Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL

Publicado por Concejo | 7 de octubre de 2007

ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra opcin por una educacin para una ciudadana crtica y trasformadora. En otro documento valoramos cmo este modelo se plasma en la actual legislacin a partir de la LOE. En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y sealamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberan conseguirse.

En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al mbito educativo. Por ltimo, se hace una relacin de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial.

Un prximo documento, a modo de segunda parte de ste, tratar sobre cmo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en concreto en el desarrollo de la LOE.

1.- Las competencias, en discusin

Ante todo queremos sealar, en vista de los orgenes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas econmicas y empresariales. Esto tergiversara e impedira caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadana crtica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la va de introduccin, a partir de su desarrollo anterior en la FP y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden ms a ese planteamiento que criticamos.

Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educacin bsica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho ms coherente basarse en los cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella.

En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses econmicos en la educacin general se da al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver con la finalidad que se le d a la educacin: en base a unos intereses particulares o al inters

Las competencias bsicas en el currculo oficial: inters, peligro... o irrelevancia? Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL

Publicado por Concejo | 6 de noviembre de 2007

En este documento de trabajo se analizan las competencias curriculares bsicas tal como se plasman en la legislacin oficial; por tanto, no se valora aqu el modelo general de aprendizaje por competencias, como ya hemos hecho en otro lugar (Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir), aunque en ese marco terico debemos situar las siguientes reflexiones.

PLANTEAMIENTOS GENERALES

Las competencias bsicas se establecen en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) por el MEC, recogiendo las orientaciones de la Unin Europea, y se concretan, tambin por parte del Ministerio, en los posteriores Reales Decretos de Enseanzas Mnimas. En Castilla y Len, la Junta las recoge en los Decretos de currculo correspondientes.

En primer lugar hay que sealar que se ha sustrado el debate sobre competencias. Debe ponerse en juego lo que es nuevo. Si no se hace es, o bien es que no se le quiere dar importancia o que se trata de ocultar la intencionalidad que tiene.

A la hora de incluir las competencias en el currculo, no da igual definir ste basado y articulado absolutamente en base a competencias que incluir las competencias en un currculo definido en base a otros elementos. En el primer caso la finalidad de las competencias ser algo fundamental a analizar. En el segundo no ser tan fundamental ese anlisis pero, en cambio, s lo sern los elementos en los que se basa la seleccin de contenidos y el currculo en general.

Tal como han sido concretadas legalmente las competencias bsicas: cul es la intencionalidad de la introduccin de las competencias bsicas en el currculo?; cul es su efecto general? Partiendo de que no nos gusta la realidad actual, ni la social ni la educativa, debemos decir que, dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, cmo se definan, cules se primen o cules ni siquiera se formulen, etc., puede que las competencias signifiquen cambiar lo que existe pero para reforzar la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora o bien introducir elementos en otra direccin alternativa. Tambin es posible, sin embargo, que, tal como han sido introducidas, las

competencias podran no suponer mayores cambios en la prctica, ni un sentido ni en otro: si el MEC ya les daba muy poca trascendencia prctica, porque se mantiene la estructura, evaluacin y promocin en base a las reas/asignaturas, la Junta de Castilla y Len se ha limitado a recogerlas de la forma ms inocua posible, por lo que los centros educativos, salvo alguna mencin burocrtica obligada, no estn obligados ni estimulados a tenerlas en cuenta en ningn sentido.

Vemos fcilmente que las competencias, en su concrecin legal, no se introducen como un referente fundamental, sino como un elemento ms aadido a un currculo que no presenta apenas cambios sustanciales respecto a lo que ya haba. Incluir las competencias, tal y como defiende el MEC que ha hecho, no es lo mismo que desarrollar el currculo por competencias. Tiene un significado diferente, con ventajas e inconvenientes. Entre las primeras est que al no estar el contenido supeditado a ellas no estara construido pensando en las peticiones empresariales. Tambin est el hecho de que las competencias en el desarrollo de la LOE se incluyen de una forma general y no concreta y cerrada. Esto les hace parecerse ms al planteamiento de capacidades demostradas de carcter ms global, o al menos pueden utilizarse as si se opta por ello. El inconveniente es que as no se hace una revisin del currculo habitual, elitista y alejado de la realidad. En este sentido, las competencias, a partir del planteamiento del real Decreto de desarrollo de la LOE, pueden pasar desapercibidas, quedar en nada.

ALGUNOS ASPECTOS PROBLEMTICOS

1. No hay claridad en los conceptos.

Puede que sea debido a la intervencin de muchos equipos no muy cohesionados, pero resulta muy difcil discernir desde el aula entre trminos como competencia, capacidad u objetivos generales. Esa confusin puede llevar a que no exista aplicacin real o que esta est desorientada. Por ejemplo:

No deja claro si las competencias se refieren a el hacer en la prctica, o si se identifican con capacidades ms tericas a conseguir por la persona.

Se intenta abarcar todo en cada competencia, cabe todo, sin referirse en muchos casos a ningn mbito concreto. Esto puede llevar a una imposibilidad de traslado a una prctica clara y real y, en todo caso, a que cualquier interpretacin sea vlida.

Respecto a los objetivos definidos en la LOE: a veces parece reservar para los objetivos una definicin que recogiera el perfil de

la persona que el sistema educativo debe perseguir (por ejemplo: debe ser una persona tolerante, dialogante, con empata...). No nos parece mal ese propsito, aunque debera estar ms claro y estar referido al tipo de sociedad que se pretende (Sociedad de cooperacin, de respeto e intercambio entre las diferentes opciones) y a partir del tipo de sociedad en que se vive (con mezcla de personas, etnias y culturas... y con extrema desigualdad). En otras ocasiones parece que los objetivos se identifican con las capacidades (ser capaz de comunicar), y en en otros casos recoge en cada objetivo del sistema educativo referencias a las competencias.

Los criterios de evaluacin resultan en muchos casos contradictorios en cuanto a intenciones. Adems, se mezclan criterios de evaluacin con actividades concretas. Esto puede ocurrir al no existir ningn apartado de metodologa dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.).

2. No se parte de la sociedad para la que pretende formar.

Debera estar claro el tipo de sociedad a que se aspira y de la que se parte. Y, con igual claridad, definirse las pretensiones y orientar las competencias hacia la preparacin de la ciudadana para desenvolverse y conformar dicha sociedad. Esto puede provocar ciertos sesgos de interpretacin dentro de cada capacidad. Por ejemplo, cuando en el decreto se habla de capacidad de comunicar se potenciarn todas las formas de comunicacin (incluidas aquellas que tienen que ver con la transmisin cultural de forma oral) y utilizacin de distintos formatos o quedar reducido a escribir determinados textos de alto valor social o acadmico?.

