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CuadernosMetodológicos

41Dinámica delgrupo dediscusión

Jesús Gutiérrez Brito

El presente libro aborda el problema de laaplicación práctica de las técnicas cualitativascomo el Grupo de Discusión. Su interés particularse centra en la dinámica grupal y en lasinteracciones comunicativas que entabla elmoderador con el conjunto de participantes quecomponen la reunión. Con un sentido crítico yreflexivo se evalúan buenas y malas prácticas parael desarrollo de una situación grupal con finesinvestigadores, mostrando aspectos fundamentales

sobre cómo presentar dicha situación, consolidarlay conducirla con un mínimo de rigor y coherenciacon el enfoque cualitativo. Finalmente se abordanaspectos concretos sobre la importancia de ladinámica para la transcripción y análisis deldiscurso grupal, así como su influencia en laplanificación del trabajo de campo y el usoestratégico de los diversos grupos proyectados.



CuadernosMetodológicos

41Dinámica

del grupode discusión

Jesús Gutiérrez Brito



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COLECCIÓN «CUADERNOS METODOLÓGICOS», NÚM. 41

Primera edición, abril de 2008

© CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIOLÓGICAS

Montalbán, 8. 28014 Madrid

DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

Impreso y hecho en EspañaPrinted and made in Spain

NIPO: 004-08-003-2ISBN: 978-84-7476-450-5Depósito legal: M. 14.117-2008

Fotocomposición e impresión: EFCA, S.A.

Parque Industrial «Las Monjas». 28850 Torrejón de Ardoz (Madrid)



Índice

Prefacio ........................................................................................................ 7

1. INTRODUCCIÓN................................................................................ 9

2. DINÁMICA GRUPAL PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL: ¿FO-CUS GROUP O GRUPO DE DISCUSIÓN?........................................ 15

3. EL SENTIDO TÉCNICO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN ................. 19

4. EL DISCURSO GRUPAL COMO PRODUCTO CONVERSACIO-NAL DIALÓGICO ............................................................................... 31

5. LA INTERVENCIÓN DEL MODERADOR EN LA DINÁMICAGRUPAL.............................................................................................. 43

6. LA PRESENTACIÓN DEL GRUPO DE DISCUSIÓN....................... 511. Actitud técnica y rol del moderador ........................................... 532. Objetivos de la reunión................................................................ 563. El tiempo y el espacio de la reunión........................................... 604. Ejemplo de un modelo de presentación ..................................... 62

7. LA DINÁMICA DE CONDUCCIÓN ................................................... 711. Instrumentos para la conducción del grupo .............................. 71

1.2. El guión de conducción...................................................... 761.3. Las intervenciones verbales: el papel de la pregunta........ 801.4. Las intervenciones no verbales .......................................... 901.5. Presentación y utilización de material facultativo para

la conducción ...................................................................... 922. El desarrollo de la conducción.................................................... 1003. Imprevistos y factores perturbantes en la conducción.............. 108

8. DINÁMICA GRUPAL EN LA DINÁMICA INVESTIGADORA ......... 115



Para Santiago Brito Díaz In Memoriam



Prefacio

Este breve libro sobre cómo moderar grupos de discusión tiene la finalidadde llenar un relativo vacío literario en el campo de la investigación socialcualitativa. No obstante, el motivo principal que me llevó a escribirlo tuvo

que ver en su momento con el primer contacto que entabla todo investigadorinexperto con el trabajo de campo. A este limitado e impactante encuentrome refiero cuando hablo de dinámica grupal para la investigación, y muy es-pecialmente a las dificultades que en su momento viví, y en cierta forma sigo viviendo, cada vez que me enfrento a la dichosa tarea de moderar un grupopara producir cierta información.

Nada de lo que aquí se presenta está fuera ni más lejos de la práctica quetanto me valió para afrontar la responsabilidad y el cometido que tiene el investigador cuando se encuentra en la situación concreta de moderar un gru-po de este tipo. Por eso tengo un interés especial en hacer dos agradecimien-

tos sin los cuales no podría hacer frente a los deberes contraídos con esteescrito.

El primero se lo debo a José Luis Álvarez, director del área de estudioscualitativos de la empresa de investigación de mercados Metra Seis. Fue lapersona que en mis primeros contactos con la investigación comercial mellevó a reparar en las sutilezas y cuidados necesarios para moderar un grupode discusión. Su maestría, y un don especial en este difícil arte, me permitiódistinguir cuestiones fundamentales para entender la teoría y la práctica dela dinámica grupal orientada a la investigación de la opinión pública y elmercado. A él le debo, y le reconozco sin igual, mi particular interés por la

moderación grupal orientada a producir discurso para la investigación, undiscurso que convertido en material empírico mantuviera a pesar de todo, ycon todo, un alto nivel de calidad y de control de las condiciones que asistena su producción y posterior análisis. Para él mi recuerdo y una enorme gra-titud.

El segundo agradecimiento lo hago extensivo al conjunto de profesoresque forman parte del Curso de postgrado de Praxis de la Sociología del Con-sumo de la Universidad Complutense de Madrid, por el sentido crítico quecaracteriza a dicho cuadro docente, y que de una u otra forma estoy seguroque habrá influido en la manera de presentar un tema tan técnico y particu-

lar como éste. Sin duda, pensando en todos ellos, pero muy especialmente



en los lúcidos comentarios y sugerencias de los profesores Luis EnriqueAlonso, Javier Callejo y Fernando Conde, mi interés por la dinámica del gru-

po de discusión sigue creciendo y no cesa de replantearse con el fin de darmayor alcance y continuidad a los aspectos técnicos que aquí se han abor-dado.

Por último, cerrando este capítulo de deberes contraídos, no puedo olvi-dar ni dejar de agradecer a la profesora Consuelo del Val su amable iniciati- va para abrir camino a este texto. Sin su providente aparición, y la colabora-ción de tantas otras personas cercanas y amigas, seguramente este libro nohubiera existido. Para todos ellos, mi más sincero agradecimiento.

8 CUADERNOS METODOLÓGICOS 41



1

Introducción

En los manuales de investigación social al uso es relativamente fácil encon-trar trabajos sobre las distintas técnicas cualitativas que más se conocen yutilizan, por ejemplo sobre el grupo de discusión (en adelante G. D.) y la en-trevista abierta o en profundidad. Sin embargo, salvo referencias puntualesen publicaciones más especializadas, no es frecuente tratar la parte menosformalizada y de carácter más práctico como es la aplicación y manejo dedichas técnicas.

Es relativamente fácil que el estudiante, o la persona interesada en for-marse en este campo, encuentre precisiones más o menos extensas y comple-tas sobre qué es un grupo de discusión y cómo funciona desde un punto de vista teórico 1. Lo que no encontrará con facilidad, y de ahí la finalidad deeste trabajo, son aproximaciones sobre la manera de abordar este particularen la práctica real, especialmente en lo referente a cómo deberían aplicarselas directrices o acciones técnicas que permiten dinamizar un G. D.

Por poner un ejemplo, la persona interesada en utilizar la técnica delG. D. puede informarse minuciosamente sobre qué recursos se requieren,cuál es la finalidad de la grupalidad para el investigador, qué requisitos cum-ple, etc.; pero no le será fácil saber cómo poner en práctica todo esto, quécomportamientos deberá adoptar, con qué sentido, etc. En definitiva, no en-contrará en la literatura al uso precisiones sobre cómo hacer funcionar lastécnicas cualitativas que tanto se utilizan y que con mayor frecuencia apare-

cen en el ámbito de la investigación social 2.

1 Entre la bibliografía española actual, el monográfico de Callejo (2001) y el capítulo de Ca-nales y Peinado (1994) son dos interesantes trabajos donde se tratan con cierto detenimiento eltema de la aplicación práctica del G.D, aunque sin mayores precisiones sobre la parte de la di-námica grupal y su funcionamiento desde el punto de vista del moderador. Por otro lado, aun-que la bibliografía sobre dinámica grupal es abundante y diversa, especialmente en el ámbito dela psicología social, la específica para el caso del G. D. es bien limitada y difusa.

2 No sucede así en el ámbito de la entrevista abierta o en profundidad. A diferencia del G. D.,la entrevista en sus distintas versiones y aplicaciones sí ha sido objeto de análisis y discusiónteórica desde los años sesenta, especialmente, en lo concerniente a su aplicación y realización,

es ejemplar la obra de Riccardi (1966).



No parece exagerado pensar que buena parte de la falta de atención quedemandan las técnicas cualitativas se debe a que esta parte de aplicación

práctica ha sido por sistema desatendida, o simplemente ignorada por aque-llas personas o investigadores que se han puesto por primera vez delante deellas. El hecho de que el grupo sea en cierta forma una práctica social de igualforma que lo es de investigación, ha hecho que la técnica de observar e investigar a través suyo se convierta inevitablemente en una cuestión cotidianay normal, sin reparar que detrás de este propósito hay una finalidad que pocoo nada tiene que ver con lo coloquial o familiar 3.

Por otra parte, y relacionado con lo anterior, es obvio que el descuidomencionado tiene que ver también con la aparente facilidad de estas técni-cas, lo que ha permitido su divulgación y también vulgarización entre aque-llos que por motivos principalmente económicos no tenían otra alternativamás a mano, incluso a pesar de sus pesares. Son muchos los que han recu-rrido y siguen recurriendo a las técnicas cualitativas por motivos estratégi-cos de diverso tipo que poco o nada tiene ver con el diseño de la investiga-ción, conscientes como son de que es mucho más fácil, y también másbarato, emprender la realización de unos grupos o entrevistas abiertas queuna encuesta por concisa y escueta que sea. También en otro orden, la didác-tica académica que recomienda empezar por las técnicas cualitativas comoforma de ir avanzando con lo que se supone realmente dificultoso, es decir,las técnicas cuantitativas, ha dejado afianzarse la falsa idea de que las técni-cas cualitativas son más simples y fáciles de poner en práctica que las técnicas

cuantitativas, las cuales han sabido mostrarse mucho más profesionalizadas.En cualquier caso, resultado de todo ello es que el G. D. se ha convertido enuna técnica fácil de emplear, pero también, y al mismo tiempo, igualmentefácil de infrautilizar y/o desvirtuar (Buncher, 1982).

Por otro lado, y por extraño que parezca, la infrautilización y vulgariza-ción de las técnicas cualitativas como el G. D. no se corresponde con unarespuesta formal que palie posibles deficiencias. A pesar de los esfuerzos pormostrar y conocer en profundidad dichas técnicas, el estudiante o iniciadodifícilmente se hace cargo de lo que el aprendizaje de las técnicas cualitativas suponen en tiempo y conocimientos teóricos y prácticos. Pero su asom-

bro sería mayor si supiera que la formación en este campo sólo se consigueinformalmente a medida que se desarrolla una práctica investigadora, asícomo la realización de numerosos grupos. Sobre este particular es necesarioseñalar dos cosas que son de especial interés para la presentación de este


3 Como señala Lofland (1971: 90) para el caso de la entrevista personal, “realizar una buenaentrevista no es muy distinto a sostener en la vida diaria una interacción no coactiva, autocon-trolada, solidaria, amable y cordial. Si uno puede hacer eso, ya tiene las principales cualidadesinterpersonales necesarias para la entrevista”. Lo complicado del asunto es que dichas cualida-des para la comunicación no son comunes en las interacciones cotidianas, y mucho menos en la

situación particular de tener que responder a los objetivos de una investigación.



trabajo. Por un lado, que el objeto de esta práctica dista mucho de ser simpley sencilla, y que la mayor de la veces las exigencias que se impone (o le im-

ponen) al moderador están fuera de lugar o por debajo de las expectativas delo que realmente se requiere. Y esto no tiene que ver con la preparación delinvestigador que aborda una labor como ésta, algo que sin duda hace muchomás fácil las cosas, sino con lo que en cierta ocasión Sigmund Freud quisodecir a todos aquellos que utilizaban frívolamente la técnica psicoanalíticaolvidando que su finalidad aparentemente sencilla y despreocupada se mos-traba finalmente como la más compleja:

También me llegan noticias de que este o este otro colega organiza sesionescon un paciente a fin de hacerle una cura psíquica, cuando estoy seguro deque no conoce la técnica de una cura de esa clase. Espera, sin duda, que el

enfermo le franquee sus secretos, o busca la curación en algún tipo de confe-sión o de confidencia. No me asombraría que un enfermo así tratado extraje-ra más perjuicios que beneficios. En efecto, el instrumento anímico no es fá-cil de tocar. A raíz de esto no puedo por menos que acordarme de lo que dijoun neurótico mundialmente famoso, que por cierto jamás estuvo bajo trata-miento médico, pues vivió sólo en la fantasía de un dramaturgo. Aludo alpríncipe Hamlet, de Dinamarca. El rey envía a dos cortesanos Rosenkrantz yGuildenstern, para que lo espíen, le arranquen el secreto de su desazón. Él sedefiende; aparecen unas flautas en el escenario. Hamlet toma una y pide auno de los martirizadores que toque en ella; es, dice, tan fácil como mentir.El cortesano se rehúsa, pues no sabe tocar nada; y como no puede moverlo a

que haga el intento, Hamlet le espeta al fin: ¡Pues ved ahora que indignacriatura hacéis de mí! Querrías tañerme; [...] pretendéis arrancarme hasta elcorazón de mi secreto, extraer de la nota más grave hasta la más aguda demi diapasón; y habiendo tanta música y tanta excelente voz en este pequeñoinstrumento, no lográis hacerle hablar (Freud; 1905 [1904]: 251).

A la vista de la reivindicación freudiana, es obvio que el G. D. en su sim-plicidad no merece menor atención y cuidado por parte de aquel que quieramanejarlo. No obstante, su aplicación práctica también requiere algo asícomo una didáctica y/o referente que dote a la situación grupal de un senti-do estratégico para la investigación. Quien tiene alguna experiencia sobre el

tema sabe que ponerse delante de un G. D. vale mucho más que toda la teo-ría sobre lo que esta situación significa y requiere, lo que no es impedimentoalguno para informarse sobre las cuestiones particulares que un moderadortiene que atender en un encuentro como éste.

Sinceramente, no creo que este trabajo pueda llegar a sustituir la expe-riencia práctica de aquellos que quieran instruirse en este campo, y muchomenos suplantar el buen juicio y/o el buen arte del investigador que se ponepor primera vez delante de un grupo. Sin embargo, puede ayudar a entendermejor dicha aplicación práctica y su transfondo teórico, y sobre todo trabajar por reafirmar la idea anterior de abordar el G. D. con un sentido fuera de

lo común, a pesar de pretenderse constituir en la forma más común de ex-

DINÁMICA DEL GRUPO DE DISCUSIÓN 11



presarse e interaccionar los seres humanos: la conversación. Este texto pre-tende tener una utilidad práctica y entender la dinámica del G. D. como una

práctica de investigación. Esto significa alejarse de la idea del recetario, delprotocolo o del procedimiento que se aplica ciegamente e independiente-mente del contexto o situación concreta donde trabaja la técnica. Significasobre todo entender la dinámica como la parte correspondiente a lo que elinvestigador hace cuando realiza un G. D. Pero es obvio que para hablar delo que hacemos es necesario que el lector ya se encuentre haciéndolo. Pareceimprescindible que para entender la práctica, y que este texto sea realmenteun texto práctico, el lector tenga ya una cierta experiencia sobre el tema encuestión. De lo contrario el texto sería irremediablemente un recetario pocoo nada práctico, y no lo que pretende ser: una reflexión razonada sobre loque hacemos o dejamos de hacer cuando realizamos un G. D. y llevamos a lapráctica unos conocimientos teóricos.

Hecha esta puntualización, este trabajo trata de mantener un difícil equi-librio que permita satisfacer las diversas exigencias que a lo largo de estabreve introducción se ha puesto de manifiesto. Por un lado, se pretende notraicionar el talante flexible y abierto que caracteriza al conjunto de las téc-nicas cualitativas, las cuales no son susceptibles de sistematizarse o traducir-se en rígidos procedimientos (Alonso, 1998) a partir de los cuales el investi-gador pueda informase de la realidad observada. Como su propio nombreindica, la dinámica del G. D. es dinámica y no estática, lo que supone mover-se indefectiblemente en el escurridizo ámbito del trabajo de campo, y en el

tiempo relativo que marca el conjunto de la investigación. Sobre este núcleola dinámica hace referencia tanto a lo que queda dentro de ella como a loque está fuera y la influye directa o indirectamente. Como es de esperar, ladinámica no prescinde de lo dinámico y procede incorporando a ella todotipo de movimientos o cambios que se van produciendo a lo largo del es-tudio.

Por este motivo se advierte al lector de la importancia que tiene entenderla dinámica como práctica dinamizadora donde todo el aparato técnico ymetodológico se adapta y está supeditado a la situación concreta de investi-gación. En este sentido se podría decir que no hay como tal una dinámica

del G. D., de la misma forma que no hay una manera única de aplicar al en-trevistado un cuestionario estandarizado para conocer su opinión. La expe-riencia demuestra que el investigador no cuenta con una fórmula magistralpara conducirse en el ámbito de las relaciones comunicativas. Más bien, loque tiene a su alcance son un conjunto de reflexiones, conocimientos y sabe-res que se articulan y desarrollan in situ en función de lo que la misma in- vestigación y su desarrollo va planteando.

Por otro lado, este escrito pretende ser un referente donde el investigadorencuentre algunas cuestiones que hagan más rigurosa y crítica la aplicaciónde técnicas cualitativas como el G. D. Con este propósito, las distintas partes de

este trabajo se centran en desarrollar lo que a juicio del autor persigue una




dinámica grupal consecuente con el enfoque cualitativo en investigación so-cial, así como una matización de su carácter técnico y un desarrollo ilustra-

do de los elementos principales que intervienen en la presentación, conduc-ción y transcripción del grupo. Sobre esto último, señalar que la pertinenciade incluir la transcripción como una parte más del proceso dinámico, algoque aparentemente puede resultar forzado, incluso ajeno por definición, sedebe a que en buena medida son componentes que aparecen indisociablesen la aplicación práctica de la técnica, lo que significa en definitiva que latranscripción no debería entenderse al margen ni de manera distinta a comose entiende la dinámica grupal en su conjunto, especialmente cuando lo que sequiere transcribir es esto último y no sólo el material lingüístico que se regis-tra en la grabación.

Por último, señalar que este trabajo es el resultado de un proceso inaca-bado de reflexión crítica sobre el sentido de la aplicación de las prácticas deinvestigación cualitativas. El inicio de esta tarea se remonta a una serie de ar-tículos publicados en la revista de metodología de las ciencias sociales Empi- ria, y a partir de los cuales se madura y elabora buena parte de los conteni-dos que se presentan a continuación. El resultado, por tanto, es limitado sise tiene en cuenta el alcance sociológico de un texto que tiene como princi-pal objetivo describir una práctica y completarla con un mínimo de ilustra-ciones para la ejemplificación. Desde este limitado punto de vista, tampocose pretende dar al lector un amplio y variado repertorio de ejemplos, valga laredundancia, “ejemplares”, sobre los cuales pueda hacerse una idea exacta o

aproximada de cómo dinamizar un G. D. Tan meritorio propósito segura-mente estaría condenado al fracaso y a la crítica por correr el riesgo de llevara pensar que el ejemplo es aquí realmente el texto que documenta, y no elpre-texto que simplemente provoca la reflexión del investigador.




2

Dinámica grupal para la investigación

social: ¿ focus group o grupo de discusión?

El funcionamiento de los grupos (dinámica grupal) es una cuestión centralpara entender la importancia sociológica del grupo y el desarrollo de técni-cas grupales dirigidas a la investigación científico social. El grupo fue consi-derado intuitivamente como tentativa para conseguir contactar y conseguirinformantes, como receptáculo natural donde el observador podía acceder alos individuos. Después, de una manera más metódica, fue reconociéndosela existencia de la grupalidad y su funcionamiento con fines diversos como lainvestigación social. Tanto la psicología social como la sociología han llama-

do la atención sobre el estudio y reconocimiento del grupo como formaciónsocial de primer orden 1: unas veces como contexto o medio cuya influenciadetermina las relaciones y el comportamiento de los individuos, y otrascomo conjunto o entidad organizadora de la sociedad.

Sin pretender hacer una historia del grupo como instrumento de investi-gación, su aparición en la escena científica es compleja y trabada de cone-xiones o hibridaciones con diversas disciplinas y campos de saber (la antro-pología, la sociología, la psicología social, el marketing, el psicoanálisis,etc.). En general, la utilidad del grupo ha evolucionado y se ha transformadoen función de distintos usos y escuelas procedentes de ámbitos tan distantesentre sí como es la psicología clínica o la investigación de mercados. Pruebade ello son las diversas variantes y denominaciones que existen sobre las téc-nicas grupales, y en especial sobre el llamado grupo de discusión (Vallés,1997: 179). Distintos términos y especificaciones son utilizados en un lado yen otro para referirse a un mismo tipo de grupo que se aplica a la investiga-ción social en campos muy diversos como la salud, la educación, las políti-cas públicas, los medios de comunicación, el consumo, etc. Entre ellos, el

1 La obra de Georg Simmel, Estudios sobre las formas de socialización, es un clásico y un cla-ro ejemplo de la relevancia sociológica y científica que alcanza el grupo a principios del si-

glo XX.



Si se toma como referencia básica la obra de Jesús Ibáñez Más allá de la sociología. El grupo de discusión: teoría y crítica, el conocimiento y utilidad

de los grupos depende del sentido de la intervención sobre éstos. “La mayo-ría de las intervenciones, las que se suelen designar con el término ‘dinámicagrupal’ se limitan a utilizar los grupos como instrumento para alguna manipu-lación” (Ibáñez, 1986: 254 y 255). Ahora bien, esta manipulación de la técnicaes lo que en esencia distingue al G. D. de cualquier otro dispositivo grupal.Como señala Ibáñez (1986: 262): “Aplicar la técnica del grupo de discusiónpara cumplir unos objetivos concretos en una situación concreta no implica elencontrar una forma canónica de proceder. Todas las fórmulas son buenas,pero unas tienen unas consecuencias —producen unos efectos— y otras, otras;el investigador debe estar simplemente en disposición de poder calcular losefectos que produce aquella sobre la que decide”. Por lo señalado, el G. D. ad-quiere así un evidente y fundamental sentido reflexivo que no manifiestanotros instrumentos, y que revierte tanto en su incierto “estatus de técnica”como en su particular forma de entender la dinámica grupal. En concreto, lareflexividad del G. D. es lo que permite que la misma técnica vuelva sobre ellamisma, es decir, que tenga en cuenta lo que su funcionamiento implica parael discurso grupal y la investigación. Esta sutil particularidad sigue marcadodistancia frente al focus group, pero también ha comprometido la consisten-cia técnica del G. D. El hecho de que el único elemento estable para procedertécnicamente sea tener en cuenta los efectos que la misma técnica produce 2, hasupuesto algo así como una incapacidad o renuncia del G. D. para depurar y

concretar algunas directrices estables en las que justificar un determinadomodo de operar y su reproducción 3. Esto es más evidente en la medida enque el aprendizaje de la técnica no es tanto lo que el moderador tiene que co-nocer y dominar para proceder con el grupo, como el hecho de qué cosashay que conocer y cómo transmitirlas de cara a la instrucción.

Por el contrario, el focus group ha contado desde el principio con pautasconcretas que hacen más evidente y operativo su manejo y aprendizaje. Almargen de la flexibilidad de las técnicas cualitativas, el focus group, porejemplo, cuenta con pautas de moderación que también pueden y son utili-zadas a su vez en el G. D. Pero la salvedad reside en que dichas pautas, sean

cuales sean, responden a fines distintos. A diferencia del G. D., el común delas dinámicas grupales consideran el grupo: “como una caja negra, y se in-


2 Como se verá más adelante, el único procedimiento del G. D. es un meta procedimientoconsistente en considerar lo que la técnica supone para la realización del grupo. Con este pecu-liar sentido, puede decirse que el G.D. no es “una técnica” más como puede serlo el focus group,sino más bien una técnica preocupada por su quehacer e impedimentos técnicos.

3 Por eso Jesús Ibáñez, cuando inicia el abordaje sobre cómo se realiza una investigaciónmediante grupos de discusión, dice que no intentaremos prescribir “cómo se hace tal o talcosa”, sino más bien “las consecuencias de hacerlo” (1986: 489). Es evidente que queriendo real-zar la dimensión reflexiva de la técnica deja a su vez al descubierto la parte de aplicación y pro-

cedimiento técnico, así como su transmisión y aprendizaje para otros.



vestiga la correlación entre entradas y salidas, entre estímulos y respuestas”(Ibáñez 1979: 255). En esta línea, el focus group utiliza la cooperación de los

participantes para llevar a cabo una tarea en la que se exige de partida untrasfondo de consenso discursivo. Por el contrario, el G. D. acaba donde el focus group comienza (1979: 256). Su trabajo consiste precisamente en pro-ducir ese consenso que ya se presupone como horizonte en el focus group.Toma en cuenta lo que el grupo produce y trata de consensuar a partir de lasdiscusiones (disensiones, matices, dudas, silencios y huecos de habla que vadejando el discurso). Aquí es el intercambio verbal lo que predomina y dasentido al discurso grupal, mientras que en el focus group es el producto ver-bal, el dato, lo que es reconocido técnicamente. Luego hay una lógica internaque justifica la mayor apertura del G. D. por motivos que van más allá de losobjetivos y estilos de moderación. Producir el consenso orientado a los obje-tivos de la investigación es una tarea más incierta y exploratoria que asumir-lo de partida y preocuparse sólo de su adecuación. En este sentido, es nor-mal que el G. D. trabaje más por abrir espacios para el habla que por hacerhablar al grupo.

Hacer hablar y dejar hablar al grupo son cosas muy distintas que no tienennada que ver con la mayor o menor directividad del moderador. Una mode-ración no directiva puede hacer hablar tanto o más que una directiva, y lomismo podría decirse de una moderación directiva. Es más, las pautas deconducción pueden ser las mismas en ambos grupos y sin embargo mante-nerse el particular sentido que guía la manera de proceder cada uno. Mien-

tras el focus group influye técnicamente para conseguir una información lomás espontánea y natural posible, el G. D. ve una desventaja en dejar libradatotalmente dicha influencia y no actuar sistemáticamente sobre ella. Su pre-ocupación fundamental no es que el grupo hable —y hable bien— sino másbien que la misma técnica no le deje hablar o acabe hablando otro por él.

En definitiva, y a pesar de estas precisiones fundamentales, a lo largo deeste texto se harán referencias específicas al focus group tal y como viene ha-ciéndose en la práctica actual, es decir, como un modelo de conducción másdirigido, centrado en objetivos concretos y, por tanto, menos orientado a laexploración. No obstante, queda explícito el hecho por el cual el G. D. no es

sólo un gradiente más del focus group, sino más bien una técnica a partecuyo trabajo se centra en las resistencias o impedimentos que conlleva todadinámica grupal orientada a producir información para la investigación so-cial. Sobre este particular se irá avanzando en el capítulo siguiente.




3

El sentido técnico del grupo de discusión

El punto de partida para poner en funcionamiento un G. D. requiere no perderde vista el sentido técnico del dispositivo y lo que esto supone para su aplicaciónen el campo de la dinámica grupal. Sobre lo primero, una mirada atenta a lapuesta en práctica de técnicas cualitativas pone de manifiesto ciertas dificultadessolventadas, en el mejor de los casos, por la no siempre presente experiencia investigadora y la consecución de unos saberes hacer 1 más o menos pensados.

En el aprendizaje de la metodología cualitativa se advierte con frecuen-cia, y no sin razón, que el investigador no cuenta con reglas ni recetas estan-darizadas de aplicación mecánica para la puesta en práctica de los instru-mentos de observación (Ortí, 1989). Incluso en el supuesto de que lashubiera, estas fórmulas serían tan numerosas y diversas que el simple operarcon todas ellas supondría producir lo contrario de lo que pretenden, es decir,facilitar algo así como un manual práctico o recetario de procedimientos im-posibles para el investigador inexperto.

No obstante, la idea de entender las técnicas cualitativas como instru-mentos de trabajo flexibles, aprendidos artesanalmente, no susceptibles deuna formalización definitivamente cerrada ni fija, se traduce con frecuenciaen una aplicación práctica más o menos confusa y descuidada que paradóji-camente no está a salvo del carácter mecánico antes criticado 2. Desde este

1 La tarea del investigador se asemeja en este punto al trabajo de oficio; es decir, a un tipode tarea que va más allá de los saberes teóricos. En este sentido: “los ‘saberes hacer’ equivalen alo que aquí hemos denominado las ‘cualificaciones empírico-experimentales’. Incluyen la habili-dad manual, la sensibilidad digital, la intuición en el manejo de la herramienta, manipulación yla transformación física de materiales específicos, piezas, etc. A diferencia de los ‘saberes’ sóloes posible adquirirlas en contacto directo, es decir, material y sensorial con los procesos de tra-bajo. Esto explica que los procesos de adquisición de estas cualificaciones se basen en gran me-dida en el ‘ensayo y error’, es decir en la observación y experimentación directa así como en lacolaboración y comunicación oral con otras personas con más experiencia en los mismos y conun conocimiento detallado del trabajo. El aprendizaje conduce a la adquisición de un virtuosis-mo individual en procesos de trabajo muy específicos y una reproducción lenta, en muchos ca-sos informal y personal de este tipo de cualificaciones” (Fernández, 1997: 228).

2 Realmente, se podría decir que la aplicación mecánica es aquella que hace sin saber cómo

ni por qué, es decir, que obvia toda la parte consciente y reflexiva de la operación.



punto de vista, una visión como la referida puede dar lugar a un saber hacer intuitivo y contra todo sistema. Ahora bien, por muy esforzada que sea la in-

tención del investigador, el resultado de esta puesta en práctica asilvestrada3

es la descualificación y el desprestigio de las técnicas y los esfuerzos metodo-lógicos por fundamentarlas.

Sin embargo, esta falta de concreción e indefinición no debe confundirsecon el hecho de entender el G. D. como una técnica más. El controvertido as-pecto técnico de las prácticas investigadoras cualitativas, y las sospechas quedespierta un manejo en gran medida sistematizado y pautado mecánicamen-te, se debe a que existe cierta polémica y división de pareceres en torno alhecho de que sean realmente técnicas, en el sentido actual del término, y no,por ejemplo, praxis, e incluso un arte 4, que sería el verdadero origen etimo-lógico del cual se deriva la téchne moderna.

Mientras la habilidad artesanal permite transformar una realidad naturalen otra artificial, la técnica representa un tipo de habilidad (oficio) que sigueunas reglas concretas, es decir, se convierte en un arte de tipo mecánico queignora, y por tanto prescinde en su totalidad de las complejas relaciones en-tre método y objeto, entre teoría y práctica. Es por este motivo que el G. D.se entienda en definitiva como una práctica investigadora, desvinculándose, yno sin pagar un alto precio, del carácter técnico y pautado que trae consigoel conjunto de las ciencias de observación del comportamiento, y que en elcaso de la sociología representa por definición la popular encuesta de opi-nión.

Ahora bien, esta radical disyuntiva puede y debe matizarse de cara a lapropuesta que aquí se quiere desarrollar. La postura que considera, porejemplo, al G. D. como una técnica tiene a su alcance argumentos suficientespor el simple hecho de ver en estas prácticas una manera de hacer que se en-seña y que requiere, en la medida de lo posible, una didáctica y un sistemaque transmita y fije unas mínimas pautas de actuación. Sin embargo, las téc-nicas cualitativas se desmarcan del carácter aparentemente técnico no por-que dejen de serlo, o lo sean de otra manera, sino porque ellas mismas son,como señala Ricoeur (1984) en referencia a la técnica psicoanalítica, una no-técnica; es decir, un tipo de técnica anti-técnica, lo que en definitiva, aho-

rrando esfuerzos de conversión al lector, significa que comparte, como todaslas técnicas de la interpretación, su falta de interés por la dominación de losobjetos o realidades que estudia, es decir, aquello que persiguen las ciencias


3 Como señala Ortí (1989) para el grupo de discusión, el hecho de que para su uso no seannecesarias intervenciones sofisticadas, llenas de complejidades técnicas, sólo manipulables por“supertecnócratas”, no excusa cierta capacidad del investigador para poner a funcionar bajocontrol el teatro que el grupo reproduce. Esa mínima, pero relevante, capacidad técnica es inhe-rente a la complejidad e incertidumbre de la situación artificial que se crea.

4 Atendiendo al decálogo que representa al enfoque cualitativo, Taylor y Bogdan (1990: 22 y23) señalan el carácter artesanal (poco estandarizado y refinado) de las técnicas. Entre los moti-

vos de esta aparente deficiencia se encuentra “la naturaleza de los métodos en sí mismos”.



naturales aplicadas, y que se traduce principalmente en una búsqueda siste-mática de la adaptación al medio donde operan.

Creo que la idea de referirse a las técnicas cualitativas como técnicas de lainterpretación, las cuales se distinguen y oponen a las técnicas de la domina- ción, puede servir para entender con mayor sentido y alcance el aspecto téc-nico de estas prácticas, y por lo tanto, afianzar un terreno desde el cual po-der afrontar una aplicación que permita al investigador valerse de un saber hacer pensado y sistemático que asegure la realización de un G. D. en el úni-co sentido que puede y debe sistematizarse: el de evitar o preservar cualquierintromisión u omisión que no tenga en cuenta lo que realmente es esencialen las técnicas cualitativas, es decir, la provocación o incitación de interpretaciones para la interpretación 5.

Si se mantiene la diferenciación anterior de técnicas para la interpreta-ción y para la dominación, el objetivo de articular técnicamente unas formasde operar concretas para el manejo del grupo es para preservar, y manteneral mismo tiempo, su esencial carácter anti-técnico. Carácter, por otra parte, yestirando lo que da de sí una comparación con la técnica psicoanalítica, con-sistente en considerar el manejo del grupo como un medio a través del cualproducir y alcanzar no hechos o conductas observables, rasgo característicode las ciencias del comportamiento, sino palabras y sentidos, es decir, dis-cursos producidos en una situación artificial de grupo inconsistente 6 conpropósitos y objetivos muy precisos.

Esto supone que las técnicas cualitativas deben mostrarse al investigador

como formas concretas de operar que tienen como objetivo principal evitar toda tentación dominadora, o si se prefiere manipuladora en el sentido deromper con la técnica que orienta y fuerza, con propósitos ideológicos cons-cientes o inconscientes, la realidad que investiga. Las prácticas de investiga-ción cualitativas son, por tanto, y desde este particular punto de vista, aque-llas que surgen como reacción a esta disposición observadora de dominacióny exclusión del sujeto. Ahora bien, producto de esta oposición se puede justi-


5 En efecto, coincidente con la explicación que Foucault (1970) dispone para las técnicas deinterpretación en Marx, Freud y Nietzsche, el hecho común que las caracteriza es que no inter-pretan signos sino interpretaciones. En el caso de la teoría marxista no se interpreta la historiade las relaciones de producción, sino una relación que ya se da como una interpretación que seimpone como natural. En la filosofía de Nietzsche las palabras no indican un significado, sinomás bien imponen una interpretación que a su vez es prisionera de otras interpretaciones quepierden para siempre su significado original. Por último, en la teoría psicoanalítica, el análisisse hace sobre fantasmas, es decir, sobre elaboraciones que traen consigo la interpretación delanalizado. Por este motivo Freud interpreta lo que el enfermo dice (interpreta) sobre sus sínto-mas, y no sobre el síntoma mismo.

6 Desde un punto de vista técnico, no hay grupos ya formados para la observación de la rea-lidad social, sino más bien lo que existe son situaciones o espacios propicios para su formación.Esta situación de grupo inconsistente, es decir, de conjunto de individuos reunidos para su cons-titución como grupo, es lo que la técnica aprovecha y utiliza para justificar su existencia como

grupo en proceso de formación orientado a la investigación (véase al respecto el epígrafe 6.2.).



ficar un proceder técnico que trata de abrirse a lo que el mundo dice, y quees inseparable de una semántica y de un sentido concreto. Tal como refiere

Ricoeur (1982: 223) para la técnica del psicoanálisis, “no son en modo algu-no para el analista los hechos tal como lo son para el observador exterior; loque importa al analista son las dimensiones del entorno tal como el sujetolas ‘cree’; lo que a él le interesa no es el hecho, sino el sentido que el hechoha tomado en la historia de un sujeto”. De ahí que estas técnicas se caracteri-cen por los dos rasgos generales que se describen a continuación:

En primer lugar, estas técnicas, y especialmente el G. D., desbordan y su-peran todo procedimiento mecánico que constriñe y sistematiza la labor investigadora. Su empleo práctico presupone el descarte definitivo de protoco-los o automatismos que son puestos en funcionamiento al margen de lassituaciones o circunstancias concretas que van surgiendo a lo largo de la ob-servación. Esta peculiaridad ha creado algunos problemas prácticos como ladificultad de mostrar y enseñar las técnicas cualitativas, especialmente cuan-do se reclaman directrices precisas, de uso inmediato, sobre cómo manejary/o aplicar instrumentos como el G. D. o la entrevista abierta, etc. Pero tam-bién, y como ya se ha señalado, este mismo problema ha dado pie a una uti-lización despreocupada y acrítica sobre cómo aplicar en la práctica las dis-tintas técnicas existentes 7 .

En segundo lugar, las técnicas cualitativas no privilegian ni subordinanaspecto o elemento alguno del discurso generado, lo que significa que el dis-curso debe ser provocado y obtenido por medios que permitan un determi-

nado tipo de escucha consistente en validar las conjeturas 8 del investigadora la vez que fomenta la libertad de los sujetos observados. Estos supuestoshan sido tratados de manera especial en la investigación psicoanalítica, enconcreto a partir de las dos reglas fundamentales que se establecen para eldiálogo psicoanalítico: la regla de libres asociaciones, y la regla de la escuchaflotante. Ambas reglas tienen el objetivo principal de observar el discurso ensu totalidad, donde todo detalle y/o aspecto del relato mantenga igual aten-ción o consideración por parte del investigador.

