizar, explicar, argumentar,

evaluar, y luego se procede a aplicar estas H.P.C en las

noticias.

INTERPRETAR 2 horas Los estudiantes seleccionan en cada una de las noticias


LA NOTICIA que les interese (económicas, políticas, nacionales…) en

clase se hace el ejercicio para empezar a interpretar con

preguntas como:

¿A qué se deberá el que…?

¿Qué querrá decir tal político cuando afirma que…?

¿Cómo interpretas tú el que…?

La intención de este ejercicio es que el estudiante

comprenda que las noticias las cuentan expertos en

diversos temas y que en un breve artículo nos explica

qué ha sucedido y por qué.

ANALIZAR 2 horas Se observa una noticia que se muestra en un noticiero

nacional, luego se les pide a los estudiantes que realicen

el siguiente ejercicio:

Escribir en sus portafolios de apuntes:

¿Quién? Personas + seres

¿Qué? Hechos + términos normas

¿Dónde? Sitios

¿Con qué? Métodos + medios

¿Por qué? Criterios (económicos, éticos, políticos)

¿Cómo? Procesos + tendencias.

¿Cuándo? Fechas.

EVALUAR 2 horas El saber evaluar lo que se dice y se interpreta es uno de

los presupuestos básicos para que los estudiantes

desarrollen su sentido crítico.

Se divide a los estudiantes en grupos de 3 para evaluar

algunos videos que se observan sobre hechos que han

sido noticia, se les explica en lo que se deben fijar:

Distinguir hechos y opiniones.

Buscar quién está detrás del argumento.

Analizar la lógica del argumento.


No juzgar antes de tener datos suficientes.

EXPLICAR 2 horas El objetivo es entender que una persona crítica busca

explicar bien lo que el otro ha dicho, averiguando qué

quiere decirnos con sus palabras.

En grupos se leen noticias que ellos han traído y luego

hacen las siguientes reflexiones:

Atender lo que se lee.

Luego reiteran lo que se dijo.

Posteriormente reflejan en sus intervenciones lo que se

leyó.

Finalmente, resumen.

Cuando alguien explica algo importante, suele

comunicar datos a base de atención, reiteración, refleja y

resume. ¿Es esto lo que dices? Para lograr entender

mejor lo que pretende comunicarnos.

ARGUMENTAR 2 horas Se pretende que el estudiante pueda ser capaz de

presentar ideas propias y para ello necesita ser crítico

consigo mismo y con la que puedan opinar los demás, no

aceptando sin más lo que digan sino analizando quién lo

dice, por qué, en qué se funda, esto no significa llevar la

contraria sino hacer un análisis crítico sobre la génesis y

condicionamiento de la propia opinión. Para esta H.P.C

se les solicita a los estudiantes escuchar una noticia, de

uno de los noticieros radiales, y que hagan una lista de

las opiniones que de ella se puedan dar (Ya sea por los

periodistas, la gente del común, las personas

especialistas del tema que han sido entrevistadas, etc.)

solamente deben recoger lo que se dice sin hacer

ninguna apreciación crítica.

Luego leen esa lista y escriben cuál es su opinión,


teniendo en cuenta evitar simplificaciones si/no,

todo/nada, saber comparar situaciones, clarificar

problemas, conclusiones, creencias.

Finalmente, se les pide escribir en qué fundamentan su

opinión (creencias, educación, razones) para preferirla

frente a la opinión de los otros.

_______________________________________________________________

Fuente: elaboración propia

4.5.1. Etapa ii: desarrollo de las estrategias de la socio historia

La realidad social como punto de partida.

El ser humano constituye relaciones de diferente tipo, de las cuales emergen diversos

espacios sociales, en los que las comunidades se desenvuelven; la economía, la política, la

educación, y en general formas de expresión de la cultura humana como la violencia, la

drogadicción o la prostitución, entre otras etc., que se establecen como las realidades que deben

afrontar los jóvenes y para las cuales, la escuela debe formarlos, de modo que cuenten con las

habilidades de pensamiento necesarias para tomar decisiones, siempre en beneficio del

fortalecimiento de una cultura ciudadana democrática. Por esto, el enfoque socio histórico de las

ciencias sociales resulta pertinente para esta propuesta, dado que entiende la necesidad de la

participación de los ciudadanos en la comprensión y transformación de las distintas realidades

sociales. La socio historia evidencia que las grandes revoluciones políticas y económicas se han

producido siempre por razón de la acción o pasividad de las mayorías ciudadanas, de modo que

da un valor relevante al papel que juegan los individuos en tanto agente centrales de la historia.