3. No apuesta por la igualdad explcitamente.

Falta una clarificacin de las condiciones de partida y la forma de compensacin en la consecucin de las competencias. En ese sentido, el decreto y la aplicacin de la LOE tienen pocas posibilidades de apostar por la erradicacin de las desigualdades. En especial porque es difcil actuar contra dicha desigualdad si no se explicita previamente.

4. No se potencia el trabajo global, la transversalidad

Se parte de una definicin de competencias muy general, no referida a campos concretos de la vida del alumnado, ni presente ni futura, dando lugar a mltiples interpretaciones. Puede observarse esto a poco que se analice el currculo de ms de un rea (especialmente en los criterios de evaluacin). Por ejemplo, en Ciencias Sociales e Ingls en Secundaria. En esta ltima, los criterios de evaluacin hacen referencia a mbitos de actuacin concretos y a la manera en que al alumnado se le pedir que acte

(debe sacar informacin concreta en la lectura de la prensa en lengua extranjera). Mientras en Ciencias Sociales, la competencia a la que ms debe ayudar, la "competencia social", resulta que se basa en que "conociendo los hechos sociales" podrn actuar mejor, pero en los objetivos del rea (lo que se evala y dirige el aprendizaje, se supone) casi todo es "identificar" y "comprender", y lo nico que hay que hacer socialmente es "participar en debates". Es decir, all se redactan exigencias relacionadas con saber o conocer sin referencia a campos concretos (debe saber qu son los meridianos y paralelos terrestres). Es cierto que en Ingls es fcil reconocer su instrumentalidad y en Ciencias Sociales menos. Sin embargo, habra que preguntarse si es posible definir realmente las competencias que se van a pedir al alumnado mientras no se sepa ver la instrumentalidad de todas las materias.

Si no existe una transversalidad ms concreta y definida que suponga un trabajo educativo ms global, las competencias se habrn quedado apenas en una posibilidad para que la aproveche algn centro o algn profesor/a de forma voluntariosa y aislada. Por el contrario, podra concretarse ms el trabajo global en torno a las competencias. Por ejemplo, en Castilla y Len se ha definido la necesidad de que todas las materias, campos y etapas (incluida infantil) lleven a cabo la lectura y las TIC. Para la primera, incluso se marcan tiempos semanales: la cuestin es que concreciones de ese tipo se podan haber hecho en ms aspectos. De la manera en la que estn las cosas, los nicos contenidos que pueden ser evaluados si se hacen o no en todas las materias sern esos dos.

5. No hay un tratamiento secuenciado, coordinado y colectivo de la inclusin y seguimiento de las competencias.

En los dos campos mencionados, Lectura y TIC, se observa que no se requieren formas colectivas o en equipo para llevarlos a cabo. Ni siquiera coordinadas. se es otro aspecto fundamental. No se define (quiz tampoco lo prohbe) la necesidad de saber si colectivamente se est avanzando en la consecucin de las competencias o no. Tampoco se hace referencia a cmo este planteamiento repercutir en las formas de evaluacin y en los criterios de promocin. De la misma forma, la competencia para aprender a aprender aparece como una apuesta importante y no se sugieren formas de seguimiento individual y colectivo del proceso de aprendizaje.

6. Resulta ficticio incluir las competencias en un sistema academicista y clasista.

Incluir una propuesta de competencias en un sistema academicista que no cambia en lo fundamental supone un parche que llevar a la anulacin de las mismas (introduciendo un simple cambio de lenguaje) o a una interpretacin sesgada e interesada de ellas:

Se traducen las competencias en forma de enfocar las reas. Se parte de ellas y la competencia se dirige a la mejor consecucin de lo acadmico en las mismas (en la propuesta hecha para Catalua en el 2000 se ve un ejemplo claro de esta deformacin). Se produce una paradoja entre un concepto transversal, como es el de las competencias, y un diseo disciplinar tal y como aparecen en el currculo que impide que se trabaje conjuntamente. As, desde cada rea se va hacia la competencia, y no al revs, desde la competencia se estructura el rea.

Se definen de forma atomizada (incluso en Primaria) y aislada en vez de concretarse de manera trasversal y global. De la misma forma no queda claro cul es el nivel de competencia que se espera del alumnado en funcin de los mbitos de vida en los que se va a tener que desenvolver ni que tipo de destrezas o habilidades son ms adecuadas para cada etapa, ciclo y/o edad.

7. Existe un sesgo individualista en todo el planteamiento respecto a las competencias.

Incluso en las competencias que mencionan el trabajo en equipo no lo hace como una bsqueda de un bien comn, sino como una habilidad que debe tener toda persona. Puede llegarse as a la utilizacin del equipo, o al menos a la colaboracin interesada. Es ste un planteamiento que s deriva de un enfoque ms empresarial. No existe una concrecin de las competencias colectivas. Adems de tener un sesgo individualista, faltan referencias ms personales (las emociones son un captulo a incluir en el resto de capacidades, pero la vida personal se olvida). Tampoco se ven las diferencias en el desarrollo personalizado de las capacidades.

No se plantean las competencias logradas de forma colectiva (cosa que en algunos propuestas empresariales s se hace, aunque con un fin e intereses de trasfondo, diferentes).

Apenas se hace referencia a otros elementos y condiciones que, adems de la planificacin curricular de cada materia o del aula, ayudan o perjudican en el aprendizaje de competencias: al hablar de emociones y desarrollo de capacidades, tambin habra que hablar de: ambiente propicio, accin de centro, compartir emociones, etc. Habla del centro pero como algo anecdtico, sin concretar la forma en que se pedir que los centros lo lleven a cabo.

8. Existe incoherencia dentro de la misma LOE.

No aparecen, por ejemplo, las competencias en Educacin Infantil. Resulta algo incomprensible si se parte de que las competencias suponen el saber hacer, aplicar, etc. Pueden ocurrir dos cosas. Pudiera ser que las competencias estn pensadas para ligarse a los

contenidos y las reas, en cuyo caso no estaramos hablando de competencias que debe tener la persona para desarrollar su vida presente y futura, sino de preparacin acadmica o en preparar trabajadores y trabajadoras. Quiz en Infantil se tengan pretensiones ms cercanas a la maduracin del alumnado, es decir prximas a lo que debe ser el sistema educativo. Si es as por qu no introducir las competencias precisamente donde ms sentido tendran? por qu hacerlo en las dems etapas si en Infantil no es necesario?