En este sentido, y al igual que sucede con el diálogo psicoanalítico, lastécnicas cualitativas lo que persiguen es producir un texto que desde el pun-


7 Como señala Alvira (1987, 85 y 86) “cuando se habla de recogida de datos se hace referen-cia a la vez a tres aspectos distintos, aspectos que en la realidad investigadora aparecen juntos,pero que son —y deben ser— analíticamente separables:

1. De una parte, todo lo relacionado con la teoría de la medición, centrado básicamente enla elaboración de los instrumentos de medida.

2. De otra, la aplicación de estos instrumentos de medida a la muestra o al universo objetode estudio, de modo que se recoja la información deseada sobre las características de lasunidades de análisis.

3. Y, por último, el soporte técnico en el que se almacenan los datos o la información”.8 “Si no hay reglas para hacer conjeturas válidas, hay métodos para hacer válidas las conje-

turas que hacemos” (Ricoeur, 1995: 88). Este método, como señala Hirsch (1967) para el acto

de la interpretación, comienza cuando se examina y critica las propias conjeturas.



to de vista discursivo aparezca allanado e igualado. Se tratar, en definitiva,de no avanzar por delante del discurrir discursivo, aceptando en lo posible

no ver más allá de lo que se va viendo y desgranando a lo largo de la conver-sación. Circunstancia esta que permite además prestar una mayor atención ala literalidad de lo manifestado (Laplanche, 1979: 45), dando la oportunidadde obtener un producto discursivo abierto a todos los sentidos y/o recorri-dos, lo que en definitiva redunda en un preciosismo no exento de rigor y uti-lidad práctica, puesto que ello permite al investigador desprenderse de lasredes previas de significación que siempre tienden a un excesivo reduccio-nismo y simplificación por influencia y apremio relacionados con los objetivos de la investigación e idiosincrasia de investigador.

La manera de afrontar las técnicas cualitativas desde un punto de vistaanalítico sugiere, por tanto, adoptar actuaciones del investigador encamina-das a tareas concretas relacionadas con los dos elementos constitutivos detodo diálogo: escuchar y hablar . Respecto al primer término, intervenir conla intención de escuchar, conviene tener en cuenta diversas cuestiones dirigi-das a hacer callar al sujeto investigador. Los siguientes son algunos ejemplosque no pretenden ser exhaustivos. Son extractos de intervenciones en grupossobre el tema de la educación y del turismo:

— Evitar acotar e imponer los temas hasta el punto de impedir que nopuedan ser abordados o descartados por los observados tal como elloslo harían. Es el caso frecuente del investigador que influido por el con-texto productivo de la investigación insta insidiosamente a que otroshablen disciplinada y eficientemente de lo que él quiere y cuando élconsidera oportuno:

—...Generalmente, el grupo que va mal, y que los resultados luego son catastróficos, empiezan por decir que sí, que ellos reconocen que mucho no estudian, que en fin, que... No hay una beligerancia, digamos, estamento profesor, estamento alumnos.

— Moderador: ¿AQUÍ NO HAY PROBLEMAS QUE TRATAR,

PROBLEMAS QUE EN GENERAL TENGAN QUE VER CON COM-PORTAMIENTOS O ESE TIPO DE COSAS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES?

—Sí, claro. —Sí. Cuando es una falta grave puede ser... — Moderador: ¿A QUÉ LLAMÁIS UNA FALTA GRAVE? —Están tipificadas. —Están tipificadas, sí.




— Evitar aportar o contribuir a formar contextos y/o conceptos referen-ciales que no sean los aportados propiamente por los mismos sujetos

observados, y que posiblemente se mostrarían ajenos a sus intereses.El siguiente extracto refiere con suficiente claridad lo que se pretendehacer notar:

— Evitar discutir las opiniones o situaciones en las que se desarrollan las

argumentaciones o ideas manifestadas por las personas convocadas,especialmente cuando éstas son incoherentes o aparentemente sinsentido para el moderador.

— Evitar justificar o invalidar puntos de vista o manifestaciones salvoque sea necesario por motivos que hacen referencia a este mismo pro-pósito de no privilegiar determinadas voces expertas o preferentes

(véase capítulo 7, epígrafe 3).

— Moderador: TU PREFIERES IR A UN SITIO Y VER ALGO, HACER COSAS...

—Claro, claro. —Siempre es más interesante si haces algo, ves la ciudad, cono-

ces gente, cómo visten, lo que comen...

—Es más ameno si tienes programado cosas que hacer... — Moderador: PERO NO SIEMPRE VAIS A VER COSAS. — Si pero... — Moderador: QUIERO DECIR, QUE NO SIEMPRE VAIS DE

VACACIONES A VER SITIOS O ASÍ.

—Yo pienso que la vocación esta no es vocacional, es una formamás de ganarse la vida, lo que ocurre es que puedes ser profesional ono serlo.

— Moderador: UN POCO VENÍA A DECIR QUE SI LA PARTI-CIPACIÓN NO ES VOLUNTARIA SINO, COMO PLANTEAS TÚ,TIENE QUE SER INCENTIVADA ECONÓMICAMENTE, PASA UN POCO COMO EN LOS COLEGIOS PRIVADOS, AUNQUE NO TAN DIRECTAMENTE, QUE ES UNA PARTICIPACIÓN COMO DE SE-GUNDO GRADO. PREGUNTO. ES UNA PREGUNTA.

—Sí, pero he hecho la matización que es participación en otras actividades, no en lo que es una actividad puramente docente. Va-mos, yo tampoco quiero hacer esa escisión, pienso que todo es actividad docente, todo...




— Evitar incitar al diálogo preguntando o pidiendo ampliación de infor-mación a partir de preguntas concretas sobre el tema en cuestión,ejercicio que, por otra parte, provoca lo contrario de lo que se preten-

de; es decir, poner a los informantes en la difícil situación de contestarcon escuetas respuestas que nunca alcanzan suficiente amplitud y pre-cisión, etc.

— Evitar desviar la conversación a otras experiencias o ideas que no seanlas que por principio se ajusten a las propias vivencias o intereses de laspersonas observadas, no requiriendo de estos más de lo que pueden oquieren informar sobre el tema en cuestión.

—Es una comodidad, ¿no?, te lo dan todo hecho, lo pagas y ya está.

—Yo pienso que sí, que es parte de lo que tú dices, ahora haymás oferta que...

—Pero ahora notas más la masificación que si vas por tu cuenta. — Moderador: Y POR EJEMPLO, TENÉIS LA SENSACIÓN DE

QUE AHORA LA GENTE QUE NO VIAJA ES POR EVITAR LA MA-SIFICACIÓN...

—Puede que esté equivocada porque nunca he pertenecido nunca a un Consejo Escolar, pero tengo la sensación de que fue así aquella vez en concreto, se habló antes de llevarlo al Consejo.

— Moderador: LA PREGUNTA ES: ¿SE HACE UN CLAUSTRO ANTES DE CADA CONSEJO ESCOLAR?

—Yo creo que no.

— Moderador: PREGUNTANDO LO QUE SE VA A DECIR. —Yo, ya te digo, a veces sí y a lo mejor no. —No necesariamente. —Depende de los temas que se traten.

—Antes se preparaban más las vacaciones. Yo, por ejemplo, las preparaba por mi cuenta y ahora vas a lo cómodo.

—Sí, vas... —Sí, a mi no me importaba ir de tienda de campaña, de camping

o de lo que fuera.. — Moderador: ¿ES PORQUE NOS VAMOS ABURGUESANDO? —(Risas).




— Evitar las ruptuas y transiciones bruscas entre un tema y otro, de ma-nera que la incoherencia discursiva, si la hubiera, no responda a moti-

vos ajenos a las imposiciones y preferencias particulares del investi-gador.

— Evitar comentar a título particular, y aunque sea brevemente, los as-pectos tratados a la largo de la conversación, etc.

En cuanto al segundo término, intervenir para hablar, también convienetener en cuenta algunas cuestiones dirigidas a que el investigador continúeescuchando. Por ejemplo, y sobre un grupo realizado para el tema del espec-táculo taurino, las intervenciones del moderador se centran en:

—Yo he estado dos veces en Praga, y cuanto más apurado iba en

las vacaciones mejor. Cuanto más prisa te das y más caña te metesmejor, más contento vienes...

—Pero el cansancio... —No, porque así no descansas ni..., no descansas y vienes de

mala leche porque no has hecho nada. — Moderador: Y VIENDO ASÍ LA TENDENCIA DE LOS ÚLTI-

MOS AÑOS, SIEMPRE HA SIDO ASÍ...QUIERO DECIR, SI HACAMBIADO, SI ANTES SE HACÍA UN TURISMO MÁS DE PLAYA, DE ESTAR TUMBADO AL SOL SIN HACER NADA, O SIEMPRESE HA TENDIDO A ESO...

—Depende, eso... —No, no. —A mi eso de alquilar un apartamento y...

—Yo salgo algunas veces con los compañeros de trabajo a hacer senderismo. Salimos los fines de semana. Vamos al hayedo de Tejera Negra, que es un lugar especial.

—Sí, que también hay casa rurales. — Moderador: AHORA SE ME VIENE A LA CABEZA LO DEL

TURISMO GASTRONÓMICO. ¿OS LLAMA?... —Si, si, claro. Nos vamos a comer por ahí. —A mi me gustan mucho las pastelerías y ¡uf!, en el Camino de

Santiago... —Y en Granada, Almería, a comer caldero...




— Pedir ampliar y completar los conceptos o contextos que los sujetosobservados refieren a lo largo de la conversación.

— Estimular las situaciones de digresión, y los comentarios relacionadosdirecta o indirectamente con el tema de conversación, animando a tra-tar los temas colaterales que les parezcan oportunos a los participantes.

— Facilitar el tiempo necesario para que los temas puedan ser tratados consuficiente detalle, y al ritmo o cadencia que requiere la conversación.

—¿De qué hablamos primero, de fútbol o de toros? —De toros. — Moderador: DE LO QUE QUERAMOS. YA IREMOS VIEN-

DO A MEDIDA QUE VAYAN SALIENDO TEMAS... —Mira, yo creo que..., es mi punto de vista personal...

—Yo creo que el fútbol es el deporte más fácil de practicar...másbarato. Porque si lo comparas con el tenis, pero es que el tenis..

—Es elitista...es un deporte elitista. —Si tu quieres jugar al tenis te tienes que meter en un club de te-

nis, ponerte un profesor de tenis, comprarte una raqueta de tenis... —¿y por qué? — Moderador: PERO CORRER TAMBIÉN ES BARATO. —Pero es que no da dinero. —El atletismo no da dinero.

—Ver a un Maradona para mi es un arte y ver... —Pero no necesitas que haya arte, no necesitas que haya arte. —No, pero perdona, yo no conozco a millones de personas que

hagan las cosas que hace Maradona o... — Moderador : A VER CÓMO ES ESTO QUE ESTÁIS DICIEN-

DO, A VER SI LO ENTENDEMOS. —Se puede decir que uno es artista, pero no...porque hace las co-

sas bien, pero no porque haga arte. Yo creo que hay mucha diferencia.

—Claro, es un hombre habilidoso. —También en los toros hay un pase habilidoso. Pero estoy conti-

go, a lo mejor no es arte, pero es otra cosa.




— Promover la idea de que todo lo conversado importa, y todo se vuelvesignificativo para el investigador, asumiendo el papel de parte sensible

y sensibilizante de cara a los temas tratados.

— Ser riguroso y literal a la hora de reproducir y/o recordar aspectos delas conversaciones u observaciones desarrolladas a lo largo de la con- versación, etc.

Tal como se puede observar, aprender a callar no es una cuestión deguardar silencio, sino más bien de respetar las situaciones y manifestacionesdel grupo. No se trata, por tanto, de dejar de hablar o intervenir para caer enun silencio autista. Por otro lado, aprender a hablar e intervenir en el grupo

no significa dejar de escuchar activa o pasivamente. Efectivamente, las afor-tunadas o desafortunadas intervenciones del moderador pueden fomentar si-tuaciones donde hasta el modélico silencio del investigador puede llegar aconvertirse en un enorme ruido para el grupo.

Hablar o callar no es, por tanto, una tentativa literal sino más bien figura-da. En cualquier caso, los ejemplos anteriormente referidos son tareas queestán dirigidas, como ya se ha indicado, a controlar al investigador y la apli-cación de la técnica que se utiliza, dando por hecho que sólo incorporandolas acciones del observador es posible delimitar y cuidar las del sujeto observado. Cuanto menos cuidado tenga el investigador sobre sus propias accio-

nes, menos probable será que alcance resultados técnicos fiables y objetivos

—Pero yo creo que también que ese mundo es un poco machista.Creo yo.

— Moderador:

ESE MUNDO, ¿CUÁL? —El de los toros. — Moderador: ES UN POCO MACHISTA... —De todas maneras, que en los inicios del toreo había mujeres...

—Música, que es todo,...pasodobles, cuando entras en la plaza y hay música, güisquis...

— Moderador: Y ESO DE LOS GÜISQUIS, QUE YA LO HE ES-CUCHADO ANTES...

—Pues que es típico tomarte un güisqui. —Hace años era sombra, un brandy. Ahora es un güisqui —Sí, los señores con el purazo...




dirigidos a autentificar lo recabado. Obviamente, estas tareas, ya de por sísuficientemente concretas, son susceptibles de adecuarse y matizarse con

mayor precisión, pero esta posibilidad se reserva para apartados posteriores,cuando se analice detenidamente las distintas fases de un G. D. y su desarro-llo dinámico.




4

El discurso grupal como producto

conversacional dialógico

De una manera un tanto esquemática, toda investigación empírica puedeabordarse como un conjunto de prácticas de comunicación a partir de lascuales obtener significados de experiencias o comportamientos que sirvenpara dar respuestas a las preguntas formuladas en torno a un determinadoobjeto de estudio. En esta propuesta, el lenguaje es el medio en el que inde-fectiblemente se desenvuelve el investigador, si bien el contexto donde sedespliega el lenguaje lo articula e introduce el diálogo, lo que significa que elproducto alcanzado empíricamente es siempre un producto puramente dis-

cursivo, si se entiende por discurso el resultante de un intercambio intersubjetivo a través de un proceso dialógico (Ricoeur, 1995:26 y ss.) cuya formaexpresiva puede o no ser traducida y/o interpretada numéricamente, talcomo sucede en el caso típico de la encuesta estadística.

En la investigación social, lenguaje y contexto dialógico es propio tanto dela metodología cualitativa como de la cuantitativa. En ambos casos, la inves-tigación social corre indefectiblemente sobre un trasfondo cualitativo que lasdistintas técnicas y métodos cuantitativos han ignorado, e incluso han inten-tado suplantar en un esfuerzo imaginario, que no real, de autosuficiencia yautojustificación tecnocrática 1. Algunos investigadores (Blanchet y Brom-berg, 1987; Blanchet y otros, 1989; Ghiglione, 1986) han llamado la atenciónsobre el elemento contractual de toda comunicación desplegada a lo largo detodo el proceso de observación. Dicho antecedente o acuerdo situacional

1 Ejemplo sintomático y paradójico de la autosuficiencia cuantitativa puede observarse en elanálisis que realizan Atienza y Noya (1999) sobre la encuesta estandarizada como relaciones decomunicación. En el lindero del absurdo, los autores referidos utilizan la encuesta para estudiarla reactividad que esta misma produce como un tipo de interacción social entre encuestador yencuestado. Lo llamativo del asunto es que según los autores la reactividad que produce la situa-ción de encuesta es susceptible de ser observada y analizada “mediante otra encuesta posteriorrealizada a los encuestados y los encuestadores”. El problema, como se puede observar, no es sise tiene en cuenta la reactividad que la misma técnica produce en su aplicación mecánica, sino

cómo se interpreta dicha aplicación y lo que esto implica desde el punto de vista evaluativo.



previo es lo que permite establecer una serie de principios 2 dirigidos a con-textualizar y dar referentes comunes con la intención de evitar que la reali-

dad estudiada se vea sometida y/o violentada por modelos comunicativoscontrarios al diálogo y el intercambio comunicacional.En esta línea, lo que diferencia a ambos enfoques (cualitativo y cuantita-

tivo) es el tipo de instrumentos metodológicos y técnicos utilizados para laproducción de discursos orientados a la investigación. Mientras el enfoquecuantitativo utiliza instrumentos dialógicos que simulan un falso diálogo 3

entre sujeto y realidad objeto de estudio, el enfoque cualitativo se centra enreproducir un auténtico diálogo con la intención de acceder a un discursoproducto de la reciprocidad de las existencias personales en juego, ya seapara re-crear dicho discurso o para rescatarlo del olvido o la indiferencia enque se encuentra.

Para un conjunto de aportaciones teóricas de corte posmoderno, proce-dentes de la terapia y el análisis clínico, la re-creación del discurso significaabogar por la utilización metodológica de un diálogo natural y espontáneoen el cual sujeto y objeto de investigación se ven implicados por igual en elproducto discursivo resultante. Tal como señalan Goolshian y Anderson(1994: 301), “en esta visión posmoderna, los terapeutas se convierten en ex-pertos en involucrase y participar en los relatos en primera persona de susconsultantes”, lo que significa que el investigador es aquí un participante ac-tivo que re-crea y construye discurso junto con el sujeto objeto de la investi-gación. Es obvio que aparentemente esta forma de diálogo no difiere muchodel diálogo que comprende cualquier conversación común, salvo, claro está,que la provocación y utilización de dicha conversación responda a particula-res que tienen que ver con un tipo de preocupación poco común como es lainvestigación, el diagnóstico o la cura, etc.

Aunque esta perspectiva clínica de la co-autoría en la construcción deldiscurso surge posiblemente de las aportaciones inspiradas en la teoría psi-coanalítica, lo cierto es que el método de investigación psicoanalítico ve jus-tificada y oportuna esta forma de proceder sólo en casos extremos, y pormotivos poco comunes relacionados precisamente con las dificultades de en-tablar contextos dialógicos para determinados sujetos que son refractarios o

esquivos al proceso investigador 4. Fuera de este controvertido y limitado


2 Blanchet y otros (1989) proponen los siguientes principios: el principio de pertinencia porel cual se permite a las personas reconocerse como interlocutores potenciales, el principio decoherencia por el que se entiende que los interlocutores se atribuyen mutuamente unos saberescomunes, el principio de reciprocidad por el que cada interlocutor ejerce su derecho a la pala-bra, y el principio de influencia por el cual los interlocutores se influyen entre sí.

3 Tal como señala Prini (1982: 34), “hay un diálogo auténtico donde nace una verdadera re-ciprocidad de las existencias personales, y hay un monólogo disfrazado de diálogo donde los in-terlocutores son tales sólo en apariencia, porque en realidad hablan siempre solamente cadauno consigo mismo”. Por eso, la encuesta tiene una idoneidad allí donde la realidad es muda, ono habla con nadie más que consigo misma como es el caso del mundo de los hechos.

4

Véase al respecto el artículo de Freud de1936 “Construcciones en el análisis”.



ámbito, el modelo de diálogo psicoanálítico es contrario y del todo opuestoal delirante re-construccionismo que impide encontrar y/o rescatar un verda-

dero discurso en el cual se haya minimizado el riesgo de las inferencias porparte del investigador, y donde sean los propios sujetos investigados quienesorganicen y ordenen sus propios significados.

A su vez, este discurso depurado se podría caracterizar a grandes rasgos porsu carácter testimonial (Prini, 1982), especialmente en el sentido de distinguir-se y oponerse a un discurso objetivo al que le importa más el procedimiento de-mostrativo que lo demostrado. Es decir, un discurso situado en un contextoaparentemente dialógico que permita su reconstrucción y repetición tantas ve-ces como fuera necesario para alcanzar la constatación o convalidación inde-pendientemente de lo constatado o convalidado. Este discurso objetivo, quenada tiene que ver con la re-construcción ni el rescate, se estructura en torno a“un repertorio de preguntas y respuestas ‘acerca de algo’ frente a lo cual los in-terlocutores, el que pregunta y el que responde, ‘pueden intercambiarse los pa-peles del preguntar y del responder’ [...]. El discurso objetivo es la función deuna ‘invariante’ en la viabilidad independiente de los interlocutores, vale decir,de los ‘puntos de vista’ o los sistemas de referencia” (Prini, 1982: 21).

Por otro lado, es el discurso objetivo el que la ciencia define como verda-deramente objetivado. Y por difícil que parezca, es también el ideal de dis-curso que toma como referente el enfoque cualitativo cuando habla de redundancia discursiva 5, sin darse cuenta de que en realidad la validación deldiscurso cualitativo es la que se pone de manifiesto para todo discurso testi-

monial, que por cierto no es posible validar objetivamente porque no existencomo tal procedimientos repetibles, ni es esta su finalidad. Efectivamente,para el mencionado discurso testimonial la validez es privada y no pública,porque en realidad el contexto dialógico no permite el intercambio de papeles,ni hay un acceso público al dato, es decir, reproducible por terceros. El queresponde no tiene que ponerse en lugar del que pregunta, ni el que preguntadebe ponerse en lugar del que responde para poder controlar la pertinencia eidoneidad de las respuestas. En el discurso testimonial, la validez exige queno se separen las funciones de preguntar y responder de aquellas condicio-nes singulares que caracterizan a cada sujeto como tal, y que hacen del dis-

curso algo único e irrepetible.Con más frecuencia de lo deseable, la investigación social se erige en vi-

caria o representativa de lo que sólo los sujetos observados conocen y segu-ramente podrían validar. Porque en definitiva, en el discurso testimonial,discurso cualitativo por definición, no se puede deslindar y separar el datodel sujeto de la datación. El discurso cualitativo coincide plenamente con el


5 La redundancia discursiva se apoya en la idea de que existen tantos discursos como grupossociales, lo que en cierta forma es una idealización del grupo y de las diversas e irrepetibles si-tuaciones grupales que se producen en la realidad social. Desde este punto de vista, lo único re-

dundante son las estructuras discursivas resultantes de aplicar los objetivos de la investigación.



sujeto que lo enuncia, y sólo reconociendo y comprobando dicha correspon-dencia el investigador lo estará validando testimonialmente 6. En este senti-

do, el discurso cualitativo no es sólo discurso lingüístico que sólo atañe alenunciado, es también el acto mismo de la relación conversacional, el actode presentación y manifestación del otro en cuanto otro. Nada de lo dichotiene valor para la investigación si los sujetos, objeto de observación, no es-tán presentes como existencia a parte. “Sin duda sería una ingenuidad creerque la ‘prueba’ de un testimonio veraz pueda ser separada del acto mismo detestimoniar y pueda ser presentado perentoriamente como un procedimientoanalítico-formal” (Prini, 1982: 41). Efectivamente, el discurso cualitativo, encuanto dato que objetivar, requiere de la autentificación del mismo acto quelo engendra y testifica. Es en el mismo acto del diálogo intersubjetivo dondese pone a prueba el discurso, donde el otro se presenta como tal, como subjetividad que el investigador habrá de respetar y objetivar para no traicionarlo que tiene de genuina y de fidedigna.

Ahora bien, estos planteamientos suponen renunciar a entender el diálo-go como una forma de argumentación. Su objetivo aquí es otro bien distintoque coincide en esencia con lo que plantea el método de investigación psico-analítico. Para el analista, el diálogo cumple una serie de requisitos cuyo fines perseguir el conocimiento de una subjetividad que se vuelve escurridiza enla inextricable y compleja situación reversible del diálogo 7. En el diálogo eldiscurso se expresa, pero también se enajena, se confunde y se pierde en lareciprocidad de intereses y particularidades de los interlocutores que son in-

ducidos mutuamente por la misma estructura dialógica que los aúna y losenfrenta a un proceso con vida propia.

La problemática que surge de dicho enfrentamiento es precisamente laingerencia de los presupuestos del investigador en las interpretaciones delsujeto observado. ¿Hasta qué punto el observador impone su particular pun-to de vista a las convicciones o percepciones del sujeto? La respuesta a estapregunta depende de la actitud del investigador. En algunos casos éste seabstiene de contaminar u obstruir la expresión del sujeto y su mundo (Webb,Campbell, Schwartz y Sechrest, 1966). Lo que se busca es el relato puro delsujeto, por ejemplo, a partir del registro de documentos u obras personales

del sujeto (cartas personales, diarios, objetos fabricados por él mismo, etc.)que ya están ahí e independientemente de las intenciones o requerimientosdel investigador. Obviamente, desde el punto de vista dialógico, la conversa-


6 Como señala Prini (1982:35), el discurso testimonial no consiste ni hace referencia a lo que judicialmente se entiende por pruebas testimoniales, es decir, el derecho a ser creído, y el recur-so a obtener pruebas cuando el tipo de pruebas objetivas son insuficientes. Lo testimonial aquíestá más cerca de la huella o vestigio que presiente al sujeto por el vacío que deja su presencia.

7 “La perpetua reversibilidad de diálogo, el hecho de que cada uno de sus momentos sea in-ducido e inductor, hace imposible el estudio de la ‘una’ subjetividad en el diálogo, porque suajuste a la otra es puesto en cuestión constantemente por la inestabilidad del otro y por los pro-

pios titubeos” (Amado, 1965: 81).



ción o encuentro que entabla el investigador es con el producto y no con elsujeto productor de la información (que sólo está presente indirectamente a

través de sus actividades). Este problema hace que no siempre sea posibleajustar dicha información a los objetivos que plantea el estudio, y que poreste motivo sea necesario cierto grado de intervención que permita adecuar(y elaborar) en lo fundamental el tema tratado en la investigación.

A partir de este punto, la contaminación u obstrucción es una cuestión degrado, alcanzado el máximo contaminante en el empleo del cuestionario oen el límite donde el investigador no deja hablar al sujeto porque éste yasabe lo que dirá (o más bien supone lo que tiene que decir). Se trata de investigaciones donde el modelo o teoría del investigador sólo busca la verifi-cación, es decir, que el sujeto confirme o niegue lo que el investigador yasabe de antemano. La utilización de técnicas cualitativas como el G. D. pue-de moverse en este gradiente de lo más contaminante a lo menos, aunque loideal sería alejarse lo más posible del polo donde sólo se encuentra el monó-logo del investigador. No obstante, este propósito no resuelve por sí mismolas complicaciones del diálogo intersubjetivo donde el sujeto observado pue-de verse inducido (influenciado) por el investigador.

Para abordar la inducción intersubjetiva, y la consecuente contaminacióndiscursiva, el observador se coloca en situación asimétrica respecto al sujetoobservado, en el sentido de no mostrarse como un interlocutor particular-mente activo, sino todo lo contrario, como un sujeto que tiende a captar el verdadero discurso de los sujetos a través de lo que Amado (1965: 82) llama

la manera estéril de trabajar, es decir, cierta pasividad elástica consistente en vigilar y poner en cuestión a la persona del analista o investigador.

Dicho cuestionamiento se refiere a lo que en términos clínicos se denomi-na transferencia, y que extrapolado al ámbito de la investigación social sepuede traducir por abordar lo desconocido a partir de lo ya conocido o expe-rimentado por uno. Con este propósito, el diálogo que despliega la investiga-ción psicoanalítica se concentra en la persona del analista y no en la personadel analizado. Se ciñe a poner entre paréntesis la parte enajenante del diálo-go; auque no de manera negativa, esto es, rehusando el investigador a acep-tar la parte más humana y natural que se trasluce en cualquier proceso con-

versacional, sino más bien de manera positiva, es decir, como elementoaccidental que es consustancial a toda relación de comunicación, y que conviene conocer y manejar para su aceptable aprovechamiento.

El diálogo, por tanto, gira en torno a la denuncia de la subjetividad de uninvestigador que trata de conocer algo de la realidad objeto de estudio, y esadenuncia supone a su vez abdicar de las pretensiones del sujeto investigadorsobre el objeto investigado, pero como señala Amado (1965: 56), “denun-ciando de esta manera la actividad propia del sujeto, descubre una verdadnueva que es, justamente, la verdad del sujeto”, es decir, trabaja por liberar ala realidad observada de las propiedades que el investigador pretendía impo-

nerle como propias.




A través del diálogo se comunica el acto verbal, el dato proposicional, tex-tual, que de manera inmediata se reconoce como dato a registrar. Pero no

cabe duda que otros aspectos del acto verbal se ponen de manifiesto al mis-mo tiempo y con efectos que conviene señalar cuanto antes. Estos sutiles as-pectos indisociables de la locución no se corresponden ni reducen a los evi-dentes enunciados expresados por los interlocutores, sino más bien secentran en poner de relieve la verdadera intención a la hora de enunciarlos.Como el lector ya se imagina, a través del diálogo los interlocutores ponende manifiesto lo que hablan desde un punto de vista locutivo, y lo que quieren decir como actos que intentar dar cuenta de lo que éstos hacen al hablar. Es-tos actos se pueden categorizar en dos grupos: los actos ilocutivos, que hacenalgo al mismo tiempo que dicen, y los actos perlocutivos, que producen efec-tos añadidos por el mismo hecho de decirse. En el primer caso, los interlocu-tores se hacen felicitaciones por el simple hecho de decir felicidades entreellos, en el segundo caso, el hecho de felicitar puede ser el correlato, nuncadel todo claro ni previsto, de querer agradar, convencer o animar, etc.

En cualquier caso, estos tipos de actos son mucho más que intencionali-dades que discurren por encima o por debajo de las locuciones informativas,son también “un tipo de ‘estímulo’ que genera una ‘respuesta’ en el sentidodel comportamiento” (Ricoeur, 1995: 32). Estos estímulos intencionales, es-pecialmente los actos ilocutivos, lo que pretenden es que se reconozca comotal dicha intencionalidad: “la intención de producir en el oyente un ciertoacto mental por medio del cual este habrá de reconocer mi intención” (Ibíd,

1995: 32). Esta particularidad hace que el diálogo en investigación tenga quemostrarse como un tipo de interacción social benigna; alejada del tipo dediálogo cotidiano que acostumbra a empujar y atropellar, que impone la ne-cesidad inexcusable de la réplica, la frustración de lo que no se ha llegado adecir, de los retrasos para decirlo, de la respuesta adelantada, etc.

En definitiva, se trata de restablecer la comunicación, y no la parte quepor sistema y/o accidentalmente se viene enajenado; es decir, lo que para lainvestigación social se trasluce en una dificultad o resistencia técnica parareconocer y comunicarse con el otro, llámese grupo, entrevistado, organiza-ción o comunidad, etc. Con este propósito, el lector podrá encontrar en las

siguientes páginas un aprovechamiento de la experiencia investigadora psi-coanalítica para la aplicación de los instrumentos técnicos y metodológicosdel enfoque cualitativo, y especialmente del G. D. Aunque esta propuesta ado-lece de todas las limitaciones que se quieran, lo cierto es que su finalidad sólotiene por objeto dar a conocer un sentido general para los manejos técnicosdel investigador cuando pone en práctica una determinada técnica de obser- vación como es el G. D. Es obvio, por ejemplo, que un G. D. no tiene por quécoincidir teóricamente con la forma de aplicación concreta 8. Al hecho técni-


8 De hecho, la forma de diseñar y conducir un grupo puede transformarlo en algo tan aleja-

do a su finalidad como es un interrogatorio para una reunión de individuos. Está claro que es la



co y abstracto de realizar un G. D. hay que añadirle indefectiblemente loscomportamientos que despliega el propio sujeto investigador cuando lo realiza

en el trasfondo común de la conversación grupal. Estos comportamientos,que son aplicaciones prácticas de las técnicas, no pueden estar en contradic-ción con la finalidad general de los métodos y las técnicas cualitativas, por loque es necesario mostrar en qué sentido éstos coinciden con la impronta delenfoque que los identifica y agrupa 9.

No obstante, de todo lo anterior se desprende también la posibilidad de en-contrar distintas situaciones discursivas según se adopte una forma u otra dedinamizar el grupo. En la figura 1 se observa las cuatro posibles situaciones


manera práctica de trabajar en el grupo, las buenas y malas prácticas del investigador, lo quedetermina realmente su aplicación. En la medida en que la correspondencia entre técnica y apli-cación no es la misma, es necesario también teorizar sobre el sentido de la aplicación técnica.

9 En este sentido, parece posible pensar en técnicas cualitativas que son interpretadas y uti-lizadas cuantitativamente; y viceversa, técnicas cuantitativas que puedan utilizarse cualitativa-mente. El ejemplo de los resultados o preguntas de un cuestionario procedente de una encuestaque son dados a discutir por un grupo es un ejemplo de la versatilidad y resignificación de lasdistintas técnicas, pero sobre todo pone de manifiesto la idea de un sentido u orientación parti-

cular como práctica.

FIGURA 1

SITUACIONES DISCURSIVAS Y MODERACIÓN DE LA DINÁMICA GRUPAL



discursivas en función de la mayor o menor influencia del moderador y la pro-ximidad o lejanía del grupo respecto del efecto conversacional dialógico.

Tal como ya se ha señalado, el eje o diagonal que atraviesa el cuadrante(B) y (C) corresponde al discurso que fluctúa entre la apertura y el cierre. Enel polo de máxima apertura se encuentra un discurso libre que el grupo pro-duce de la manera más natural y espontánea. Con frecuencia, y tal como se verá en páginas posteriores, el moderador adopta una posición de mínimaintervención (no directiva) a favor del diálogo grupal. Es fácilmente recono-cible esta situación discursiva al iniciarse el grupo, en el momento de posi-cionarse los participantes frente al tema de investigación. Se trata de crear elespacio y momento para que el grupo se reconozca y adopte una posicióndiscursiva a partir de tanteos y libres recorridos que pudieran o no estaracorde con el tema de la investigación. Por ejemplo, el siguiente extracto re-coge el inicio de la puesta en marcha de un grupo y de la situación discursiva abierta donde el moderador se esfuerza por evitar orientar y dirigir al gru-po después de mostrarles el tema de discusión:

La espontaneidad discursiva del ejemplo anterior deja de existir en la si-tuación discursiva cerrada donde el grupo se somete a las rígidas preguntas ydirectrices del moderador. Esta situación se reconoce en la manera de con-ducirse el grupo frente a las preguntas tipo encuesta. En este caso, las res-puestas se ajustan y rompen con la idea del diálogo a favor de un monólogo

que constriñe y define, explícita o implícitamente, las posibles respuestas del


— Moderador: ENTONCES ESTA TÉCNICA CONSISTE EN QUE YOOS PROPONGO UN TEMA Y VOSOTROS DEBATÍS LIBREMENTE. EN-TONCES NADA MÁS, EL TEMA A DEBATIR ES LA EDUCACIÓN...

—Así a grandes rasgos. —¿No tienes ninguna parcela por donde empezar?...

— Moderador: VOSOTROS MISMOS, POR DONDE QUERÁIS. YO IRÉ VIENDO..., PERO EN UN PRINCIPIO..., LA PALABRA ES VUES-TRA.

—Es que..., es un tema muy grande, la educación..., así... —La educación son muchas cosas. —No es fácil. — Moderador: LA EDUCACIÓN QUE CONOCÉIS... —Ya estamos más centrados. Algo hemos ganado. —¿Pero en España? El modelo de educación en España o... —Puntos de vista seguro que hay varios porque cada uno piensa una

cosa... —Eso seguro, los padres piensan cosas distintas que los profesores y los alumnos, distinto que los padres y los profesores...



grupo. Un ejemplo de semejante situación discursiva se genera en la encues-ta grupal o en las intervenciones con preguntas cerradas. Cada vez que el

moderador obliga al grupo a decidirse por un “no” o un “sí”, un “blanco” oun “negro”, la situación discursiva influye de manera decisiva en el discursogrupal hasta el punto de anularlo o convertirlo en un puro reflejo de la vin-culación o adhesión a las posibles repuestas que posibilita la pregunta for-mulada (véase capítulo 7 sobre las intervenciones verbales). Un ejemplo desituación discursiva cerrada puede seguirse en el siguiente extracto donde elmoderador reduce el discurso grupal a una serie de preguntas sobre el colormás adecuado para el etiquetado de un producto:

Si estas especificaciones se corresponden para el eje (B)-(C), para el ejeque atraviesa el cuadrante (A) y (D) se observa posiciones menos radicales y

más híbridas. El cuadrante (A) presenta la posibilidad de atender al diálogodel grupo a la vez que es influido. Se trata de crear situaciones dirigidas. Adiferencia de la situación abierta vinculada al un discurso libre, dirigir el dis-curso significa orientarlo y canalizarlo con el fin de evitar en exceso los devaneos y los recorridos excesivamente infructuosos para los objetivos de lainvestigación. En realidad, la mayor parte del G. D. se conduce creando si-tuaciones discursivas de este tipo. El moderador mantiene en la situacióngrupal cierta libertad de movimientos e inercias que aprovecha sabiamentepara hacer pasar el discurso por los intereses marcados en los objetivos delestudio. Las siguientes intervenciones ponen de manifiesto una típica situa-

ción grupal dirigida por el moderador:


— Moderador: ¿QUÉ COLOR OS GUSTA MÁS PARA LA ETIQUETA, EL COLOR AZULADO O, EL..., EL ROJO QUÉ...?

—El azul, sí,... yo el azul, que parece mejor, más adecuado para... —Yo también, lo identificas mejor, y como ya hay en color azul. — Moderador: ¿PERO ESE AZUL O UN AZUL MÁS OSCURO?, POR-

QUE ANTES HE OÍDO QUE DECÍAIS ALGO DE MÁS OSCURO, QUE... —Si, yo decía un azul más fuerte, pero para destacar... para que desta-

que más..., es que no hay...— Moderador: ¿Y EL ROJO, NO? PORQUE TAMBIÉN ES MÁS

FUERTE... ¿Y EL ROJO? —No, yo el rojo no lo veo para un producto que te cuida, que te lim-

pia... —No, seguro el rojo no... — Moderador: ENTONCES, ¿TODOS EL AZUL DEFINITIVAMEN-

TE...? —Sí, sí, claro. —Mucho mejor...