En consecuencia, si asumimos la perspectiva sociohistórica de las ciencias sociales, se

sigue de ello una exigencia formativa de la práctica docente, orientada a imaginar estrategias que

motiven en los estudiantes un pensamiento crítico y activo, capaz de analizar y comprender los

fenómenos que acontecen en la realidad de la cual hace parte, un estudiante que sea consciente

de su papel en el desarrollo de la sociedad.


En esta etapa se pone en marcha la aplicación de las H.P.C desarrolladas o reforzadas en

la anterior, y la implementación del método desarrollado por la socio historia.

Tabla 11. Estrategia 1: análisis de textos y de noticias

Objetivo Descripción Pasos

Reflexionar en torno a la

forma como se puede

acceder a la realidad

social a través de los

medios de comunicación

analizando la

información que en ellos

se publica.

En esta parte de la

propuesta los estudiantes

realizan el trabajo de un

sociohistoriador, la cual

podrán entender a partir de

una serie de etapas, con el

fin de aplicar las H.P.C a

la realidad social, la cual

se puede acceder a través

de los medios de

comunicación: la radio,

televisión, medios

impresos y digitales, y que

a partir de ese análisis se

pueda llegar al génesis de

un determinado hecho.

1. Elección del medio de

comunicación: con el grupo de

estudiantes se decide quién

trabajará cada uno de los medios

de comunicación (prensa, radio,

T.V, digitales) de los cuales van

a obtener las noticias.

2. Clasificación de la noticia: fijarse

en qué sección del periódico se

encuentra la noticia (económica,

política, nacional) luego escribir

a qué sector de la sociedad o a

qué grupo de personas en

especial hace referencia. Aquí los

estudiantes deben decir y

describir con términos propios

qué es lo que se dice y quién lo

dice.

3. Impacto real de la noticia: deben

determinar cuál es la intención

del autor que escribe la noticia:

informar, cuestionar, explicar,

etc, y luego determinar cuál

podría ser el impacto de esa

información en la sociedad, cómo

la reciben las personas, qué

sentimientos genera.

4. Acercamiento teórico: acudiendo

al pensamiento de los grandes

hombres de la historia el

estudiante indaga sobre esta

situación: ¿este problema se

había presentado antes?, ¿cuáles


filósofos han reflexionado sobre

esta situación?, ¿qué

planteamientos hay? ¿qué teorías

económicas o políticas han

abordado este tema?

5. Origen del problema: el

estudiante dialoga con sus

compañeros de grupo sobre el

posible origen del problema, ¿por

qué se da esta situación?, ¿cuál

fue el elemento detonante?

6. Posibles soluciones: el grupo de

estudiantes elabora una lista de

posibles soluciones para esta

dificultad y una lista de los pros

y los contras de cada una de estas

posibles soluciones.

7. Debate: se elabora una lista

general de soluciones, y se

distribuyen entre los equipos para

ser defendidas y/o cuestionadas.

Cada solución es analizada por

dos equipos; uno la presenta

como la mejor solución y otro la

cuestiona desde diversos puntos

de vista y busca su inviabilidad

8. Conclusiones: se elaboran las

conclusiones necesarias sobre la

posible aplicación de cada una de

estas soluciones, se enuncian de

forma clara y objetiva los pros y

contras dilucidados durante el

debate.

Fuente: elaboración propia


Al revisar las noticias que los estudiantes traen, se puede observar que entendieron el

ejercicio, pues se realiza lectura y posterior debate entre ellos, de lo cual surge el análisis de si

cada participante había realizado en forma correcta el ejercicio.

A medida que avanzaron los encuentros se notaba mayor interés por parte de los

educandos en observar las noticias en diferentes medios de comunicación, como noticieros de

televisión, los periódicos, e internet.

Se empezó a escuchar en las diferentes sesiones, que ellos habían dialogado con sus

padres sobre las noticias y que sus padres les explicaban lo que ocurría. Al llegar al grupo cada

uno comentaba lo que se dialogaba en casa y surgía que en repetidas ocasiones todos

concordaban en lo que de la noticia se podía analizar y concluir.