9. Se trasluce un planteamiento acrtico.

En las competencias no se menciona como educable el desarrollo crtico de la persona, que ponga en tela de juicio la sociedad en que vive y trate de mejorarla. Supone esto un enfoque coherente con el concepto empresarial del que procede el trmino. Aunque se mencione la actitud crtica, como aparece en muchos desarrollos empresariales, se hace de forma secundaria, con lo que eso puede suponer de trmino olvidado o de adorno. Por ejemplo, se hace mencin, al hablar en los fines de la de competencia comunicativa en Educacin Primarias, y despus de una larga serie de condiciones tiles para mltiples fines: Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funcin del contexto y la intencin comunicativa. Implica la capacidad emptica de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico. Es se un planteamiento positivo, pero, por un lado, nunca llegar a ser una intencin a la que trata de darse tanta fuerza como la que se trata de que tenga con la consolidacin de los hbitos de trabajo y disciplina antes el estudio (que puede utilizarse como algo contrapuesto a lo anterior). Por otro lado, tal y como puede leerse en el prrafo anterior, el espritu critico se reclama para situaciones ms personales o especificas, no para poner en cuestin aspectos ms globales. [1]

Como aspecto que puede ser positivo, sin embargo, podemos sealar el hecho de que las competencias recogidas en la LOE estn definidas de forma amplia (aunque tambin ms ambigua) y por tanto pueden ser utilizadas para ms fines, es decir, no se concretan como competencias-destrezas concretas, tal como se entiende en la formacin profesional ms adaptada a lo empresarial. Sin embargo, un planteamiento educativo distinto, pensado para la sociedad en su conjunto y que trate de formar ciudadanos y ciudadanas crticas e implicadas en ella, debera fundamentarse y concretarse de un modo radicalmente distinto.

general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una va de sentido nico la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros.

Para hacer un anlisis completo habra que introducir, tambin, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qu cambios se producirn en l desde la introduccin de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento.

Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a sealar, en la incorporacin de competencias en los nuevos modelos educativos:

Es importante saber en qu se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cmo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y mbitos en y para los que se ha de capacitar), cules se primen o cules ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfeccin en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las competencias bsicas de la persona podra suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento ms integrador de los mismos y, al definirse como bsicas, una forma de asegurar que toda la poblacin las adquiera. Si se siguiera esta va en la prctica podra suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo ms renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de secundaria permitira una forma de ir ms all de lo especfico del rea.

Tambin es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educacin (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepcin, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema.

Habra, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias adelante? Quiz eso podra suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y econmicos ms rancios de este Estado. Asumirlas de una forma acrtica puede suponer avalar los intereses de

los grupos sociales, econmicos y de poder ms innovadores pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situacin natural.

Quiz la va sea, con todos los riesgos que podra comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es se el camino que se est siguiendo.

Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin: Crtico Transformador de la sociedad Atento a la diversidad Compensador de la desigualdad Orientado al desarrollo personal No supeditado al sistema econmico

1.2.- Anlisis del modelo mercantilista de competencias

1.2.1.-Concepto de competencias

Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias bsicas, en la definicin de lo que es una competencia bsica y en cules han de ser stas.

En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el trmino competencia como Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.

Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las siguientes condiciones: Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos

relevantes. Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar

con xito las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia: Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica. "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos. Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca

conocimientos, procedimientos y actitudes.

Competencia bsica:

Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones. Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es

decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria. Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples

contenidos. Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.

Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a la prctica ser diferente. As, desde un modelo escolar ms tradicional, academicista y conservador, se enfocaran hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra que hablar de competencias personales y accin colectiva (aunque incluya las habilidades tcnico-prcticas como herramienta).

No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca ms a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formacin ms integral y supone menor problema de orientacin hacia los intereses de las grandes corporaciones econmicas (para diferenciar capacidad de competencia, podramos pensar que la primera es un desarrollo ms de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier inters, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma ms concreta, estaremos refirindonos a intereses ms definidos en los que que ya no est tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y mbito de vida (al menos con la orientacin dada). Tal sera el caso del espritu emprendedor, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deber redefinirlo).

1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo

La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologa, de la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En 1957 Chomsky define el trmino competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin". Posteriormente, fue re-definido desde la formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters de la empresa (como ocurri tambin con la formacin de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano,

la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu significa ese uso (inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste...). No obstante, queda claro que de un inters por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y competitivo.

El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino competencia en educacin se le atribuyen muchos significados que generan confusin, al no quedar claro cmo se concibe la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relacin pero no una equivalencia.

Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se estn haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de las demandas econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos capitalista sobre los fines de la educacin.

Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia:

Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.

Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto.

Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no.

Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo qu tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad.

Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil suponer que el concepto que prima es el de competitividad.

A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y as tienen unas connotaciones concretas. Que all estn muy ligadas a la formacin laboral, tiene su lgica. An as habra que analizar si estn diseadas pensando en el inters de la persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones.

Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando slo en la formacin profesionalizadora (que incluye la continuacin o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuacin se comentan.

1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo

Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educacin directamente a travs de la va europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa:

El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:

1-la comunicacin en lengua materna;

2-la comunicacin en lenguas extranjeras;

3-las TIC;

4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa;

5-el espritu empresarial;

6-las competencias interpersonales y cvicas;

7-el aprender a aprender, y

8-la cultura general."

En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin.

Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educacin para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingsmo) Precisamente aquellos que interesan ms en la llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unin europea.

En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias:

en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currculo como competencias genricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptacin y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida. por ejemplo, la traduccin que se hace en tiempos de la LOCE es la de

incluir el espritu emprendedor como objetivo bsico olvidndose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador rancio. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Catalua se hace entonces una interpretacin acadmica de las competencias. Se ajustan stas, de forma muy directa, a los mbitos acadmicos, sin poner en cuestin esta organizacin.

Qu significan en ese contexto las competencias?

Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene sealar algunas de las crticas que se le han hecho.

Estas crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carcter prctico como filosfico. Algunos autores hablan del peligro de que la educacin se convierta an ms en un modelo bancario (banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir los valores de los grupos econmico-sociales dominantes. Otros han sealado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es

un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformacin social.

1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias

Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar sobre las diferencias entre:

Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters ms concreto). Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir

en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos (preparar para el mismo sistema educativo) quiz se parezcan ms al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educacin general.

2.- Propuestas de aplicacin del modelo de competencias para una ciudadana crtica

El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo. Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es posible hacerlo?

Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo que s pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses,

El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas lderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del inters econmico del momento.

Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn

mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con ms posibilidades).

Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros elementos y una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas. Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms tcnica?

En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores econmicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadana crtica.

Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado.

Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los mbitos de la persona y no slo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de las reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la prctica.

Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin.

2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.

Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no correspondera a una educacin bsica). En este sentido se deberan diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen.

2.2.- Definir los campos de aplicacin

Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemnicos marcan.

Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carcter global derivado de los mbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habra que recorrer el camino inverso: los contenidos sern un instrumento para dicha preparacin.

Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarn al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrn suponer pretensiones o lneas de actuacin cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo puede tener la intencin de buscar el bien comn de ese equipo (e incluso otras ms globales) si estamos proponindola para la construccin de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulacin de las personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente el inters individual. se sera el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman.

En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.).

2.4.- Las competencias en las distintas materias

Instrumentalidad

Las materias debern servir como herramienta de formacin para la preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qu campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es decir, an dndose la primera circunstancia, habra que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin, aceptndolo acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las personas y una imposicin de modelos.

Secuencia por etapas

No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados para toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para

quien llegue al final. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un peridico (eso supondra darle ms posibilidades a aquellas personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes se quedan por el medio). Estaramos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el peligro, actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrn aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los que no habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se debern ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con ella. Se tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondra un vuelta a la parcializacin)

Por tanto, todas las materias debern: Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que

socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa. Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida

adultarequiereunaserie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo quepueda empezarse y adquirirse en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no slo distinto, sino contrario, sera preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cmo un instrumento para desenvolverse en los diferentes mbitos de vida.

Trabajo global y/o transversalidad.

Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relacin con l. Ser necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se deben trabajar en todas o en ms de una materia (ms all de la Lectura y las TIC).

3.- Lneas de desarrollo que proponemos

3.1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la vida, dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir mbitos de vida de la persona. En el cuadro adjunto se incluyen ejemplos

3.2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social.

Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define, (redes de informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podra decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y compartir o cmo me s controlar para dominar mi entorno.

3.3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y experiencial del alumnado, tanto para partir de l al desarrollar las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada actividad. Se posibilitara as, desde esta diversidad de formas, la integracin de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la bsqueda de soluciones.

3.4.- Competencias en los centros.

Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje de competencias desde los centros respecto a: las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.)

el enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretacin ms academicista y/o parcelada que se hara desde cada rea.

criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los criterios de evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser la exigencia y la traduccin a la realidad de las competencias (ms real); haciendo ms hincapi en el saber hacer, poniendo especial cuidado en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria; tambin habra que evitar mezclar criterios de evaluacin con actividades concretas.

especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.).

3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que sirva para llevarlos realmente a la prctica.

El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos los campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno determinado (aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin

con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prcticas y trabajos y poco nivel crtico).

3.6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la vuelta al planteamiento ms habitual.

Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar despus en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern necesarios para llegar a aquellas.

Se podra seguir un esquema (como el del archivo adjunto) similar al que proponemos desde Concejo Educativo para el desarrollo de la "actividad con sentido.

El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos contenido aplicado, es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos mbitos de vida, acta como mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente.

Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de ensear; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el inters compartido y comn del colectivo en conjuncin con el individual; etc. Tambin es necesario el desarrollo del trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social.

Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles, partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos fragmentados en que las decisiones y el anlisis global se escapan a la persona que slo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el inters individual, incluso como utilizacin del colectivo al que pertenezca, etc.

Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL

Orientar cada competencia, hacia competencias para la vida. Algunas propuestas de redaccin

COMPETENCIAS CIUDADANAS FRENTE A COMPETENCIAS EMPRESARIALES

1.-cl

Competencia en omunicacin ingstica.

Comunicar como forma de desarrollo y herramienta para la libertad personal y de compartir y reconocer y contrastar con otras personas y realidades (para consensuar o acordar, pero tambin disentir, rebatir, o negar), en todos los campos posibles, desde el conocimiento analtico al afectivo, del profesional al personal y utilizando todos los lenguajes (escrito, oral, corporal, artstico)

6 Competencia artstica.

Competencia matemtica y cientfica para entender, analizar y discernir sus fines y consecuencias, sobre los procesos de avance de la humanidad y la informacin cientfico-tecnolgica y econmica que se ofrece como divulgacin.

2. Competencia matemtica.

3 Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

Usar las TICs para: -crear redes personales y sociales de inters compartido y general -analizar y criticar la informacin que le llega -entrever las finalidades que estn detrs de los contenidos que circulan por la red -utilizarlo como herramienta que equilibre y d posibilidades de equilibrar lo personal-compartido colectivo-social

4 Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Analizar y discernir, en plena era del conocimiento, entre: -valor personal y valor social de las cosas -valor personal, valor compartido y valor colectivo y social -inters personal/comercial e inters comunitario.

5 Competencia social y ciudadana.

Transferir problemticas y temticas -a diferentes campos y realidades para llegar a un comprensin emptica y solidaria de dichas realidades diversas y para la bsqueda de soluciones comunes

6 Competencia cultural y artstica.

-a diferentes pocas para llegar a una valoracin personal de la evaluacin de los hechos y llegar a discernir los elementos perdurables de los circunstanciales, y saber si coinciden con los que considera esenciales y secundarios Entender el aprendizaje como proceso de maduracin personal permanente para - progresar en una autonoma responsable que renueve lo ya conocido y le abra nuevos campos. -reconocer la problemtica personal en, o entre, otras personas y ella misma y abordar los conflictos de manera racional y compartida. -sentir curiosidad e inters por la problemtica social, por analizar y por conocer y analizar soluciones a los conflictos que la humanidad aporta. - sentir implicacin por dicha problemtica y saber ver cmo le afecta en su vida personal la evaluacin de la sociedad - sabe acercarse, utilizar y apoyar o, en su caso ayudar a crear , los crculos y recursos sociales que pueden ayudar en su proceso de maduracin personal y colectiva -conocer, desde el final de la ecuacin general bsica, los elementos claves que le permitan desarrollarse en el futuro, de manera permanente, como un ciudadan@ en igualdad de oportunidades

7 Competencia para aprender a aprender

Ser capaz de reflexionar crticamente (en campos que vayan desde la aceptacin de emociones y sentimientos, al reconocimiento de que las suyas son opiniones debatibles) para llevar adelante propuestas coherentes, sobre lo personal, lo colectivo y los conflictos que se le presenten Resistir al fracaso, aceptar y superar la crtica, para llevar adelante fines personales, compartidos y sociales, de forma equilibrada y sin contradicciones, - para saber analizar y abordar dificultades - para asumir que existirn dificultades siempre Compartir para crear espacios de libertad mutua