Es obvio que esta situación dirigida no puede confundirse con la situación discursiva ordenada, propia de un discurso racionalizado y falto de esponta-neidad cuya influencia se ciñe precisamente a la imposición de un rígidoesquema o guión al grupo. Mientras la situación dirigida aprovecha la es-pontaneidad grupal, la situación ordenada ignora este factor y somete al gru-po cumpliendo un programa o agenda temática tal como sucede en la típicaentrevista periodística. En el siguiente ejemplo se observa cómo el modera-dor pauta el ritmo y los contenidos discursivos de un grupo cuyo objetivo esevaluar la estética de un envase:


—Cuando tienes hijos es cuando de verdad piensas en la seguridad —Si, en viajes largos que pasas horas en la carretera... —Pero también cuando vas en ciudad, porque no por eso es menos el

peligro. —También, aquí se corre. Hay carreteras y..., oye cuidado, eh... —Estoy de acuerdo, la seguridad es una cosa importante siempre, pero

a mi me parece que en los viajes es más que en ningún... —Hay carreteras que son todas ellas puntos negros. —De matarte. —(Y por el cansancio...) —Si de matarte por culpa del firme que está mal y que la señalización

no es buena, son trampas y si vas dándole...

— Moderador: CUANDO TENEMOS HIJOS ES CUANDO MÁS PEN-SAMOS EN SEGURIDAD...

—Si, es cuando más lo pides..., porque....; yo antes ni me lo plantea-ba..., y no es que fuera así, como si tal cosa...

—Es por ellos. —Te conviertes en el típico conductor responsable, en el padre de fami-

lia, ya no vas tu sólo... —Te lo piensas, vas conduciendo y rápidamente cuidado..., cuidado...

— Moderador: VAMOS POR PARTES... ANTES QUE NADA, A VER SI ME ENTERO: EL TAPÓN..., ¿QUÉ TAL EL TAPÓN?...

—Bien. —La melenita... —Lo que ya hemos dicho, la originalidad, pero... no es apropiado. —Cursi. demasiado cursi, no me gusta. —No es necesario, podría ser un tapón normal, de los que te encuentras

en cualquier botella, un tapón. —Sin dar a entender nada, un tapón normal, por ejemplo dorado...



Estos ejemplos de situaciones discursivas representadas por distintos ti-pos de discursos no son más que un mapa ideal de las dinámicas generadas

en el G. D. En principio, y desde un estricto punto de vista teórico, el G. D.es una técnica para el diálogo contraria a toda situación discursiva cerrada u ordenada. Si de verdad el G. D. se considera y aplica como una técnica cuali-tativa, su impronta no debería sustituir el dialogo por un monólogo unilate-ral más o menos formalizado tal como hace la encuesta. Es decir, no puedellegar al punto de enajenar el significado del discurso grupal por la constata-ción de categorías o relaciones establecidas previamente en los objetivos dela investigación. En términos generales, el hecho de observar unos objetivosen la investigación cualitativa no significa necesariamente buscarlos en el su-puesto discurso grupal, sino más bien esperar pacientemente a encontrar-

los

10

y confirmarlos en un recorrido que nada tiene de casual (azaroso) parael moderador ni causal (explicativo) para la investigación.No obstante, es obvio que en el G. D. se producen situaciones discursivas

de diverso tipo en función de la finalidad práctica y las exigencias de la in- vestigación. En los estudios de corte más comercial, y en los que por su tra-yectoria parten de otros estudios o investigaciones anteriores sobre el mismotema, es relativamente fácil encontrar situaciones discursivas más cerradas y ordenadas de lo que cabe esperar. Incluso la misma exigencia ejecutiva im-pone dinámicas en las que el grupo es sometido a responder con similar acti-tud eficiente a partir de cuestionarios y preguntas concretas. Por ejemplo, si-


10 Es Lacan (1987: 15 y 16), reflexionando sobre el ámbito científico y religioso del psicoanáli-sis y las ciencias humanas en general, quien acierta a señalar en el campo de la investigación cien-tífica un doble ámbito o dominio: “el dominio donde se busca y el dominio donde se encuentra”.Según Lacan, es curioso observar la correspondencia entre lo que se considera ciencia y el domi-nio donde se busca, advirtiendo también que dicho dominio es puesto al descubierto en el registroreligioso: “Se suele decir: No me buscarías si no me hubieras encontrado ya. El encontrado ya estásiempre detrás, pero marcado por algo que es del orden del olvido. ¿No se abre entonces aquíuna investigación complaciente, indefinida?”. Es por eso que “si la investigación nos interesa, enesta ocasión, es por lo que establece a partir de este debate en lo tocante a las llamadas cienciashumanas. En efecto, tras los pasos de cualquiera que encuentre, se ve surgir lo que yo llamaría la‘reivindicación hermenéutica’, que es justamente la que investiga, la que busca la significación

siempre nueva y nunca agotada, pero amenazada de que la corte de raíz el que encuentra”.

— Moderador: VALE. VAMOS CON LO SIGUIENTE, EL CUERPO DE LA BOTELLA, LA FORMA.

—Igual. —Normal. —Sin curvas, algo más discreto, recto. —Del mismo color pero menos llamativa. — Moderador: UN MOMENTO, UN MOMENTITO POR FAVOR, AHO-

RA HABLAREMOS DEL COLOR...



tuaciones discursivas de este tipo son normales en grupos focalizados (focus groups) donde se trata de evaluar algún aspecto muy concreto como puede

ser las distintas versiones de un mismo producto. En este caso, el moderadorincluye dinámicas orientadas a crear situaciones donde se ponga de mani-fiesto, con relativa rapidez y ahorro de tiempo, la elección más adecuada conel fin de que la instancia de la demanda tome una decisión lo más precisa einmediata.

En el polo opuesto, cuando la investigación tiene un claro interés por ex-plorar ampliamente los derroteros de un determinado tema, es decir, que losobjetivos se centren en procurar un marco general (estudio base) a partir delcual profundizar en problemáticas más concretas, la situación discursivaabierta suele mantenerse a lo largo de casi toda la sesión. Puede ser de inte-rés trabajar situaciones discursivas de este tipo en una investigación dirigidaa obtener, por ejemplo, una primera aproximación sobre la economía fami-liar de los españoles. En este caso concreto, estaría justificado crear una si-tuación discursiva lo más abierta posible donde los sujetos pudieran ordenary construir a su antojo y espontáneamente lo que significa, y en qué consiste,este tipo de economía para los distintos grupos y clases sociales, etc.

En resumen, el G. D. admite diversas situaciones discursivas, si bien es verdad que en la mayoría de los casos la dinámica se centra principalmenteen crear situaciones dirigidas. Es importante remarcar que en un mismo gru-po se pueden dar diversas situaciones con fines y propósitos distintos en fun-ción de los requerimientos de la dinámica, de los objetivos de la investigación

y del trabajo de campo ya desarrollado. Qué situación o situaciones son lasmás convenientes es una cuestión que el moderador debe ajustar para cadagrupo y momento de la conducción. Por ejemplo, el moderador avisado sabeque un grupo no puede iniciarse con una situación discursiva cerrada, y quesi los objetivos de la investigación lo requieren deberá incluir situacionesmás ordenadas y cerradas de lo que aceptó realizar en grupos anteriores parael mismo tema, etc.

En definitiva, en los siguientes capítulos se abordan distintas situacionesdiscursivas producto de la dinámica del G. D. No obstante, es oportuno seña-lar de nuevo que este trabajo tiene la modesta finalidad de procurar un refe-

rente común a partir del cual el lector haga una reflexión práctica sobre di-cha dinámica orientada a la investigación social cualitativa. Dicho referenteparte del supuesto ideal que persigue un discurso lo más libre y espontáneosin por ello perder de vista los requerimientos precisos de la investigación.El cómo se consigue este ideal, incluso solventar la duda de si es posible con-seguirlo, es una tarea que seguramente en ningún caso se resuelve a travésde la receta o la manera ejemplar que ilustra este texto.




5

La intervención del moderador

en la dinámica grupal

El G. D. se define por representar una situación discursiva grupal controladapor un investigador-moderador para los objetivos de una investigación. El control que ejerce el moderador tiene el propósito de articular lo que pasadentro del grupo con lo que pasa fuera, es decir, en la investigación y la rea-lidad social objeto de estudio. Su objetivo, por tanto, es doble por el interésque supone articular dos tareas concretas:

a) Crear una situación grupal artificial donde los integrantes se mani-

fiesten y hablen libremente, y de la manera más natural y espontánea.b) Mantener al grupo en una situación de trabajo e interés particular quese deriva del tema investigado y de los objetivos de la investigación.

En principio ambas tareas son contrapuestas y divergentes entre sí.Mientras que por un lado, paradójicamente, el moderador trata de provocaral grupo para que se comporte libremente 1, sin las imposiciones o atadurasque harían que sus opiniones y/o intereses se vieran sofocados o desviados;por otra parte, también le pide que se mantenga en el preciso y restringidoámbito de los objetivos de la investigación, es decir, que se concentre en ha-blar únicamente sobre lo que conviene a la investigación.

Si el moderador estuviera pendiente sólo de lo primero conseguiría ungrupo centrado especialmente en sus requerimientos y conflictos internos, esdecir, acabaría convirtiéndose en un grupo terapéutico u operativo, en elsentido de no atender más que a las manifestaciones que el propio grupo de-sarrolla a partir de los impulsos que expresan sus integrantes en la situacióngrupal establecida a priori. Si por el contrario se centrara únicamente en tra-bajar los objetivos de la investigación, es posible que el grupo acabe someti-

1 En el fondo no hay mayor contradicción que pedir al grupo que sea original y se deba a símismo cuando dicha originalidad y libertad de actuación y expresión se ve bloqueada por la

misma petición del moderador.



do a requerimientos ajenos a sus verdaderos intereses o inquietudes más di-rectas. En cualquiera de los dos casos, el grupo dejaría de ser el supuesto

medio de observación natural y espontáneo que se pretende, y por lo cual le vale su lugar entre las distintas técnicas existentes.Desde un punto de vista teórico, el control que ejerce el moderador sobre

el G. D. tiene claros antecedentes en la sociología de Durkheim, especial-mente en relación con el concepto de dinámica social. Aunque las teorías deDurkheim se refieren al conjunto de la sociedad, su referencia a pequeñosgrupos o comunidades no deja dudas de la importancia que tiene la vida in-terna de las distintas formaciones sociales que trascienden y determinan loscomportamientos y las manifestaciones individuales. No obstante, es en elámbito de lo microgrupal, especialmente en el ámbito de la psicología socialamericana, donde el papel del moderador adquiere una mayor definición yaplicación práctica. El famoso periplo de experimentos dirigidos por Mayo(1972 [1929]) y prolongados por Roethlisberger y Dickson (1976 [1943]) enla Western Electric Company, así como los estudios de Moreno (1960) y Le-win (1978), son obligados antecedentes de los cuales parte respectivamente,en el ámbito de la empresa, la Escuela de Relaciones Humanas y, en el de laclínica, la puesta en práctica del grupo de diagnóstico. Sin embargo, es la no-ción de dinámica de grupo de Lewin 2 la que hace referencia a la idea centralde entender el grupo como un sistema de fuerzas que mantiene su cohesión,sus objetivos, motivaciones, etc., o por el contrario, lo lanzan a su disolucióny desaparición. En cualquier caso, los estudios en este campo han puesto de

manifiesto múltiples y variadas directrices que amplían y desarrollan, segúndistintas escuelas o corrientes, el proyecto lewiniano de una intervenciónpensada y rigurosa en los procesos sociales por parte del investigador. Sobreeste proyecto de intervención controlada se asienta la dinámica del G. D., yun tipo de intervención del moderador consistente, como ya se ha apuntado,en provocar un discurso grupal espontáneo sobre un tema centrado y acota-do para la investigación.

Este tipo de intervención está enraizada en distintas prácticas metodoló-gicas que se inscriben a su vez en diferentes disciplinas y teorías, algunas deellas muy distantes y opuestas entre sí, pero conectadas todas ellas por un

aspecto común que es la importancia de las relaciones de comunicación (en-cuentro interactivo) para la investigación social. Muy brevemente, una pri-mera y paradójica conexión procede de los métodos experimentales 3, loscuales pusieron de manifiesto la importancia que tiene el contexto o condi-


2 El término dinámica aparece por primera en un artículo de Lewin (1944) donde se abordala teoría y práctica del grupo.

3 Por paradójico que parezca, el método experimental tiene un papel fundamental en el de-sarrollo de las técnicas cualitativas, y especialmente en la dinámica grupal. A pesar de ser unmétodo donde se trata de controlar en su totalidad las condiciones de observación, no dejandonada a la improvisación, su celo se convierte en una importante fuente de experiencias donde se

reflexiona sobre el mismo hecho de observar y sus efectos en lo observado.



ciones de observación, y especialmente el papel del experimentador, en lossujetos investigados; mostrando las reacciones que produce en los comporta-

mientos de los observados y en los resultados finales de la investigación. Elmétodo experimental permitió reconocer y aislar variables influyentes derivadas de la situación de observación. Los efectos derivados de la sola presen-cia del observador (efecto Hawthorne), de la distancia entre lo observado ylas experiencias y/u observaciones anteriores producidas por él (efecto de congruencia o de contraste), o la atención debida a las manifestaciones másintensas y esperadas, en detrimento de las restantes manifestaciones observadas, y las rupturas de la actividad, etc. (efecto concentración), son sesgosque se deben en mayor o menor medida a la formación del observador, y sumanera de estar o moverse por la investigación.

En la misma línea, pero en otro ámbito bien distinto, el de la teoría freu-diana y los distintos métodos utilizados para la cura, la intervención del mé-dico fue el escollo a partir del cual se pusieron de manifiesto las influenciasque éste mismo ejercía sobre la conducta del paciente por medio de técnicascomo la hipnosis. Es en el psicoanálisis donde se ha precisado con mayordetenimiento la distinción entre el método sugestivo y el método propiamen-te analítico. Utilizando el mismo ejemplo que Freud (1905-[1904]) recoge delas observaciones que Leonardo da Vinci hizo sobre los métodos utilizadosen la pintura y la escultura, el primero procede per vía de porre, mientras elsegundo lo hace per via di levare. Ambos procesos pretenden mostrar cómo acceder a la realidad objeto de estudio, pero nada les diferencia y opone más

entre sí que la manera de lograrlo, y lo que esto supone para el hallazgo em-pírico. Mientras en la pintura, per vía de porre, se utiliza un método que poneo añade al lienzo, es decir, contribuye con otros colores y/o texturas que sóloson propias del pintor, en la escultura se opera al contrario, quitando y po-niendo al descubierto algo que ya estaba antes del escultor 4. Para Freud, elprimero respondía a la manera de trabajar la sugestión, que lejos de preocu-parse de lo ya existente, lo que hace es añadir algo que lo en-cubra comonueva realidad a re-establecer por el investigador. Por el contrario, el méto-do analítico opera en un sentido inverso, orientando sus esfuerzos a sacar ala luz lo existente e intentando “no agregar ni introducir nada nuevo”

(Freud, 1905-[1904]: 250).De esta diferenciación, y de la apuesta por retirar en vez de poner , el mé-

todo cualitativo también adopta una estrategia general consecuente con elmétodo analítico que es la de crear situaciones neutrales, naturales y espontá-neas donde el hecho de observar dependa en la mayor medida posible delpropio sujeto observado, y no tanto de la influencia del observador. Ahorabien, el lector sabe que no hay observación in absentia o in efigie, y que el


4 “Sobre la tela en blanco deposita acumulaciones de colores donde antes no estaban; encambio, la escultura [...] quita de la piedra todo lo que recubre las formas de la estatua conteni-

da en ella”. (S. Freud, 1905-[1904]: 205)



método en su intención de aproximarse a la situación ideal de neutralidadrequiere a su vez reconocer la situación desventajosa de la que se parte, lo

que exige poner la atención crítica en el observador como elemento sistemá-tico de perturbación. Por este motivo, ambos métodos (el analítico y el cuali-tativo) exigen un difícil cambio de óptica en el proceso de observación, yaque la realidad observada debe ser enjuiciada a partir de la relación que éstaestablece con el propio observador. Desde el punto de vista metodológico, elobservador no es un observador en estricto, sino más bien un observador in-teractuante (Cruz, 1991: 27) cuya atención, como ya se ha señalado, se centraen sus propias intervenciones y objetivos.

En el ámbito de la antropología, y especialmente referido al método bio-gráfico 5, también se encuentran claras referencias a las dificultades y deter-minaciones que el sujeto investigador afronta al adentrarse en el interior delas prácticas y representaciones de otros individuos y pueblos; sobre todocuando esto supone poner en contacto culturas y prácticas diferentes, etc. Esmanifiesta la importancia que tiene un aprendizaje del lenguaje y de los con-textos donde el observador desarrolla sus observaciones. El modo en que lagente utiliza el lenguaje es uno de los primeros preceptos a tener en cuentapara aquellos investigadores que observan culturas y formas de vida diferen-tes. El vocabulario y sus usos en un escenario determinado puede provocarefectos diferentes, incluso contrarios a los pretendidos. Por otro lado, el ha-bla de la gente expresa supuestos y propósitos subjetivos que poco o nadatiene que ver con los significados o determinaciones que pudiera atribuirles

el observador.Obviamente, y en la medida que la cultura y los contextos son muy distin-

tos, mayor tiene que ser la precaución del investigador ante una realidad quese presenta extraña y carente de sentido inmediato. Sin embargo, tambiénesta precaución es válida para la cercanía o proximidad de los grupos socia-les que comparten realidades comunes con el investigador. El hecho de ob-servar el consumo televisivo, incluso siendo el observador una parte más delfenómeno observado, no significa que esto haga más valida y fácil la obser- vación. Junto a la extrañeza de otras culturas se encuentra la extrañeza de loque estando tan cerca se obvia o simplemente ya no se ve. De ahí la predis-

posición natural a no querer escuchar lo que uno cree que ya ha escuchado,y de ahí también la disposición especial para abordar una observación dis-tanciada a partir de la crítica que el investigador hace sobre sus propios su-puestos o prejuicios incorporados a lo largo de su vida. En definitiva, y una vez más, la antropología pone al descubierto una faceta más de cómo incide


5 Véase al respecto el trabajo de Plummer (1989) sobre la importancia que tuvo la escuela deChicago en el desarrollo del método biográfico, y las críticas que recibió dicho método en rela-ción al papel que juega la subjetividad del investigador en el proceso de observación. Tambiénel texto recopilatorio de Marinas y Satamarina (1993) incluye anotaciones interesentes sobre elmétodo biográfico y las incertidumbres metodológicas que produce en el investigador, incluida

la parte de aplicación de las técnicas.



la manera de observar en lo observado, dejando traslucir la parte que másproblemas concentra, y que es la parte correspondiente a la misma relación

social (Taylor y Bogdan, 1990).Por último, y relacionado con los métodos cuantitativos, también la en-cuesta ha sido lugar de inspiración para conocer mejor las limitaciones y pro-blemas que surgen de la relación entre entrevistador y entrevistado. En gene-ral, es fácil percatarse de la importancia que cobra la manera de realizarselas preguntas y establecerse las respuestas, lo que en definitiva apunta implí-citamente a la intervención del investigador en una cuestión especialmentedelicada y viva como es el mismo proceso comunicativo que genera la simpleaplicación de un cuestionario.

Está claro, por tanto, que la manera de intervenir el investigador u observador en el proceso de observación, y al margen de los dispositivos técnicosdisponibles, es una cuestión que suscita y pone de relieve el papel metodoló-gico que representa toda interacción social para la investigación 6. Sin embar-go, y a pesar de la importancia que tienen las vinculaciones referidas en otroscampos o disciplinas, el problema de la intervención en grupos artificiales nofue desarrollado con cierto detenimiento hasta 1942, y en relación con lospioneros trabajos de Rogers (1973) sobre la noción de no directividad. Eseste investigador quien formula de manera detenida y sistemática, aunquepara el ámbito clínico, la repercusión que tienen los comportamientos técni-cos del moderador en el grupo, y especialmente la manera de facilitar y crear grupos de encuentro donde los sujetos pudieran manifestarse libremente sin

las ingerencias y manipulaciones del moderador, etc.No obstante, esta labor precursora de intervención no dirigida fue incor-

porada y adaptada posteriormente al ámbito de la investigación social con laaparición de los trabajos sobre grupos focalizados que desarrollaron Merton,Fiske y Kendall (1956) en los años cincuenta. Para estos autores, el grupo esfiable si efectivamente los participantes pueden manifestar libremente suspropias opiniones, pero a la vez, sólo tendrá validez si dichas opiniones sonreferidas al marco explícito de los objetivos propuestos en la investigación.El grupo focalizado, es en definitiva un modelo donde se combina la actitudno directiva del moderador a la vez que se focaliza el desarrollo de la discu-

sión. En este sentido, la intervención del moderador es no directiva en el sen-tido restringido de crear la situación grupal de interés y confianza donde so-meter las intervenciones del grupo a un fin concreto que sirva al interésextra-grupal del investigador.

A partir de 1950 en adelante, se desarrolla en Estados Unidos una seriede estudios y reflexiones sobre los problemas metodológicos relacionados


6 Sobre esta cuestión, se puede precisar tres fuentes de distorsión (influencias) relacionadascon el encuentro interactivo que mantiene el sujeto observador con el sujeto observado (Plum-mer, 1989: 118, 119). La primera fuente se encuentra en el sujeto informante, la segunda en el

sujeto que observa, y la tercera en la misma interacción comunicativa que mantienen ambos.



con la entrevista —(grupal e individual)— (Blanchet, 1985). Por un lado, lostrabajos realizados abordan aspectos relacionados con el papel que desempe-

ña el entrevistador y/o moderador en el desarrollo del proceso conversacional(Hyman, 1954), (Hanson y Marks, 1958), (Gergen y Back, 1962), (Converse ySchuman, 1974), provocando todo tipo de distorsiones, manipulaciones, in-fluencias, etc. Por otro, se aborda también los aspectos formales y tempora-les de las interacciones: su estructura, su aplicación, desarrollos, etc. (Mata-razzo y Wiens, 1972), (Weick, 1968). No obstante, y en clara desvinculación,todas estas líneas de investigación dejaban de tener en cuenta la aplicaciónpráctica de las técnicas cualitativas como el G. D. Esta preocupación, tratadadetenidamente por Bleger (1983) en su trabajo Entrevista y grupo, pone derelieve la idea de que la eficacia de un grupo como técnica de investigaciónno depende exclusivamente de los conocimientos y de su perfeccionamientotécnico, sino también de la forma en que se administra y aplica a la realidadobservada. En el caso del G. D., la cuestión no es sólo reconocer lo que la te-oría refuerza de la práctica, ni lo que la práctica promueve en la teoría, sinoque tanto teoría como práctica deben ser necesariamente administradas yaplicadas de alguna forma concreta. Como señala Bleger (1983: 109):

Me opongo terminantemente, por considerarla errónea, a aquella posiciónque supone que la administración es función de administradores y que nues-tra función es sólo profesional o científica. La razón fundamental de mi opo-sición reside en que nuestra práctica profesional y científica se hace dentro

de un particular contexto administrativo, y que de todas maneras adminis-tramos nuestros recursos (ya sea mal o bien, ya sea de manera estrecha o li-mitada). [...] Podría decirlo en otras palabras: que si bien poseemos conoci-mientos y técnicas grupales bastante desarrollados, no es menos cierto quecarecemos de estrategias para la utilización de estas técnicas y estos conoci-mientos.

La idea de ir más allá de la simple práctica, es decir, a la utilización deésta y la manera de aplicar los conocimientos y técnicas grupales, es el refe-rente principal del que parten estas reflexiones sobre la dinámica del G. D.,sin poder, por otro lado, explorar una parte fundamental a la que apuntan

estos derroteros: el proceso de institucionalización y organización adminis-trativa de las prácticas o actividades que desempeñan los investigadores através de sus técnicas y conocimientos. Una vez más, tal como refiere Ble-guer (1983: 111), “la forma en que debemos ir hacia esos grupos naturales ensus medios específicos es un proceso técnico y teórico que debemos tambiénenfrentar como problema de dinámica grupal, en el sentido de que la formaen que se lleve a cabo la ‘inserción’ del profesional puede en buena propor-ción marcar o delimitar el ‘destino’ de la labor posterior que realice o quepueda realizar”.

Esa labor, y la reflexión que suscita la manera de ponerla en práctica en

el G. D., tiene por objetivo producir información para la investigación a tra-




vés de interacciones verbales y no verbales entre las personas que participanen la reunión. Este encuentro está orientado a producir un género discursivo

primario que se caracteriza por presentar una situación real de interacciónconcreta donde los sujetos mantienen “relación inmediata con la realidad ycon los enunciados reales de otros” (Bajtin, 1992: 250). Dicha situación pre-supone a su vez dos fines u objetivos desde el punto de vista de la modera-ción: el primero, pretende transformar las interacciones en discursos válidospara la investigación a partir de la situación comunicativa o contexto dondese provoca y genera el discurso. Siguiendo a Bauman y Briggs (1990), se tra-ta de una entextualización, es decir, de recrear artificialmente la situacióncomunicativa a partir de la cual extraer el discurso objeto de estudio. El se-gundo objetivo se concentra en transformar dicho discurso en texto oral oescrito para su correspondiente análisis e interpretación.

La moderación del investigador tiene la aspiración de provocar, en situa-ción de observación controlada, el discurso que los participantes podrían re-producir informalmente de forma espontánea y natural. Obviamente estameritoria aspiración es sólo un ideal que nunca se llega a cumplir, puestoque se parte con Wolfson (1976) de la idea que informa de la inexistenciareal de datos (observaciones) puros o naturales. En términos estrictos, el dis-curso nunca llega a ser natural porque siempre aparece cierto control influ-yente (intervención del moderador) producto de la situación social (grupal)donde se crea. Sea ésta una situación de investigación o de otro tipo (fami-liar, profesional, lúdica, etc.), las personas nunca dejan de ser conscientes

del control que otras personas y relaciones sociales ejercen sobre ellas, loque en definitiva obliga a entender la moderación del G. D. como una situa-ción más de control a incluir entre otras.

El problema ahora es decidir hasta qué punto la investigación de la diná-mica grupal debe tener en cuenta la influencia que ejercen las diversas situa-ciones o circunstancias donde se desarrolla el habla del grupo; o por el con-trario, prestar sólo atención al habla influyente del moderador. Aunqueambas posturas se reenvían mutuamente, desde el punto de vista de la obser- vación parece obvio que el estudio de la dinámica grupal no puede consistiren cómo intervenir (influir) en un habla que ya ha sido influida. El control

de los efectos y cambios producidos en el grupo es una cuestión pertinentepara el análisis, y difícilmente asumible para la cuestión previa de la provo-cación del discurso. En situación grupal, y sobre un transfondo incierto deinfluencias no controladas, el único control realista desde el punto de vistade la dinámica grupal es el ejercido sobre el habla influyente que detenta elmoderador y su labor de moderación. Es el habla influyente, y no el habla in-fluida, la que se somete a supervisión para, en la medida de lo posible, depu-rar un habla grupal que por naturaleza siempre estará influida. No se tratapor tanto de acceder al discurso químicamente puro, libre de toda influencia(algo que de ser posible tampoco estaría dentro de lo normal y necesario

desde el punto de vista investigador), sino más bien controlar la moderación




para en lo posible evitar confundir dos autorías discursivas diferentes: la delgrupo y la del moderador.

Dicho esto, mientras el habla grupal discurre principalmente por el temade la investigación, el habla del moderador tiene como objetivo el tema del discurso grupal, lo que supone entender dicho discurso como “el enunciadode otro sujeto, enunciado autónomo completamente y, por principio, estruc-turalmente acabado y situado fuera del contexto propio” (Voloshinov, 1992:156). Sobre esta base se articula una serie de pasos orientados a controlar lamoderación en su conjunto, y a mantenerla en los limites del discurso ajeno,ya sea como interlocutor que percibe dicho discurso, o como respuesta quetransmite las palabras percibidas, y que el moderador recoge y confrontapara comprobar su correcta compresión (Ibíd, 1992). En consecuencia, lospróximos capítulos no tratan de informar sobre los efectos o cambios que lasituación de observación produce en la dinámica grupal (reactividad), sinomás bien, y tal como se irá viendo, el interés principal se centra en los pro-blemas y resistencias que conlleva la misma moderación, especialmente siésta se entiende como un tipo de intervención intencionada para provocar eldiscurso social 7.


7 Llegado a este punto, conviene tener claro dos aspectos diferentes sobre la influencia delinvestigador (moderador) en la realidad observada (Alvira, 1987: 88). Por un lado, estaría la in-tervención/no intervención del investigador para obtener los datos tratando de modificar algúnaspecto de la realidad, por otro, el cambio que puede producirse en la realidad sin que exista in-

tencionalidad por parte del investigador.



6

La presentación del grupo de discusión

Según van Dijk (1983: 277 y 279), en toda conversación se reproduce una es-tructura básica que se ordena secuencialmente en las siguientes fases: apertu-ra, orientación, objetivo, conclusión y fin. Cada fase trabaja por traer la con- versación y hacerla avanzar hasta su completo desarrollo. En la apertura setrata de establecer el contacto comunicativo para que la conversación sea po-sible, en la orientación se desarrolla y potencia el interés por participar en laconversación, mientras en el objetivo se conversa sobre los temas concretos,que posteriormente son concluidos y cerrados dando fin a la conversación.

De manera similar, para el caso del G. D. las fases anteriores se puedensintetizar en al menos cuatro tipos de tareas que se alargan en el tiempo quedura todo el ejercicio conversacional. En primer lugar, la tarea de presentare iniciar el grupo; en segundo lugar, crear la situación grupal que consolidael grupo, posteriormente conducir el grupo por los temas u objetivos marca-dos para la investigación; y por último, el cierre o punto final de la reunión oencuentro (véase fig. 2).

De los cuatro momentos constitutivos del grupo, el primero es en extremodelicado y marca directamente los otros tres. En términos figurativos, una pre-sentación es algo así como el despegue después del cual puede lograrse planearhasta el final de los objetivos, o por el contrario no conseguir siquiera elevar lareunión a la necesaria altura de situación grupal. Con estas comparaciones noquiere decirse que la posterior dinámica grupal sea una parte secundaria para

la puesta en marcha de un G. D. Se trata más bien de señalar que una adecuadapresentación del grupo es un primer y decisivo paso sobre el cual se asienta sinriesgos un segundo, un tercero y un cuarto, etc. En pocas palabras, un correctodespegue garantiza todo un buen desarrollo de la compleja y confusa dinámicagrupal posterior. Es más, la solidez del análisis posterior del discurso debe con-templar las deficiencias y/o singularidades acontecidas en el delicado momentode su producción. Y esas alteraciones serán más complejas y difíciles de atajary analizar cuanto menos consciente sea el moderador de la repercusión de susacciones manipuladoras en la puesta en funcionamiento del G. D.

Reconocer estas repercusiones es de gran importancia para la investiga-

ción, pero aún lo es más conocer cómo y por qué se llega a controlar esta



parte puramente operaria a partir de ciertas acciones intencionales traduci-das en la práctica por un modelo de presentación del grupo.

Estas acciones se fundan a su vez en presupuestos teóricos-experimenta-les tomados de la psicología social, en especial del psicoanálisis y de la teoríade roles. Tanto desde un punto de vista psicológico como sociológico, lo que

denominamos despegue se corresponde indistintamente con la necesidad deexplicitar un contrato comunicativo, es decir, dar a conocer unos saberes y presupuestos mínimos compartidos que para el caso de la entrevista, comopara el G. D., “constituyen la base común de los primeros intercambios entreentrevistador-entrevistado, y que se funda en los objetivos de la investiga-ción, del cómo, por qué y quién la realiza” (Alonso, 1998: 82).

Sobre estos particulares, y en concreto sobre el desconocimiento recípro-co de las partes sobre la nueva situación forzada 1, se funda una relación co-


1 Tal como apunta Lindlof (1995), es muy probable que los participantes para una entrevista

individual o grupal tengan definiciones propias de lo que es un encuentro de ese tipo, y lo que

FIGURA 2

FASES Y TAREAS A REALIZAR EN LA DINÁMICA DE UN GRUPO DE DISCUSIÓN

Fase de presentación

Adecuación de la sala e

instrumentos de registro.

Presentación de la institu-

ción, empresa, organismo

investigador, etc.

Identificación de los ro-les a desempeñar.

Elaboración de la de-

manda de trabajo.

Presentación de los apa-

ratos de registro, asisten-

tes, etc.

Presentación del tema

de discusión.

Fase de consolidación

Calentamiento del grupo

(warming up) y afianza-

miento de la situación

grupal.

Posicionamiento inicial

del grupo frente al tema

de la investigación.

Primeras elaboracionesdiscursivas.

Fase de conducción

Introducción de los objeti-

vos de la investigación

(aproximaciones genera-

les e inespecíficas).

Presentación de estímu-

los para su evaluación si

los hubiera.

Profundización en losobjetivos de la investiga-

ción. (Aproximaciones es-

pecíficas).

Elaboraciones parciales

de cuestiones centrales

para la investigación.

Reelaboraciones.

Fase de cierre o punto final

Recapitulación de lo di-

cho.

Preguntas específicas,

aclaraciones, interpreta-

ciones, etc.

Requerimientos comple-mentarios: cumplimenta-

ción de cuestionarios, da-

tos sociodemográficos,

nuevos contactos, etc.

Despedida y gratificacio-

nes.



municativa donde: por un lado, el moderador debe llegar a formar, controlary dirigir al grupo; y por otro, el grupo debe poder controlar y dirigir las inte-

rrogantes del moderador. Este tipo de relaciones se fijan y controlan con una presentación introductoria que contemple lo que en la entrevista psicológicase llama encuadre, es decir, con una intervención técnica donde un conjuntode variables se transforman en constantes (Bleger, 1983). La finalidad delencuadre no es otra que delimitar y estandarizar la situación comunicacio-nal entre moderador y grupo con la finalidad de conocer con mayor alcancey garantía lo que en dicha situación se va a producir. En definitiva, el encua-dre permite construir un lugar estable y conocido desde el cual observar laevolución del grupo y el trabajo de moderación, pero también, y sobre todo,es lo que evita confundir el acuerdo de la situación comunicativa con el mis-mo proceso de comunicación.

1. Actitud técnica y rol del moderador

Siguiendo las observaciones anteriores, la presentación de un G. D. debe fijar al menos tres tipos de variables: las comprendidas en torno a la acti-tud técnica y rol del moderador, las referidas a los objetivos de la reunión,y las variables tiempo y espacio donde se produce la acción de la dinámicagrupal.

Todas estas variables están orientadas a definir la situación creada yfacilitar en lo posible la tarea del moderador, es decir, conseguir interro-gar sin que parezca un interrogatorio (Callejo, 2001: 115) y disolver oamortiguar los inconvenientes que pudiera suscitar este tipo de situacióndonde los reunidos son convocados para proporcionar una determinadainformación.

Es quizá la parte más difícil de sintetizar y de poner en práctica. Laspersonas reunidas para formar parte de un grupo de discusión no sólo no seconocen entre sí, sino que además desconocen la nueva situación en la quese encuentran 2. Esta situación, y la consecuente ansiedad que genera, debe

ser aprovechada y resuelta eficazmente por el moderador. Es más, una si-tuación general de ansiedad es con lo que cuenta el saber técnico para, en


supone ser entrevistado. Existe en cada uno de ellos la idea de roles y propósitos fuertementeconsolidados que seguramente se ajustan por experiencia propia a situaciones concretas y coti-dianas como la escuela, el trabajo, los medios de comunicación, etc. El moderador debe saberque en estos contextos domina el esquema comunicativo pregunta/respuesta, y que éste chocadirectamente con la situación comunicativa que privilegia el G. D.

2 Aunque éste es un requisito ideal que cada vez se cumple con mayor dificultad, el hecho dehaber asistido anteriormente a un grupo de discusión no elimina por completo la incertidumbrey el desconocimiento asociado a un nuevo encuentro, y a una nueva situación en la que se pone

de nuevo el juego de la grupalidad y la comunicación.



primer lugar, encontrar su propia demanda, y en segundo lugar, disponerde una atención incondicional por parte de los asistentes. Es decir, el mode-

rador puede y debe en este momento mostrarse sin confusión alguna comola persona capaz de conocer e informar de las pautas concretas para organi-zar la nueva relación instituida. Debe con su actitud disipar ansiedades a la vez que las instrumentaliza para motivar y crear el interés suficiente decara al trabajo que habrá de realizar el grupo. En este sentido, toda aclara-ción y refuerzo narcisista para los entrevistados acrecienta y consolida estaparte emocional orientada a facilitar la actitud técnica del investigador quemodera el grupo.

Este cometido es complementado a su vez por la declaración de roles adesempeñar por el moderador y el resto de personas que componen la reu-nión. El papel técnico del moderador debe ahora disociarse de forma que,por un lado, sea parte del núcleo que convoca; y por otro, permanezca almargen de dicha formación. Como señala Krueger (1998: 5), el moderadorno es un participante más en la reunión. Su situación es ambigua y en prin-cipio desconcertante para los asistentes, lo que no es impedimento para quese muestre en esta fase como el motor del grupo (Canales y Peinado, 1994:310), o si se prefiere como la persona que empujará a los reunidos hacia eltrabajo y los objetivos de la investigación (Callejo, 2001: 119).

Tal como sucede en la entrevista psicológica, el entrevistador “tiene que jugar los roles que en él son promovidos por el entrevistado, pero sin asu-mirlos en su totalidad” (Bleger, 1983: 30). El técnico animará y expresará su

decisión de implicarse como uno más en el proyecto grupal, pero por otraparte hará el esfuerzo de mantenerse fuera para saber y controlar la situa-ción creada.