En la sesión número 14, cada uno eligió el medio de comunicación de su preferencia

(noticieros de televisión, documentales, redes sociales, páginas en internet, etc.), para consultar

las noticias relacionadas con el conflicto armado en Colombia y empezar a realizar el trabajo del

sociohistoriador. De allí se puede observar que los estudiantes están interesados en llevar a cabo

el trabajo y que se logró entender lo que debían realizar. Algunos manifestaron que en los

noticieros de televisión se puede presentar la misma noticia pero que cada uno presenta con

mayor énfasis y desarrollo un punto. Que en cuanto a los documentales se obtiene la información

desde el punto de vista de cada uno de los actores del conflicto, en las redes sociales sólo se

puede obtener información actual del conflicto, esto desde los puntos de vista de cada parte y que

en los medios impresos se muestra en ocasiones un poco la historia del acontecimiento como

para poner en contexto al lector.

A medida que se avanzó en las sesiones presenciales se pudo notar que los educandos

iban mejorando su ejercicio de lectura y se sentían más cómodos al intervenir cuando se

realizaban los debates.

Nota: la anterior propuesta se puede encontrar en línea en el blog desarrollado para la

aplicación del trabajo de grado: http://criticohistorico2016.blogspot.com.co/

http://criticohistorico2016.blogspot.com.co/


Conclusiones

El objetivo principal de esta investigación consistió en proponer e implementar una

estrategia pedagógica que fortalezca las habilidades del pensamiento Crítico y la formación

ciudadana en los estudiantes de ciclo IV del colegio Floridablanca IED a partir del enfoque

ofrecido por la sociohistoria, esto desde las Ciencia Sociales, con el fin de aprender a analizar la

realidad social, a partir de la información ofrecida por los diferentes medios de comunicación.

El desarrollo de este objetivo implicó establecer la relación entre las categorías de análisis

que aporta la sociohistoria con respecto a la comprensión de conocer la realidad social,

expresadas principalmente por la importancia que representa el estudio del pasado para la

comprensión del presente, así como la identificación de las diferentes formas de las relaciones de

poder que están en la base del tejido histórico que va configurando en las comunidades, y que

finalmente, permiten evidenciar la conexión existente entre historia y sociología. La

comprensión de las ciencias sociales desde la perspectiva sociohistórica, ha aportado en la

realización de este trabajo un marco normativo para orientar el desarrollo de habilidades del


Se ha defendido aquí, que habilidades de pensamiento crítico como la interpretación, el

análisis, la evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación; son necesarias para la

comprensión de la realidad social en clave sociohistórica; y que tal interés comprensivo frente a

lo que acontece, se debe constituir en una especie de deber formativo en la enseñanza de las

ciencias sociales, en la media que para el ejercicio de los compromisos ciudadanos, no basta

contar con las competencias racionales necesarias también para su realización, sino además,

resulta necesario que los estudiante sean capaces de hacer una lectura crítica de su presente, y

con ello, una praxis autónoma e informada de su ciudadanía.

Una vez configurado el marco teórico y desarrolladas las etapas de diagnóstico e

intervención propuestas, se llegó a las siguientes conclusiones:

En la etapa inicial de diagnóstico se evidenció debilidad no sólo en su ejecución sino

también en los procesos básicos de lectura comprensiva. Así como dificultad para redactar las


respuestas por parte de la mayoría de los estudiantes participantes, esto mismo se presentó a

nivel declarativo u oral.

Con relación a las habilidades del Pensamiento Crítico que se pueden desarrollar

mediante el trabajo con medios de comunicación en las clases de Ciencias Sociales, se pudo

establecer que esta estrategia permite a los estudiantes abordar la información de una manera

crítica, involucrando habilidades como la inferencia, el análisis de principios, la evaluación de

los conceptos y juicios, la explicación en la respuesta al interrogante. Es importante señalar aquí,

que las habilidades de pensamiento mencionadas son previamente socializadas con el grupo, y

que cuando se realiza el trabajo práctico, el abordaje crítico que se logra, hace referencia a que

los estudiantes logran articular las piezas de información analizadas con aspectos relativos a la

dinámica social que ellos vivencian, esto no sólo les permite configurar un juicio propio, sino

además, un mayor interés por las problemáticas que se analizan, en la medida que la

comprensión de las mismas, fortalece su sentido de responsabilidad ciudadana porque se

identifica como agente capaz de trasformar su entorno social.