8 Autonoma e iniciativa personal.

EVALUAR DESARROLLO COLECTIVO DE COMPETENCIAS? (para centros, aulas, y grupos sociales en general) frente a VALORACIN DE LA GESTIN POR RESULTADOS ECONOMICISTAS

- Crear espacios de diversidad en el que todas las opciones no excluyentes tengan cabida, aunque puedan ser criticadas

- Evitar espacios de desigualdad en el que toda persona tenga su opcin en igualdad de condiciones, compensando las desigualdades que pudieran existir de partida

- Potenciar el desarrollo de todas las personas bajo las dos premisas anteriores

- Generar dinmicas de asuncin y resolucin negociada de conflictos personales y colectivos

- Nmero de aprobados -Excelencia alcanzada por parte del alumnado

Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir Concejo Educativo de CyL Desarrollo de las reas. Esquema que proponemos para que el desarrollo de las reas sigan una secuencia similar a la propuesta de actividad con sentido de Concejo:

SITUACIONES REALES-DE

APRENDIZAJEA RESOLVER

MBITOS A

EDUCAR

COMPETENCIAS DE CARCTER COMPLEJAS A DESARROLLAS

CAPACIDADES A IMPULSAR

Con mezcla de capacidades,

valores y contenidos

-transferencia -familiaridad con las situaciones

Objetivos a conseguir en

la persona

Contenidos global

Contenido aplicado

Algunas ideas clave: ACTIVIDAD

Entendemos por actividad algo ms amplio y global que un ejercicio. Ha de integrar accin, vivencia y aprendizaje, por estar orientada hacia una finalidad que va ms all de lo inmediato y del contenido intelectual; incluye as componentes afectivos, cognitivos, sociales y de valores. Tiene un sentido personal y social, requiriendo la interaccin constante (entre quienes estn aprendiendo y de stos con los educadores/as y con otras personas externas). No puede entenderse sin una apertura hacia el entorno social, sin una imbricacin con l.

La actividad tendr un mayor sentido personal y social segn se den en mayor grado las siguientes condiciones:

1. Responder a motivaciones e intenciones educativas del profesor, basadas en situaciones o problemas, compartidas por los otros miembros del grupo de trabajo y por otras personas o instituciones sociales.

2. Conectar los motivos del profesor con los intereses objetivos de los alumnos, aunque no sintonice exactamente con sus intereses subjetivos.

3. Servir para construir un entramado cognitivo y afectivo en el alumno que sea transferible a otra temtica y circunstancias.

4. No ser algo cerrado, ha de permitir la elaboracin por parte de los alumnos.

5. Facilitar la interaccin en el aula y la mediacin social de los adultos o de los iguales.

6. El resultado de la actividad ha de materializarse en alguna forma de "producto" (exposicin, vdeo, revista, correspondencias, convivencia..).

7. Cumplir una funcin de comunicacin con otras aulas, personas o instituciones.

8. Contar con la mediacin instrumental que sea precisa segn la edad de los alumnos.

9. Aunque trate del presente o del pasado, debe permitir la bsqueda de alternativas.

10. La actividad escolar debe procurar la conexin real, no solo intencional, con actividades similares que estn llevando a cabo grupos u organizaciones sociales.

La actividad con sentido, tal como es entendida por Concejo Educativo, conecta con el enfoque sociocultural en psicopedagoga y con las aportaciones de los movimientos sociales y la educacin crtica en lo ideolgico. Puede organizarse en torno a un producto final, en relacin con la metodologa de proyectos, aunque siempre con un sentido social y no solamente acadmico.

Por ejemplo...

Una actividad con sentido es la realizacin de un peridico en cada uno de los pueblos del alumnado de un Instituto, constituyendo este producto el eje alrededor del cual se articulan los procesos de trabajo de varias reas durante un tiempo significativo.

Por el contrario, la elaboracin un peridico escolar que no tiene difusin fuera del centro y/o que no integra y da sentido al trabajo diario puede ser interesante desde otros puntos de vista, pero no habra de incluirse entre las actividades con sentido tal y como aqu se entienden.

El mercado de las competencias Enrique Javier Dez Gutirrez. Profesor de la Universidad de Len.

Publicado por Enrique Javier Dez Gutirrez | 15 de abril de 2007

Extracto del libro de este autor, Globalizacin neoliberal y sus repercusiones en la educacin. (2007). Barcelona: El Roure. Concejo publica este texto como una aportacin personal al debate, sin que comparta necesariamente las opiniones en l contenidas. El proyecto neoliberal ha generado una nueva metanarrativa que ha colonizado nuestro sentido comn. Incluso en los movimientos sociales crticos y de izquierda. Ha instalado en el campo de la poltica educativa, antes que nada, un nuevo lenguaje y unas nuevas preocupaciones. La discusin por la calidad, la eficacia, la eficiencia, la competitividad, las competencias, la empleabilidad, la gestin, etc. ha desterrado los debates de los ochenta sobre democratizacin educativa. Las histricas apuestas a un horizonte para la igualdad en la apropiacin del conocimiento, para la formacin orientada al logro de una ciudadana plena, para la resolucin efectiva del derecho universal al acceso a la escuela, para la constitucin de personas con autonoma de pensamiento y capacidad de construir un futuro comn y para avanzar en la implantacin del respeto a la diversidad cultural han sido reemplazadas por las preocupaciones neoliberales de eficiencia, calidad y competencia. Discurso dominante que introduce ms que palabras: que implica una orientacin en la mirada, la instalacin de ciertas preocupaciones y no otras, la incorporacin de unos ciertos supuestos que implican una visin del mundo, de la sociedad, del ser humano y de la educacin, as como prcticas y estructuras concretas que las articulan (Imen, 2005).

El mundo econmico y la globalizacin neoliberal pretenden que haya cada da ms formacin y menos educacin, introduciendo categoras del mundo empresarial en el nuevo lenguaje educativo. A lo largo de los aos 90, diversos informes de los organismos internacionales (Banco Mundial, FMI, OMC) precisan las recomendaciones patronales en cuanto a la manera de adaptar globalmente los sistemas de educacin y formacin permanente a los desafos econmicos y sociales. Las lneas directrices de esos informes sern retomadas en los anlisis de la OCDE, los Libros Blancos de la Comisin Europea y diversas publicaciones gubernamentales o patronales locales. Qu dicen todos estos textos? Esencialmente, que para adaptar mejor la enseanza a las exigencias actuales de la economa, hay que abandonar la transmisin de saberes crticos y emancipatorios y sustituirlos por la adquisicin de competencias tcnicas ms cercanas al mundo del trabajo. Lo que se necesita son redes flexibles de iniciativas educativas, centros de

formacin diversificados y diferenciados, instituciones adaptables, giles y en situacin de fuerte competencia entre s.