En la presentación, por tanto, aparecen identificaciones entre el modera-dor y las personas captadas para la reunión. Por ejemplo, la forma de dirigir-se al grupo en primera persona del plural va transmitiendo cierta idea decomplicidad y unidad necesaria con el objetivo de crear relaciones simétricas.Las tareas que propone el moderador son las que él mismo se propone y ani-ma a proponer a los demás. Ahora bien, sobre este rol de miembro de ungrupo de iguales se apoya a su vez en la explicación del rol que van a desem-

peñar los entrevistados desde un punto de vista técnico. El moderador pasaa ocupar una relación asimétrica, y a explicar (enseñar) el desempeño de losroles para participar en un G. D. Para ello debe dejar claro en qué consiste, ytambién cuál es el comportamiento esperado de alguien que participa en unencuentro de este tipo.

Una forma muy operativa de lograr este objetivo es explicar el G. D. enoposición a la conocida técnica de la encuesta de opinión. Por compara-ción, y porque la encuesta es posiblemente la técnica más popular y fami-liar para los sujetos observados, los asistentes pronto se hacen cargo de enqué consiste la propuesta y cuál es la mecánica de su funcionamiento. No

está de más introducir metáforas o ejemplos que hagan más explícitas y cla-




ras las expectativas del moderador respecto al comportamiento esperado delos participantes, e incluso comparar la nueva experiencia con algún tipo de

situación ampliamente conocida: reunión de café, reunión de conocidos,tertulia, etc.De no lograrse completamente estos cometidos, la reacción más inmedia-

ta nada más iniciarse el debate será la de desconcierto e incertidumbre, nohaciéndose esperar la demanda de aclaraciones como “¿y qué es lo que quie-re saber?”, o “¿en qué le podemos ayudar?”, o más directamente, “¿y cuál esla pregunta que nos quiere hacer?”, “qué preguntas debemos responder”, etc.La aparición de estas interpelaciones y el tono expectante nos avisan de quees necesario volver a replantear los roles y allanar lo estropeado por una de-ficiente y confusa intervención 3. Lo ideal, y directamente vinculado a unacorrecta presentación, es que ningún componente del grupo inicie su inter- vención preguntando sobre su cometido, o que tenga la sensación, o necesi-dad, de someterse a la forma tradicional de ser preguntado, es decir, al modo examen que se utiliza en la conocida encuesta de opinión y en múltiples for-mas de interacción social.

Hay no obstante, algo más que indicar en torno a los roles desempeñadosen un grupo de discusión. Se trata en general de otros sujetos u objetos queestando presentes en la reunión no alcanzan la dominancia ni el protagonis-mo del moderador o de los integrantes del grupo. Es muy posible que otrapersona (investigador o cliente) desee asistir a la reunión en calidad de ob-servador u oyente, y es casi seguro también que el moderador cuente además

con algún objeto (grabadora y/o vídeo) que le permita registrar cómodamen-te la reunión. Si esto sucede, en la presentación debe explicitarse tanto supresencia como su papel en la sala. El motivo tiene que ver no tanto con lanecesidad de que estos acompañantes conozcan y aprendan su papel, comode evitar que sigan generando a los asistentes paranoias y ansiedades innece-sarias 4 que puedan bloquear la dinámica posterior.

Por este motivo, en toda presentación deberá existir una mención explíci-ta para los aparatos de registro, así como para los acompañantes (observa-dores) que entren para permanecer en la sala. Se explicará con cierto deteni-miento el papel que juegan, y se pedirá permiso a los asistentes para que

estén presentes; y en el caso de los aparatos reproductores, que puedan regis-trar la reunión. Una declaración sincera de buenas intenciones, aun a riesgo


3 Hay que diferenciar estas interpelaciones fruto de la incertidumbre aún no resueltas por lapresentación, y las interpelaciones referidas a la inseguridad de los participantes y su relaciónde dependencia con el moderador. Sólo en este último caso, las primeras intervenciones de losparticipantes interrogan al moderador para asentir y tener la seguridad de que se ha comprendi-do y se está haciendo bien.

4 “El magnetofón y/o el vídeo son memorias auxiliares: registran los componentes tempora-les y/o espaciales del discurso del grupo —reservas de memoria para el preceptor—. Pero juegantambién un papel mítico: en cuanto son vividas imaginariamente por los miembros del grupo

como dobles del preceptor” (Ibáñez, 1989: 204).



de ser desestimada, es preferible a las alteraciones y desconfianzas que pro-duce un agente extraño en un medio a priori llamado a generar lo antes posi-

ble la unidad y concentración de los participantes.

2. Objetivos de la reunión

En toda presentación deben aparecer enunciados por el moderador los obje-tivos de la reunión. Esta tarea se aborda explicando los motivos que muevenla investigación o al cliente que la demanda, y el tema sobre el cual va a girar laconversación de los reunidos. Es oportuno empezar por la identificación del

moderador y de la empresa, por ejemplo, el Instituto o la Universidad para lacual se está trabajando. La descripción y alcance del trabajo realizado es unsegundo paso a cubrir para ir planteando y justificando los motivos de lareunión. Los motivos aludidos deben dejar claro a los componentes variossupuestos:

— En primer lugar, que la intención principal del encuentro es obtenerde ellos una información. Es decir, que hay un programa y un únicoobjetivo u orden del día que es trabajar sobre algún aspecto o temaque preocupa al investigador o cliente.

— En segundo lugar, que dicha preocupación sea utilizada por el modera-dor como acicate para motivar y estimular el interés de los asistentes.— Y en tercer lugar, que se les haga conocer el valor e importancia de su

participación en las preocupaciones que inspiran la investigación.

En cuanto al tema, la introducción tiene que cuidar dos aspectos concre-tos, el primero es que no se den muchos datos al respecto, basta con unamención sucinta del tema a tratar para que no se produzca importantes im-plicaciones o proyecciones del moderador que puedan llegar a canalizar ladiscusión (Morgan, 1991); y en segundo lugar, hacer la observación de que

todos los participantes son buenos conocedores del tema, y que por ese mo-tivo han sido elegidos para la reunión.Respecto a la forma de plantear el tema en cuestión, conviene tener en

cuenta las necesidades estratégicas y metodológicas de la investigación. Noobstante, y en términos generales, es posible dar a conocer el tema de dosformas (Ibáñez, 1989). La primera consiste en presentarlo de manera directapara los objetivos de la investigación, es decir, focalizar desde un principio elaspecto general o concreto que más preocupa y sobre el cual se quiere cen-trar la reunión; la otra forma desvía dicho aspecto a otros ámbitos temáticosque permita posteriormente ir derivando y centrando la conversación del

grupo hasta los derroteros que se desea tratar en profundidad.




En la primera opción se enuncia el tema directamente, mientras en la se-gunda se hace indirectamente por desplazamiento metafórico (sustitución

de un tema por otro parecido) o metonímico (sustitución del tema por un as-pecto temático contenido o presupuesto) (Callejo, 2001: 117). Se puede plan-tear hablar de la salud a partir de los alimentos, o del tema del aborto a par-tir de la familia y los hijos, etc. en cualquier caso, la forma directa parecemás apropiada en los casos que se exponen a continuación:

— Cuando los objetos de la investigación son muy específicos, es decir,centrados en aspectos muy concretos a discutir como sucede con losgrupos focalizados, que trabajan intensamente sobre cuestiones muyprecisas y puntuales. Por ejemplo:

“Quiero mostrarles tres envases para un bebida que ustedes co-nocen bien y que quisiera que discutiéramos para ver cuál es el más adecuado”.

“La cuestión para discutir es la adecuación de un eslogan políti- co que voy a mostrarles inmediatamente. Se trata de una frase queidentifica a un grupo político de cara a las próximas elecciones”.


FIGURA 3

ESTRATEGIAS PARA LA PRESENTACIÓN DEL TEMA DE DISCUSIÓN



— Cuando los objetivos de la investigación son muy generales, y requie-ren poca definición. Para un estudio sobre seguridad vial y otro sobre

alimentación se plantean los temas de la siguiente manera:

— Cuando los temas a tratar no suscitan reparos o resistencias a ser tra-tados y conversados por el grupo. La manera de presentar el temapara un estudio sobre el uso y organización del tiempo libre podríaser:

— Otro ejemplo sobre el mismo tema:

La diferencia entre una entrada y otra es que en la primera propuestael grupo está ya situado sobre el tema en cuestión, mientras que en la

segunda tiene la posibilidad de reconocer el tema planteado y formu-larlo a su manera. Por ejemplo, señalando que dicho tiempo de no tra-bajo se ocupa en otras cosas, que no paras, que se trata también de untiempo de trabajo en otras cosas como la casa, el cuidado familiar, etc.

En otro orden distinto a los ejemplos anteriores, la forma indirecta depresentar el tema de discusión se corresponde mayormente con situacionesestratégicas que tienen que ver con:

— La necesidad de conocer el proceso de aproximación y abordaje de un

tema cualquiera, la manera de afrontarlo, cómo se habla u organiza,

“Qué les parece si comenzamos hablando del tiempo que tene-mos cuando no estamos trabajando....”.

“El tema que les presento para darle vueltas es el asunto del tiempo libre..., qué hacemos con él, a qué lo dedicamos, etc.”.

“El tema de discusión es la alimentación sana...”.

“Todos somos conductores y peatones, y todos sabemos cómo circular cuando estamos en la calle o en carretera. Ese es el tema que se plantea y es el tema que se pone sobre la mesa”.




etc. Por ejemplo, en un estudio sobre Alzheimer, y con el propósito deconocer el tipo de contexto familiar donde llega a detectarse y definir

la enfermedad, el tema de discusión puede presentarse de la siguienteforma:

— El tratamiento de temas tabú que requieren cierto distanciamiento ypreparación por parte de los hablantes para afrontarlos. Por ejemplo,la manera de plantearse el tema para un estudio sobre el aborto po-dría ser:

En cualquier caso, y en términos generales, el tema propuesto tiene que

ser planteado sencilla y sintéticamente. Sin comentarios o explicaciones adi-cionales que puedan determinar más de lo que el mismo tema ya determinapor su simple enunciación. Utilizando términos sencillos y coloquiales quese ajusten al nivel compresivo de los convocados sin por ello perder preci-sión y claridad en la exposición. Pensar en cómo plantear el tema de discu-sión no es una cuestión sin importancia. Tal como se ha visto, hay temas queno se dejan tratar directamente y otros cuyo tratamiento se ve seriamente al-terado según la entrada que se utilice. En ocasiones la misma propuesta dediscusión trae consigo la dirección que habrá de tomar el discurso grupal.

En cierto estudio sobre las motivaciones del voluntariado social se plan-

teó para la discusión el tema del asociacionismo desde el punto de vista al-truista y desinteresado que viene caracterizando a la persona solidaria. Enconcreto el tema fue introducido genéricamente de la siguiente manera:

“Quisiera que tratáramos el tema de las asociaciones solidarias que cuentan con gente voluntaria para desarrollar su trabajo. Asociaciones detodo tipo que estén formadas por voluntarios: médicos, profesores, estu- diantes, amas de casa, etc.”.

“ Ahora podríamos empezar hablando sobre las relaciones de pareja, las cuestiones que se consideran importantes para ambos, parala relación y el futuro de ésta, etc.”.

“Podemos comenzar charlando sobre las relaciones de familia,las relaciones con los de casa, con los que convivimos día a día; la parte de convivencia que mantenemos con ellos en el día a día”.




Con esta entrada era fácil que el grupo se posicionara discursivamente enel tópico de la utilidad justificada por sí misma, de manera que las motiva-

ciones que el grupo discutió se perdieron una y otra vez en recobrar el espí-ritu solidario que une y enaltece a todos los hombres. Generó un discurso dehonor y salvación que difícilmente admitía el “pecado” del interés personalpor encima del comunitario, de manera que se hizo especialmente refracta-ria la cuestión de abordar las motivaciones del voluntariado al margen de lostópicos que guían este tipo de asociacionismo.

Como alternativa, este mismo objetivo de los motivos del voluntariadofue planteado en otros grupos con una entrada distinta donde se proponía lacuestión previa para el asociacionismo. En concreto la entrada consistía en:

El efecto conseguido fue que los grupos se posicionaban más fácilmenteen un registro mucho más práctico y personal, menos cercano al ideal irre-nunciable de la solidaridad humana y su importancia para la comunidad. La

diferencia entre la primera y la segunda entrada no sólo influía en la manerade provocar al grupo y aproximarse al tema, era también la cuestión decómo la posición discursiva del grupo se hacía cargo de los objetivos de lainvestigación. En la primera propuesta no había duda de que el grupo habla-ba desde la importancia que tiene para la comunidad un comportamientosolidario (voluntariado), mientras en la segunda se hablaba desde la impor-tancia que tiene para el voluntario un comportamiento de asociado (volunta-rio). Una y otra entrada modulaban el discurso de forma diferente a pesar detratarse aspectos temáticos idénticos o muy similares, de manera que lacuestión del tiempo disponible para el voluntariado se planteaba como un

motivo irrelevante en el primer caso y especialmente relevante o meritorio enel segundo. “Tener tiempo” y “sacar tiempo” parecía marcar una diferenciaradical para entender dicho aspecto motivacional en uno y otro caso, etc.

3. El tiempo y el espacio de la reunión

De cara al exterior, el G. D. se establece en un espacio y un tiempo vacío (Ca-llejo, 2001: 140 y 141) en el cual concurren los participantes convocados a la

reunión. Dicho tiempo supone un impedimento para ciertos sectores socia-

“Todos los que estamos aquí pertenecemos a asociaciones prestando al- gún servicio como voluntarios, y por eso quisiera que habláramos de las si-tuaciones o motivos diversos que nos llevaron a la voluntariedad, es decir..., lo que nos llevó a hacernos voluntarios en un determinadomomento...”.




les que ven reducida su disponibilidad por motivos relacionados con el esta-tus y sus ocupaciones cotidianas, es el caso de los empresarios, profesionales

liberales, altos directivos, etc. En cuanto al espacio ocupado por el grupo, ydentro del vacío referido, su tratamiento merece una especial atención por-que está marcado socialmente y, por tanto, connotado por algún signo oconvención. De ahí que determinados lugares no sean aptos para realizargrupos, especialmente aquellos que están marcados socialmente con signifi-cados y/o atributos distintos o contrarios a los propósitos de la investigación.Esto significa, por ejemplo, que no es conveniente hacer grupos de discusiónen las dependencias de la empresa o institución para la cual se está realizan-do la investigación. Tampoco parece apropiado hacerlos en lugares queejemplifiquen el tema de discusión, por ejemplo, realizar grupos sobre prác-ticas turísticas en la sala de un hotel, incluso a pesar de que dichas salas sonutilizadas frecuentemente para estos menesteres. En definitiva, las personasaficionadas a las competiciones deportivas conocen bien lo que significa ju-gar fuera y dentro de casa, y la influencia o presión que ejerce el ambiente delterreno de juego.

De cara a la reunión, la ubicación y actuación de los participantes tam-bién está sometida a unas limitaciones espaciales. Estos límites son fijadosexplícitamente en la presentación a través de la comunicación verbal y no verbal. El tiempo como el espacio debe acotarse e imponerse con una inten-ción clara de orientar a los asistentes al trabajo. Se pretende ante todo que elgrupo sepa y recuerde que el espacio y el tiempo que ocupa está diseñado y

concebido únicamente para la investigación. Con este sentido es oportunohacer una mención concreta de la duración aproximada de la reunión, inclu-so agradecer por adelantado el tiempo que los participantes ceden de otrasactividades u obligaciones.

Para el caso de la variable espacial, la recomendación más significativade cara a la presentación es que el moderador pueda elegir el sitio dondesentarse a la mesa. Es decir, que establezca el lugar más idóneo para presen-tar la reunión y facilitar el trabajo de conducción. Para ello debe tenerse encuenta el tipo de mesa, y la disposición de los aparatos auxiliares que van autilizarse, especialmente cámara de vídeo, pizarra, proyector, etc. Con la

misma antelación, el lugar del acompañante, técnico o cliente, deberá serdispuesto siempre al lado del moderador, el cual habrá dejado algún objetoque señale o marque previamente la ocupación de esos lugares.

En el desafortunado caso de contar con una mesa cuadrada o rectangular,se puede aprovechar los espacios que ocupan las esquinas para facilitar laidea de círculo y la situación grupal, y adicionalmente evitar en lo posible la va-cante de un sitio que parezca que preside la reunión. Es frecuente que lasreuniones se hagan en hoteles u otro tipo de instalaciones no diseñadas apropósito para estos menesteres. En ese caso, puede incluirse dentro de lapresentación la preparación y acondicionamiento de la sala, es decir, la elec-

ción de una mesa circular o elíptica, con sillas o sillones todos iguales y sin




pretensiones, una mínima decoración del ambiente, una buena iluminación,acústica y ventilación, etc. Todos estos detalles logísticos son parte introduc-

toria y conformadora del trabajo inicial para una satisfactoria puesta enmarcha de la reunión.La importancia de estas directrices crece a medida que la imagen grupal

es por definición maternal, relacionada con la disposición circular o elípticaque adoptan los participantes, y que metafóricamente es interpretada por es-tos como agujero o huevo que espera ser fecundado por las palabras del mo-derador (Anzieu, 1986: 193 y ss.). De esta potente imagen se desprende tam-bién la importancia que tiene el vacío central que origina todo grupo, y elespacio circundante que le rodea. De lo primero, por dentro, la formacióngrupal representa un vacío angustioso que todos los participantes, incluidoel moderador, tienden a obturar materialmente con la mesa y/o simbólica-mente con la palabra de los reunidos. Sin embargo, por fuera, todo orificio ysu funcionamiento hace referencia a los apéndices o excrementos que se en-carnan en aquellos participantes que se sientan detrás o retirados del grupo(Ibíd, 1986: 194), de ahí la necesidad de incluir, y no apartar, a todo observa-dor externo que pretenda estar presente durante la sesión.

4. Ejemplo de un modelo de presentación

El conjunto de observaciones referidas en el apartado anterior sirven para lafijación del encuadre de la reunión. No obstante, puede ser de gran interéspráctico ver cómo dichas apreciaciones son formuladas y justificadas en unmodelo concreto de presentación. Para este ejercicio se transcribe una intro-ducción estándar para un grupo genérico, y posteriormente se hacen los co-mentarios oportunos para clarificar y desechar cualquier idea de arbitrarie-dad y estandarización en la preparación de los contenidos expuestos.Obviamente, el modelo de presentación elegido es uno entre mil. La posibili-dad de modificar y adaptar, por ejemplo, ampliando o simplificando la ex-tensión de la presentación, es parte de la experiencia técnica y requerimien-

tos personales que pone en práctica el moderador. No obstante, ciertosparámetros han de verse reflejados necesariamente en el modelo que se per-sonalice. La siguiente presentación consigue este mínimo exigible, y siemprerevisable según estrategias y particularidades:


Buenos días a todos. Antes que nada quiero agradecerles a cada uno deustedes las molestias que se han tomado para venir hasta aquí. Sé lo ocu- pados que estamos todos y el esfuerzo que esto supone, por eso les doy las gracias.



Mi nombre es X, y estoy trabajando para este centro de investigación de

opinión pública que se llama Y.Como seguramente saben, estos centros de investigación se ocupan principalmente de recoger la opinión de la gente sobre muy diversos temas. Ahora bien, los temas son sugeridos por clientes que están interesados en conocer lo que opina la gente sobre alguna cosa que les afecta o preocupamuy directamente, por ejemplo el funcionamiento de un servicio, la venta de un producto o el agrado de una imagen.

Esos clientes son de dos clases principalmente: un primer tipo de clientelo forman instituciones oficiales como la Administración Pública, es decir, Ayuntamientos, Comunidades Autónomas y Ministerios. Otro tipo de cliente, está vez privado, son los fabricantes, las agencias de publicidad, losbancos, los partidos políticos, etc.

Son ellos los que nos encargan las investigaciones, y es para ellos para quienes hacemos el trabajo de preguntar la opinión que tiene la gente sobre diversos temas que les preocupan.

¿Cómo preguntamos la opinión del público? Pues la forma más habi-tual y conocida es a través de las encuestas. Seguramente todos ustedes ya saben lo que es una encuesta aunque sólo sea por los periódicos o porque posiblemente ya han tenido que contestar a una. ¿Me confundo?

Bien, pues la encuesta es una forma concreta de preguntar a la gente por lo que opina. La forma de preguntar consiste en que yo hago una pre-

gunta y ustedes eligen una posible respuesta. Voy a ponerles un ejemplo: —¿Usted fuma?: dígame sí o no (contesta un componente del grupo al azar). —Sí. —Eso es. Yo hago una pregunta y usted ha elegido una respuesta; esa es

la forma de preguntar en una encuesta. Ahora bien, lo que sucede es que a veces no hay preguntas que hacer

porque sencillamente no sabemos qué es lo que hay que preguntar, ni sobre qué preguntar. Sencillamente no hay preguntas.

O bien sucede también, que la pregunta que yo les puedo hacer no se contesta tan fácilmente con un sí o con un no, sino que se contesta con un

depende del momento o de la situación que tengamos en la cabeza.Pues bien, cuando no sabemos qué preguntas hacer, o cuando no hay

respuestas concretas que dar porque depende de circunstancias y situacio-nes variables que hay que explicar, la forma que utilizamos para preguntar la opinión a la gente es ésta que ven ustedes aquí.

Nos reunimos en torno a una mesa un número aproximado de 8 ó 10 personas para que, a título de tertulia, y de manera totalmente informal, hablen libremente sobre un tema concreto.

Lo que les pido ahora es precisamente eso, que tal como si estuviéramos en una charla de sobremesa me presten su ayuda para que, durante una




El ejemplo de presentación propuesto está diseñado para el caso de la in- vestigación comercial 5. El lenguaje trata de ser accesible a todo tipo de pú-blico, algo que debe combinarse adecuadamente con una cuidadosa organi-zación didáctica de las ideas expuestas para encauzar la dinámica posterior.No obstante, el moderador debe ser cuidadoso y adecuar su presentación alas características sociodemográficas y culturales de los participantes reuni-dos. En aras a la homogeneidad interna del grupo, el moderador adoptarámodos de interactuar y comunicarse con el grupo en función de sus caracte-rísticas más relevantes. Por ejemplo, en el caso de un grupo de adolescentes,el lenguaje utilizado por el moderador será cuidadoso con los códigos em-pleados para relacionarse con personas de esta edad. La pose de adulto respon-

5 Quiero agradecer este modelo de presentación a la empresa de Investigación de Mercadosy Opinión Pública Metra-Seis, y en concreto a las sabias directrices y certeros consejos de José

Luis Álvarez, Director del Departamento de Investigación Cualitativa.

hora y media aproximadamente, le demos vueltas a un tema que todos us-tedes conocen bien y por el cual nos vemos reunidos.

El fin principal de esta reunión es recoger todas y cada una de las valiosas opiniones que ustedes puedan darnos. Para nosotros todo lo que ustedes puedan opinar o pensar es de gran importancia. No hay por tanto unas opiniones más importantes que otras, ni un punto de vista mejor que otro. Nos interesa todo lo que a lo largo de esta reunión puedan decirnos sobre eltema que seguidamente voy a poner sobre la mesa.

Tengo algo más que decirles, como pueden ver sobre esta mesa tengouna grabadora y de tras de mí hay una cámara de vídeo que puede pasar imágenes de esta reunión a otra sala donde se encuentra un compañeromío y el cliente que ha encargado la investigación, y que desea verla.

Yo les voy a pedir antes de empezar que me den permiso para poner en funcionamiento estos aparatos y grabar las conversaciones. No tiene mayor importancia, el motivo es que aunque yo intente coger notas de todo lo que se vaya diciendo, a veces, como hablamos muy de prisa y varios a la vez,no puedo apuntar todo lo que dicen, y tal como lo dicen. Por eso estos aparatos son para nosotros tan importantes, porque permiten después de la reunión, y ya tranquilamente, ir repasando todo otra vez sin temor a la in-terrupción y sin el apremio del tiempo.

Bueno, pues si están preparados podemos pasar a presentar el tema so-bre el cual vamos a hablar. En este caso se trata de hablar de X. Cualquiera

de ustedes puede, cuando quiera, romper el hielo. Ahora ya sólo les pido que me den permiso para poner a funcionar los aparatos. ¿Me permiten grabar la conversación y conectar la cámara de vídeo? Gracias. ¿Quién em- pieza? (…)




sable, incluso la de persona seria que realiza su trabajo, son actitudes queconviene revisar y adecuar de cara a un ejemplo como el referido. Lo mismo

se podría señalar para las amas de casa, o para un grupo de ejecutivos, etc.Cada grupo muestra unas señas de identidad que el moderador debe integrar(mimetizar) en su forma de presentar y dirigir la sesión. Esta precaución esmayor cuanto más peculiar es el grupo, y más se aleja de las característicassocioculturales del moderador. Lo siguiente es un ejemplo alternativo depresentación para un grupo de quinceañeros usuarios de internet.

Esta presentación, mucho más simplificada y menos formalizada que la

anterior, hace un esfuerzo por adaptarse al perfil de los participantes. Para


—(MODERADOR) (Con una actitud jovial) ¡Buenas tardes a todos!,¿qué tal estáis? No se si ya sabéis de qué va todo esto. No se si alguna vez

habéis estado en algo así, aquí sentados alrededor de una mesa para ha-blar. A lo mejor en el Instituto, en clase de... ¿En el Instituto hacéis esto de reuniros para hablar de cosas?

—(Contesta alguno de los participantes e intenta explicar que a veces hacen algo parecido)

Pero esto no tiene nada que ver con el Instituto. Esto no es el Instituto,ni es la clase de matemáticas. Yo no soy el profe ni voy a examinaros ¿Que- réis saber de qué va esto? Os lo voy a explicar muy rápidamente para no parecer un pesado. Es muy fácil. En estos momentos estoy trabajando para XXX y lo que hago es reunirme con chicos y chicas de vuestra edad para char-

lar de internet. Ayudo a conocer mejor el rollo de internet sentándome a charlar con gente como vosotros que sabéis del tema y que os gusta. De esto quisiera que habláramos aquí, de nuestra experiencia con internet. Igual que cuando estamos con los amigos. Es lo mismo, nos sentamos un mo-mento y cada uno dice lo que le parece, lo que cada uno opina de Internet y de las cosas que se comentan por ahí.

No se si entre vosotros habláis de Internet, ¿habláis de esto? (el moderador dirige la pregunta al grupo en general). Seguro que sí. Seguro que entre vosotros, cuando estáis juntos, comentáis cosas muy interesantes de inter-net y de otras cosas que están relacionadas y que por mi trabajo me intere-

sa mucho conocer. Por eso quisiera escuchar con mucha atención todas vuestras opiniones y grabar lo que digamos para repasar luego toda la con- versación y no tener que estar tomando notas que es muy pesado y te duelela mano. ¿Os parece bien?, ¿estamos preparados?, ¿quién quiere empezar? Hablamos de internet, de vuestra experiencia personal, lo que pensamos de este asunto. ¿Quién quiere decir algo?...



ello, la pose del moderador tiene en cuenta tanto los contextos en los que losparticipantes se mueven (la escuela, los amigos, las aficiones) como la mane-

ra de comportarse para aproximarse a ellos.Respecto a esto último, y en términos generales que van más allá de lasimple presentación del grupo, el talante del moderador suele oscilar por al-guno de los tres tipos ideales de liderazgo: el autoritario, el democrático y elpermisivo o ausente. Mientras el moderador autoritario tiende a forzar y es-tructurar la labor del grupo en mayor media que el democrático, el modera-dor permisivo tiende a evitar proponer y estructurar lo más mínimo las ta-reas del grupo. Cada estilo o modelo presupone ciertas actitudes y roles queinciden directamente en la dinámica grupal. Por ejemplo, y tal como se mues-tra en el siguiente cuadro, el moderador autoritario tiende a preverlo todo ensus más mínimos detalles, mostrando un alto grado de rigidez a la hora de variar la situación previamente dispuesta para la ocasión. Su manera de pro-ceder es consecuente con la autosuficiencia que le atribuye el rol predomi-nante de moderador o investigador, lo que en definitiva redunda en una ma-yor dificultad en traspasar al grupo la responsabilidad para cumplir con losobjetivos de la investigación tal como éste los asume. En este sentido, es fre-cuente cierta rigurosidad que se traduce en la imposición forzada de temaspara discutir, el orden de la discusión, e incluso los resultados o acuerdos al-canzados, etc.

Por el contrario, el moderador democrático tiende a solicitar por sistemala ayuda del grupo. La supeditación al grupo en clave de persona que está al

frente de la situación significa cierto grado de abandono que llena con elacuerdo de todos, lo que en cierta forma facilita el encuentro grupal y animaa la participación. Aunque es el grupo el que decide, su decisión se limita ala actuación que se acuerda con el moderador. No hay, por tanto, un aban-dono real del grupo, tal como podría suceder con un moderador realmentepermisivo, que se inhibe de cualquier implicación o toma de decisiones. Pre-cisamente, es esta actitud de no ingerencia lo que provoca que las reaccionesde los participantes se manifiesten con un grado alto de incertidumbre y sinuna dirección precisa acorde a los objetivos. En cualquier caso, los tres tiposde liderazgos, entendidos como roles estructurales del moderador, son efica-

ces y asimilables en distinto grado y forma según las situaciones y gruposque se traten. En realidad, el papel del moderador exige controlar los tres ti-pos y manejarlos con el fin de provocar discurso grupal (véase fig. 4).

Tal como se podrá comprobar, la manera de abordar los distintos tiposde liderazgo es teniendo en cuenta el conjunto de los objetivos que se marcala investigación, y los requerimientos del grupo a lo largo de la sesión. Porejemplo, parece necesario que en la presentación del grupo el moderadoradopte una pose más decidida y autoritaria con el fin de aclarar qué es loque se pide a los asistentes y la situación en la que se encuentran. Para estecometido sería arriesgado e inoperante un liderazgo que presente el grupo

desde el consenso o la improvisación. Cualquier intento de este tipo acabaría




generado desconfianza y buenas dosis de frustración. Sin embargo, con lapresentación ya realizada, el moderador podrá adoptar un papel más demo-crático e incluso permisivo con el fin de amortiguar y reducir la relativa pre-sencia “autoritaria” del principio. Se trata de animar a los asistentes paraque tomen las riendas del grupo y en esta fase no parece oportuno que elmoderador se imponga o desconcierte a los asistentes, etc.

En general, para moderar un grupo de discusión no existe una única posedel moderador, y es probable que en su lugar sea más exacto hablar de expectativas recíprocas para la moderación, ya que lo que realmente da la pautade acción es lo que el conjunto de participantes esperan de una persona quese pone al frente de la situación grupal, y lo que dicha persona espera de losparticipantes que asisten a la reunión (en este caso a un G. D.).

Efectivamente, y volviendo al tema de cómo presentar un grupo, es im-portante no olvidar que uno de los objetivos principales de toda presentaciónes enseñar el funcionamiento de la técnica y los roles desempeñados por losasistentes. Por este motivo, los modelos de presentación reseñados incluyena su manera los siguientes pasos informativos según el perfil del grupo dise-ñado:

1. Una presentación del moderador, de la empresa o institución a la querepresenta y de la instancia que demanda la investigación.

2. Una explicación de la técnica o técnicas utilizadas para investigar el

encargo o tema objeto de la investigación


FIGURA 4

ROL DEL MODERADOR Y EFECTOS EN LA MODERACIÓN DEL GRUPO.

Efectos en moderación

a) Intervenciones de los

distintos participan-

tes.

b) Conducción de la di-

námica grupal.

c) Relaciones grupales

d) Uso del material fa-

cultativo para la con-

ducción.

e) Trabajo grupal

Moderador autoritario

Predomino de las inter-

venciones del modera-

dor sobre el grupo.

Conducción rígida y muy

estructurada.

Centralizadas y muy fo-

calizadas en los objeti-

vos que interesan al mo-

derador.

Sistemático y ejemplifica-

dor.

Restringido.

Moderador democrático

Supeditación de las in-

tervenciones del mode-

rador al grupo.

Conducción flexible y

poco estructurada.

Unificadas y consensua-

das.

De apoyo y consensua-

dor.

Focalizado.

Moderador permisivo

Ausencia de intervención

por parte del moderador.

Desestructurada y confu-

sa.

Dispersas y encontradas

entre sí.

Provocador.

Difuso.



3. Una demanda concreta de participación de los asistentes en el desa-rrollo de la investigación.

4. Una presentación justificada de los objetos y/o sujetos observadoresde la reunión.5. Un propuesta de tema y planteamiento para la inmediata discusión.

En cualquiera de estos pasos puede el moderador proporcionar refuerzosnarcisistas a los participantes. Puede hacerlo agradeciendo su presencia, re-marcando la importancia del tema que se pretende tratar, o más directamen-te ensalzando el valor de la información que poseen los participantes y laayuda que prestan a la investigación.

Todos los pasos están a su vez orientados a disminuir la ansiedad y ladesconfianza producida por la situación inicial. Desde el principio se infor-ma del lugar donde están los asistentes, con quién y por qué motivos. Talcomo se indica en el ejemplo de presentación anterior, no hace falta dar másseñas que las imprescindibles para hacerse una composición de lugar 6. Noobstante, es importante ir aclarando el rol de moderador respecto a la ins-tancia que encarga la investigación. Con este movimiento se logra dos cosas:la primera, poner al moderador en una situación de mediación técnica, la se-gunda, introducir la labor técnica (rol) del investigador.

Dicho esto, la forma de abordar con éxito este particular es a través deluso práctico de la pregunta tipo examen que todo el mundo conoce. Recabarinformación a través de la pregunta es una forma rápida y cómoda de expli-

car en qué consiste el trabajo técnico del investigador y la dificultad básicacon la que se encuentra, es decir, que en un determinado momento no puedao no tenga preguntas que hacer a la gente. De esta forma, por defecto, se evi-ta la expectativa del examen a la vez que se da paso a una forma distinta de preguntar que entronca directamente con la presentación del rol a desempe-ñar por los asistentes. La forma de enseñar este nuevo rol pasa por explicarpreviamente en qué consiste esa otra forma de preguntar (igual que se hacepara la encuesta). En este caso describir un grupo de discusión como unatertulia, o una charla informal, permite garantizar tanto las relaciones simé-tricas entre los asistentes, como un ejemplo modélico de comportamiento

ante el moderador.Visto en qué consiste un grupo y los roles inferidos, seguidamente se pre-

senta el objetivo de la reunión, es decir, explicar lo que se espera obtener.Obviamente, la idea es poner sobre aviso a los participantes de que sus opi-niones y puntos de vista son el objetivo principal de la charla informal, peroa la vez se hace énfasis en tres puntos que acotan o limitan estas amplias ex-pectativas:


6 No hace falta dar a conocer la identidad del cliente ni sus inquietudes concretas. Bastasimplemente con referirlas en términos generales para ubicar y presuponer que la situación que

viven los participantes se ciñe a un contexto igual o parecido.



1. Que esas aportaciones individuales tienen un ámbito grupal homogé-neo (todas las opiniones tienen cabida por igual en el mismo espa-

cio).2. Que todas tienen una enorme importancia para los fines de la investi-gación (no hay unas opiniones más valiosas e imprescindibles queotras).

3. Que han de ceñirse al tema de investigación propuesto (orientarse to-das las opiniones al trabajo y no a la dispersión).

Por último, se introducen los aparatos técnicos y personas que asisten ala reunión en calidad de simples observadores. El orden de presentación delos artilugios y personal adicional es en primer lugar descriptivo y en segun-do lugar justificativo. Primero se mencionan los aparatos y su funcionamien-to, y posteriormente se argumenta los motivos de su presencia. En este caso,la argumentación se vale de la labor técnica del moderador y la comodidadque exige la reunión. No obstante, y tras la breve justificación, es importanteno olvidarse de pedir el permiso correspondiente a los participantes, si bienla forma ideal es dando por hecho que nada van a objetar a la petición.




7

La dinámica de conducción

La noción de dinámica de grupo hace referencia actualmente a la idea de en-tender el grupo y su utilización como un sistema de relaciones de fuerzas oinfluencias. En la línea de los groups dynamics referidos por Lewin en 1944,la dinámica trataría de referir el objeto a la situación concreta, es decir,abordar la conducta de un grupo o individuo a partir de su campo. Este con-cepto de campo, procedente de la física, es definido como un espacio de vidaa partir del cual la persona o grupo se ubica en un determinado ambiente oentorno donde interviene el investigador.

Ahora bien, desde el punto de vista del moderador y su intervención, estaforma de plantear el trabajo de dinamizar un G. D. debe matizarse en el sen-tido de tomar interés por un conjunto de componentes y procesos que apare-cen en la vida de los grupos pequeños donde se interactúa cara a cara, y don-de la proximidad, semejanza e interrelaciones sólo toman fuerza y sentidoen el interior de una estructura o totalidad emergente que funciona comomarco de referencia para las vivencias comunes. En este limitado marco deactuación, la dinámica de conducción se entiende como el trabajo de reagru-pación que el moderador realiza con el propósito de orientar la vida internadel grupo a la consecución de unos objetivos o fines concretos, pero sin olvi-dar la hipótesis que en su momento señalara Anzieu (1986: 64) sobre las re-laciones de fuerza que dinamizan el grupo, y que el autor referido retrotrae aun tipo de relaciones imaginarias del grupo consigo mismo, y entre el grupo

y el entorno donde se inscribe.

1. Instrumentos para la conducción del grupo

Las pautas que se presentan están orientadas a conducir el grupo con la in-tención de provocar un discurso preservado del ya referido carácter técnicoorientado a la dominación. Dicho esto, podemos definir el grupo de discu-sión como “un grupo artificial convocado en función de los objetivos de la

investigación, cuya interacción está parcialmente controlada por un investi-



gador-director que marca los objetivos de la reunión y crea la situación dis-cursiva” (Alonso, 1998: 101.). La cuestión que interesa precisar ahora es qué

se entiende por control, y qué implicaciones tiene para la dinámica grupaluna actitud de este tipo.Como ya se ha señalado, el grupo de discusión es un dispositivo para la

producción de textos que sirven de soporte a discursos y representacionessociales (Alonso, 1998: 101). Este fin exige que el grupo trabaje, es decir, seoriente a la realización de una tarea, la cual no tiene por objetivo producircambio conductual alguno en el grupo o sus participantes, salvo, obviamen-te, los que se derivan de hacer consciente la situación de trabajo que se expli-cita en la fase introductoria 1. Esta advertencia, a simple vista irrelevante, esen buena medida un problema de difícil manejo porque exige del moderadorciertas actitudes y aptitudes para conducir la reunión sin transformarla enalgo distinto a un grupo de investigación.