Proponer en el aula contenidos y actividades para estimular el desarrollo del Pensamiento

Crítico en estudiantes de ciclo IV, cuyos hábitos tradicionales de estudio muchas veces coinciden

con patrones de aprendizaje basados en la memorización de datos, la reproducción de esquemas

de razonamiento, y ejercicios de inferencia lineales y monofónicos, resulta ser una tarea

compleja, pero posible; siempre y cuando se logre motivar un cambio de actitud en ellos,

haciéndolos conscientes de la importancia de su papel como ciudadanos, y que tal rol exige la

capacitación de habilidades de pensamiento muy específicas, y en el conocimiento disciplinar de

las ciencias sociales y de las ciencias humanas en general. Prácticas como el auto-aprendizaje,

que facilitan el ejercicio de la autonomía, son claves para la comprensión de diversos fenómenos

económicos, políticos, sociales y culturales; lo cual buscaría ampliar el involucramiento de los

estudiantes con los asuntos de la vida pública, disminuyendo así la indiferencia social y la

insensibilidad moral, y con ello, incentivando la disposición para intervenir y transformar su

realidad.

Cuando los estudiantes presentan dificultades para leer de forma comprensiva también es

probable que ésta se presente para analizar, inferir, evaluar, argumentar y explicar, así como


ocurrió en el grupo focal al iniciar la intervención. Las habilidades de pensamiento se encuentran

interconectadas entre sí, difícilmente se podría proponer una argumentación exitosa sin

previamente haber realizado un análisis, y esto, sin haber realizado un sinnúmero de inferencias

lógicas; no obstante, estas habilidades son vacías y accesorias, si no se cuenta con la

comprensión del problema o la situación sobre las que ellas deben operar.

En esta investigación se encontró que los estudiantes, muchas veces no identifican que

los medios de comunicación pueden ser utilizados en la escuela como una fuente de información,

es decir, que cuando ven documentales, películas, ven televisión o series, o consultan en internet

documentos con contenido histórico, no lo vinculan con su aprendizaje, sino que lo relacionan

con el ocio y el tiempo libre, porque consideran o tienen la percepción que no están aprendiendo,

que eso sólo es función de la escuela, el enseñar. Sin embargo, cuando se empiezan a involucrar

con categorías de la sociohistoria, como el estudio de las relaciones de poder, y empiezan a

comprender cómo ellas operan mediante los flujos de información que circulan públicamente en

las comunidades, afectando la dinámica social misma mediante la reproducción de formas de

dominación o la promoción de formas de solidaridad e integración social específicas, entonces,

su percepción (la de los estudiantes) sobre la información que consumen, cambia, ajustándose

más a la de un ciudadano que entiende los intereses políticos y económicos que pueden estar en

la base de la información que se publica en los medios de comunicación. Esta conclusión está

muy bien presentada.

También se pudo constatar que el trabajo con prensa escrita, les exige a los educandos

una mayor dedicación y tiempo de análisis, una lectura más reflexiva, las cuales son

competencias que otros medios no alcanzan a desarrollar de modo tan significativo, de esta

forma, se contribuye a la formación de criterios éticos sobre lo que se lee e interpreta en ellos. Lo

que quiero decir aquí es que el texto escrito no se encuentra sometido a la fugacidad y

superficialidad que muchas veces la imagen y el editorial de una noticia televisada presenta, en el

sentido que el texto escrito permite la indagación y confrontación de las fuentes, el análisis

meticuloso de los argumentos, la comparación con otros medios que informen sobre lo mismo;

de manera que se facilita la recepción crítica de los mismos.


A partir del trabajo realizado con el análisis de noticias en los medios de comunicación

los estudiantes fueron fortaleciendo y mejorando sus destrezas o habilidades, como las relativas a

la formulación de preguntas relevantes, o las de asociación y comparación de diferentes medios

de comunicación sobre la misma noticia.

El trabajo con los medios de comunicación permite establecer la comprensión de la

realidad social presente, así como también provee de los contenidos y vocabulario necesarios

para fomentar la habilidad de localizar hechos en el tiempo y en el espacio, tanto la habilidad

para establecer causas y consecuencias de los hechos que se narran a través de los medios. El

hecho de analizar la noticia, permite a los estudiantes saber lo que acontece y en qué medida los

afecta o pone en riesgo su dignidad como ciudadanos.