La obsolescencia rpida de los saberes enseados por la escuela conduce a sugerir que el sistema de enseanza se conforme con aportar a los jvenes las mnimas competencias (clculo, lectura, utilizacin de una interfaz informtica) que les permitan adaptarse fcilmente a los cambios de puestos y de entorno de trabajo. La Comisin Europea distingue dos tipos de competencias [1]: una slida educacin bsica (centrada en la lectura y el clculo) y un haz de competencias que favorezcan la innovacin (aptitudes tecnolgicas, sociales y organizativas que permitan a la persona trabajadora la rpida adaptacin a todo cambio de entorno o de organizacin de trabajo).

En cuanto al resto, la escuela debe inculcarles sobre todo el saber estar, los comportamientos que harn de ellos trabajadores y trabajadoras con disciplina y respeto hacia las instituciones existentes. La educacin debe estar concebida para satisfacer la creciente demanda de trabajadores adaptables (Banco Mundial, 1996). Las carreras se desarrollarn sobre la base de la extensin progresiva de sus competencias (Comisin Europea, 1993). En otros textos se aade la prctica de idiomas, as como las competencias necesarias para la creacin de empresas o para su desarrollo (Comisin Europea, 1997). La OCDE, en su informe de 1998, sobre las polticas educativas, se orienta en el mismo sentido: en el mundo del trabajo existe todo un abanico de competencias bsicas -cualidades relacionales, aptitudes lingsticas, creatividad, capacidad de trabajo en equipo y de resolver problemas, buen conocimiento de las nuevas tecnologas-, que hoy es imprescindible poseer para obtener un empleo y adaptarse rpidamente a la evolucin de las exigencias de la vida profesional.

La persona trabajadora no slo tiene que ser capaz de integrarse en un entorno flexible, sino que tambin debe estar dispuesta a integrarse. Adems de competencias profesionales, hay que inculcar ciertos tipos de competencias sociales, es decir, de actitudes. Sern flexibles en el terreno de las relaciones sociales: fieles a su empresa y dispuestos a adaptar sus horarios de trabajo a las exigencias de la produccin. Debern ser adaptables y autnomos, capaces de reciclarse por s mismos. Deben tener una formacin continua durante toda su vida profesional [2] para poder seguir siendo productivas y empleables, asumiendo personalmente los gastos de esa formacin a lo largo de toda la vida (lo que se llama de manera hipcrita aprender a lo largo de toda la vida). No se espera que dedique su tiempo a estudios ftiles, a conocimientos que simplemente le aporten un enriquecimiento intelectual o cultural personal, a saberes que le permitan analizar mejor la historia y las leyes de la economa o de la sociedad en la que vive, a competencias que desarrollen en l o ella el sentido artstico, militante o las ganas de escribir. Ha de ser eficaz, rentable, flexible y mvil. De esta forma, los estudiantes podrn definir sus propios objetivos y dirigirlos a

su ritmo personal: libres para buscar individualmente la forma de adaptarse lo mejor posible a las expectativas del mundo empresarial. Y no tendrn ms remedio que hacerlo, puesto que se sentirn empujados por la rivalidad para encontrar un empleo.

Escaparn a las imposiciones del sistema educativo tradicional, para encontrarse encerrados en una va nica y estrecha: la de la competitividad a cualquier precio. Por eso, ahora se trata, como lo recomienda en 1997 el Consejo Europeo, reunido en Amsterdam, de conceder prioridad al desarrollo de las competencias profesionales y sociales para una mejor adaptacin de los trabajadores a la evolucin del mercado laboral. Los conocimientos para la ciudadana responsable y colectiva dejan paso de esta forma a las competencias tcnicas individuales. Al mismo tiempo el concepto difuso de empleabilidad sustituye a la antigua nocin de cualificacin y, de paso, se abandona todo lo que esta implicaba en cuanto a reglamentacin y proteccin social (Hirtt, 2003).

La realizacin de este objetivo implica responsabilizar al trabajador ante su formacin, actuar de manera que sea l mismo quien se encargue de mantener sus conocimientos y el nivel de sus competencias para seguir siendo empleable (Hirtt, 2002, 19) a lo largo de toda su vida. Si no encuentra trabajo, ser su problema porque no se ha formado suficientemente para ser empleable en el nuevo mercado libre del trabajo competitivo.

La empleabilidad es, por el contrario, la acumulacin de competencias vagas, que supuestamente garantizan la capacidad de ocupar un empleo indeterminado, sin que esta capacidad sea nunca reconocida ni comporte derechos. (...) A partir de ahora hay que preparar a los trabajadores no a ejercer una especialidad, sino a poder reconvertirse permanentemente. Las competencias que tienen un valor social son las que son transferibles. Lo que se valora no es aquello que le inserta a uno en un oficio, sino lo que le permite pasar gilmente de una especialidad a otra. Por esta razn, los saberes tecnolgicos, los saberes del trabajo se ven empujados poco a poco fuera de la escuela y de la formacin. La transicin de la cualificacin hacia la empleabilidad y de los saberes hacia las competencias, marca el final del modelo de relaciones de trabajo surgido de los treinta [aos] gloriosos. Las reglamentaciones salariales y sociales, negociadas colectivamente entre patronos y empleados, dejan va libre a una desregulacin total, por lo que cada trabajador se halla solo, provisto de sus competencias, frente a las exigencias del patrn. Los mecanismos solidarios de proteccin dejan paso al individualismo, a la exclusin y a la pauperizacin. La negociacin, colectiva y explcita en la lgica de la cualificacin, se vuelve individual e implcita con la lgica de la competencia. Es desde el puesto de trabajo, en los actos concretos del trabajo cotidiano, desde donde cada persona negocia, no slo el contenido del puesto y la posibilidad de ejercer una competencia, sino el reconocimiento de sta.

La percepcin de los intereses colectivos y de las contradicciones se ve enmascarada por la multiplicidad de las transacciones individuales a las cuales dan lugar el ejercicio e incluso el reconocimiento de la competencia (Hirtt, 2003, 56-57).