Como se puede observar en la figura anterior, existen tres orientacionesen el ámbito del trabajo con grupos (Del Val y Gutiérrez, 2005). La primeraorientación pretende influir e intervenir en el comportamiento psicosocial através del grupo. En esta línea, la técnica grupal considera al grupo como un


1 En el caso de los grupos de encuentro o grupos terapéuticos, el grupo sí trabaja para cam-

biar situaciones particulares y grupales.

FIGURA 5

ORIENTACIONES EN EL TRABAJO TÉCNICO CON GRUPOS



fin en sí mismo para transformar la situación y/o el comportamiento de los sujetos participantes. La segunda orientación considera la técnica como medio

para comprender mejor la realidad social donde se inscriben los grupos. Di-cha realidad contextualiza al grupo y lo inserta en la estructura social, demanera que las técnicas grupales trabajan con la intención de observar e investigar lo que el grupo sabe de su propia realidad y de la realidad que cono-cen otros grupos sociales. La tercera y última orientación pretende utilizar latécnica grupal para reflexionar sobre las prácticas grupales y su inclusión enla realidad social donde intervienen. La idea rectora en este caso es la queconsidera las técnicas grupales como parte de la realidad social donde estasoperan con la intención de modificarla.

Dentro de los grupos orientados a la investigación, los discursos provoca-dos tienen valor para los objetivos en la medida en que las condiciones deproducción garantizan un producto (información) genuino, y en lo posibleno contaminado por el comportamiento e ideología del moderador. Esto su-pone que al interés de lograr que el grupo trabaje, hay que añadir ahora lascondiciones necesarias para preservar dicho trabajo de posibles manipula-ciones conscientes o inconscientes derivadas del hecho mismo de conducirla reunión con un fin investigador.

Por otro lado, y para este específico ámbito de la dinámica, el discursoacaba siendo el resultado de lo que el grupo dice o discute a nivel de conteni-dos (información), y lo que regula o estructura a nivel de intercambios y re-laciones entre los participantes (comunicación) (Maisonneuve, 1981). La

conducción de la reunión supone operar tanto en un plano como en otro. Elmoderador podrá concentrar sus intervenciones técnicas en la organizaciónde la información y comunicación desarrollada a lo largo de la dinámica; opor el contrario, evitará toda intervención e influencia al estilo de los gruposde encuentro desarrollados por Rogers (1973). A la primera forma de inter- vención se la denomina directiva, y a la segunda, no directiva, dejando la de-nominación de técnica mixta para las intervenciones alternativas y comple-mentarias de uno y otro signo.

En la siguiente figura se presentan algunos tipos de técnicas grupales enfunción del grado de directividad y focalización de las intervenciónes. A dife-

rencia de otras técnicas, el G. D. se considera una alternativa versátil dondeconjugar en diverso grado las acciones directivas del moderador y los objetivos propuestos en la investigación. En la medida en que se hace gala de unamenor directividad y una focalización menos restringida, las técnicas grupa-les potencian la participación a expensas de abrir y hacer más difusos los objetivos de la investigación; y viceversa, una mayor directividad y mayor foca-lización contribuye a concretar e intensificar el propósito o finalidad de losobjetivos a la par que restringe notablemente la idea de participación. En lasiguiente figura se ordenan distintas denominaciones de técnicas grupalesen función del G. D. Tomando como ejes ordenadores el grado de focaliza-

ción y directividad de las intervenciones del moderador, los grupos terapéu-




ticos y de encuentro son con diferencia mucho menos focalizados y dirigi-dos. Por el contrario, los grupos delphy y los grupos directivos son los orien-

tados a tareas más concretas y a una intervención más directiva. El resto dedenominaciones se distinguen del G. D. por el grado de hibridación.

Las técnicas directivas tienen como objetivo ordenar, cuando no forzar,la productividad del grupo en función de los objetivos marcados por el mo-derador. En este caso el discurso producido tiene las marcas de una veloci-dad constante y acelerada, a veces, atropellada e incongruente, por antepo-nerse las necesidades concretas del investigador por encima de las energías y

preferencias del grupo. Sin embargo, las técnicas no directivas proscriben


FIGURA 6

TIPOS DE TÉCNICAS GRUPALES SEGÚN GRADO DE DIRECTIVIDAD Y FOCALIZACIÓNDE LA INTERVENCIÓN



cualquier injerencia sobre el grupo, esperando que así pueda expresarse li-bremente, y no como el moderador fuerza y determina de antemano.

Aunque la conducción directiva y no directiva son polos opuestos y extre-mos de intervenir idealmente en la conducción, ambas posturas implicanpor igual un control del proceso de producción (provocación) del discurso.De la conducción directiva se dice que es invasora e influyente, que distor-siona y falsea el discurso por el hecho de hacerlo coincidir con los deseos ointereses personales del moderador 2. Por el contrario, la conducción no di-rectiva es como mucho facilitadora, aunque dichas facilidades son en el fon-do influencias y determinaciones asociadas a la confianza ingenua que depo-sita el moderador en la creencia de que el grupo tiene un desarrollo propio,independiente del contexto y situación donde se crea, y que la actuación nodirectiva es realmente impersonal, neutral y aséptica en su mediación catali-zadora. En este sentido, y tal como acepta ver el mismo Rogers (1973: 55),“no cabe duda de que soy directivo al escuchar y, por lo tanto, ‘directivo’ sise deseara acusarme de ello”.

Ahora bien, no es el objetivo de este trabajo acusar de ser directiva unaacción conductora que trata de no serlo, todo lo contrario; el riesgo que sepone de manifiesto es creer que realmente sea posible una conducción no di-rectiva. Como si escuchar, o simplemente estar presente y levantar testimo-nio de lo que se dice o hace no fuera tan influyente, o por lo menos tan insis-tente, como pedir que se diga o se haga. Es más, si atendemos a lasdirectrices generales (Ibáñez, 1986: 303), “el preceptor debe provocar al gru-

po con la propuesta del tema a discutir: en esto se diferencia esta técnica decualquier técnica no directiva”. En efecto, esta clara determinación no sóloinvalida las expectativas de una verdadera no directividad, sino que tambiéndeja de asumirse desde un punto de vista teórico y práctico.

Sin embargo, es necesario apoyarse en esta idealizada conducción no di-rectiva para justificar con mayor sentido un tipo de dirección no-técnicaorientada a preservar el discurso de pautas de manejo insensibles, las cualesacaban haciendo del grupo y su habla un simple registro empírico de un dato a observar con mayor o menor naturalidad. Como señala Mucchielli(1987: 42 y 43) para la entrevista de grupo es necesario articular una directi-

vidad formal (orientada a los objetivos y requerimientos de la investigación),sobre un transfondo no directivo donde se promueva la libre participación yespontaneidad del grupo.

Desde este punto de vista, la intervención no-técnica tendría como objetivo trabajar directamente con las acciones que desarrolla el moderador, e in-


2 La máxima directividad la encontramos en la encuesta de opinión, la cual permite comomucho la adhesión de las respuestas a determinados items o respuestas sobre los que poco onada puede hacer el entrevistado (Alonso, 1998, Ortí, 1986). Paradójicamente, y a pesar de pre-tender recabar opiniones, este grado extremo de directividad prescinde por completo de la opi-

nión del sujeto, o cuanto menos de su opinión sobre el tema de estudio.



directamente con el grupo que conduce. En otras palabras, no se trata decontrolar el grupo, sino la misma técnica que lo controla o sujeta 3. De ahí la

presentación de unas pautas de actuación que organice y dote de sentidola intervención del moderador. Estas pautas se fijan en unos determinadosinstrumentos o medios para la conducción, los cuales aparecen sintetizadosmuy esquemáticamente en un guión temático (guión de conducción), unasintervenciones (verbales y no verbales), y unos materiales facultativos de ex-posición. En los siguientes epígrafes se aborda cada instrumento por sepa-rado.

1.2. El guión de conducción

El guión es un instrumento que consiste en una ordenación temática de inte-rés para los objetivos de la investigación. En realidad, los temas, o aspectostemáticos, quedan concretados en una especie de listado de cuestiones aplantear y/o discutir por el grupo. La estructura que sigue el guión es secuen-cial, y discurre de lo más amplio y difuso a lo más concreto y preciso. Inclu-yendo, si fuera necesario, una temporización del recorrido temático.

No obstante, y a pesar de la simplicidad referida, la mayor dificultad paraconstruir guiones reside en la planificación anticipada de los lugares conversacionales por los que pasará el grupo, y la traducción operativa de los objetivos específicos de la investigación en planteamientos que se adapten al esque-

ma de una conversación real. Por ejemplo, si un objetivo de la investigaciónes obtener los significados asociados al consumo de drogas, su traducción yconcreción a guión será el abordaje de cuestiones precisas como: tipos dedrogas consumidas, momentos en los que se consume, lugares, ambientes,etc. Por otro lado, y una vez que se han traducido los objetivos, es más acce-sible ordenar el contenido temático en función de lo que podrían ser los de-rroteros de una supuesta conversación sobre el tema en cuestión. Por ejem-plo, empezar hablando de consumos de drogas en general para ir despuésencauzando el tema hacia un consumo concreto de drogas domésticas comoel alcohol o el tabaco, etc. En definitiva, el investigador hace un esfuerzo por

imaginar cómo sería una conversación convencional sobre el tema en cues-tión, y cómo podrían ir desgranándose los distintos aspectos temáticos se-gún los requerimientos expresados en los objetivos.

En cualquier caso, y esto conviene remarcarlo, el guión de conducción noes un instrumento para trazar un camino al grupo, sino más bien para orien-tar a la persona o investigador que está a cargo de la conducción. Incluso pue-de valer para investigaciones en equipo, u otras investigaciones subsidiadas,dado que “la guía proporciona un modo de asegurar que todos los investiga-


3 En efecto, tal como sucede en el psicoanálisis, su objetivo es el “sujetamiento” como meca-

nismo de producción/reproducción del sujeto ideológico (Vallejo, 1975: 22).



dores exploren en los informantes las mismas áreas generales” (Taylor yBogdan, 1990: 119). Es decir, no es el grupo quien se adapta y pasa por los

distintos puntos del guión. Todo lo contrario. Es el moderador quien debe verificar que eso pasa, y por supuesto, sin imponer al grupo ningún tipo deitinerario obligatorio.

Visto así, el guión es una lista de chequeo que permite al investigador ob-servar con mayor tranquilidad el recorrido que hace el grupo, y los aspectostemáticos que están tratados o faltan por tratar de cara a la investigación. Enningún caso el investigador impone al grupo los temas ni el orden en queaparecen en su guión 4. De proceder así se perdería una parte importante deldiscurso como es la ordenación espontánea, los ritmos e incluso los conteni-dos, puesto que en definitiva se obliga al grupo a conversar sobre asuntosque pueden o no ser pertinentes (o de verdadero interés) para el conjunto.

El guión, por tanto, es un instrumento que opera de cara a los requeri-mientos de la investigación, especialmente como forma de estar ante la an-gustiosa incertidumbre que el grupo representa para obtener cierta informa-ción. Su confección y desarrollo es en cierta manera una simulación previadel encuentro entre los objetivos de la investigación y el trabajo posterior delgrupo. Lo que hace del guión un medio para ir contrastando hipótesis de tra-bajo, motivo por el cual es posible modificarse en caso de ser necesario. Pue-de suceder que aparezcan nuevos aspectos temáticos no tenidos en cuentaanteriormente por la investigación, o por el contrario, que ciertas hipótesisreflejadas en el guión no se vean recogidas temáticamente por el grupo. En

este sentido, el guión no tiene por objetivo acotar y limitar los temas a trataren la reunión, todo lo contrario, el fin es construir algo así como un mapa denavegación que en cualquier caso evita privilegiar unos recorridos temáticossobre otros.

Por otro lado, para la demanda o evaluador externo, el guión de conduc-ción es también la garantía de abordar los objetivos proyectados y la aplicaciónconcreta de éstos en el trabajo de campo. La función de guía se convierte asíen un medio de controlar el desarrollo de la investigación y en ciertos casosla manera que tiene la demanda de decidir en la aplicación de los objetivos,incluyendo en el guión cuestiones formales o de contenido que considera de

especial relevancia para los objetivos del estudio.Resumiendo, el hecho de contar con un guión no hace al moderador más

o menos directivo. Esta es una afirmación excesiva y gratuita que tiene que ver más con un determinado manejo y comprensión del instrumento. Escierto que en ocasiones puede usarse por el moderador inexperto como unarejilla a través de la cual filtrar, exactamente igual que las preguntas cerra-das de un cuestionario, las respuestas u opiniones de los participantes. Sinembargo, este proceder es contrario al uso que se apunta, es decir, el de con-


4 La estructura y ordenación del guión no es necesaria ni tiene porque ser representativa de

la estructura y ordenación temática que haga el grupo.



vertirse en un referente estable y estandarizado para el investigador. A partirde un guión, el moderador afronta la situación de conducción controlando la

parte que le toca, pudiendo centrar toda su atención en los devaneos delgrupo. El principio básico que nos avisa de que el conductor debe sometersea control tanto o más que el grupo, hace que el guión sea un medio a travésdel cual (la propuesta de recorrido temático que proyectamos para el grupo)deje de oscilar como variable a tener en cuenta para el investigador.

Como cierre de este epígrafe, se presentan algunos ejemplos de guión deconducción entresacado de diversas investigaciones. El primero pertenece aun estudio de mercado sobre un nuevo concepto de alimentos pasteurizados.Lo interesante de este guión, al margen de su valor referencial, es que fue ensu momento alterado en función de las hipótesis manejadas a lo largo de lainvestigación.

Ejemplo de guión de conducción para un tema de mercado:

El cambio de guión referido se produjo cuando los primeros grupos reali-zados manifestaban ciertas reservas y dificultades a la hora de trabajar conel concepto alimentos pasteurizados, el cual era de inmediato asociado a laleche y a la pérdida de cualidades principales de los alimentos como el sa-bor, el valor nutritivo, la frescura, etc. Dado que el carácter pasteurizado eraesencial en el concepto evaluado, y que era por sistema evacuado, cuando norechazado e incomprendido, se consideró en los grupos restantes plantearloalternativamente como “nuevos productos pasteurizados que garantizaban laconservación por al menos dos meses en el frigorífico, conservando todo susabor y frescura, y sin conservantes”. Este cambio explicativo, activó y facili-

tó en mayor grado la aceptación y comprensión del concepto por las mues-

— Introducción. — Breve reconstrucción de hábitos y estilos de vida sobre la compra y la

preparación de comidas. — Usos y actitudes hacia la conservación de los alimentos en general, y en

particular para cada tipo de conservación (conservación al vacío, enlata, congelado, ahumados, deshidratados, sazonados, etc.).

— Actitudes y valores asociados al concepto pasteurizado.

— Reacciones y valoraciones espontáneas asociadas a la propuesta de “ali-mentos pasteurizados”.

— Presentación del producto y reacciones suscitadas en el grupo (sabor, calidad, usos concretos, etc.).

— Actitudes y valoración del envase donde se presenta el producto pasteurizado

— Valoración de otras variables: precio, ubicación de compra, etc. — Cierre del grupo.




tras, lo que en cierta forma avisaba de la importancia que tenía la variableinformativa como refuerzo para extrapolar la pasteurización a otros alimen-

tos distintos de la leche. De esta forma se constató in situ la hipótesis de lainvestigación, experimentando bajo guión el funcionamiento de los gruposproyectados.

El siguiente ejemplo de guión de conducción procede de un estudio sobreconsumo turístico. Los puntos del guión llevan un orden que en buena medi-da refleja primero los temas más amplios y generales para posteriormente irincluyendo los más específicos o particulares.

Comienza este guión por la preceptiva presentación para posteriormenteabordar la fase de calentamiento dejando hablar al grupo sobre las vacacionesen general. Desde el punto de vista del guionista, es plausible que el grupomencione experiencias vacacionales actuales y también anteriores (por ejem-plo de la infancia o la juventud si se trata de un grupo de mayores), con lo cuales relativamente fácil introducir un punto de vista grupal que permita ahondar

en los cambios y procesos que se han producido a lo largo del tiempo.

— Presentación estándar. — Fase de calentamiento dejando discurso libre sobre recuerdos y expe-

riencias sobre los periodos vacacionales pasados y actuales. — Significado de las vacaciones antes y ahora, así como la valoración de

éstas a lo largo del tiempo, con especial atención a los cambios que se han producido y sus causas o procesos: nuevas responsabilidades, falta de tiempo, limitaciones económicas, cansancio, etc.

— Hincapié en aspectos relacionados con los preparativos si los hubiera,los lugares de estancia, la duración, los acompañantes, las actividades desarrolladas, anécdotas, etc.

— Viajes turísticos realizados, profundizando en cuestiones relacionadas con las características del viaje realizado, y los procesos implicados: los

motivos de viajar, la forma de decidir los lugares visitados, la prepara- ción del viaje, los problemas surgidos, etc.

— Recuerdo de las diversas salidas vacacionales realizadas a lo largo de los diez últimos años aproximadamente y características de estas salidas:momentos en los que se realizan las salidas, lugares, acompañantes, du- ración, etc.

— Profundización en los viajes realizados en el último año, e insistencia enlos aspectos positivos y negativos relacionadas con dichos viajes.

— Ejercicio de imaginar un escenario típico vacacional y a partir de dicha situación vacacional sugerir al grupo la tarea de reconstruir una expe-

riencia ideal. — Despedida y cierre.




A partir de estos cambios se puede ir concretando cuestiones más especí-ficas como la duración de la actividad turística, los lugares, la organización,

etc. En definitiva, el guión va orientándose a las últimas vacaciones y las ac-tividades realizadas, dejando para el final la propuesta imaginaria de recons-truir un marco ideal, etc. El guión sigue, por tanto, un esquema que permitair trabando unos temas con otros, previendo los derroteros del discurso paraincluir nuevos aspectos temáticos relacionados con los objetivos de la inves-tigación. Este proceder no sólo guía la dinámica sino que permite al modera-dor hacer un ejercicio de aprendizaje y pre-meditación sobre el tema de dis-cusión y su posible concreción. A la par que tiene en cuenta los objetivos delestudio hace un esfuerzo por señalar un campo o espacio de discusión pordonde previsiblemente pueden ir discurriendo a lo largo de la reunión. Co-nocer este espacio y su orografía es también conocer los desniveles y los ata- jos que pueden hacer más fluida y dinámica la moderación.

1.3. Las intervenciones verbales: el papel de la pregunta

Uno de los grandes problemas en la conducción de un grupo o entrevistaabierta es saber cómo hay que comportarse durante el transcurso de la reu-nión, qué hacer, cuándo hay que hablar, cómo, y qué decir. Y este problemase agudiza en el caso del moderador inexperto por el simple hecho de no sa-ber cómo tratar su ansiedad por obtener la información que necesita, y el te-

mor que le produce el hecho de que el grupo caiga en un angustioso silencio.La situación de intervenir o no, de tomar o no la palabra en el grupo, es unacuestión delicada que también debe ser sometida a una cierta reflexión. Ladisyuntiva, una vez más, no es si se debe hablar más o menos, o simplementeno hablar, algo que es posible, e incluso efectivo si se tiene en cuenta que esuna de las formas más sutiles, y sádicas, de hacer hablar. La cuestión quedebería resolverse es otra bien distinta: se trata de tomar conciencia y some-ter a control el hecho mismo de intervenir en el grupo.

Para abordar este particular, puede ser interesante partir del hecho deque tomar la palabra no es un acto, como señala Ducrot (1982), ni libre, ni

gratuito. No es libre porque para intervenir es necesario contar con ciertascondiciones que justifiquen el derecho o disposición a hablar, por ejemplo,ser la persona que modera la reunión. Tampoco es gratuito, porque cada in-tervención persigue indefectiblemente determinados fines, o representa algu-na necesidad por parte del que habla.

A la vista de estas determinaciones, tomar la palabra, intervenir verbalmen-te en el grupo, es en sí, e independientemente de lo enunciado, una forma im-plícita de decir y, por tanto, de influenciar. Efectivamente, el hecho mismo deintervenir, sin pensar ahora en el contenido concreto de la intervención, sig-nifica mantener una determinada relación comunicativa, y una determinada

posición ideológica frente al interlocutor. Hablar, independientemente de lo




que se dice o quiere decirse, trae consigo unos implícitos que la técnica psico-analítica ha sabido vislumbrar como importantes e involuntarias manifesta-

ciones emocionales e intelectuales a detectar en toda conversación.Dichos implícitos nos avisan de que las intervenciones en el grupo expre-san y significan cosas al margen de las palabras y significados que se hallan.El acto verbal de demandar, de preguntar, e incluso de simplemente enun-ciar, tienen un significado e influencia destacada; por ejemplo, el de la impo-sición o dominación en los dos primeros casos, y el del interés en el tercero.Intervenir no es, como podría pensarse ingenuamente, una simple cuestiónde enunciados peor o mejor tratados por parte del moderador para conduciro re-conducir la reunión.

No obstante, con frecuencia el moderador opta por dejar un discurso libreque trae como contrapartida una no intervención verbal. Pero hay que seña-lar que esta decisión parece ser tomada en ciertas ocasiones con la intenciónde hacerse con el garante de que el grupo va a ser más que nunca él mismo.No hablar, o hablar lo menos posible, es parte del modelo de conducción nodirectiva. Sin embargo, no siempre es posible ni deseable una restricción deeste tipo. Por ejemplo, en ciertas ocasiones el grupo se aleja o pasa con todarapidez y naturalidad por encima de los objetivos de la investigación, o porel contrario, pide respaldo al moderador en calidad de parte objetiva o ex-perta, etc.

En situaciones de este tipo, la intervención verbal no se puede descartar oprivar al grupo. Ahora bien, tomando en consideración lo anterior, el mode-

rador habrá de cuidar el tipo de intervención que haga. Y la mejor forma deafrontar este propósito es comprendiendo y/o neutralizando la intervenciónmisma, de manera que al final fuera como si ésta no existiera. Hay técnicasque facilitan esta labor y son de uso corriente por la psicología clínica; porejemplo los conocidos espejos, es decir, repeticiones literales de lo que dice elinterlocutor. A través de ellos, el moderador refleja al grupo sus preguntas,sus inquietudes, sus silencios, etc. Incluso podrá con práctica congelar , rete-ner o continuar los recorridos temáticos que el grupo hace espontáneamente.En el siguiente ejemplo, sacado de un grupo que trata el problema de la vivienda, se muestra un tipo de conducción que parte de las evoluciones del

discurso grupal y los temas tratados:


—Bueno, pero estamos hablando del tema de la vivienda que es un pro-blema y nos metemos con el tema del trabajo...

—Eso es un tema imprescindible. —Para estar viviendo mal yo me quedo en mi casa, es verdad, lo prefie-

ro, tampoco es que en mi casa se esté tan mal, ¿qué tengo que vivir conmis padres?, pues vivo. Vamos, yo no me decido ir a vivir a cualquier sitio, alquilar lo que sea...



En este extracto se observan varias cuestiones de importancia para la mo-deración. En primer lugar, un participante saca espontáneamente el tema deltrabajo para la compra de la vivienda pero rápidamente es eclipsado por eltema ampliamente tratado de la situación de vivir con los padres. En vista delos objetivos del estudio y la oportunidad de tratar el tema del trabajo, el mo-derador toma la decisión de reconducir la conversación hasta conseguir re-tomar de nuevo dicho aspecto temático. Para ello decide llamar la atenciónsobre el tema del trabajo repitiendo literalmente al grupo lo que dijera unode los componentes. A pesar de que el grupo atiende la llamada, de nuevo

otro participante cierra la posibilidad de comentar en profundidad la impor-tancia de tener un trabajo. Una vez más, el moderador interviene una segun-da vez interesándose por lo que declaradamente ya está tan claro, y es en estemomento cuando la discusión se centra con éxito en el problema de teneruna nómina que haga frente a los gastos de la compra, etc.

Este breve pero intenso ejercicio de conducción tiene en cuenta variascosas. En primer lugar, advierte de la oportunidad de intervenir , ya quesólo cuando surge el tema del trabajo espontáneamente el moderadoraprovecha la ocasión para replantear el tema. Queda la posibilidad de queel grupo no comente espontáneamente dicho tema, supuesto que estaría

apuntando la falta de interés por parte del grupo o simplemente el mayorinterés que suscitan otros temas más importantes o notorios. En cualquiercaso, y en atención a los objetivos del estudio, el moderador puede tambiénoptar por sugerir el tema, ya sea preguntando directamente al grupo o ma-nifestando alguna información u opinión al respecto. En ambos casos es-taría rompiendo el discurso. Visto así, parece apropiado esperar al final dela sesión para tratar de recoger y sugerir aquellos temas que no han sidoabordados espontáneamente por el grupo. De no hacerlo así estaríamos re-nunciando injustificadamente a conocer cómo y de qué manera trae el gru-po el tema del trabajo y la posibilidad de hablar de este tema desde dicho

ángulo.

—Y encima que te digan, ves, lo has intentado y no has podido, ¿y ahora vienes otra vez?

(Moderador) —PERO POR AQUÍ HE OÍDO DECIR QUE NOS METE-MOS CON EL TEMA DEL TRABAJO.

—Es que si no tienes trabajo no tienes piso, eso está muy claro(Moderador) —¿A VER CÓMO ES ESO? —Eso es verdad. —Y el que esté trabajando depende de si la nómina le vale para algo. —Que le valga y que tenga nómina. —Y que tenga nómina, es que si no la tiene no puede pedir nada. —Y que sea fijo, que también es una lotería.




Por otro lado, esta sintética muestra de conducción no sólo repara encuándo intervenir sino también en cómo hacerlo, dejando entrever varias po-

sibilidades que van desde intervenir pasivamente, renunciado a intervenir,hasta la intervención más insistente y decidida. Sobre esta cuestión puedeser interesante el siguiente ejemplo entresacado de unos grupos sobre eltema del consumo de drogas, en concreto un extracto de un grupo de jóve-nes de la clase media urbana:

En este ejemplo, un componente del grupo demanda respaldo e informa-ción al moderador. Entrando en conflicto con comentarios anteriores, dirigeuna pregunta al moderador en condición de parte neutral. Las salidas a esta

situación son varias. El moderador puede optar por contestar la preguntadando su opinión particular o la que considere más lógica o racional. Conello logrará que el grupo sepa de su parecer, pero también de cierta opiniónpreferente que puede inhibir o influir en el conjunto del discurso grupal.Puede también optar por callar y no contestar, lo que podría generar ciertaincomodidad producto de la falta de sensibilidad del moderador por la pre-gunta que surge al hilo de la conversación. La otra opción es que de algunaforma la pregunta se convierta ella misma en respuesta. Es decir, que elmoderador la utilice para preguntar al grupo y de esta forma soslayar lapretensión de que el grupo obtenga una respuesta preferente. En el ejemplo,

el moderador devuelve en forma de respuesta lo que un participante pre-gunta. Otra posibilidad es que hubiera expresado gestualmente al grupo susorpresa y deseo de obtener una contestación. Como se puede constatar, lapertinencia o no de la intervención verbal no es tan decisiva como la formade intervenir, y aquí merece mención especial una forma privilegiada de in-tervención para obtener información: la pregunta.

No vamos a entrar a dirimir su estatuto ni el trasfondo teórico que asisteal acto ilocutorio de preguntar, algo que sería excesivo, aunque de gran inte-rés no sólo para el sociólogo, sino para muchos otros profesionales que nece-sitan preguntar a otros (médicos, policías, profesores, periodistas, psicólogos,

etc.). Para el fin propuesto, y en cualquier caso, la extendida práctica de pre-

—Yo creo que si el tabaco se considera una droga, casi todo el mundo sería adicto. A mi eso me parece demasiado. ¿Tu crees que a un fumador sele puede considerar igual que a un drogadicto? (pregunta que se dirige almoderador en calidad de persona neutral).

Moderador. —¿SE LE PUEDE CONSIDERAR IGUAL QUE A UN DRO-GADICTO? (DIRIGIÉNDOSE AL GRUPO CON GESTO INTERROGANTE).

—Yo creo que sí, todo depende de lo enganchado que estés. —Pues lo que hemos dicho, que hay muchas cosas que enganchan, y no

por eso...




guntar supera con mucho su bien conocida utilidad informadora, puesto queen el fondo una pregunta, sea abierta o cerrada, “no se contenta con proponer

el diálogo, sino que lo impone” (Ducrot, 1982: 85) obligando a hablar al entrevistado e imponiéndole un esquema de presuposiciones del que es totalmenteajeno, y quizá hasta contrario. Un caso didáctico de la fuerte determinaciónimpuesta por la pregunta se encuentra en un ilustrativo chiste que contaba elsociólogo Jesús Ibáñez, y que es recuperado a través del psicoanalista Fran-cisco Pereña (1990). “El chiste era el siguiente: he aquí que un alemán de ori-gen judío acude a un amigo alemán de origen ario, para comunicarle su deci-sión de abandonar Alemania. Ante la sorpresa del amigo, que arguye quenadie persigue a los judíos y que incluso le tilda de paranoico, el judío lecuenta lo siguiente: hice un muestreo en la población y pregunté si les parecíacorrecto la eliminación de judíos y farmacéuticos. En ese momento le inte-rrumpe el amigo: ¿Por qué los farmacéuticos? A lo que el judío responde: jus-tamente eso preguntaron los encuestados. ¿ves entonces que debo irme?”.

En definitiva, y tal como formula Ducrot (1982: 87), “las únicas respuestasposibles a una pregunta son las que conservan sus presupuestos (los de la pre-gunta)... Es sabido que el interrogatorio policial recurre a este procedimiento,y que una de sus ‘especialidades’ consiste en plantear preguntas presuponien-do lo que se quiere hacer confesar. Lo que permite acusar al interrogado deno responder, o de soslayar la pregunta —con todas las consecuencias queesto implica cuando la ‘deontología lingüística’ viste uniforme”.

Estas advertencias sobre el hecho de preguntar habría ahora que matizar-

las para el caso específico de las preguntas cerradas y abiertas, las cualeshan sido lúcidamente criticadas en el uso sistemático que se hace de ellas enlas encuestas de opinión (Ortí, 1989; Alonso, 1998; Galtung, 1966; Ibáñez,1991, 1986). Las preguntas cerradas están descartadas en el grupo de discu-sión, aunque en la investigación de mercados hay quien las formula al finalde la reunión, casi como una forma de sellar ritual y taxativamente lo que alo largo de la sesión ha quedado plasmado con incertidumbres y ambigüeda-des dependientes de contextos y procesos sociales externos al propio grupo.Por el contrario, las preguntas abiertas son más frecuentes y aceptadas parael objetivo de la conducción. No obstante, la peculiaridad de estas preguntas

es que tratan de ser lo más respetuosas posibles, en el sentido de actuar, si sepermite la expresión, como estimulantes para animar la opinión y su amplia-ción. Preguntas de este tipo se ajustan, por ejemplo, al formato de: “¿qué talesto?”, “¿y esto qué nos parece?”, “¿cómo se ve?” “¿y eso que decimos...?”, etc.Por contrapartida, esta forma de hacer preguntas abiertas evita dos gravesinconvenientes que entorpecen y dificultan la dinámica del grupo, uno es elcarácter metafísico, sumamente abstracto, que sugieren algunas preguntasaclaratorias como: “¿por qué decís esto que comentáis?” o “¿qué queréis de-cir con esto o aquello?”, etc. El otro inconveniente es que el moderador evitapronunciarse sobre el tema de discusión, refiriéndolo implícitamente y sin

decantar ninguna opción en particular.




En cierta ocasión un moderador preguntó a un grupo de mujeres sobre larestringida presencia de la mujer en puestos de dirección. Dicha interven-

ción fue tan ingenua como sigue:

Efectivamente, la pregunta era doblemente desafortunada porque ponede manifiesto la dificultad de elaborar una respuesta realmente satisfactoriay porque la respuesta, efectivamente, debería formularse con mayor razón alos hombres que ocupan mayoritariamente dichos puestos. En cualquiercaso, la pregunta queda desenmascarada por hacerse explícito el presupues-to de que los verdaderos motivos residen en la mujer y no en el hombre. Qui-zá se entienda mejor lo que supone la pregunta y su influencia dando la vuel-ta a la pregunta anterior, es decir, preguntando por qué los hombres están

mayoritariamente en los puestos de dirección.En definitiva, la intervención verbal, y la pregunta como fórmula recu-

rrente para la conducción del grupo puede, en la medida de lo posible, susti-tuirse en favor de otras formas menos agresivas e influyentes como puede serla intervención no verbal. No obstante, y en cualquier caso, el recurso verbalsupone, como en el resto de técnicas de conducción, una crítica de las posi-bles repercusiones y sesgos que pueda derivar su uso no reflexionado. Unapregunta, en cualquier caso, requiere un importante tiempo y esfuerzo depreparación (Krueger, 1998). La meditación sobre qué se va a preguntar, ycómo se preguntará no debe dejarse a la improvisación. Por otro lado, es im-

portante saber que una pregunta en un G. D. no es estandarizable como su-cede en la encuesta, ni se puede formular o repetir en los mismos términos ycon el mismo sentido para otro grupo distinto, incluso siendo el mismo estu-dio y sobre el mismo tema.

Dado que los contextos, y las situaciones comunicativas cambian de ungrupo a otro 5, las preguntas deben contemplar este tipo de discrecionalidady respetar cierto sentido de la pertinencia y oportunidad. Lo mejor es mante-

(Moderador) —¿Y POR QUÉ PENSÁIS QUE LA MUJER NO ESTÁTAN PRESENTE EN LOS PUESTOS DE DIRECCIÓN?

—Pero es que también está presente —No se... y no creo que... —Puede ser porque no quieran. —Puede, pero las mujeres también están en puestos de dirección, y aho-

ra mucho más. —Yo(...) no creo que la mujer pueda responder a esa pregunta.


5 Como señala Callejo (2001), en el G. D. se puede repetir el guión de conducción, el tiempoy el espacio en el que se desarrolla la reunión, el tema tratado, incluso el número de participan-

tes, etc., pero lo que nunca se va a repetir es la dinámica de conducción.



ner la máxima de que no hay preguntas si no es a propósito de una dinámicaque es siempre única e irrepetible para cada grupo 6. De ahí que el modera-

dor deba estar atento al momento y la forma de hacer preguntas sin violen-tar o interrumpir los derroteros naturales de la conversación que se está de-sarrollando. Por ejemplo, esperar a que el grupo retome algún tema enespecial sobre el que se desea preguntar, y para lo cual el grupo ya está pre-parado. No es lo mismo preguntar sobre lo que el grupo se pregunta o plan-tea espontáneamente que sobre lo que ni siquiera se ha preguntado o no lle-gará a preguntarse nunca; como tampoco es igual preguntar por cuestionesque no vienen a cuento, ni son objeto de formulación en según que momen-tos y situaciones concretas, etc. No hay, por tanto, preguntas privilegiadasque preparar para un uso sistemático, ni tampoco modelos concretos pararealizarlas. Ahora bien, como se ha indicado, eso no significa que detrás deuna pregunta no haya una considerable labor de reflexión y premeditación 7

por parte del moderador.

En cuanto a las distintas formas genéricas de intervenir verbalmente, las complementaciones, interpretaciones y reiteraciones son declaraciones verba-


6 “El efecto de nuestras palabras depende del momento de la corriente conversacional en que se sitúan. En su ‘arraigo’en la corriente de la comunicación, en su conexión respondiente con las de-más voces presentes en ella, nuestras palabras adquieren ‘vida’: mediante su uso exteriorizamos

constantemente nuestras relaciones con quienes nos rodean” (Shotter, 2001: 143).7 Es parte de esta premeditación la familiarización del moderador con los objetivos de la in-

vestigación, así como de su concreción para la conversación.

FIGURA 7

MEDIOS DE INTERVENCIÓN EN LA DINÁMICA GRUPAL

Medios verbales

Preguntas abiertas.

Preguntas cerradas.

Complementaciones.

Interpretaciones.

Reiteraciones.

Medios no verbales

Expresiones a través de gestos:

continuaciones, solapamientos,

animación, etc.

Expresiones corporales: postu-

ras, ocupación de espacios, dis-

posición de la sala, etc.

Expresiones a través de la mira-

da: asombro, interpelación, des-

conexión, etc.

Medios materiales

Mobiliario: mesa, sillas, pizarra,

decoración.

Aparatos de grabación y repro-

ducción en audio y vídeo.

Material facultativo: muestras,

ejemplos, documentos, fotografí-

as, etc.

Espejo unidireccional.

Sala de visionado



les que pretenden ayudar al grupo a producir un discurso más completo yexhaustivo desde el punto de vista de la información obtenida. No obstante,

conviene tener en cuenta las siguientes cuestiones prácticas:1. Las complementaciones son intervenciones que tratan de comprender

o matizar lo que el grupo está diciendo. Por poner un ejemplo, el mode-rador puede repetir con sus propias palabras lo que está escuchando,incluso puede llegar a deducir o inferir alguna idea a partir de lo dicho.Son declaraciones que la mayor de las veces sólo pretenden seguir es-cuchando al grupo, sin embargo no siempre consiguen ese propósito.El recurso de la complementación puede ser tomado como una inter-pretación, e incluso por una usurpación de la autoría del grupo. Su for-mulación tiene mucho de anticipación que la mayor de las veces provo-ca correcciones y/o rectificaciones involuntarias en el grupo, inclusocierto malestar o irritación. Un ejemplo trivial puede ilustrar este ries-go que asume el moderador inexperto con una manifiesta ansiedad.