La comparación y análisis de una misma noticia en diferentes medios proporciona que los

estudiantes interpreten críticamente diversos aspectos asumiendo juicios personales acordes con

los valores ciudadanos democráticos. Puesto que poder tener diversas versiones de un mismo

hecho permite variar el punto de vista, llevándolos a cuestionarse, a dudar, a intentar llegar a

acuerdos con los otros.

A medida que avanzaron los encuentros se notaba mayor interés por parte de los educandos en

observar las noticias en diferentes medios de comunicación, como noticieros de televisión, los

periódicos, e internet.

Se empezó a escuchar en las diferentes sesiones, que ellos habían dialogado con sus

padres sobre las noticias y que sus padres les explicaban lo que ocurría. Al llegar al grupo cada

uno comentaba lo que se dialogaba en casa y surgía que en repetidas ocasiones todos

concordaban en lo que de la noticia se podía analizar y concluir.

En la sesión número 14, cada uno eligió el medio de comunicación de su preferencia

(noticieros de televisión, documentales, redes sociales, páginas en internet, etc.), para consultar

las noticias relacionadas con el conflicto armado en Colombia y empezar a realizar el trabajo del

sociohistoriador. De allí se puede observar que los estudiantes están interesados en llevar a cabo

el trabajo y que se logró entender lo que debían realizar. Algunos manifestaron que en los

noticieros de televisión se puede presentar la misma noticia pero que cada uno presenta con


mayor énfasis y desarrollo un punto. Que en cuanto a los documentales se obtiene la información

desde el punto de vista de cada uno de los actores del conflicto, en las redes sociales sólo se

puede obtener información actual del conflicto, esto desde los puntos de vista de cada parte y que

en los medios impresos se muestra en ocasiones un poco la historia del acontecimiento como

para poner en contexto al lector.

A medida que se avanzó en las sesiones presenciales se pudo notar que los educandos

iban mejorando su ejercicio de lectura y se sentían más cómodos al intervenir cuando se

realizaban los debates.

Las estrategias y metodologías de trabajo que ameritaban la resolución de problemas

contribuyeron notablemente a los procesos de aprendizaje del área. La utilización de

mediaciones tecnológicas, documentales, videos, imágenes, confrontaciones y debates de grupo

en torno a lo analizado, sirvieron como amplificadores del conocimiento, y fueron claves dentro

del proceso. Estas estrategias se adaptaron a los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el

fin de centrar su interés, dinamizar las clases y colocarlos como actores y responsables de su

proceso de conocimiento; factores que puntuaron bajos inicialmente, pero se esperaba fueran

incrementándose en la medida que se utilizaban. Desde esta perspectiva, el desarrollo de

habilidades de Pensamiento Crítico, se dio desde la investigación que realizaron los estudiantes a

través de los distintos elementos que la componen, los cuales les permitieron establecer

relaciones específicas entre lo que leen, ven y escuchan, relacionando así, las formas y reglas de

inferencia del razonamiento (pensar), con la dinámica y el manejo de la realidad (hacer), de tal

forma que la realidad es interpretada y comprendida. De esta manera, los estudiantes lograron

adquirir categorías y estrategias que contribuyeron para orientar su proceso de aprendizaje de

manera autónoma.

Las habilidades de evaluación y explicación guardan profunda relación con las de análisis

e inferencia. Cuando hay debilidades en éstas últimas, se presentan obstáculos para el desarrollo

de las primeras.


Los estudiantes no tienen buenos procesos de comprensión lectora y esta situación es

quizás el primer obstáculo para desarrollar procesos complejos de pensamiento. En

consecuencia, se presentó la necesidad de comenzar con procesos de lectura comprensiva guiada,

hasta que pudieron hacerlo en forma autónoma, tal vez porque no les ha interesado consultar

sobre el tema y porque en su contexto familiar el tema resulta completamente ausente.

En la etapa inicial de diagnóstico se evidencia debilidad no sólo en su ejecución sino

también en los procesos básicos de lectura comprensiva. La dificultad para expresar las

respuestas por parte de la mayoría de los estudiantes participantes.