Como explica este autor, cada trabajador o trabajadora debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, en vez de adecuarse a la programacin establecida de una cualificacin bien definida, mientras los propios ttulos y los programas escolares se ven abocados a perder su utilidad. Con que habra que sustituirlos? Cmo podr el empresario proceder a una seleccin eficaz en el momento de la contratacin? El Libro Blanco de la Comisin Europea sobre la Educacin y la Formacin sugiere experimentar una nueva va, que consiste en reconocer competencias parciales, es decir, sustituir el ttulo por una certificacin modular. Ya no se trata de cualificacin en sentido amplio, dice la Comisin, sino de competencias a propsito de saberes fundamentales o profesionales particulares (el conocimiento de una lengua, un cierto nivel en matemticas, en contabilidad, el conocimiento de una base de datos, de un procesador de textos, etc.).

Sistemas de certificacin de ese tipo se estn poniendo en marcha o estn siendo estudiados en varios pases europeos. En Alemania, el plan de accin nacional para aumentar el nmero de puestos escolares prev que los alumnos que no aprueben totalmente los exmenes de fin de curso, obtendrn certificados de cualificaciones parciales utilizables en el mercado del empleo. En Francia, la Carta Un Lyce Pour Le XXIe Sicle plantea que, en la enseanza profesional, los ttulos son objeto de modalidades de certificacin modulares, adaptadas a la diversidad de los accesos a la cualificacin de los candidatos. En Blgica, el Decreto sobre los objetivos de la enseanza obligatoria prev a su vez que los estudiantes podrn obtener certificados de mdulos de formacin, incluso si no han cursado o aprobado todas las materias. Para uniformizar este reconocimiento gil de las competencias en el seno de los pases miembros de la Unin Europea, la Comisin ha tomado la iniciativa de hacer que los investigadores trabajen sobre la posibilidad de lograr una tarjeta de competencias electrnica, la skills card. Una tarjeta chip que archivara en su memoria el conjunto de capacidades, saberes y competencias que pudiramos acreditar. Competencias y saberes tcnicos que pueden ser tambin adquiridos en las empresas. Otra va ms de privatizacin de la enseanza.

En su Libro Blanco sobre la educacin y la formacin la Comisin Europea explicaba que se haba acabado el tiempo en que los Estados reglamentaban la atribucin de los diplomas, y que era necesario pasar a la cartilla personal de competencias destinada a convalidar las competencias adquiridas en el empleo y librada por los organismos privados habilitados. La interpenetracin de la Comisin Europea y los intereses privados va muy lejos en este mbito. Con el pretexto de la construccin de la e-Europa, se ha llegado incluso a que las empresas

mismas elaboren los programas escolares y universitarios que son necesarios para la ampliacin de su propio mercado. El consorcio Career Space [3](que agrupa a IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, etc.) redact, en una publicacin oficial de las Comunidades Europeas, una gua para el desarrollo de programas de formacin que se propona definir los nuevos estudios universitarios de formacin en las TIC para el siglo XXI que tienen que poner en marcha las universidades europeas. Parece que una formacin en tecnologa de la informacin dispensada por Microsoft tiene actualmente ms valor que una licenciatura cientfica obtenida en una Universidad cotizada.

Sustituir la palabra conocimiento por la de competencia no carece de importancia. Este trmino se inscribe en el conjunto de las herramientas de evaluacin y remuneracin, de control y vigilancia, a disposicin de los contratistas que intentan racionalizar con la mayor exactitud su mano de obra concebida como stock de competencias. La competencia est estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de flexibilidad exigida a las personas trabajadoras en la sociedad del conocimiento. En el mbito econmico y profesional viene a sustituir a la nocin de cualificacin. sta llevaba aparejado un conjunto de garantas y derechos. Equivala a la plasmacin colectiva de los juicios sociales sobre el valor de las personas trabajadoras por la intermediacin de un Estado detentador, gracias al sistema educativo, de la evaluacin legtima. El empresariado sostiene un discurso de desconfianza con respecto al ttulo escolar. La competencia se utiliza cada vez ms en la medida en que las relaciones de fuerza en las empresas dejan una gran libertad a las direcciones para la apreciacin de la eficacia de su personal, y en que se miden cada vez ms estrechamente los rendimientos efectivos de las personas empleadas. La competencia ya no se valida tanto mediante un ttulo que permita hacer valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica ms bien una evaluacin permanente en el marco de una relacin individual no igualitaria entre el contratista y la persona asalariada. Se pasa as de un sistema en el que el juicio sobre el valor de una persona depende de una institucin pblica a un sistema en que esta evaluacin compete ms directamente al juego del mercado de trabajo. El mercado se convierte as, en lugar del Estado, en la instancia mediadora que debe fijar los valores profesionales de las personas. Se exige que la escuela pase as de una lgica de conocimientos a una lgica de competencia (Laval, 2004).

En Estados Unidos, el informe FASTII sobre el empleo ha mostrado que a la cabeza de las profesiones con mayor nivel de crecimiento se encuentran el personal de limpieza, los cuidadores, los vendedores, los cajeros y los camareros. El nico trabajo relacionado con lo tecnolgico, el de mecnico, aparece en vigsima y ltima posicin de Monde Diplomatique, 1 de enero de 1995). Esta es la razn por la que un mnimo de competencias bsicas son suficientes para un gran nmero

de jvenes. Tras treinta aos de elevacin general de los niveles de formacin requeridos por el mercado laboral, el mundo industrializado ha entrado en una era de estiramiento de esos niveles. Es cierto que se piden ingenieros y tcnicos con cualificaciones cada vez ms altas y ms especializados, pero al mismo tiempo, se explota una masa cada vez mayor de mano de obra para todo: lo bastante competente y flexible para que sea productiva, y lo bastante numerosa y privada de educacin para que sea poco exigente (Hirtt, 2003, 34).

El nfasis en las competencias y en los aprendizajes no significa ya una reforma de la escuela, sino una reconversin; como en el modelo de la industria, se trata de aplicar la reingeniera, reconvertir el sistema, no reformarlo. El problema de hoy ya no sera de insumos, esto es, de maestros capacitados, un buen currculo, equipamiento moderno, textos, etctera, sino de garantizar, por diferentes vas, un conjunto de resultados que se miden en trminos del aprendizaje de aquellas competencias que se consideran necesarias para vivir en la era de la informtica y en el mundo globalizado. El Estado ha de ocuparse entonces de medir (con estndares preestablecidos a nivel mundial) los logros de estos aprendizajes, y el sistema educativo, funcionando con la lgica del mercado, debe encargarse de buscar las mejores alternativas para conseguirlos. As habra quedado superada la vieja contradiccin cobertura-calidad, sin que dejara de ser una meta por alcanzar. Peco el camino ser otro (Martnez Boom, 2004, 401).