2. Otro tipo de intervención verbal son las interpretaciones. Sobre esteparticular, el moderador sabe que la interpretación es siempre unaexplicación sobre lo que el grupo manifiesta, y que como tal puedeser considerada por el conjunto de participantes como una declara-

ción explícita de intenciones del moderador sobre lo que dicho grupoopina o considera oportuno. En este sentido, toda interpretación provoca y modula el discurso grupal por el simple hecho de obligar algrupo a ponerse en situación de consentir o resistir a aceptar lo que el moderador dice.

Obviamente, y salvo que se quiera poner a prueba una determina-da hipótesis de trabajo, las interpretaciones tienen el inconvenientede inhibir el discurso, y en un sentido más difuso o incierto, pero nomenos importante, de manifestar un parecer sobre lo ya interpretadogrupalmente. Es por este motivo que toda interpretación, en el caso

de hacerse, debe realizarse al final de la sesión, como forma de con-

—Participante A: ...Hoy no sé, cuando llegué aquí a España...,trabajaba, cuidaba a la niña, mandaba dinero a casa, ...

—Participante B: También sales, con la gente amiga, a divertirte. —Participante A: Los fines de semana, y si tienes tiempo. —Participante B: Sí, claro.

— Moderador : ¿SALÍS CON LOS AMIGOS, CON OTROS INMI-GRANTES?

—Participante B: No, no, también hay españoles. Vamos juntos a bailar en un sitio que ponen música de mi tierra...




frontar las hipótesis o conjeturas que ha ido componiendo el modera-dor a lo largo de la reunión. Por ejemplo, en un estudio sobre alimen-

tación infantil, y de cara a comprobar la supuesta relación entre senti-miento de culpa en la madre y la alteración de la dieta, el moderadorse conduce de la siguiente manera:

3. Por último, otra forma sutil de intervenir verbalmente es a través dereiteraciones, las cuales ya han sido referidas parcialmente bajo la

mención específica de espejos. Las reiteraciones o repeticiones exac-tas —(ecos)— de lo que el grupo dice, tienen la virtud de no añadirnada distinto de lo que el grupo manifiesta 8. No obstante, un usoabusivo o fuera de lugar puede provocar efectos contrarios a lo pre-tendidos, generando molestias a los interlocutores, y sospechas defalta de atención por parte del interlocutor. De ahí que las reiteracio-nes se tomen comedidamente como un recurso entre otros para provocar, animar, y reconducir el grupo, de manera que los participantes vuelvan a retomar los temas que habían dejado anteriormente, o queamplíen cuestiones que al moderador le interesan especialmente.

Estas formas generales de intervención pueden insertarse a su vez en mo-delos o estilos de intervención según su eficacia en la situación discursiva(Blanchet y otros, 1985). El modelo declarativo tiene como objetivo manifes-tar un punto de vista u opinión sobre lo que un grupo dice, mientras que elmodelo interrogativo demanda explicaciones sobre lo que se ha dicho, dejan-do para el modelo reiterativo el objetivo de relanzar el discurso desde el pun-to de vista de lo ya dicho. Estos modelos se corresponden a su vez con tres

—Participante A: Yo, ya digo que en unos casos el médico te dice una cosa y en otros...

—Participante B: Sí, otro te dice lo contrario... —Participante C: A mí ni siquiera... —Participante A: Pero es a lo que vamos, una falta de informa-

ción que... tú como madre debes tener...

— Moderador : LLEGAMOS AL FINAL Y ME PREGUNTO SI TIENE ALGO QUE VER EL HECHO DE QUE TODAS ESTÁIS TRA- BAJANDO, Y QUE SEGÚN EN QUÉ SITUACIONES NO ES FÁCIL HACERNOS CARGO DE LOS NIÑOS TAL COMO QUISIÉRAMOS.

—Participante B: (Silencio). No, no, pero tú no dejas de lado loimportante, el cuidado de tus hijos...


8 No obstante, toda reiteración es una intervención que subraya alguna parte del discurso a

la vez que lo remarca y le atribuye algún grado de importancia.



niveles de actuación en el discurso. El nivel temático que se centra en provo-car la redefinición de un nuevo aspecto o cuestión a discutir, el nivel expresi-

vo que trata de que el grupo o personas se posicionen y pronuncien sobre eldiscurso, ya sea incentivando las intervenciones sobre determinados aspec-tos temáticos, o infiriendo (interpretando) cuestiones que contribuyan a daruna mayor coherencia al discurso. Por último, el nivel reflexivo, donde elmoderador se pronuncia sobre los diversos elementos discursivos tal comosucede cuando hace reformulaciones de lo dicho, o trabazones de lo argu-mentado, etc. El cruce de estas categorías permite obtener un cuadro dondeconcretar quince tipos de intervenciones posibles (Ibíd, 1985: 89).

Este cuadro analítico, de corte cartesiano, tiene por objeto reconocerlo que el moderador está haciendo cuando interviene verbalmente en lareunión. Cuando el moderador señala al grupo su silencio está reflejandoun sentimiento o actitud en el grupo, algo muy distinto a si repite o refor-mula la cuestión de que el grupo no tiene palabras para explicar o abordarun tema. En el primer caso se trata de una intervención declarativa y en lasegunda de una intervención reiterativa. Lo mismo podría decirse de unaintervención que manifiesta el parecer del moderador sobre lo que el gru-po comenta y aquella que sólo repite literalmente lo comentado por el

grupo, etc.


FIGURA 8

MODALIDADES DE ESTILOS DE INTERVENCIÓN Y NIVELES DE EFICACIA.

* Adaptación de Blanchet y otros, 1985.

Niveles

Reflexivo

Expresivo

Temático

Declarativo

—Reflejar una actitud o un

sentimiento implícito en el

grupo.

—Reflejar una idea o conte-

nido del discurso.

—Completar un enunciado

del grupo.

—Dar un punto de vista so-

bre lo que dice el grupo.

—Adoptar una posición o

parecer sobre un tema.

Estilos de intervención

Interrogativo

—Pedir una reflexión sobre

las actitudes o sentimien-

tos expresados grupal o

individualmente.

—Pedir profundizar en el tema

o comentarios tratados por

el grupo.

—Pedir una explicación al

grupo sobre lo que dice.

—Pedir una clarificación o

ampliación de lo enuncia-

do por el grupo.

—Pedir al grupo abordar un

tema.

Reiterativo

—Reformular un sentimiento

o actitud del grupo.

—Reformular un contenido

explícito del grupo (pará-

frasis).

—Retomar el desarrollo dis-

cursivo.

—Repetir lo que se ha dicho

en el grupo.

—Retomar de nuevo la con-

versación sobre un algún

tema tratado.



En cualquier caso, lo principal de estas disyuntivas tiene que ver, una vezmás, con la situación en la que se interviene, más que con el hecho mismo

de intervenir. No obstante, y al margen de lo ilustrativo del cuadro, las diver-sas intervenciones tipificadas no tiene valor alguno fuera de la dinámica gru-pal y del desarrollo discursivo. Cualquier intervención supera por muchouna tipología de este tipo donde el contexto conversacional queda fuera delproceso comunicacional relacional en el que necesariamente se inscribe laintervención, y donde se localiza toda la problemática de la presencia del mo-derador como principal regulador 9. Al principio de la dinámica grupal, espe-cialmente en la fase de calentamiento, es más probable encontrar intervencio-nes de tipo reiterativo por el hecho de ayudar a respaldar y apoyar lo que elgrupo dice independientemente de los intereses que marcan objetivos.

Ahora bien, en la medida en que la conducción tiene en cuenta dichos objetivos, y la propia dinámica genera hipótesis o conjeturas que contrastar, lasintervenciones declarativas e interrogativas se irán haciendo más presentesen la conducción. No obstante, conviene saber que las intervenciones decla-rativas, y en menor medida las interrogativas, son las más influyentes y con-taminantes del discurso grupal; siendo las intervenciones reiterativas las másrespetuosas y menos cargadas de presupuestos relacionados con los intere-ses de la investigación y/o los prejuicios del investigador.

1.4. Las intervenciones no verbales

Todo proceso de producción de datos es un proceso mediado por el lenguajey el diálogo. Los dispositivos técnicos que utiliza el investigador para captar yproducir la información se componen de lenguaje y trabajan a su vez con ellenguaje, lo que supone “destrozar el proyecto empirista de descomponer elmundo en hechos atómicos” (Ibáñez, 1985: 227), y sobre todo romper con laidea de la correspondencia directa y clara entre narración (discurso) y ver-dad objetiva 10.

Conducir el grupo desde un punto positivista sería hacer como si la técni-ca de conducción fuera muda, o lo que es igual, que estuviera diseñada para


9 Tal como señala Callejo (2002: 100), “el problema, en la situación experimental del grupode discusión, surge cuando la interacción se hace pasar en exceso por el moderador de la reu-nión, convirtiéndose en algo semejante a una entrevista grupal. Entonces, se hace difícil hablardel discurso del grupo, pues lo común sólo circula a través de un regulador ajeno al propio gru-po, como es el observador”.

10 De ahí el problema de la verdad en el discurso obtenido y la sospecha que recae sobrequien lo formula: el grupo. ¿Estará el grupo diciendo la verdad?, esta es la pregunta que seformula quien piensa en términos de verdad objetiva, suponiendo que el sujeto no dice siemprelo que piensa, su verdad, aunque ésta sea una gran mentira desde el punto de vista objetivo y enfunción de lo que confirman o desmienten los hechos. Sin embrago, esta verdad subjetiva (sos-pechosa de mentir) responde también a intereses y circunstancias del sujeto que son objetiva-

mente ciertas.



recoger palabras macizas como si se tratara de racimos de cosas. Por el con-trario, la situación de conducir un grupo pasa irremediablemente por todo

un proceso comunicacional. Tanto el grupo como el moderador recurren allenguaje para expresar una parte de sus intenciones e intereses. Sin embar-go, y por lo que respecta a la dinámica grupal, son varios los fenómenos quedesbordan y enriquecen dicho lenguaje. Por ejemplo, la expresión de emo-ciones, o comportamientos orientados a verificar la situación grupal (silen-cios, pausas, ritmos, descuelgues, etc.). En cuanto al moderador, encontra-mos que también su intervención puede recurrir a formas expresivas no verbales. El hecho de que en el grupo se produzca un intercambio de prácti-cas significantes no implica renunciar a servirse de elementos significativoscomo los gestos, la prosodia y la proxemia, incluso de objetos o marcos si-tuacionales donde se desarrolla el grupo. Es más, la intervención no verbalpuede ser en el moderador experto una forma sutil de conducir el grupo sinla necesaria y meritoria intervención verbal.

En efecto, para la conducción del grupo podría ser suficiente con una in-troducción y mantener una presencia física silenciosa por parte del monitor.Sin embargo, dicha actitud, excesiva e incomoda en ocasiones, puede seramortiguada con intervenciones a través de la mirada, los gestos de las ma-nos o de la cara, etc. En este sentido, un buen conocimiento del lenguaje no verbal y su manejo permite en ocasiones alcanzar los mismos resultados queconsigue la más cuidada intervención hablada. Es uso habitual, por ejemplo,la práctica de sostener la mirada para provocar o sofocar el discurso de las

personas que componen el grupo. En los primeros minutos de formación dela situación grupal, el moderador expresa corporalmente su disposición paraceder el lugar de liderazgo al grupo, se reclina hacia atrás y evita sostener lamirada en un solo interlocutor para evitar transmitir cierta simpatía o privi-legio unilateral. Actitudes de este tipo ayudan a la integración e igualaciónde los participantes, quizá mirando más insistentemente a aquel que todavíano se ha atrevido a tomar la palabra, y animando a todos a la vez con esegesto de sorpresa e incredulidad que revela estar escuchando con sumo inte-rés y atención.

Por otro lado, la práctica de utilizar las manos para retener o suspender

por unos momentos las intervenciones que se agolpan atropelladamente, opueden hacer cambiar el rumbo de la conversación, es un manejo que da ex-celentes resultados. Como si de un ordenanza del tráfico se tratara, el mode-rador señala la grabadora para indicar que se está escuchando, y que es ne-cesario cierta tranquilidad porque todos los que hablan serán escuchados.Con el mismo propósito mostrará fugazmente la palma de la mano a la in-tervención que trata de eclipsar a otra aún no finalizada. Pedirá ampliaciónde opiniones enrollando una cinta imaginaria en su dedo, o sosteniendo lamirada más tiempo de lo necesario, etc. Los recursos, como puede verse sonmuchos y variados. Sin embargo, lo que es común a este tipo de prácticas es

un lenguaje más respetuoso, o si se prefiere menos influyente y más orienta-




do a la escucha como manifestación expresiva que comunica a los partici-pantes el deseo de saber y dejar hablar por parte del investigador.

Por otro lado, puede incluirse en esta categoría de intervenciones materiales las correspondientes a los aspectos comunicacionales relacionadoscon la sala en su conjunto, y de manera particular con los objetos que lacomponen: mesa, sillas, grabadoras, micrófonos, cámaras de vídeo, piza-rras, etc. Al respecto es oportuno indicar la importancia que dichos aspec-tos tienen para la conducción. El caso de la mesa redonda es un buen ejem-plo para activar la comunicación horizontal y la cohesión grupal simétrica 11.Por el contrario, los micrófonos, grabadoras, cámaras, espejos, etc., suelenoperar retardando la comunicación, y en ciertos casos inhibiéndola cuan-do se trata de apaciguar fuertes reacciones paranoicas. Al respecto, el pro-ceder del moderador será disipar toda sospecha del grupo hacia estos apa-ratos, de manera que presentándolos debidamente en la introducción, yevitando su ocultación, el efecto negativo que suscitan será rápidamenteamortiguado 12, incluso invertido en el caso de aparatos reproductores, loscuales son un apoyo y un referente para la conducción, en el sentido de re-presentar para el grupo una escucha realmente objetiva y neutral a la quedirigir sus palabras.

1.5. Presentación y utilización de material facultativo parala conducción

En ciertas situaciones grupales, especialmente en el ámbito de la investiga-ción comercial, es frecuente la presentación y/o evaluación de ciertos es-tímulos para las muestras. Es de uso corriente mostrar objetos o productosde diverso tipo, dibujos, filmaciones, fotografías, músicas, etc. Desde el puntode vista de la conducción, esto supone controlar cómo tratar y disponer di-chos materiales de exposición y trabajo. En un caso concreto, y en cierta me-dida complejo como es evaluar diversa publicidad, se puede plantear la posi-bilidad de introducir dichos materiales (spots) tal como aparecen en la


11 El tipo de mesa, como la ubicación de las sillas, es un elemento a tener en cuenta para laconducción. Mesas de tipo rectangular, desde un punto de vista simbólico, no facilitan tanto lasrelaciones igualitarias como las mesas redondas o elípticas. En cualquier caso, la conducción esmás fácil en aquellas disposiciones que no se prima ningún puesto en particular, de modo quelo ideal es compartir homogéneamente el espacio y los objetos que lo articulan (Knapp, 1985,Pross, 1981).

12 Para este particular, el tiempo es un factor que juega a favor del moderador. Los recelos yparanoias que desencadenan los aparatos de registro se amortiguan y terminan por desaparecera lo largo de la reunión. En este sentido, y pensando en la reactividad que producen los medioso instrumentos de observación, las técnicas cualitativas en general pueden considerarse menosreactivas que las técnicas cuantitativas, las cuales operan en espacios temporales mucho más

restringidos e impositivos.



realidad, intentando respetar tanto la manera de relacionarse la muestra conel estímulo publicitario, como el lugar que dicho estímulo ocupa entre otros

estímulos semejantes o distintos; en definitiva, se podría intentar simular lasituación real de visionado, la cual, y en principio, estaría organizando eldiscurso sobre los diferentes estímulos presentados.

Ahora bien, el grupo en sí mismo es un lugar artificial que no pretendereproducir hechos de la realidad, y aunque así fuera, dicha realidad no de- jaría de ser producto del azar más impredecible e incontrolado. Por tanto,de cara a la conducción es lógico evitar tomar como referente la presenta-ción natural de los estímulos propuestos. En su lugar, una presentación ar-tificial impone tomar en consideración algunos efectos derivados de afron-tar esta forzada decisión. Por ejemplo, atender a las distintas alternativasde presentación y manejo de los estímulos seleccionados, los cuales par-ten de un mismo esquema referencial: el momento y el orden de apariciónen el grupo.

El momento de exposición lo determina la pertinencia del estímulo en uncontexto dado. En el caso que nos ocupa, los estímulos pueden aparecer a lolargo y ancho de la dinámica grupal. Sin embargo, y desde un punto de vistadiacrónico, los estímulos requieren cierta disposición y pertinencia en eltiempo. Por ejemplo, es necesario que la reunión ya esté formada como si-tuación grupal y que la posible introducción de los estímulos se deba a unaderivación natural hacia éste, del mismo modo que se introducen y sucedenlos distintos aspectos temáticos que serán recorridos. En este sentido, los es-

tímulos tienen un momento y una manera de presentarse ante el grupo. Esdecir, su aparición depende de una dinámica que facilite la situación discur-siva menos forzada y la más espontánea. En el caso de analizar publicidadde bronceadores, lo deseable sería esperar a que el grupo, tras hablar de va-caciones, bronceados y cremas bronceadoras, hiciera mención, directa o in-directamente, a la publicidad sobre este tema. Ese momento se revela comopertinente para sugerir al grupo la visión de publicidad y la opinión que me-rece. A partir de este momento, y ahora desde un punto de vista sincrónico,otros estímulos pueden aparecer o coexistir conjuntamente, especialmentecuando son varios los estímulos evaluados, y cuando se trata de hacer com-

paraciones entre ellos de manera que unos puedan servir de referentes aotros.

En cuanto al orden de exposición, la conducción debe tener en cuentalas posibles variaciones que afectan al estímulo. Desde un punto de vistagestáltico, es importante que los distintos estímulos se organicen en fun-ción de los restantes estímulos concurrentes. Volviendo al ejemplo de lapublicidad, la alternancia de spots para comentarlos supone también la ro-tación de estos para contrastar y evaluar posibles influencias producto delorden de la exposición o dominancia de los estímulos. Incluso, es deseableadvertir posibles ordenaciones espontáneas por muy inacabadas y limita-

das que parezcan.




Tal como sucede con aspectos temáticos discursivos, el orden de referen-cia de los estímulos propuestos, y la manera de referirlos, es también una

parte fundamental del proceso discursivo. Por este motivo, una forma posi-ble de introducir y comparar varios estímulos entre sí es mostrarlos todos ala vez para su inmediata selección, ordenación y evaluación posterior por elgrupo 13. En el caso de un visionado de anuncios, se puede hacer un rápidopase conjunto de todos ellos para posteriormente iniciar espontáneamentelos comentarios particulares para cada uno de ellos, etc.

No obstante, para tener en cuenta el momento y orden en el que los es-tímulos aparecen, algo fundamental para su análisis y comprensión, es conveniente seguir un método de presentación que permita atender a los estímu-los tal como el grupo los considera. En este sentido, un proceder cuidadosoes el que tiene en cuenta que el orden de los estímulos adopta la estructuradel lenguaje; es decir, el orden que va desde la oposición y la comparaciónentre estímulos, ordenación sintagmática, a la profundización y la corro-boración de los significados atribuidos, ordenación paradigmática 14. A tra- vés del primer ordenamiento el grupo combina y agrupa los elementos oestímulos en función de sus intereses y/o criterios particulares, mientrasque en el segundo se trabaja simbólicamente cada aspecto o elemento eva-luado.

Barthes (1993: 233), al abordar la manera en que la sociedad y los gruposclasifican y ordenan los objetos, señala que las clasificaciones que la investi-gación taxonómica puede sacar a la luz no tienen por qué coincidir necesa-

riamente con el buen sentido que otros proponen. Al tratar los alimentos, uninvestigador estaría tentado de clasificarlos según una tipología racionaldonde se agruparan por categorías alimenticias como frutos a un lado, bebi-das a otro, carnes, etc. Ahora bien, se pueden efectuar otros agrupamientosque manifiesten otras lógicas de percepción y criterios de clasificación. Deigual forma, la cuestión de abordar el estímulo en sus relaciones más com-plejas y abiertas, es decir, en su dimensión simbólica, es una parte funda-mental para conocer las emociones y motivos subyacentes que provoca undeterminado objeto.


13 Esto vale especialmente para distintos aspectos que, desde un punto de vista perceptivo,componen un estímulo. La presentación de la publicidad evaluada comienza por los aspectospertinentes destacados por el grupo espontáneamente.

14 Tomando los estímulos como si se tratara de elementos que el grupo debe organizar y uti-lizar para su discurso: “El hablante selecciona palabras y las combina formando frases deacuerdo con el sistema sintáctico del lenguaje que emplea, y a su vez las oraciones se combinanen enunciados. Pero el hablante no es en modo alguno totalmente libre en su elección de pala-bras: ha de escoger (...) de entre las que le ofrece el repertorio léxico que tiene en común con la

persona a quien se dirige” (Jakobson y Halle, 1974: 98).



vos (A y B) sobre un misma idea publicitaria. En concreto se evalúa publici-dad institucional sobre la conveniencia informativa del uso del preservativo

entre los más jóvenes. Para este estudio se diseñan seis grupos de discusión:tres grupos de chicas entre los 16 y los 18 años y otros tres grupos de chicoscon las mismas edades. Las características completas de los grupos podríanser:

FIGURA 10

DISEÑOS DE LOS GRUPOS PARA UN ESTUDIO SOBRE PUBLICIDAD PARA JÓVENES.

Grupos Características

GM1: Chicas entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-alta

GM2: Chicas entre 16 y 18 años, hábitat rural, de clase media-media

GM3: Chicas entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-baja

GH4: Chicos entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-alta

GH5: Chicos entre 16 y 18 años, hábitat rural, de clase media-baja

GH6: Chicos entre 16 y 18 años, hábitat urbano, clase media-baja

Una primera decisión a tomar es si se incluye o no el material evaluableentre otra publicidad televisiva de diverso tipo con el fin de obtener un mar-co o contexto de exposición, a la vez que un contexto donde el grupo mues-tre con mayor amplitud su posición discursiva frente al conjunto de anun-cios seleccionados. En este caso el tema de discusión puede versar sobre elcomentario de diversa publicidad televisiva sin precisar lo más mínimo dequé tipo se trata. Esta estrategia cuenta con el añadido de provocar un dis-curso grupal sobre el tipo de publicidad institucional y su funcionamientoentre otros estímulos publicitarios.

La otra alternativa más simple, pero también menos rica y metodológica-mente menos fundada, es no tener en cuenta dicho contexto y sólo presentarlos anuncios a evaluar por el estudio. Es decir, hacer una presentación conjunta y en el caso de tener varios grupos diseñados hacer presentaciones al-ternativas para controlar la influencia del orden de exposición. Si se optapor esta forma de presentación, sólo se podría obtener apreciaciones sobrela comparativa entre las dos versiones de anuncios y nada de su posible fun-cionamiento fuera de dicha situación tan particular y restringida. En cual-quier caso, esta estrategia sólo sería recomendable si la finalidad del estudiofuera única y exclusivamente tomar una decisión sobre cuál de las dos ver-

siones (A o B) tienen más aceptación.




Como en este ejemplo se trata de conocer el grado de aceptación de lasdos versiones, la decisión más idónea es la que permite compararlas pero en

el supuesto particular de cómo funciona cada una. Para ello sería suficientecon insertar cada anuncio evaluado en un mismo bloque de anuncios. Dichomaterial de exposición puede incluso hacerse más complejo si los anunciosA y B se incluyen en el mismo bloque por separado, lo que quizá permitiríacontrolar en mayor grado su funcionamiento. Incluso se podría alterar el or-den de inclusión de los anuncios (presentación alternativa) tal como muestrala siguiente tabla, creando un material donde la versión A o la B estuvierapor ejemplo al principio y en otros casos en medio o al final de cada bloque.

FIGURA 11

ORDENACIÓN DE LOS ESTÍMULOS (XA Y XB) EN FUNCIÓN DE LOS GRUPOS DISEÑADOS.

Grupos Estímulos

GM1: Bloque Serie A (X1, XA, X2, X3, X4, X5, Xn).

GM2: Bloque Serie B (X1, X2, X3, X4, XB, X5, Xn).

GM3: Bloque Serie A (X1, XA, X2, X3, X4, X5, Xn).

GH4: Bloque Serie B (X1, X2, X3, X4, XB, X5, Xn).

GH5: Bloque Serie A (X1, XA, X2, X3, X4, X5, Xn).

GH6: Bloque Serie B (X1, X2, X3, X4, XB, X5, Xn).

En definitiva, ambas estrategias estarían trabajando para dar mayoresgarantías de control y conocimiento sobre la influencia del contexto dondese expone el estímulo. Ahora bien, tal como ya se ha señalado, esto implicadisponer de varios grupos proyectados y también de materiales más diversoscon los que provocar al grupo.

En cuanto a la conducción del grupo, ésta transcurre una vez más de lomás general a lo más particular o específico. En el caso del ejemplo comien-za con la preceptiva fase de calentamiento donde se puede comenzar a ha-blar de la publicidad y de lo que el grupo piensa de determinados anunciosque surgen espontáneamente al hilo de anuncios para jóvenes. Seguidamen-te el moderador propone visionar todo el material y evaluarlo en su conjun-to. Se trata, por ejemplo, de ver toda la Serie A y pedir al grupo que comentelo que considere oportuno a partir de una situación discursiva lo más abiertaposible. Comentada la presentación conjunta pasa a evaluar cada anunciopor separado, ya sea por orden de aparición en la exposición o en función

del recuerdo espontáneo o preferencia del grupo.




Se trata de una exposición alternativa donde se comenta y evalúa con de-tenimiento cada anuncio, incidiendo en aquellas cuestiones que pueden ser

relevantes para entender los procesos o motivaciones que justifican una de-terminada mirada. La conducción en esta fase crea situaciones discursivasmás cerradas donde completar la información obtenida en la presentaciónanterior y en especial la referente a los anuncios evaluados en el estudio. Porúltimo, la dinámica se hace preferentemente directiva cuando se centra encomparar y ordenar los anuncios en función de la hipótesis o conjeturas delinvestigador o de los criterios utilizados por el grupo. Es una fase donde el juego con los estímulos pone a prueba la consistencia y coherencia del dis-curso grupal, y donde el moderador puede poner a prueba las preferenciasgrupales de cara a la investigación, etc.

Por otra parte, y relacionado con el diseño de los estímulos para su expo-sición, es importe señalar el uso que tienen estos para el aprovechamiento dela dinámica grupal y no sólo como elemento de testación o evaluación. Enmuchas ocasiones, los grupos se realizan sobre cuestiones o temas reprimi-dos socialmente y/o que son difíciles de comunicar, como por ejemplo elconsumo de drogas entre adolescentes; pero también esa dificultad de arti-cular la palabra es producto de determinados perfiles de los participantes,cuya facilidad para expresarse con ella es más problemática de lo deseableen una técnica que se caracteriza por apoyarse principalmente en la conver-sación, y que en el caso concreto de grupos con niños o adolescentes puedeser especialmente importante si se tiene en cuenta las dificultades que en-

cuentran en el momento de verbalizar lo que sienten o piensan. En estas si-tuaciones, lo estímulos, especialmente los estímulos visuales, facilitan la di-námica grupal y la labor del moderador a la hora de intervenir en el grupo.El hecho de mostrar unas fotografías previamente seleccionadas para su co-mentario, repartir unas revistas de prensa para la selección de artículos o fo-tos relacionadas con un tema, o cualquier otro elemento gráfico, etc., son re-cursos al alcance de la mano que sirven de apoyo al grupo, a la vez que leanima a la discusión sin por ello modificar en lo esencial los objetivos del es-tudio.

Como muestra de las posibilidades que ofrecen determinados recursos

para el trabajo grupal, se presentan a continuación dos prácticas que el mo-derador puede utilizar para provocar el discurso y facilitar dinámicas. Laprimera consiste en incluir en el trabajo del grupo la confección de un colla- ge o mural sobre el tema objeto de la investigación. Esta estrategia es espe-cialmente oportuna y efectiva en el estudio de valores e imágenes asociadas,por ejemplo, a un determinado organismo, institución o producto. El objetivo es que el grupo recorte y pegue en una cartulina todo tipo de materialgráfico entresacado de un repertorio de revistas y periódicos con informa-ción diversa. A partir de este material el grupo acuerda seleccionar los recor-tes más interesantes y la composición de estos en el mural. Finalizado el tra-

bajo, el mural se convierte en motivo a partir del cual generar discurso para




el análisis, permitiendo a su vez el análisis específico del material confeccio-nado. Es obvio que este recurso no sólo facilita la conducción del grupo,

sino también su análisis, ya que el mural en cuestión puede ser consideradocomo un tipo más de información gráfica que apoye y respalde el conjuntodel análisis discursivo.

Con este mismo propósito, la segunda práctica permite observar cómo enun estudio sobre hábitos turísticos se puede utilizar el material fotográfico.Se trata simplemente de pedir a los participantes que, antes de acudir al gru-po, seleccionen de su álbum personal o familiar tres o cuatro fotos de algunasalida turística realizada durante el último año. Con esta petición, el grupopresenta un material fotográfico de gran valor analítico, ya sea porque las fo-tografías son un preciado ejemplo de lo que esas personas muestran de unaactividad privada, o porque sobre este material se puede provocar informa-ción muy variada, especialmente en lo que atañe al valor simbólico del viaje,momentos más memorables o relevantes, etc. Más sofisticado es el ejerciciode pedir a las personas participantes que realicen ellas misma fotografías so-bre el tema propuesto para la discusión, y posteriormente que puedan sercomentadas como un material a parte o añadido a la investigación. Con lapopularización de la fotografía digital, y especialmente con la inmediatezque permite esta técnica, la fotografía se convierte en un recurso muy versá-til y al alcance de la mano. Los usos y aplicaciones pueden ayudar a expresary ampliar con mayor alcance la información que el grupo trabaja.

A la vista de estos ejemplos, la idea que se quiere transmitir es que los re-

cursos para la dinámica grupal son muchos y tan diversos como fructíferasea la imaginación del moderador en cuestión. Lo que no cabe duda es que,al margen de la función de provocación que cumplen estas prácticas, el pro-ducto discursivo resultante se potencia diferenciándose al menos tres tiposde información a analizar:

— Información resultante del trabajo grupal sobre los recursos o estímu-los presentados (murales, fotografías, escenografías, dibujos, etc.). Setrata de todo el material documental que ha sido producido por el gru-po y que es analizable al margen del discurso grupal.

— Información resultante del discurso que el grupo elabora a partir deltrabajo grupal sobre los recursos o estímulos presentados (valoracio-nes sobre el tema, interpretaciones sobre los materiales o elementostrabajados, síntesis temáticas, incoherencias, etc.).

— Información sobre la dinámica grupal y el proceso de elaboración delos recursos o estímulos presentados (conflictos y grados de consensogrupal, posicionamientos, desvinculaciones, etc.).

En cualquier caso, y en la medida en que los grupos diseñados son varios,este material es comparable entre los distintos grupos, y por tanto analizable

como material a parte del material discursivo producido por el grupo. El dis-




curso se enriquece, pero también de este aprovechamiento la investigaciónobtiene información que no es propiamente el discurso hablado 15.

2. El desarrollo de la conducción

Hasta aquí se han tratado algunas cuestiones fundamentales para la conduc-ción de un G. D. Dichas apreciaciones estaban referidas a aspectos instru-mentales concretos, y a situaciones estáticas. Falta por abordar este mismopropósito desde un punto de vista dinámico, planteando la conducción en elproceso de formación y desarrollo del grupo a lo largo de todo el tiempo que

dura la sesión.Para centrar este particular es importante tener en cuenta que, desde unpunto de vista dinámico, la conducción va paralela a la gestación y existen-cia temporal del grupo. Las fases que podemos enunciar son las mismas porlas que el grupo pasa de manera invariable: una primera fase de constitucióndonde el monitor conduce la reunión hasta conseguir transformarla en si-tuación grupal, una segunda fase de trabajo donde se da a discutir el temapropuesto por la investigación, y una tercera fase de disolución donde for-malmente se da fin al trabajo y a la existencia del grupo. Veamos detenida-mente cada una de las fases.

La formación y evolución de un grupo pasa necesariamente por ciertosestadios que Bion (1974) enumera en tres supuestos básicos: de dependencia, de ataque-fuga, y de apareamiento. Cada supuesto es, en términos de dinámi-ca grupal, una manera de expresar espontáneamente los impulsos emociona-les del grupo, y tiene que ver con reacciones de ansiedad y frustraciones pro-ducto de la inconsistencia grupal 16. Desde esta perspectiva, el grupo hace lafunción de una epidermis que simbólicamente envuelve a los individuos quelo componen (Anzieu, 1986), la cual hace de frontera entre el adentro, un in-terior protector, y el afuera, una exterioridad física y social donde el grupose incardina. De cara adentro, la envoltura grupal permite un estado psíqui-co transindividual que Anzieu (1986: 14) refiere como un Sí-mismo, y que es


15 Una vez más, el discurso se entiende como un acto intencional y subjetivo a través delcual la persona o el grupo dice algo de alguna cosa por medio de “una secuencia de eleccionespor las cuales ciertas significaciones son elegidas y otras excluidas” (Ricoeur, 1975: 97).

16 El G. D. no es un grupo, o más exactamente debería decirse que no es un grupo consistente, es decir, con existencia previa y al margen de su utilización puntual en la investiga-ción. El grupo de discusión parte de la situación artificial de no grupo (reunión de participan-tes) a partir de la cual los componentes se ven en la tesitura formal de actuar como si estuvieranen situación grupal. Como señala Z ”iz “ek (2003: 64), “la creencia, lejos de un estado ‘íntimo’, pu-ramente mental, se materializa siempre en nuestra actividad social efectiva”. En definitiva, sonlos participantes quienes actúan como si estuvieran en un grupo, y es esta creencia común la

que determina y se materializa en situación grupal real.



coincidente en buena parte con lo que Bion denomina grupo básico, en dis-tinción del grupo de trabajo, un estadio del grupo que está finalmente orien-

tado hacía fuera y al cumplimiento de tareas o resoluciones de problemasimpuestos. Desde un punto de vista interno, Mucchielli (1987: 46 y 47) seña-la tres fases de desarrollo de la situación grupal: la primera fase requiere untiempo dedicado a que los participantes adquieran cierta seguridad y con-fianza en la nueva situación. La segunda fase hace referencia a las situacio-nes donde los distintos participantes manifiestan sus opiniones o pareceres,incluso en manifiesto enfrentamiento o contradicción con las restantes posi-ciones adoptadas. Por último, la fase de resolución pone en acuerdo las dis-tintas opiniones para dar lugar a una conciencia grupal consensuadora quepermita abordar las tareas impuestas.

La transición del adentro (emocional) al exterior (racional) es resultadode un proceso que exige cierta paciencia y comprensión por parte del mode-rador. Como se ha señalado, el punto de partida para todo grupo son esos supuestos que parten de un estadio interior para alcanzar finalmente un esta-dio de madurez exterior que supere el predominio emocional de resistenciasy temores narcisistas. La manera en que tiene que suceder este proceso esalgo delicado de tratar y resolver. Un comportamiento expresamente directivo supone arriesgarse a que el grupo quede estancado de manera regresivaen su interioridad, e incluso que finalmente no llegue a producirse el trabajopara el cual está destinado. Sin embargo, un comportamiento especialmenteno directivo puede ser en exceso violento y provocar lo contrario de lo que

pretende, reforzando las resistencias que en principio se vinculan a la direc-ción directiva.

En función de estas delicadezas y requerimientos, el moderador debe te-ner en cuenta que su tarea es conseguir un grupo de trabajo lo antes posible;es decir, el estadio donde los elementos emocionales surgidos en la fase for-madora sean posteriormente integrados de una manera más o menos racio-nal para su desarrollo en la discusión. Por este motivo hay en la conducciónde los grupos de discusión un tiempo inicial dedicado al calentamiento (war-ming up). Se trata de diez o quince minutos, según la pericia del moderadory características de los integrantes que forman la reunión, en los que el gru-

po cuaja y pasa de situaciones regresivas como buscar un líder (dependen-cia), abstenerse o negarse a colaborar (ataque y fuga) o estancarse (aparea-miento), a la situación de trabajo centrada en la realización de tareas ysolución de problemas.

En cualquier caso, la conducción efectiva aconseja no omitir esta fasepreparatoria, y hacerlo de manera lo menos directiva posible sin por ello lle-gar al abandono del grupo. En estas circunstancias hay quien se inclina pordejar hablar sin intervenir lo más mínimo, incluso haciendo clara ostenta-ción de su absoluta despreocupación y ausencia de atención. Otros modera-dores, queriendo amortiguar y acelerar el proceso, buscan refuerzos narci-

sistas con la intención de que todos los integrantes participen cuanto antes,




y lo más homogéneamente posible, es decir, sin reforzar o inhibir a unosmás que a otros. Si se consigue, y el grupo se ha constituido como tal, el mo-

derador observará que su presencia poco a poco deja de ser decisiva para elfuncionamiento grupal, e incluso que ha pasado a ser secundaria o desaper-cibida. A partir de este momento el grupo ha tejido su envoltura y todos sinexcepción pasan a formar parte de él 17.

Por otro lado, y hasta que no se haya concluido la fase de constitución, elmoderador no puede realmente esperar la realización de la tarea que le haencomendado al grupo. Sin embargo, en estos primeros minutos puede ob-servar y detectar posibles anomalías manifiestas con cierta intensidad, ynada más dar comienzo a la reunión. Por ejemplo, es relativamente fácil de-tectar líderes o expertos de opinión que ocupan gustosos el espacio huérfa-no 18 que deja a propósito el moderador. También son manifiestas las relacio-nes de amistad, las patologías y las imposturas, etc. En todos estos supuestosdebemos esperar complicaciones, y por tanto, una conducción más dificulto-sa y problemática.