Esta clase de innovación estratégica para el desarrollo de habilidades de Pensamiento

Crítico, en las Ciencias Sociales, supone una ruptura con los estilos tradicionales de enseñanza y

aprendizaje, le exige tanto al docente, como a los estudiantes y por qué no a la institución,

enfocar sus prácticas para sumergirse en las tendencias actuales. Lo que lleva a pensar en

modificar los planes de estudio, enfocados al desarrollo de habilidades y no sólo al de

acumulación de contenidos.

A nivel institucional, se dio a conocer esta estrategia en el foro realizado en junio del año

2015, previa evaluación realizada por la rectora, se llega a la propuesta de empezar a

implementar en conjunto con otros docentes de la institución, que están adelantando también

estudios de maestría, el diseño de ambientes de aprendizaje cuyo énfasis sea el desarrollo de

habilidades del Pensamiento Crítico en los estudiantes, para fortalecer el PEI del colegio

“formación integral con énfasis en emprendimiento y competencias laborales”, así como la

Misión, formar niños y jóvenes como personas íntegras, comprometidas, emprendedoras

competentes e conocimientos, alores humanos , habilidades laborales y alto sentido de

pertenencia con capacidad para construir su proyecto de vida.

Finalmente, el desarrollo de las actividades propuestas en los talleres de la estrategia de

aprendizaje, permitieron evidenciar en gran medida la superación de las dificultades iniciales, lo

cual me lleva a concluir, entre otras cosas, que la enseñanza de las ciencias sociales no se puede

reducir a realizar un inventario de los hechos históricos relevantes o de los aspectos geopolíticos

y económicos que caracterizan el presente, hace falta también promover la praxis que ese


conocimiento supone, y para esto, se debe disponer de un enfoque disciplinar crítico de las

ciencias sociales (una alternativa la representa la socio historia), y promover las habilidades de

pensamiento necesarias para que los estudiantes puedan operar con el conocimiento social, en

beneficio del ejercicio de una ciudadanía informada y empoderada con respecto a la construcción

de una cultura cada vez más democrática y justa.


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Anexo 1. Encuesta preliminar

1. Nombre: _____________________________________________

2. Edad: ____

3. Género: ____ M ____ F

Con el fin de saber cómo los estudiantes se enteran o no de la realidad social de su país.

PREGUNTAS SI NO

1. En la casa se tiene acceso a medios impresos como revistas,

periódicos

2. En las secciones de los periódicos le interesa la de política y

economía

3 Discute con sus padres o familiares estas noticias

4 Se hace preguntas acerca de lo leído en su casa

5 Escucha noticieros radiales

6 Discute con sus padres la información de estos medios

7 Ve noticieros de televisión

8 Discute con sus padres las noticias

9 En internet consulta las páginas de noticieros o periódicos

10 Discute con sus padres esta información

En el siguiente grupo de preguntas selecciona una o varias opciones, según sea el caso:

11. En casa, ¿qué tipos de medios impresos como revistas, periódicos recibe?

Semana

El Tiempo

El Espectador

Portafolio

ADN


Publímetro

Voz


Otras ¿Cuál? ________________________

___________________________________

12. Qué emisoras de noticias escucha

Caracol

RCN

Todelar


Otras ¿Cuál? ________________________

___________________________________

13. De los noticieros de televisión cuál es el de su preferencia

RCN

CARACOL

CITYTV

CANAL CAPITAL


Otras ¿Cuál? ________________________

___________________________________


14. En internet qué páginas consulta frecuentemente

Noticieros de TV

Periódicos

Emisoras


Otras ¿Cuál? ________________________

___________________________________

Para contestar las preguntas tenga en cuenta las siguientes categorías de valoración,

Indique con una X frente a cada pregunta según su valoración:

1. SIEMPRE

2 CASI SIEMPRE

3 A VECES

4 NUNCA

PREGUNTAS 1 2 3 4

15 Cuestiono la veracidad de opiniones que gran parte de la gente

acepta como ciertas

16 En mis juicios, intento ir más allá de impresiones y opiniones

particulares

17 Trato de encontrar "la verdad" antes que tener razón

18 Soy capaz de llegar a una posición razonable sobre un tema,

pese a mis prejuicios

19 Ser objetivo es "frío", es preferible guiarse por sentimientos

20. Me sitúo en una posición neutra para evaluar mi opinión y la de

otras personas

21. Hasta mi propia objetividad puede estar bajo la influencia de

ciertos prejuicios

22. Los argumentos más persuasivos suelen ser los más acertados

23. Hay personas cuyas opiniones no suelo cuestionar

24. La opinión del grupo no afecta a la mía de ninguna manera


25. La información que dan periódicos y telediarios rara vez no es

de fiar

26. No importa que lo dicho sobre un tema objetivo y mi opinión

sobre el no sean congruentes

27. Trato de que mis prejuicios no influyan en mis juicios

28. Nunca me he planteado el tipo de cuestiones que aparecen en

este test

29. Trato de tener una disposición general a pensar críticamente

30. Anoto casi todo lo dicho en clase, si sale en el libro, o bien lo

dice el profesor, es correcto

31. De vez en cuando, pienso sobre mis propios pensamientos y los

pongo en tela de juicio

32. Para mí, prefiero una mentira "feliz" a una verdad

33. Hay libros cuyos datos debo aceptar sin cuestionarlos

34. Por lo general, se cuándo dudar de una opinión o punto de vista

Habilidad 1 2 3 4

Est

able

cim

iento

de

una

posi

ción f

rente

a

un t

ema

Relaciono mis ideas iniciales con conocimientos

adquiridos anteriormente

Busco información que contradiga mi posición para

enriquecer y ampliar lo que estoy aprendiendo.

Busco información que apoye mi posición a través de

páginas web, blogs, wikis, videos, emisoras digitales,

entre otras fuentes.

Incorporo algún modo de representación de las ideas

diferente al alfabético/escrito (imágenes, sonidos,

diagramas…) para plantear mi posición frente al tema

Hace un listado de posibles alternativas mediante el uso

de recursos digitales (enlaces, imágenes, audios), para

abordar el tema y selecciona alguna(s) de ellas.

Const

rucc

i

ón d

e

argum

ento

s

Encuentro semejanzas en un conjunto de hechos

(evento deportivo, noticias, momento histórico,

descubrimiento científico…) con mi posición y las

utilizo en la construcción de mis argumentos.


Busco información en diversas fuentes digitales y/o

impresas (páginas web, blogs, wikis, videos, emisoras

digitales, libros, periódicos, entre otras fuentes) para

validar, precisar o apoyar mis argumentos.

Evalúo los pros y los contras de una situación para

delimitar mis argumentos.

Reviso mi planteamiento inicial para identificar las

relaciones con los argumentos desarrollados.

¿Anal

iza

el c

onte

nid

o d

e un

texto

par

a dar

su o

pin

ión?

Distingue lo relevante de un texto.

Distingue lo relevante de un texto y hace preguntas

sobre lo que lee.

Distingue lo relevante de un texto; hace preguntas

sobre lo que lee; e infiere el significado de palabras por

el contexto.

Distingue lo relevante de un texto; hace preguntas

sobre lo que lee; infiere el significado de palabras por el

contexto y recapitula continuamente lo leído.

¿Sin

teti

za l

a in

form

ació

n

pro

porc

ionad

a por

dos

o m

ás

texto

s?

Reduce a términos breves y precisos lo esencial de dos

o más textos.

Redacta un texto breve con los datos importantes de

dos o más textos como consecuencia de una

interpretación personal de los conceptos, ideas o

argumentos presentados.

Organiza los conceptos, ideas o argumentos

presentados en orden jerárquico de dos o más textos.

Grafica la estructura de dos o más textos empleando

mapas conceptuales o esquemas de diversa índole.

¿Uti

liza

la

info

rmac

ión

conte

nid

a en

uno

o m

ás t

exto

s par

a

des

arro

llar

argum

ento

s?

Registra ideas de manera clara, coherente y sintética en

uno o más textos para desarrollar argumentos.

Identifica, ordena e interpreta las ideas y conceptos

explícitos e implícitos en uno o más textos,

considerando el contexto en el que se generaron y en el

que se reciben.


Sustenta una postura personal sobre la información

contenida en uno o más textos, valora la relevancia de

cada uno y considera otros puntos de vista de manera

crítica y reflexiva.

Como resultado de utilizar la información contenida en

uno o más textos, argumenta la solución de un

problema, empleando gráficas y el uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

CIENCIAS SOCIALES PARA UNA CIUDADANÍA...

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