Como plantea el mismo Laval (2004) la misin principal que se encomienda a la escuela en este modelo neoliberal consiste en dotar a las futuras personas trabajadoras de aptitudes trasladables a contextos profesionales verstiles. Las cualidades morales adquiridas deben favorecer la integracin en un grupo. Se trata de inculcar un espritu de empresa que un informe de la OCDE define como la adquisicin de ciertas disposiciones, aptitudes y competencias: creatividad, iniciativa, aptitud para la resolucin de problemas, flexibilidad, capacidad de adaptacin, asuncin de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y el reciclaje. En la medida en que la competencia profesional no es reductible nicamente a los conocimientos escolares, sino que depende de los valores comportamentales y de las capacidades de accin, se obliga a la escuela a adaptar al alumnado a los comportamientos profesionales que se les reclamarn ms tarde.

Ms all de la enseanza tcnica y profesional, todos los medios de enseanza se reformatean segn la lgica de la competencia. Los conocimientos se reinterpretan en el lxico de las competencias. Se redefine el programa escolar como una suma de competencias terminales exigibles al final de los cursos o de la formacin y se les asigna las modalidades de evaluacin correspondientes. Los grandes programas de evaluacin dirigidos por la OCDE, como el Programa Internacional para el Control de los Rendimientos de los Alumnos (PISA), apelan igualmente a esta nocin de competencias, a partir de

las cuales se invita a los gobiernos a juzgar y corregir los sistemas educativos.

Este mtodo, dice este autor, que consiste en analizar hasta el detalle los contenidos de la enseanza y en traducirlos en conocimientos prcticos y en competencias, forma parte de una estandarizacin pedaggica que se considera fuente de eficacia. Todas estas herramientas escolares subordinadas a la categora de competencia, al mismo tiempo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseanza, establecen de manera progresiva y casi automtica una afinidad con el mundo de las empresas para la definicin de los perfiles de los empleos y de las listas de competencias elaboradas para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra. En definitiva, permite articular racionalmente la gestin de los flujos escolares con la gestin de los recursos humanos en la empresa.

En realidad, lo esencial reside en los enormes intereses econmicos que transforman la educacin en un mercado y a las escuelas en fbricas de competencias (Laval, 2004, 187).

Postman (1999) recuerda que el dios de la utilidad econmica te promete que si prestas atencin en la escuela, haces tus deberes, sacas buenas notas y te portas bien, sers recompensado con un trabajo bien pagado cuando termines. Esta idea difundida en el imaginario colectivo, nos recuerda que el propsito fundamental que le pedimos a la escuela no es otro que preparar a nios y jvenes para una entrada exitosa en la vida econmica de su comunidad. Pero, lo sorprendente, es el contraste de esta promesa futura con la realidad laboral con la que tienen que enfrentarse los trabajadores y trabajadoras de todo el mundo.

Los reformadores neoliberales exigen a la escuela mejor preparacin y, a su vez, reducen la contratacin de trabajadores y trabajadoras con altos niveles acadmicos que exigen sueldos elevados y prestaciones por enfermedad y jubilacin. Enfocan sus polticas de reclutamiento hacia trabajadoras y trabajadores con sueldos bajos, a tiempo parcial y sin prestaciones sociales. De hecho, si la industria y el comercio estuviesen tan interesados en crear puestos de trabajo de alta cualificacin profesional y en ocuparlos con trabajadoras/es bien retribuidas, por qu se trasladan entonces tantas factoras a Mxico, Singapur o Malasia y se contratan mujeres pobres, ignorantes y desvalidas a 75 centavos la hora? (Kincheloe y Steinberg, 1999, 97).

Este modelo constituye un mecanismo de estmulo de la competencia, de naturalizacin del orden y la domesticacin del pensamiento, de desresponsabilizacin del Estado, de culpabilizacin de los eslabones ms dbiles y vulnerables de la cadena; de enajenacin del trabajo docente, as como un intento de despolitizacin de la relacin pedaggica. Por lo que dice y por lo que calla, este modelo parece haber marcado el actual imaginario social sobre la crisis de la educacin

pblica, en las causas de sus problemas y sobre las alternativas para sus soluciones: lejos de formas personas libres -aspiracin ya obsoleta y secundaria- se trata de formar o bien mano de obra disciplinada y competente al servicio de la tasa de ganancia o bien clientes satisfechos en mercados diferenciados del conocimiento -unos para ricos, otros para pobres- (Imen, 2005). Esta es la nueva calidad educativa que predican los apstoles del neoliberalismo y que ha acabado colonizando nuestro sentido comn.

Bibliografa

BANCO MUNDIAL. (1996). Prioridades y estrategias para la educacin. Examen del Banco Mundial. Washington: Banco Mundial.

CASCANTE, Csar. (2007). Es posible construir otra escuela para una sociedad tecnolgica y globalizada alternativa? Kikiriki. Cooperacin educativa, 82-83, 7-13.

HIRTT, Nico. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseanza. Madrid: Minor.

HURTADO LLOPIS, Julio y LLOPIS, Elena. (2007). En defensa de una educacin crtica al alcance de todos. Cuadernos de pedagoga, 365, 46-49.

IMEN, Pablo. (2005). La escuela pblica sitiada. Crtica de la transformacin educativa. Buenos Aires (Argentina): Centro Cultural de Cooperacin Floreal Gorini.

KINCHELOE, Joel L. y STEINBERG, Shirley R. (1999). Repensar el multiculturalismo. Barcelona: Octaedro.

LAVAL, Christian. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseanza pblica. Barcelona: Paids.

MARTNEZ BOOM, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernizacin en Amrica Latina. Barcelona: Anthropos.

POSTMAN, Neill. (1999). El fin de la educacin. Barcelona: Octaedro.

[1] Se entender por competencia un conjunto identificable y evaluable de

conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten

desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares

utilizados en el rea ocupacional (Imen, 2005, 148)

[2] El argumento de la enseanza de por vida sirve, como ya se entrev en numerosas

declaraciones, para justificar una menor exigencia de educacin pblica. Y no

olvidemos que las primeras vctimas del menos escuela sern precisamente quienes

slo tienen la escuela para aprender. Y un aprendizaje a lo largo de la vida que se

tendrn que pagar (Hirtt, 2003).

[3] Career Space (2001). (Future Skills for Tomorrows World), Guide pour le

development de programmes de formation, nouveaux cursus de formation auc TIC

pour le XXIe sicle : concevoir les formations de demain. Luxemburgo: Office des

publications officielles des Communauts europennes.