Posterior al periodo de calentamiento, el grupo irá recorriendo el temadado a discutir. Evolucionará pasando de unos aspectos temáticos a otros,confeccionando un discurso cuyo desarrollo y relativo agotamiento acabaráhaciéndolo circular, y por tanto reiterativo. Este es el preciso momento en elcual se puede dar por finalizado el tema trabajado, pero también es la res-puesta a los temores de un moderador que se ve incapaz de incentivar y re-gistrar todo lo que el grupo podría llegar a producir. En este sentido, la for-

ma circular del discurso proporciona una nota tranquilizadora porqueasegura pasar de nuevo, aunque siempre de manera diferente, por los mis-mos lugares conversacionales ya recorridos con anterioridad 19. En el si-guiente cuadro se presentan distintas estrategias para la conducción del G. D.desde un punto dinámico. Su objeto es mostrar acciones del moderador enfunción de la evolución temporal del discurso producido.


17 Como señala Anzieu (1986: 55) “El grupo lleva al individuo muy lejos hacia atrás, allí don-de no estaba constituido como sujeto, allí donde se siente disgregado. Además, el grupo impone asus miembros una representación mental muy concreta de la diseminación de las diversas partesde sí, a causa de la ausencia de la unidad interna. Al comienzo de la reunión, cuando todo elmundo está molesto, cuando unos se retraen y otros se precipitan sobre el conjunto, intentandoacaparar el grupo —dos formas puestas de alcanzar el mismo objetivo: preservar al Yo mítico—,la imagen subyacente a estos comportamientos y a sus emociones ansiosas, la imagen común algrupo —que aún no es un grupo— es la imagen del cuerpo fragmentado. Cada uno participa enla producción de esta imagen, se espanta por ella y quiere huir. El grupo no tiene existenciacomo grupo más que cuando consigue suprimir esta imagen por superación. Este es el primertrabajo, en el sentido dialéctico, del grupo sobre sí mismo, el ‘aufheben’ constitutivo”.

18 Este espacio es el equivalente al “estado naciente” weberiano que Alberoni (1984: 42) con-ceptualiza como un momento de discontinuidad entre lo instituido y lo instituyente.

19 Efectivamente, los nuevos y repetidos abordajes de aspectos temáticos ya tratados permitematizar y abundar en contenidos sin por ello traer realmente nueva información para la investi-

gación.



Como ya se ha indicado, a la largo de la sesión el grupo produce un discur-so que es a su vez objeto de las acciones que el moderador utiliza para orientarel trabajo grupal. Atendiendo al desarrollo temporal de las situaciones discur-sivas, estas acciones pueden ser utilizadas con un sentido regresivo, activo o proyectivo. La reconducción regresiva se centra en utilizar situaciones discursivas pasadas. El moderador toma nota de fragmentos o sentidos del discursopara posteriormente reconducir de nuevo el discurso por lugares conversacio-nales ya discurridos. En concreto, la estrategia consiste en fijar la atención del

grupo preguntando, reiterando o enunciando aspectos ya discutidos anterior-mente y sobre los cuales ya se ha generado discurso. Como es lógico, este pro-ceder permite, en cualquier momento, situar la conversación sobre las cuestio-nes que preocupan a la investigación y que ya han sido tratadas directa oindirectamente a lo largo de la reunión, si bien la manera de hacerlo trae con-sigo un esfuerzo añadido del grupo por resituarse de nuevo en momentos conversacionales anteriores. En el siguiente ejemplo se observa una intervenciónde este tipo a partir de un grupo formado por personal investigador al que sele encomienda tratar el tema de la labor científica e investigadora.


FIGURA 12

ESTRATEGIAS DE CONDUCCIÓN PARA EL DESARROLLO DEL DISCURSO GRUPAL

—Los aspectos que necesite para poder llevar a cabo o para desarrollar el proyecto que estoy haciendo, forma parte de mi trabajo...

— Moderador: ELLA ANTES HABLABA... ELLA HA HABLADO DI-CIENDO..., BUENO, HAS COMENTADO TÚ ASÍ BUENO, LO DE LA NEUTRALIDAD, LOS ASPECTOS DE LA OBJETIVIDAD, LA NEUTRA- LIDAD... ES DECIR, CON VUESTRA EXPERIENCIA Y ESOS PRIME- ROS APOYOS QUE OS ENSEÑARON, QUE ERA BUENO, LOS FUNDA-MENTOS DE LA CIENCIA, ¿PENSÁIS QUE HA HABIDO MUCHO DESFASE?



La reconducción activa consigue evitar el efecto de ruptura o discontinui-dad centrándose únicamente en la situación discursiva presente. Al hilo de laconversación, el moderador llama la atención sobre alguna cuestión o aspectoa tener en cuenta por el grupo, aprovechando inmediatamente las referenciasy derroteros del discurso para detener y/o encauzar la conversación allí dondeinteresa. El inconveniente de esta estrategia es doble: por una lado, requieredel moderador estar en una alerta continua y tener un buen conocimiento delos posibles lugares conversacionales a partir de los cuales hacer un estrechoseguimiento y uso del discurso grupal. En contrapartida, el discurso produci-do gana en espontaneidad y naturalidad, ya que el moderador espera pacien-temente a que la conversación pase directa o indirectamente por los objetivosde la investigación, y no viceversa. El siguiente ejemplo pone de manifiestouna intervención donde el moderador aprovecha esta circunstancia para se-guir indagando:

—Yo... —¿En cuanto a la información teórica en la carrera, quiere decir, y lue-

go lo que es la aplicación en lo...? — Moderador: SÍ; ES DECIR, LOS FUNDAMENTOS... IMAGINO QUE

EN TODAS VUESTRAS DISCIPLINAS HAY UNAS ASIGNATURAS QUE ERAN LOS FUNDAMENTOS DE LA CIENCIA, QUE UNO VEÍA CON MU-CHA NEUTRALIDAD VALORATIVA Y TODAS ESAS CUESTIONES...,¿ESO... VEIS QUE TIENE SENTIDO LO QUE HACÉIS, O...?

—Cuenta más tu apellido, ¿eh? —No, es que... —O sea, cuenta más quién seas...

—Porque no existe tal neutralidad. Como he dicho antes, es un marcoteórico que a mí me plantearon una vez para hablar de la ciencia, para decir qué es la ciencia, para intentar explicar qué es la ciencia; pero la ciencia es una actividad humana más, y la generación de conocimiento es una ac-tividad humana más. Yo no genero churros, yo genero conocimiento. ¿Qué es más vendible o menos vendible? Vale. Que soy un pez raro, una cosa rara por producir conocimiento en vez de producir churros... Pues sí, pero a lo mejor es una cuestión económica.

—No, claro; pero es que la neutralidad que ella pregunta se va por tierra en cuanto hay dinero de por medio.

—Tú... —... en la inteligencia artificial..., tú fabrica un tractor que funcione sin

agricultor; te matan..., por dinero. —Por ejemplo; por ejemplo. O no...




Por último, la reconducción proyectiva lo que hace es centrarse en situa-ciones discursivas futuras, poniendo delante del grupo cuestiones de interéspara el estudio. Este proceder se cumple necesariamente al principio de lareunión, con la ineludible presentación del tema de discusión, y muy espe-cialmente en el caso particular de realizar con el grupo ejercicios proyectivosdonde los participantes tienen que adoptar situaciones discursivas hipotéti-cas o fuera del contexto grupal. Por ejemplo, en el caso de pedir a un grupode niños que reproduzcan situaciones concretas de juego con determinados juguetes. En la misma línea, el requerimiento que el moderador hace a ungrupo de mujeres para que represente la situación de la mujer en un futuropróximo, su situación en la familia, en el trabajo, en las relaciones de pareja,etc. En el siguiente ejemplo, entresacado de un grupo de adolescentes perte-necientes a un mismo centro escolar, se proyecta la imagen que tiene dichocentro a partir de identificaciones con diversos temas sugeridos por el mode-rador:

— Moderador: ¿Y EN NUESTRO CASO?... NO EXISTE TAL NEUTRA- LIDAD....

—Yo creo que la objetividad en la ciencia es una falacia absoluta. —No existe. —O sea, no existe porque... desde el momento en que la hace el suje-

to... —No existe... Si hay dinero por medio no existe, estoy seguro. —No, pero sin que... Yo creo que aunque no haya dinero... —Aunque no haya dinero por medio, ¿eh? —O sea, la haces tú como persona, y como persona eres subjetivo; tú

haces lo que quieres, como quieres... Lo ves desde el punto de vista marcado por mil millones de cosas... Yo creo que es absolutamente imposible ser

objetivo, o sea... imposible.


Moderador: OS VOY A PEDIR QUE ME AYUDÉIS EN UNA ESPECIE

DE JUEGO. ES DE IMAGINAR Y QUE ME DIGÁIS QUÉ SERÍA ESTE INSTITUTO SI FUERA UN ANIMAL CUALQUIERA. ¿QUÉ ANIMALPODRÍA SER?... ¿QUÉ ANIMAL?...

—Una fiera, una fiera como... —El león, el rey de la selva (risas). Moderador: DIVERTIDO... AHORA ES UNA PELÍCULA... —Bichos... —Si, es... no se me había ocurrido. —... la momia, una de miedo... — Moderador: ESA PELÍCULA ES..., A VER DE QUÉ ES...



En general, aunque cada tipo o manera de reconducir el desarrollo dis-cursivo tiene sus propias ventajas e inconvenientes, su uso en la dinámicaaconseja utilizar, siempre que sea posible, la reconducción activa por seresta la menos artificiosa e influyente. No obstante la disyuntiva principal re-side en la adecuación entre el tiempo que requiere en producirse el discursogrupal y el tiempo que limita la investigación y que en el caso de la técnica

del G. D. se reduce inevitablemente a lo que dura la sesión y la extensión delos objetivos propuestos. En este sentido, la reconducción regresiva y la pro-yectiva lo que persiguen es acelerar y/o sincopar las situaciones discursivaspara dar cabida cuanto antes a los objetivos de la investigación, bien porquelas exigencias son muchas o porque la finalidad del estudio tiene un marca-do carácter comercial. Por otro lado, en la medida en que el discurso es cir-cular y su desarrollo ilimitado 20, la reconducción activa es en muchos casosuna práctica imposible de mantener a lo largo de toda la sesión, incluso in-necesaria en aquellos estudios de corte más ejecutivo donde la apertura y ex-ploración del discurso se supedita a la comprobación sistemática de una se-rie de cuestiones fundamentales para la demanda. Los grupos diseñadospara testar publicidad son un claro ejemplo de esto último, ya que el finpráctico y comercial de estos grupos es la testación de variables marketingcomo el público objetivo al que va dirigido el anuncio. En estos casos, es fá-cil que la conducción del grupo salte de adelante a atrás, de un lado a otrodel discurso con la intención de ir cubriendo el mayor número de objetivos ylo más eficiente posible.

Por último, y a pesar de la circularidad del discurso mencionada ante-riormente, la conducción a lo largo de la dinámica buscará un final que mar-ca conjuntamente el guión de conducción y la reiteración de cuestiones yaenunciadas por el grupo. En este momento de cierre es posible, sin temor al-

guno a que repercuta al resto del discurso ya producido y registrado, planteartodo tipo de conjeturas, interpretaciones o hipótesis al grupo, corroborandoasí ciertas ideas elaboradas y silenciadas por el investigador a lo largo de lasesión. También es el momento en el cual incluir las posibles intervenciones

20 Circularidad que teóricamente hace del discurso un producto sin final, un deslizamiento,en términos lacanianos, sobre la cadena significante, la cual pone de manifiesto la equivocidaddel acto de hablar, la imposibilidad de imponer el principio de identidad (Pereña, 1994). Comoseñala Ibáñez (1986: 316 y 317), “si la discusión no tuviera un término asignado podría ser infi-nita. [...] Es necesario que se asigne un límite, y ese límite lo puede asignar (cuando crea que el

discurso está maduro) el preceptor o puede haber sido asignado de antemano”.

—De hormigas, las hormigas que se libran de los malvados... —De los saltamontes...

—Un saltamonte —Es lo mismo que aquí... el hormiguero...




de “asistentes externos” a la reunión (clientes, colaboradores, etc.). Inclusola posibilidad de pedir al grupo la realización de tareas individuales como

por ejemplo cumplimentar un cuestionario sobre aspectos sociodemográfi-cos, dejar información para nuevas captaciones, etc. En definitiva, y comoapunte final, la dinámica grupal bascula y pasa poco a poco de lo menosdirectivo, general y abierto, a lo más directivo, específico e informado (Calle- jo, 2001).

Tal como aparece en la figura anterior, cuanto más directiva es la modera-ción, más se potencia la administración de los objetivos que persigue la inves-tigación; y viceversa, una moderación poco directiva presupone un mayor én-fasis en la provocación del discurso y la consecuente potenciación de undiscurso espontáneo. En este transcurso del G. D., la acción directiva del mode-rador tratará de conjugar e ir avanzando paulatinamente desde la provocaciónespontánea del discurso a la aplicación de los objetivos de la investigación,permitiendo al grupo afianzarse desde lo más general y menos comprometido(tanteo), a lo más particular e implicativo (punteo) (Callejo, 2001).

La idea general, por tanto, es que la dinámica del G. D. se representa comoun cono invertido, actuando en primer lugar una actitud poco directiva con laintención de consolidar el grupo, dejando amplitud y espacio conversacionalpara que este se acomode y los participantes encuentren la situación propiciapara afrontar objetivos concretos producto de una intervención más directiva y centrada en las cuestiones que preocupan al estudio. No obstante, losobjetivos de la investigación también son un factor a tener en cuenta para di-námicas no directivas. Amplios objetivos a explorar, incluso primeros gruposa realizar, se adaptan mejor a dinámicas con pocas o escasas intervencionespor parte del moderador. La finalidad de esta estrategia responde a la nece-

sidad de abrir y explorar antes de conducir para administrar . Con frecuencia


FIGURA 13

LA ACCIÓN DIRECTIVA EN LA DINÁMICA GRUPAL



los grupos sorprenden al investigador abordando temas que éste presuponíade otra manera o simplemente no presuponía. Paradójicamente, soltar las

riendas del grupo es lo que posteriormente permite conducirlo con mayorprecisión hacía los objetivos de la investigación.

3. Imprevistos y factores perturbantes en la conducción

Los supuestos y directrices para la conducción de un grupo no siempre res-ponden a situaciones previsibles y siempre iguales. Con más frecuencia de lodeseable, los diversos imponderables son una variable más a tener en cuenta

para abordar la conducción. Quizá el problema mayor de estos factores im-previstos es la distorsión que producen en el desarrollo normal de la dinámi-ca grupal, y la inseguridad que causan en el moderador. Sería imposible aco-tar, aunque sólo fuera aproximadamente, las diversas contingencias queafectan directamente a la conducción de un grupo. De las diversas fuentes deperturbación, las generadas por la propia dinámica grupal son las más in-tempestivas y desconcertantes, y las que más directamente afectan al desarro-llo normal del grupo. No obstante, se deja fuera de este epígrafe los diversosimponderables técnicos (una grabadora que no funciona, una confusión enla hora de inicio de la reunión, una sala mal habilitada, etc.) que asisten alfuncionamiento del grupo, y que también pueden afectar, aunque de unamanera menos sorpresiva, a la buena marcha de la reunión.

Debido a que la captación de los integrantes para un grupo de discusiónpueden realizarse defectuosamente, es decir, que se seleccione a sujetos queno cumplen el perfil solicitado, o en su defecto los requisitos necesarios paraparticipar en una reunión de este tipo (que no se conozcan entre sí, que nosean expertos en cuestiones de las cuales se va a tratar, que no sean asiduosa grupos de discusión, que acepten las condiciones para participar, etc.), lasposibilidades de encontrarnos con circunstancias extrañas y no previstas esalgo más frecuente de lo que se suele imaginar.

Dado que el filtro de la captación no es siempre un garante para la co-

rrecta selección de las muestras, la mejor forma de afrontar este grado de in-certidumbre es anticipando respuestas pensadas para este propósito. Lasreacciones que se apuntan a continuación son un botón de muestra, y estándirigidas en su mayor parte a recomponer la compostura del moderador yprovocar la reflexión en la conducción.

a) La aparición de expertos o profesionales

Aunque los expertos o profesionales sólo pueden participar en grupos especí-

ficos sobre la materia que ellos conocen en profundidad, lo cierto es que a




veces su presencia se amplía a grupos de personas que no pueden hablardesde la seguridad que proporciona el saber autorizado. Esta circunstancia

hace que por requerimiento de la estructura social, y el prurito narcisista, losexpertos o profesionales eclipsen y sofoquen con sus opiniones autorizadasel resto de opiniones y comentarios que no han sido validados. Ante esta cir-cunstancia el moderador tiene dos opciones, hacerse un experto, y por tantoinvestirse él también de un rango de conocimiento y saber superior, o por elcontrario, desde su posición de autoridad descalificar toda opinión autori-zada.

La experiencia demuestra que es mejor optar por la segunda alternativa,a sabiendas de que ambas persiguen el mismo propósito: liberar al grupo dela voz autorizada que impide las relaciones simétricas, y la dependencia delgrupo de un líder monopolizador. No obstante, si optáramos por la primeraopción, por ejemplo replicando que la opinión del experto es errónea o ine-xacta, etc., pasaríamos a ocupar el lugar que el experto deja por descalifica-ción. Por este motivo, parece aconsejable intervenir en dirección contraria.En un supuesto grupo sobre bebidas alcohólicas, una joven camarera haceuso de su experiencia profesional para explicar a los presentes qué bebe lagente y cómo lo bebe. La respuesta que el moderador dará a su supuesto sa-ber autorizado puede ser ésta: “ya sabemos que conoces el tema de las bebi-das, pero lo que nos interesa es qué opinamos nosotros de ellas, nuestrasopiniones personales, lo que opinamos nosotros que no somos expertos en lamateria..., etc.” De inmediato, el grupo quedará de nuevo privado del líder, y

no tendrá más remedio que asumir el trabajo impuesto, haciendo intervenirpor igual a todos los participantes.

b) Las ausencias y las nuevas presencias durante la reunión

Otra circunstancia no prevista son las ausencias de personas que forman par-te del grupo antes de que éste finalice. Los motivos de una situación como lareferida son muy variados, desde la necesidad de ausentarse temporalmentealguna persona de la sala, incluido el moderador, hasta la posibilidad de que

la ausencia sea definitiva. En cualquier caso, y ante la situación de abando-nos repentinos, temporales o definitivos, lo aconsejable es hacer explícito losmotivos reales que justifican la ausencia. Esta forma de operar evita, espe-cialmente en los primeros minutos de la reunión, paranoias y situaciones dedispersión (fragmentación). En el caso de una ausencia temporal del mode-rador, es preferible que sea después de la fase constituyente del grupo, cuan-do este funciona prácticamente sólo y los aparatos reproductores están re-gistrando la reunión con normalidad.

De igual forma, la incorporación de nuevas personas a un grupo ya ini-ciado es una situación que se contempla y se aborda con toda naturalidad,

invitando al nuevo componente a tomar asiento e intervenir cuando se sienta




cómodo. Esta intervención rápida y concisa permite al moderador continuarcon la reunión sin mayores preocupaciones por introducir al recién llegado y

la nueva situación a la que se incorpora, seguro como está de que la mismadinámica grupal le enseñará (y obligará) en pocos minutos la manera apro-piada de intervenir en la conversación.

c) Inclusión de sujetos conocidos entre sí

Un caso particular de anormalidad en el G. D. es la aparición de personasque se conocen entre sí, ya sea por haber sido seleccionadas en un mismoentorno (familiar, laboral, residencial, etc.) o por pura y simple coincidenciaa la hora de participar en la reunión preparada. En cualquier caso, y talcomo ya se ha señalado, el G. D. no es un grupo cuya existencia se remontecon anterioridad a su formación y utilización puntual para la investigación.Incluso es necesario recalcar una vez más que el G. D. no es siquiera un gru-po, sino más bien la teatralización de una situación grupal que surge entornoa la ausencia real de grupo. Dicho esto, los sujetos conocidos irrumpen en elG. D. introduciendo implícitos y relaciones de proximidad previas y distintasa las que pretende generar la propia técnica, lo que acarrea serios problemas ala hora de dinamizar la reunión. Por ejemplo, la aparición de personas cono-cidas entre sí puede provocar el retraso de la situación grupal que permite laconstitución del grupo. En esta fase, los conocidos actúan en mayor medida

que el resto de los participantes, e incluso llegan a liderar la reunión hasta elpunto de provocar la inhibición y segregación de las personas más tímidas oretraídas. También es frecuente observar que el grupo que cuenta con perso-nas que se conocen con anterioridad a la reunión es más proclive a la frag-mentación y la ruptura, ya que sus lazos previos marcan un grupo dentro delgrupo diseñado para la investigación. En cualquier caso, el problema de laspersonas que se conocen no tiene una solución fácil de cara a la dinámica.De nuevo, la posibilidad de sacar fuera a una persona del grupo es una deci-sión violenta y a veces imposible cuando son varias las personas que se co-nocen. En el caso de mantenerlas en el grupo, el moderador puede optar por

trasmitir mayor confianza y/o proximidad por el resto de participantes, re-forzando y animando su participación. En cualquier caso, una estrategiapreventiva es asegurarse que los participantes no tengan conocimiento previo antes de que se inicie la reunión, y este circunstancia es fácilmente previ-sible si en los minutos previos de espera para dar comienzo la reunión, elmoderador o la persona que tiene la responsabilidad de la captación y selec-ción de las personas reunidas, observa y pregunta a los invitados si se cono-cen entre sí. En caso afirmativo, es mucho menos drástica la decisión deprescindir de alguna persona antes de que de inicio la sesión.

En cuanto al caso posible de contar con un grupo de personas entre las

cuales todas ellas se conocen, por ejemplo, la realización de un grupo de




agricultores seleccionados en un pueblo o pueblos de la una misma zona, seconsidera una situación en muchos casos necesaria por el interés del estudio

y a la vez distinta a la situación anteriormente descrita. En este caso, el co-nocimiento procede de la vinculación a una comunidad concreta y, por tan-to, la relación privilegiada es la que identifica a todos los sujetos participan-tes en consonancia con los objetivos de la investigación. No obstante, denuevo es necesario prevenir la situación en la que otros tipos de relaciones,por ejemplo, las familiares, pueden infiltrase en un grupo como el menciona-do, en cuyo caso estaríamos de nuevo en la tesitura de remediar la presenciade subgrupos dentro del grupo diseñado.

d) Presencia de sujetos desmarcadosEl grupo internamente es una formación homogénea que en ciertas ocasio-nes es alterada por la inclusión de participantes que se desmarcan del conjunto 21. Es el caso, por ejemplo de un grupo de clase media alta que albergaentre sus componentes un sujeto de clase media baja, o el caso de un grupode hombres heterosexuales donde se incluye un homosexual, etc. Las situa-ciones donde aparecen sujetos desmarcados, fuera de cuotas, o que no reúnenlas cuotas establecidas para formar parte del grupo, alterando así la homoge-neidad del grupo y, por tanto, su correcto funcionamiento, son especialmen-te problemáticas.

La manera de conducir esta contingencia es siempre difícil cuando noimposible, intentando por una parte bloquear a las personas descontextuali-zadas y, por otra, animar de manera más activa a que el grupo siga su trabajosin reparar en el extraño. Por otro lado, la solución más radical, y en ocasio-nes inevitable, es la expulsión de estas personas. Aunque una decisión de estetipo supone casi con toda seguridad crear una indeseable situación de ruptu-ra, en ciertas ocasiones puede ser preferible a una situación de colapso ocontinuo hostigamiento y persecución por parte del grupo.

e) Silencios y rupturas del discurso

Es lógico pensar que el objetivo del investigador es obtener un discurso loantes posible y lo más completo desde el punto de vista de la informaciónconseguida. Este deseo puede inducir a buscar en la dinámica grupal un ac-tividad febril y permanente. Sin embargo, con frecuencia el comportamiento


21 Este riesgo es extensible también para el moderador, el cual puede aparecer para determi-nados grupos y temas como una nota discordante. En estos casos lo ideal es encontrar un mo-

derador lo más homogéneo posible (Callejo, 2001: 121).



del grupo puede derivar a situaciones de colapso o depresión 22 que no implicanecesariamente un funcionamiento inútil o defectuoso de la dinámica. Todo

lo contrario. Los silencios y rupturas bruscas del discurso son parte de lasmanifestaciones discursivas del grupo, produciendo en el monitor sensacio-nes desagradables y desconcertantes acompañadas de la tentación urgente,siempre fácil, de tomar las riendas de la situación y continuar él mismo conel tema de conversación.

Este proceder es como poco innecesario, cuando no arriesgado o improce-dente si la manera de intervenir no esta pensada. Erróneamente hay quienpiensa que un silencio significa la espera de una pregunta y la finalización deun aspecto temático recogido en la conversación (Soler, 1997). Los silencios yrupturas discursivas no son producto del agotamiento del discurso ni nada si-milar 23. Son parte del mismo discurso y como tal deben contemplarse. Es cier-to que el grado de angustia se multiplica por causa de un vacío expectante y noprevisto. Pero el moderador experimentado sabrá soportarlo el tiempo suficien-te para que la persona con más angustia en el grupo vuelva a intervenir, o paraque él mismo, de manera menos sádica, refleje verbalmente la situación creada.Una breve observación como “parece que nos hemos callado” o “de pronto he-mos dejado de hablar”, etc., es suficiente para aliviar la tensión y estimular denuevo la conversación a favor de continuar como si nada hubiera pasado.

f) Conflictos o enfrentamientos

Aunque es una situación atípica desde el punto de vista de la pretendida ho-mogeneidad grupal, en ocasiones se observan situaciones que se caracteri-zan por manifestar radicales enfrentamientos que pueden desembocar enuna ruptura del grupo y, por tanto, en su disolución. Esta situación extremaes previsible y en cierta forma controlable en el momento en que se diseñanlos grupos, evitando incluir sujetos que ocupen posiciones sociales muy dis-tintas o lejanas entre sí en relación al tema de estudio. Es evidente que haydiferencias de clase que se imponen y marcan cualquier tema de estudio. Larecomendación de no diseñar grupos donde se incluyan clases subalternas

con clases dirigentes, o grupos donde se incluyan jóvenes y mayores, hom-bres y mujeres 24, etc., son precauciones dirigidas a mantener una mayor ho-


22 Determinados temas tabú relacionados, por ejemplo, con aspectos escatológicos, aumentanel riesgo de generar comportamientos de este tipo. Las situaciones traumáticas a las que puede

verse enfrentado el grupo, así como erotizaciones producto de las relaciones que implícitamenteentablan los participantes, son también susceptibles de provocar fenómenos de este tipo.

23 Al respecto sabemos que no hay habla sin respuesta, aunque sólo encuentre el silencio, siéste tiene tras de sí a un oyente (Lacan, 1983).

24 Aunque algunos investigadores no tiene reparo en diseñar grupos mixtos, la justificaciónde este proceder no puede residir en el principio de homogeneidad grupal interna. Las diferen-cias de sexo son suficientemente relevantes y socialmente determinantes como para no tenerlas

presentes en cualquier aspecto o tema social a discutir.



mogeneidad grupal y, por tanto, facilitar la situación grupal y evitar rup-turas.

No obstante, conviene señalar que todo grupo, aun dentro de su estructu-ra homogénea, trae parejo cierto grado de disensión entre sus componentesy, por tanto, la posibilidad de crearse situaciones conflictivas que pongan enpeligro al grupo. Aunque este riesgo es mínimo, el proceder del moderadores siempre aquel que permita “despersonalizar los conflictos” o diferenciasexistentes (Callejo, 2001: 120). Ahora bien, un exceso de celo en este cometidopuede sofocar interesantes matizaciones o diferencias discursivas productode la disensión y relativo enfrentamiento entre los componentes del grupo.

Quizá la única manera de gestionar situaciones conflictivas de alto riesgosea cimentar lo mejor posible las relaciones intersubjetivas, es decir, crear laidea de unidad grupal y la imagen de un nosotros fuerte que transcienda yasuma los efectos de las personalizaciones. Obviamente este cometido co-rresponde al momento del inicio del grupo y los primeros movimientos querealiza el moderador. Asumir esta directriz significa en definitiva que el mo-derador no debe temer los enfrentamientos o conflictos durante la dinámicaporque estos son producto de los riesgos asumidos previamente en el diseñoy composición interna de los grupos. En ese sentido, de poco sirve intentarevitar lo que seguramente ya se debería tener previsto en el momento de to-mar una decisión y actuar.

En definitiva, las cuestiones no previstas en el desarrollo de la dinámica

grupal ponen a prueba la manera de estar y conducir la reunión. El modera-dor inexperto abordará estas contingencias como sucesos extraordinarios(aunque probables) que requieren igualmente un tratamiento especial. Sinembargo, la práctica sugiere lo contrario, de manera que la tónica principalserá devolver cuanto antes la normalidad a la reunión, evitando desbordar elsuceso disonante para su integración en el contexto situacional del grupo yen el trabajo encomendado.




8

Dinámica grupal en la dinámica

investigadora

La dinámica grupal está inserta a su vez en la dinámica o desarrollo globaldel estudio. Tal como se señaló en la introducción, no hay dinámica que nocontemple los factores externos a partir de los cuales se concreta el estudio,y especialmente los que se refieren al trabajo de campo. La primera cuestiónque hay que tener en cuenta es que la dinámica grupal es dinámica y no es-tática porque la investigación está viva y no muerta. Especialmente en la in- vestigación cualitativa, el proceso de investigación es especialmente abiertoy flexible. La realización de un G.D. no es más que una parte elemental y bá-sica de un complejo entramado de decisiones y evaluaciones sobre todo loque acontece a lo largo del estudio. Por este motivo es conveniente advertirrelaciones dinámicas entre el estudio y la realización de los grupos proyec-tados.

En cualquier investigación, sea cuantitativa o cualitativa, es probable quese produzcan rectificaciones de errores o descuidos cometidos a lo largo desu ejecución. En el caso de la investigación cualitativa, la rectificación y re-formulación se convierte en una exigencia metodológica puesta al serviciode los objetivos. El carácter exploratorio y abierto del diseño cualitativo su-pone tener en cuenta esta disposición al cambio y la reformulación perma-nente de los términos de la investigación en aras a obtener nueva informa-

ción que no se hubiera tenido en cuenta o contribuya a incorporar nuevosaspectos. Del mismo modo, también la propia dinámica grupal, en su diver-sidad y concreción, requiere cambios y reformulaciones en función del restode desarrollos y observaciones realizadas.

Como sucede para el conjunto del estudio, el planteamiento de los gru-pos y su diseño está en función de los imprevistos surgidos a lo largo de lainvestigación. Por ejemplo, en un estudio sobre consumo online puede seroportuno diseñar varios grupos con personas que hayan consumido a travésde internet. Sin embargo, a raíz de los primeros grupos realizados se observa un consumo offline que también utiliza internet para realizar consumi-

ciones de otro tipo, lo que abre la posibilidad de incluir nuevos grupos con



este perfil, o en su defecto introducir consumidores offline en los grupos yadiseñados. En cualquier caso, la idea rectora es que las dinámicas grupales

son dinámicas porque no se presentan entre sí como experiencias aisladas yen desconexión con el resto de cuestiones o problemas que plantea el conjunto del estudio como proceso inacabado. Su dinamismo las pone en rela-ción con el resto de dinámicas y con la totalidad de los grupos diseñados,pero también con los objetivos de la investigación y su desarrollo global enel tiempo.

Respecto a lo primero, la relación interna entre dinámicas y grupos dise-ñados, el número y la redundancia del discurso es lo que permite entenderhasta qué punto el moderador puede modificar la dinámica grupal en el sen-tido de ir perfilando y matizando lo que al principio se le muestra todavíabastante difuso e incierto. En los estudios donde se diseñan un número ele- vado de grupos es frecuente observar la reiteración de contenidos discursivos que aparecen en grupos ya realizados. Sin embargo, lejos de ser un in-conveniente, la saturación o reiteración de un determinado discurso da pie a dinámicas experimentales más focalizadas y/o agresivas que llevan a profun-dizar o indagar en aspectos discursivos mucho más concretos.

En la media en que el discurso tiende a reproducirse de nuevo, la inter- vención cuidadosa del moderador deja de ser tan decisiva y permite una ma-yor capacidad de acción y directividad. Obviamente, dichas acciones seorientan a seguir profundizando en los objetivos de la investigación, pero va-len en la conducción sobre todo para experimentar nuevas situaciones o co-

mentarios grupales en clave de interpretación. Un ejemplo simpático puedeser la siguiente experiencia. En un estudio comercial con jóvenes conducto-res se realizó una evaluación de nombres para un coche urbano. Entre losdistintos nombres testados, uno en concreto, BENE, parecía funcionar rela-tivamente bien sino fuera porque en los primeros grupos realizados dichonombre producía risas e incluso ciertos desconciertos y silencios que llama-ban la atención de los investigadores y del cliente.

A raíz de dinámicas orientadas principalmente a evaluar y poner de ma-nifiesto el nombre más idóneo, una de ellas fue utilizada para desvelar la rei-teración de tan desconcertantes comportamientos, lo que supuso centrar el

discurso grupal en el nombre referido, e intentar replantear los problemasde las risas y silencios que dicho nombre había producido en grupos anterio-res. Una dinámica más centrada y directiva permitió romper el implícito ma-licioso que escondía BENE, y que el grupo corroboró con sus burlas al mani-festar cómo quedaría ese nombre cuando alguien borrara la parte inferior dela “B”, convirtiéndose en una “P”. Aunque la experiencia no modificaba en loesencial lo que decían los grupos, si valió la pena para confirmar y respaldarempíricamente lo que en principio ya se intuía como un problema de partidapara ese curioso nombre.

Por tanto, la imbricación entre dinámicas hace que las primeras se mues-

tren mucho menos directivas e inconsistentes que las últimas, las cuales sir-




ven en gran medida para reforzar y validar los discursos producidos, y paracomprender con mayor alcance y propósitos las dinámicas grupales en rela-

ción a los objetivos cubiertos por el estudio.Por otro lado, y de manera más evidente, las dinámicas cambian en fun-ción de las características de los grupos diseñados. Es obvio, como ya se haseñalado en páginas anteriores, que cada grupo aparezca único e irrepetibledesde el punto de vista de su funcionamiento y realización; pero no es me-nos cierto y evidente que el diseño de los grupos, en función de categoríasconcretas y objetivos específicos, presupone también dinámicas distintas.Exactamente igual que sucede con las personas, en los grupos se establececon mayor fuerza y ahínco una determinada forma de estar y de hablar paralos presentes.

Esta idoneidad ocurre incluso a nivel de la propia técnica, ya que, porejemplo, en determinados contextos como el rural, la manera de comportar-se la gente cuando cuentan cosas a extraños es preferentemente en grupo yno individualmente a través de una entrevista personal. Los motivos hay quebuscarlos, por ejemplo, en la importancia que tiene la comunidad en un en-torno como el referido, pero sobre todo en la adecuación entre la manera deobservar y los planteamientos derivados de lo que está siendo observado.

Efectivamente, la dinámica grupal también responde al desarrollo de losobjetivos de la investigación. Este es el caso de ciertas dinámicas que tienenla finalidad de activar cierto grado de disensión en el supuesto consenso gru-pal 1. A partir de este avance se observan posibles reacciones o comporta-

mientos respecto a una determinada posición discursiva que manifiestagruesas contradicciones de interés para los objetivos de la investigación. Porejemplo, el moderador trata de resaltar lo que en principio matizan consen-suadamente los integrantes del grupo para posteriormente marcar y ponerde relieve diferencias manifiestas entre ellos, y la posibilidad de discutirlas denuevo en una dinámica continuada de este tipo.

Como se puede observar, el riesgo de animar situaciones grupales de estetipo es la posibilidad de producir tensiones y rupturas en el grupo y, por tan-to, provocar la finalización del trabajo. Por este motivo, este tipo de dinámi-cas conviene hacerlas al final de la reunión y nunca al principio, como un es-

pacio concluyente que se concede al grupo para observar su resistencia al conflicto y a las contradicciones internas que son manifiestas a lo largo de lasesión.

Por ejemplo, en un grupo de directores y profesores de colegios dondese discute la discriminación de la mujer en los puestos de dirección delámbito de la enseñanza primaria y secundaria, se introduce en términos decontradicción la posición de queja que manifiestan algunos de los inte-


1 Incluso hay grupos de observación para la investigación que están diseñados para forzar lasituación grupal de disensión. Los grupos triangulares (Conde, 1993) se fundamentan en el nú-

mero de tres sujetos para obtener un discurso convencionalmente menos consensuador.



grantes por la situación paradójica de estar desempeñando voluntariamentedichos cargos.

El manejo de dichas contradicciones o conflictos requiere por parte delmoderador ser cuidadoso en el sentido de hacer planteamientos fieles a loque literalmente expresa el grupo en previsión de reacciones beligerantes yposibles actitudes defensivas que echen por tierra la propuesta. Señalar algrupo una frase literal que se mencionó en un determinado momento sobre

“lo que nadie quiere hacer” y “los problemas que conlleva ser director de uncentro”, y enfrentar dichas manifestaciones a la situación de aceptación porparte de los participantes, puede llevar al grupo a plantearse nuevas cuestio-nes de especial relevancia para el estudio.

Este caso, lo que demuestra es que las dinámicas no son ajenas al desa-rrollo conjunto de la investigación, y que el grado de directividad y tipo deintervenciones depende de los requerimientos específicos que vayan resul-tando a lo largo del estudio, y que no es posible definir ni agotar en unaspocas páginas. No obstante, señalar en términos generales la tendencia afocalizarse las dinámicas a medida que se despliega los objetivos y se

avanza en el trabajo de campo (fig. 14), lo que significa a su vez una ma-

Moderador: ME TENÉIS QUE PERDONAR, PERO... (...SÓLO UN MOMENTO), ME PERDONÁIS PORQUE NO ENTIENDO ESO DE: LOQUE NADIE QUIERE HACER, ESO QUE DECÍAMOS DE, LO QUE NA- DIE QUIERE HACER Y LOS PROBLEMAS QUE CONLLEVA SER DI- RECTOR DEL CENTRO.

—Ser director es un marrón muy grande, en cuanto fallas se te echan encima. Antes, yo me llevaba bien con los compañeros. Se les podía decir échame una mano, oye mírame esto. Ahora tienes que ser... vamos. No fallar.

—Pero tienes que serlo. —Para mí un director es el que para a los padres. Todo lo del sistema

educativo son chorradas. Hoy los problemas son problemas de conducta, y el problema es que tú no tienes ningún poder...

Moderador: YA, YA VEO, PERO ES CURIOSO QUE AQUÍ ESTEMOS ALGUNOS QUE HEMOS SIDO DIRECTORES DE CENTROS Y ALGU- NOS QUE LO SOMOS TODAVÍA...

—Por patrón social, los hombres tienen que asumir la dirección por pa-trón social.

—Sí, pero es que tú te vas a un poblado marginal y como no tengas un

director con autoridad y experiencia... sales pitando. Como hacen ellas que son mucho más listas.

—A mi parecen que son ellas la que no quieren.




yor directividad y experimentación por parte del moderador en cuestionesque permitan seguir provocando nueva información y más precisa segúnlos resultados ya obtenidos. Por el contrario, en los inicios son más apro-piadas las dinámicas más abiertas, con un grado menor de directividad ymayor alcance a la hora de incorporar y desplegar lo más posible la infor-

mación.No obstante, y como nota a parte, es oportuno indicar la tendencia a

realizar el trabajo de campo en su totalidad antes de analizar los grupos. Elmotivo tiene que ver principalmente con las dificultades e incertidumbresque encierra todo encuentro con los informantes, y la consecuente incomo-didad que produce estar sobre el terreno y lejos de la tranquilidad que pro-porciona el escritorio. Es por ello que se tiende a realizar todos los grupos(o entrevistas) uno tras otro, lo antes posible, acortando e intensificando eltrabajo de campo en unos pocos días para reducir gastos y aprovechar es-fuerzos.

El problema de este proceder es que no permite flexibilizar las dinámicasni profundizar en cuestiones que otros grupos anteriores sacan a la luz.Cuando el campo se realiza de manera tan automática y apresurada, el efec-to posterior de cara al análisis es que el investigador observa con impotenciay frustración las oportunidades desperdiciadas para indagar sobre algún as-pecto de especial importancia para la investigación. Por ello, quizá sea inte-resante incluir el análisis de los grupos a medida que estos se realizan (y nosólo al final), y esto a pesar de prolongar más de lo deseable las molestias ylos costes del trabajo de campo. Seguramente un proceder de este tipo per-mitiría obtener resultados más satisfactorios de cara a la investigación, pero

sobre todo de cara a las dinámicas grupales de los diversos grupos diseña-


FIGURA 14

DINÁMICA DE LOS GRUPOS EN EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN



dos. El moderador tendría así la oportunidad de recabar información sobrecuestiones que muchas veces pasan desapercibidas para el que escucha o di-

rige la reunión, y que sólo un análisis posterior puede detectar e integrar enel conjunto de la investigación.




9

La evaluación de la dinámica grupal

Entre las herramientas o utensilios mencionados para generar una dinámica

grupal se han tenido en cuenta los que se ponen en funcionamiento a lo lar-go de lo que dura la reunión, dejando para este apartado algunas prácticasque si bien no facilitan directamente las dinámicas grupales, sí ayudan a queel moderador pueda tomar mayor conocimiento de lo producido antes o des-pués de la reunión. Se trata del filtro o ficha técnica con el perfil de cada unode los participantes convocados, y las notas o comentarios de la evaluaciónfinal donde el moderador de la reunión desarrolla un primer esbozo de la di-námica generada, y de los contenidos e informaciones más sobresalientes.Aunque la utilidad de estos elementos está fuera de la situación discursivagrupal, su existencia hace que las dinámicas puedan ser controladas desde

un punto de vista externo, desprovisto de las exigencias y premuras que im-pone la misma conducción. Por este motivo, y aunque sea brevemente, se de-dica este espacio para mostrar cómo opera cada elemento y su utilidad másinmediata.

1. Perfiles de los participantes

Como ya se ha mencionado anteriormente, antes de iniciarse el grupo el mo-

derador cuenta con el perfil de las personas convocadas para la reunión.Este perfil lo elabora la persona que ha captado y presentado a los reunidos.A partir de los requerimientos de la investigación, los grupos son diseñadosen función de unos criterios que permitan cubrir los distintos discursos a ob-servar. En función de estos criterios, y unas cuotas de reclutamiento, la per-sona encargada de hacer las captaciones rellena una ficha donde recoge decada participante algunas cuestiones personales de especial importanciapara el diseño del grupo. En esta tarjeta, por ejemplo, además de anotarsecuestiones generales como la edad, el estado civil, el lugar de residencia, laprofesión, etc., también se incluye información adicional que tiene que ver

directamente con los objetivos del estudio y la composición del grupo. Son



informaciones como la de declararse consumidor de una determinada marcao producto, poseer un determinado bien, conocer un determinado servicio,

etc. Toda esta información preliminar tiene varias utilidades de las cuales seapuntan las siguientes:

a) Conocer la composición del grupo y el perfil sociodemográfico decada participante.

b) Conocer la adecuación de los distintos participantes para la investi-gación y el grupo diseñado.

c) Detectar errores en la captación, y posibles participantes desmarca-dos o fuera de las cuotas propuestas para dicho grupo.

d) Reconocer a los participantes que asisten a la reunión, y su ubica-ción estratégica en la sala en función de sus perfiles.

e) Evaluar y explicar el funcionamiento del grupo y los posibles efectosprovocados a la largo de la sesión, etc.

Como se puede observar, la previa información de los asistentes a la reu-nión tiene una utilidad que va más allá del cumplimiento administrativo. In-cluso después de haberse realizado el grupo, ya que algunos de los fenóme-nos que se manifiestan a lo largo de la sesión tienen que ver con lascaracterísticas específicas de cada uno de los participantes. Por ejemplo,puede suceder que por deslizamiento de edad, o nivel económico, una deter-minada persona que fue captada con un determinado perfil se muestre real-

mente con otro, y que por esta razón genere un determinado efecto en el dis-curso grupal.

Con frecuencia, finalizada la sesión, y contando con la ficha de las per-sonas participantes, es más fácil detectar dinámicas y comportamientosanómalos en el grupo, incluido, claro está, imposturas o errores de capta-ción. Por ejemplo, en un grupo de hombres potencialmente compradoresde un vehículo del segmento medio se introduce una persona cuyas aspira-ciones se centran en un utilitario de un segmento inferior. Esta preferenciano se manifiesta claramente hasta que el grupo, llevado por los objetivosdel estudio, apunta a cuestiones que no son fundamentalmente económi-

cas, y que tienen que ver más con el confort, la elegancia, la potencia del vehículo, etc.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos del moderador por mantener laatención del grupo en dichas cuestiones, el discurso producido no deja de re-ferirse a cuestiones económicas que a su vez provocan la irritación del conjunto del grupo y una consecuente actitud defensiva. Esta dinámica, comoya habrá supuesto el lector, es producto de las pocas, pero efectivas, intervenciones de la persona que por error de captación no deja de apuntar loque para su particular interés es de una importancia mayor, y que para elresto del grupo acaba apareciendo irrelevante, incluso ofensivo desde el pun-

to de vista del valor simbólico atribuido a la compra del vehículo. Un rápido




vistazo a la ficha filtro de la persona referida puede mostrar información su-ficiente sobre su interés por coches del segmento referido en el estudio y

también del segmento inferior, lo que en definitiva aclara en gran parte suexcesiva preocupación por el precio y las reacciones que provoca a nivel gru-pal con comentarios de ese tipo. Este ejemplo demuestra hasta qué puntouna correcta selección de la muestra y sus particularidades pueden afectar ala dinámica grupal y al discurso producido, así como la importancia que tie-ne el hecho de recoger cierta información de cada participante que va asistira la reunión y la revisión de ésta con el fin de asegurar su adecuación antesde que el grupo de comienzo.

2. La evaluación del grupo

Tal como sucede con los perfiles, la ficha que el moderador hace inmediata-mente después de haber realizado el grupo es de gran utilidad para el estu-dio. Aunque esta ficha se hace una vez finalizada la sesión, su utilidad siguesiendo válida para entender mejor la dinámica realizada, y afrontar con ma-yor criterio y rigor el análisis de los discursos.

En la ficha se incluye información de diversa clase, pudiéndose distinguirentre aquella información relativa a la identificación y/o descripción del gru-

po, y la referente a cuestiones relacionadas con su funcionamiento interno yexterno (en referencia a otros grupos o discursos). Sobre lo primero, la fichaincluye cuestiones como: título del estudio, denominación del grupo, fechade realización, número de participantes y estructura del grupo.

Sobre esta última cuestión, puede ser práctico realizar un dibujo dondeesquematizar la composición del grupo y la ubicación exacta de los partici-pantes, incluido el moderador (fig. 15). Este ejercicio facilita la rememora-ción del grupo, así como la identificación de las intervenciones de los parti-cipantes y el papel que algunos desempeñaron durante la dinámica.

Por ejemplo, en dicho dibujo se puede marcar con una letra o número a

cada participante, colocando a cada uno en el lugar exacto en función de losrestantes. En el ejemplo de la ficha anterior, el moderador ocupa el lugar dela X y a continuación el lugar que fueron ocupando los asistentes en el gru-po. A raíz de dicha distribución e identificación, el moderador puede anotara los participantes más activos y los más pasivos, incluso puede señalaragrupamientos observados durante la sesión en función de algún criterio orasgos comunes detectados a lo largo de la discusión. Por ejemplo, y talcomo aparece en el dibujo, en la reunión se observó que B (círculo grande)tuvo una mayor contribución en la discusión, siendo G (círculo pequeño) lapersona que menos intervino en la reunión por motivos relacionados con

una captación defectuosa.





FIGURA 15

FICHA PARA EL REGISTRO ANALÍTICO DE UN GRUPO DE DISCUSIÓN

Nº DE ESTUDIO: 00001 (Consumo online)DENOMINACIÓN DEL GRUPO: G1 (Hombres jóvenes consumidores )LUGAR Y FECHA DE REALIZACIÓN: Barna (12 de octubre de 2002)ESQUEMA DEL GRUPO:

Observaciones sobre el discurso y dinámica grupal:

El grupo manifiesta un alto perfil en consumo online. La mayoría de los participan-tes han realizado múltiples compras en internet, destacándose algunos como consu-midores muy experimentados (B, H y D), con una alta implicación en este tipo de com-pra y otros usos de Internet (banca online, desarrollo de páginas personales, blog,wap, etc.).

En el grupo predomina un discurso competitivo, defensor de este tipo de consumo yprácticas online. No obstante, surgen posiciones más reticentes entre los participantescon un nivel de implicación menor (F, E) por motivos relacionados con experiencias ne-gativas y un menor afianzamiento en el medio (clase funcionarial). Estos producen undiscurso ambivalente, en ocasiones defensivo, frente al discurso marcadamente tecno-lógico que les pone a prueba. La actitud más expectante, menos defensiva, correspon-de a participantes que asumen sus limitaciones o falta de seguridad en el uso de Inter-net (A, C y G), etc.



Efectivamente, G era un consumidor online nominativo pero no efectivo.Su experiencia en este campo era muy reducida tal como él mismo informó

(sólo había comprado una vez y asesorado por un amigo). Esta limitación departida, y el alto perfil del grupo en cuanto a consumo online, tuvo comorespuesta una pobre participación. Por el contrario, B demostró ser una per-sona que tenía una amplia experiencia en este tipo de consumo, lo que lepermitió una mayor sintonía con D y H, dos personas con un discurso dondese reflejaba la seducción por la compra online, sus ventajas y el carácter dis-tintivo frente a otros consumidores. De la misma manera, E y F son consu-midores que han tenido experiencias negativas y se posicionan algo más es-cépticos que el resto de participantes, etc.

Al igual que el conocido sociograma de Moreno (1960), la manera de re-presentar estas relaciones es utilizando flechas o líneas que pongan de mani-fiesto agrupaciones o simpatías entre diversos participantes que manifiestanposiciones similares sobre el tema investigado. Por ejemplo, los que dentrodel grupo asumen un discurso más provocador, o los que adoptan posicionesmás defensivas o consensuadoras, etc. Obviamente, esta especie de sociogra-ma no pretende identificar relaciones preferenciales (simpáticas o antipáti-cas) entre los asistentes, sino posiciones más o menos estables sobre el temade discusión. Como ya se ha señalado, internamente el grupo manifiesta di-ferencias que modulan y matizan el discurso grupal. De cara al análisis, es-tas diferencias pueden contribuir a una mayor precisión y profundización enel discurso.

En el anverso de la ficha se incluyen las especificaciones sobre las rela-ciones apuntadas en el esquema grupal. Tal como ya se ha indicado, el obje-tivo es apuntar una información relevante para la investigación, detectandolas variaciones discursivas en función de las agrupaciones detectadas duran-te la dinámica grupal. Es obvio que la información anotada adolece del tiem-po y las atenciones que procura un detenido análisis posterior del grupo. Sinembargo llevan consigo la impronta del momento, y las primeras impresio-nes analíticas (feeling) del grupo.

De ahí, una vez más, la necesidad de aprovechar la inmediatez de la mo-deración para anotar percepciones e intuiciones que posteriormente, con el

paso del tiempo, se hacen menos evidentes y más difíciles de traer al análisisglobal con el material conjunto aportado por los restantes grupos. La ficha,por tanto, se entiende aquí como una foto o instantánea analítica de lo acon-tecido en el grupo según el tema de estudio. Su uso, como el de cualquier fo-tografía es el del recuerdo y la sensibilización, especialmente cuando sonmuchos los grupos realizados y escaso el tiempo disponible para el análisisfinal.




10

La transcripción del grupo de discusión

Lo que se analiza del G. D. no es la dinámica grupal, sino el producto resul-tante de ésta en el discurso producido. Tal como sucede con cualquier datodispuesto para la investigación, la información obtenida es analizada e inter-pretada convenientemente en función de los objetivos diseñados. En el casodel grupo de discusión dicha información tiene la forma de una conversa-ción animada semejante o igual a la que se puede obtener en una tertuliaentre amigos. Esto significa que la información obtenida presenta una granriqueza de contenidos y matices, pero también un gran desorden y compleji-dad a la hora del análisis.

Es lógico, por tanto, que la información registrada a partir de un G. D.

pase por una fase de preparación previa para el análisis. En el caso de otrastécnicas como la encuesta de opinión, esta fase coincide con la codificacióndel cuestionario, proceso a partir del cual se transforma las respuestas ver-bales registradas en valores numéricos susceptibles de ser operados y anali-zados matemáticamente. En el caso del grupo este proceso de conversión sedenomina transcripción, y su finalidad es la de traducir y transformar el au-dio de la conversación registrada en texto escrito para su correspondienteanálisis.

1. Grabación y recuperación del material discursivo

Señala Stubbs (1987) que hay una falta de procedimientos reconocidos yaceptados para obtener los datos de un conducta hablada como puede seruna conversación. Y aduce también que los aspectos más problemáticos dela recogida de dichos datos no se suelen tratar metodológicamente. Este pa-recer, con el que no se puede dejar de estar de acuerdo, es posteriormentereconducido a la problemática de cómo abordar y verificar los datos regis-trados: “Yo propongo como principio sociolingüístico que el éxito o fracaso

de todo análisis de la conducta hablada dependerá, en último término, de su



esfuerzo por registrar lo que los hablantes dicen realmente en situacionesnaturales y específicas” (Ibíd, 1987: 215).

Esta propuesta desemboca necesariamente en la tarea de cotejar, y com-probar que lo que se ha dicho suena y parece igual, o de la misma manera,que lo que se ha registrado. Tal como señala Labov (1983), los investigado-res, lectores o personas interesadas en estos datos de conversación deberíantener la posibilidad de comprobarlos. Y para que esto sea posible sería opor-tuno tener acceso a las transcripciones y cintas magnetofónicas donde dichomaterial quedó registrado, lo que a su vez supone no descuidar su publica-ción bajo ningún concepto.

Efectivamente, los riesgos de un registro defectuoso pueden ser detecta-dos y puestos al descubierto a través de una supervisión y evaluación del ma-terial reproducido literalmente por medios técnicos. Ahora bien, la literalidad es sólo el objetivo ideal de una operación compleja y necesaria que es latraducción. Y es en esta operación, es decir, en el proceso por el cual el dis-curso es transpuesto y/o fijado a un soporte textual duradero que permita elanálisis con toda su comodidad, donde toma relieve el problema de grabar ytranscribir el discurso grupal.

En principio toda traducción es en el fondo una deformación. A pesar dela creencia de una equivalencia entre lo puesto y lo traspuesto, lo dicho y loque se dice como calco fiel de lo parafraseado. Indefectiblemente, siempremedia cierta distorsión mayor cuanto más cerca se encuentra uno de las len-guas cotidianas preñadas de usos afectivos y/o humorísticos (García Calvo,

1973: 42).Para el caso específico de los datos de conversación espontáneos obteni-

dos con el G. D., la traducción se hace especialmente problemática por dosmotivos principales: en primer lugar, como se ha referido anteriormente, espoco menos que imposible registrar y transcribir fielmente las interaccionesorales con toda su riqueza y complejidad procesual (dialógica). La notacióngramatical tradicional, apropiada desde un limitado punto de vista referen-cial, es del todo incompleta y deficitaria para otras funciones del lenguajeque se manifiestan a través de la entonación, la intensidad o volumen de la voz, el énfasis o acento, la duración, las pausas, las superposiciones, las emi-

siones interrumpidas, las respiraciones o suspiros, incluso todas aquellas ex-presiones no verbales que pasan por utilizar el cuerpo y su movimientocomo medio de expresión o comunicación.

Conocida esta importante limitación, otros sistemas de anotación (Sacks,Schegloff y Jefferson, 1974) han contribuido a completar, que no resolver, elproblema de la anotación gramatical. Por ejemplo, es de uso frecuente en lastranscripciones utilizar una serie de signos convencionales que tratan de in-formar de aspectos verbales y no verbales contenidos en la conversación. Lossiguientes son ejemplos que vienen al caso de la investigación social y tam-bién para el G. D.




a) Silencios y vacíos conversacionales

En ciertos momentos la conversación se ve cortada, confusa, o sim-

plemente suspendida por un silencio más o menos dominante. En es-tos casos la notación utilizada es el paréntesis: ( ). En caso de apare-cer el paréntesis vacío indica la dificultad de reproducir y transcribirlo que en ese momento se dice o discute. Únicamente si hay referen-cias a un silencio u otras cuestiones relevantes para el contexto de laconversación —risas, muecas, golpes sobre la mesa, etc.— se haceuna referencia explícita del fenómeno en cuestión.

b) Superposiciones

En los desarrollos espontáneos de grupos es frecuente que las intervenciones se agolpen y solapen unas con otras, especialmente en losmomentos más acalorados o entusiastas de la discusión y, por tanto,emocionalmente más cargados. A veces el resultado de estos síncopeses la imposibilidad de entender y traducir correctamente los conteni-dos expresados por los participantes. No obstante, cuando es posiblediscernir entre lo que dicen unos y lo que dicen otros, se marcan lasfrases con corchetes o paréntesis al principio y al final de los frag-mentos superpuestos.

—Estamos hablando de cómo hay que cuidar a...—[pero no se trata de eso, no, claro...]

c) Pausas

Las pausas producto de las dudas o temores también son tenidas encuenta con la siguiente anotación / o puntos suspensivos (...). En fun-ción de la duración, se puede matizar pausas más cortas / o más lar-gas // .

d) Énfasis y entonaciones especiales

En los discursos grabados es frecuente encontrar palabras o frases

donde se recalca o indica con un tono especial la cuestión que sequiere dar a mostrar. En ocasiones se trata de ralentizar la pronun-ciación, y otras veces es simplemente un aumento o bajada de volu-men que denota, por ejemplo, la irritación del interlocutor, la sorna,o simplemente la llamada de atención. Para cuando se remarca unapalabra, la manera de expresarlo en el papel es aplicando las mayús-culas en las palabras o sílabas donde aparece. En el caso más sutil dearrastrar las palabras, los guiones entre letras es una forma conven-cional de expresarlo; si se trata de un fonema o sílaba se puede susti-tuir por la notación de dos puntos simples (:) o dobles (::) depen-

diendo de la duración. Para la bajada o subida del volumen, se utiliza




el signo (º) precedido de la palabra o frase entre paréntesis cuando esbajo, y alto con las mayúsculas.

Como se puede observar, los esfuerzos por transcribir los datos conversacionales con la mayor fidelidad y exactitud es una tarea que puede hacersetodo lo compleja y exhaustiva que se quiera, sin por ello conseguir el objetivo final de plasmar fielmente su riqueza. Efectivamente, lejos de que estossistemas más elaborados solucionen el problema de la reproducción y la tra-ducción, su insistencia trae consigo un nuevo problema a tener en cuenta, yes el de abordar la conversación como un proceso fragmentario, atomizado,que no tiene en cuenta la totalidad de una interacción oral sometida a múlti-ples tensiones y matices únicamente recuperables desde un punto de vista vi- vencial.

A pesar de la utilidad de dichas anotaciones, el problema mayor que sur-ge de la transcripción es que nunca se podrá llegar a reproducir la parte tes-timonial y el contexto existencial de la conversación que se quiere reproducir.Es decir, toda transcripción omite la parte que informa de la interacción oraldesde el punto de vista de las personas que presenciaron y vivieron dichaconversación. De ahí que los niveles de acercamiento a los datos conversa-cionales se vean reforzados en grado creciente por el texto transcrito, la gra-bación magnetofónica, y en la mayoría de los casos, por no decir en su tota-lidad, por la supervisión o inclusión de la escucha por parte del moderador 1,el cual asiste de nuevo a re-escuchar y re-leer lo que de manera directa testi-

monió con su insustituible presencia.En la práctica, un gran número de investigadores trabajan el análisis de

discurso directamente sobre la grabación magnetofónica y prácticamente to-dos participan de la experiencia que les concede haber asistido y/o presencia-do el grupo que en su momento analizan. Al margen de las exigencias del mer-cado relacionadas con una mayor rapidez y productividad a la hora de realizarlos estudios, el investigador habituado prefiere analizar la grabación sin espe-rar a la preceptiva transcripción escrita del grupo realizado. Y el motivo deeste proceder tiene que ver, lógicamente, con las premuras de unos resultadosrequeridos cada vez más con más urgencia, pero también, y más relevante

aún, con la proximidad que el investigador obtiene a través de la cinta magne-tofónica, mucho más rica y menos limitada que la reproducción escrita.

Al margen de críticas formalistas, lo verdaderamente importante de estalicencia está en el hecho de que conducir o asistir a los grupos permite ver-daderamente una mejor y más directa comprensión del material producidopara el análisis. Y es obvio que este requisito no tiene que ver con la rapidezy la economía de esfuerzos del investigador, sino con la importancia que tie-


1 Tal como señala Stubbs (1987: 221), “Es asimismo evidente que la transcripción plantea nosólo problemas prácticos, sino también teóricos. No es un procedimiento mecánico que se pueda

dejar tranquilamente en manos de un ayudante de investigación, cosa que sucede a menudo”.



ne para el análisis testimoniar el grupo personalmente, y no por terceros opersonal ajeno a la investigación 2.

Por este motivo, se considera un mal menor, y quizá metodológicamenteintrascendente, el no tener disponible la preceptiva transcripción que losmanuales al uso aconsejan realizar en aras a conseguir un mayor rigor y fia-bilidad en el análisis. Es patente que esta precaución se refiere a la mencio-nada literalidad escrita que tanto se espera de ella y que tan poco concede.Por el contrario, lo que se echa en falta, y la práctica investigadora lo mani-fiesta de inmediato, es la presencia del investigador-analista en el proceso deconducción y escucha del material registrado. Tenemos aquí una vez más la justificación de por qué no hay separación, como en el caso de las encuestasde opinión, entre el personal que aplica el dispositivo técnico y quien analizalo que dicho dispositivo re-produce automáticamente. Como ya se ha señala-do implícitamente, en el enfoque cualitativo la coincidencia entre modera-dor e investigador no es una cuestión puramente económica o formal, sinofundamentalmente metodológica.

La transcripción y su análisis, por tanto, no debe dejarse en manos ajenasa la investigación, salvo en el caso de tener un uso puramente ilustrativo y/oanecdótico: por ejemplo, para amenizar e ilustrar el análisis. Sólo en estossupuestos se podría excusar no tener en cuenta los diversos problemas queacarrea esta insospechada y poco atendida transformación de los discursosgrupales. Al margen de las alucinaciones auditivas del traductor y los proble-mas consustanciales a la copia, la transcripción a papel no deja de ser en el

fondo una limitada y pálida interpretación del discurso. De nuevo, la idea deencontrar gran parte de la complejidad de la conversación sólo en transcrip-ciones escritas minuciosamente y con gran precisión, tal como dispone la et-nometodología, es no querer ver la gratuidad de dividir y fragmentar la con- versación hasta el punto de traducir aspectos tan precisos como absurdos ydesconcertantes.

Una vez más, el sentido de la conversación no reside en la exhaustivatranscripción de las partes o detalles que la conforma, sino más bien el pro-ceso que la genera y la desborda. Por eso Stubbs (1987: 221) señala muyacertadamente que “la conversación parece extraña, incoherente y fragmen-

taria cuando se ve en el medio escrito, pero no suena rara para los que tomanparte de ella”. Y esta sensación no se debe a un cambio en el medio de expre-sión, de la palabra a la letra, sino que cuando hablamos se escucha de muydistinta forma a cuando leemos. Los que hablan no escuchan muchos aspec-tos de la conversación que pasan desapercibidos, sin embargo la contraparti-da es que lo escuchado se inscribe en la complejidad del contexto que asistea la conversación. Es por eso que es conveniente escuchar la grabación sono-


2 Se abre aquí el debate sobre transcripciones y análisis hechos por personas o profesionalesque no tienen nada que ver con la investigación, y que, por tanto, estarían influyendo en la tra-

ducción de los grupos.



ra a la vez que se lee, pero también, y de una manera más perentoria aun, esconveniente haber presenciado o conducido los grupos a la vez que se escu-

chan3

, de forma que todo ello contribuya en distinta medida y manera aconseguir recuperar con ciertas garantías y fiabilidad la totalidad del discur-so y sus diversos matices.

En definitiva, la transcripción pretende ser fiel al discurso producido porel grupo, aunque en el proceso de transformación a texto escrito pierda bue-na parte de la información recabada. Por ejemplo, al transcribir el discursoes casi seguro que se pierda información relativa a la prosodia de los hablan-tes, sus gestos, sus posturas y otros comportamientos que no son fáciles de tra-ducir, o que simplemente no se registraron en el caso de utilizar sólo cintamagnetofónica, especialmente cuando en los grupos se recrean escenifica-ciones o visualizaciones como comentar un anuncio, unas fotografías, ocualquier otro material gráfico objeto de discusión y/o manipulación.

2. La finalidad de la transcripción

Desde un punto de vista formal, la transcripción no es más que una especiede guión o libreto donde se suceden las intervenciones de los distintos parti-cipantes, incluido, y muy especialmente, las del moderador, puesto que susintervenciones informan de su conducción e influencia en el grupo. La escri-tura de las intervenciones ocupa la mitad derecha de la hoja donde se tras-cribe, dejando la otra mitad para anotaciones que han de servir al análisisdel investigador. En la práctica, una trascripción correcta reúne una serie derequisitos que van más allá de lo puramente formal. Se trata de que ésta con-siga al menos dos objetivos principales (Callejo, 2001):

1. Recoger las intervenciones de cada uno de los participantes, de ma-nera que se pueda seguir las réplicas, y los diversos hilos conversacio-nales, lo que significa en la práctica oír muchas veces la grabación,hasta el punto de reconocer quién habla y de qué habla.

2. Recoger todas las expresiones vertidas por cada uno de los partici-pantes, y hacerlo literalmente, incluidas aquellas expresiones no fina-lizadas, entrecortadas o mal pronunciadas desde un punto de vistagramatical. Evitándose resumir o manifestar sólo la idea de lo dicho,ya que gran parte de la información del grupo se encuentra en la ma-nera de decirlo y cuándo se dijo.


3 En ocasiones, y por motivos circunstanciales, el investigador no puede conducir o asistir ala totalidad de los grupos realizados para un determinado estudio, lo que no impide que haga

valer su presencia aunque sólo sea en alguno de ellos para obtener unas mínimas sensaciones

directas.



El siguiente es un ejemplo entresacado de un grupo de jóvenes aficiona-dos a los toros y al fútbol:


A —Yo creo que es una satisfacción cuando tú sales y has visto una corrida buena, has vis-to… Tú lo puedes decir por ejemplo cuando tú vas a Sevilla a ver a Curro y ha salido y ha dado 3, 2 verónicas y una media… tú ya sales de otra forma de la plaza. Cuando tú vas aMadrid y ves una faena buena de Joselito o sale un torero por la puerta grande yo creo quetú, que sales de otra forma, sales como,

como…Espacio para anotaciones. Moderador —A VER SI LO EXPLICÁIS, POR-QUE YO NUNCA HE IDO A UNA PLAZA; NUNCA HE ESTADO EN UNA CORRIDA DETOROS Y CUANDO DICES QUE SALES…

A —Es como una satisfacción personal.

B —Son sensaciones personales que se junta todo y entonces te encuentras como en una nube… jo-

der dices, ¡qué bonito!, tal, OLÉ, OLÉ, OLÉ.Espacio para anotaciones.

C —Tú pagas por ver una película.

A —Por lo menos es una sensación que nunca había experimentado, entones fui (…) por esome gusta; porque de repente lo experimenté y¡ostia! qué guapo esto.

C —Tú pagas por ver una película y sales del cine y le dices a tu compañero, le dices, sales así y vale, pero sales del cine y cuando dices: joder y (…) estaba bien porque no se qué, porque no se…, cuando comentas sales como, has vistouna película sales lleno ¿no?, pues yo creo quelos toros es lo mismo. Yo por lo menos yo voy y veo una puerta grande, ves una faena buena y sales que te vas a casa a gusto y contento y sa-les, ves un partido y ha perdido tu equipo y has visto cinco goles, lo que sea... y te puedes ir mos- queao...



11

Moderación y análisis del discurso grupal

El análisis del grupo de discusión se puede hacer en distintos momentos ysobre diferentes registros o situaciones. Tal como ya se ha apuntando, elmás ortodoxo y estático es el análisis que el investigador realiza sobre el tex-to transcrito sobre papel, pero también se hace análisis sobre cintas de audioy vídeo, sobre materiales de trabajo que ha realizado el grupo, anotacionesprevias, etc. No obstante, el análisis alternativo vinculado a la dinámica es elque surge al hilo de la conversación que se desarrolla a lo largo de todo el tiem-po que dura la sesión.

En este caso, analista y moderador coinciden en una misma persona,mostrando así la estrecha vinculación y supeditación de la moderación alanálisis. En este sentido, moderar es también analizar, puesto que el objetivodel grupo no es otro que los objetivos de la investigación, y la finalidad delmoderador obtener una información consecuente con dichos objetivos, ycon el marco teórico de referencia que permite encauzar dicha moderación.No hay, por tanto, dinámica en el vacío, como tampoco hay análisis al mar-gen de las conjeturas o interpretaciones que se producen al hilo de la mode-ración.

En el amplio proceso analítico que comprende toda investigación, desdeel principio hasta el final, el análisis adquiere diversas formas y propósitossegún la fase o momento del proceso. En el caso específico de la dinámicagrupal, el análisis se hace al margen del registro, es decir, sobre la marcha y

con la marcha del grupo. Este tipo de análisis en vivo, es decir, en movimien-to simultáneo con el desarrollo de la situación grupal, tiene la finalidad deobservar lo que el grupo dice y la aceptación grupal de eso que dice ahí (Ca-llejo, 2001: 149). En este juego del decir y el aceptar decir lo dicho, el investi-gador se sirve de la moderación para comprender a su vez supuestos y rela-ciones entre enunciados al mismo tiempo que estos se producen.

Ahora bien, tal como ya se ha señalado en capítulos anteriores, es en esteejercicio analítico donde el moderador juega con el grupo a escuchar lo queel moderador supone que está escuchando; él mismo se convierte en partedel discurso y del análisis realizado. De nuevo, tal como ya se ha señalado,

sus intervenciones deben ser cuidadosas y especialmente respetuosas con lo



que el grupo acepta decir y cómo acepta decirlo. Por este motivo, este primeranálisis conviene realizarlo únicamente sobre lo dicho en el grupo, y no so-

bre otra parte importante del análisis del discurso que se centra en lo que sedeja de decir o no dice por algún motivo (Ibáñez, 1985).Sobre lo dicho, y la forma en que se acepta decir eso que se ha dicho, el

moderador trata de dar un sentido al discurso grupal a la par que asegura laintencionalidad del grupo cuando, en ausencia del autor o los autores co-rrespondientes, sólo le quede el sentido verbal del texto. Por tanto, el análisisdel moderador lo que pretende es resaltar o poner de relieve ciertos enuncia-dos del grupo con la intención de ir estableciendo y ratificando sentidos so-bre lo establecido grupalmente. Este proceso es circular y se retroalimenta así mismo, lo que en cierta forma contribuye a potenciar la circularidad deldiscurso; pero también tiene la virtud de hacer más fácil la captación y com-prensión del sentido dado 1, ya que la reiteración permite plantear de nuevo,y en distintos contextos, los matices de determinados elementos discursivosde especial interés para la investigación.

Ahora bien, dos precauciones se plantean para esta labor, la primera tie-ne en cuenta el número de grupos realizados, ya que para analizar sobre la

marcha tiene que haberse producido cierto recorrido discursivo que permitaregresar con cierto sentido analítico sobre lo dicho. Es más, lo idóneo seríaretrasar este análisis dinámico a grupos posteriores donde el moderador ten-ga un mayor conocimiento sobre lo que manifiestan los grupos. La segundaprecaución es más una limitación, ya que el análisis del grupo in situ requie-

re cierta práctica y destreza que permita simultanear la conducción del gru-po con su reflexión y análisis del producto discursivo, lo que suponen encierta forma hacer espontáneas (inconscientes) buena parte de las accionesque requiere la moderación. Por este motivo, hasta que el investigador noeste familiarizado y haya incorporado ciertos hábitos de cara a cómo com-portarse delante del grupo, no conviene que aborde la tarea del análisis. Talcomo sucede con la conducción de un vehículo, el estar pendiente de cómofuncionan sus mecanismos resta capacidad, incluso impide ver por dónde se va conduciendo. De igual forma, el análisis exige al moderador no perder de vista cierta perspectiva de conjunto que permita entender por dónde va el

grupo, y hacia dónde se dirige por un determinado camino.


1 Se entiende que la interpretación del sentido se adapta y es consecuente con los objetivos

de la investigación.



12

Conclusiones

Todo grupo es un lugar común y una puesta en común. En el G. D. la puestaen común descansa sobre el discurso producido. Tal como señala Anzieu(1986: 40), a nivel molar el grupo produce algo, pero a nivel molecular loproducido es el resultado de un proceso que surge de las interacciones quese producen en el interior del grupo. Estos niveles no son independientes en-tre sí. El grupo diseñado para la investigación requiere tanto de lo que elgrupo produce (información en forma de discursos) como de la manera deproducirlo (provocación y modificación de la situación grupal para el dis-curso).

Desde el análisis, la diferenciación es la misma. El análisis de un G. D. re-quiere dar respuesta a dos preguntas. La primera es saber cómo analizar elmaterial discursivo, la segunda, con frecuencia inadvertida o presupuesta, essaber qué es lo que se analiza. El cómo sugiere las técnicas de análisis, (so-ciológicas, lingüísticas, fenomenológicas, informacionales, etc.), que el investigador utiliza para adecuar la información de los discursos a los objetivos de la investigación. El qué analizar remite necesariamente a los procesosy dinámicas generadas para obtener dicha información discursiva.

Una de las cuestiones menos discutidas en investigación social, especial-mente en el ámbito cualitativo, es el papel que juegan los comportamientosdel investigador en la aplicación de los métodos y técnicas de observación 1.El descuido deja sin apenas reflexión teórica y/o práctica aspectos que sue-

len pasar inadvertidos, pero que tienen una enorme relevancia para la soli-dez y el afianzamiento de todo el proceso investigador 2.

Estos comportamientos aparentemente retóricos y difusos, extremada-mente subjetivos y personales, lo que ponen en juego es la manera en que el

1 Frente a los avances en la teoría de la medición, en sociología y las ciencias sociales en ge-neral, también se ha ido produciendo desarrollos centrados en la aplicación de los instrumentosde medida (recogida de datos sensu stricto) (Alvira, 1987).

2 “El análisis de los ‘datos’ recogidos de una determinada manera podrá ser muy simple omuy complejo, pero en ningún caso solucionará los errores y defectos que se hayan producidodurante la recogida de los mismos. En este sentido, esta fase constituye el techo de lo que se

puede obtener de una determinada investigación” (Ibíd., 1987, 85).



sujeto observador accede a la realidad empírica observada a través de unosmedios o instrumentos, puesto que el reducto último de toda toma de con-

tacto con la realidad de estudio es siempre un proceso de comunicación e in-teracción que utiliza los diversos medios o herramientas de investigación asu alcance. El cómo se utilicen y apliquen dichas herramientas es una cues-tión que depende del contexto comunicacional dialógico donde se ponen enfuncionamiento. En este sentido, las técnicas y los métodos de investigaciónsocial cualitativos son antes que nada prácticas comunicativas cuya finalidades servir al diálogo a la vez que a los objetivos de la investigación.

El método de investigación psicoanalítico ha sido especialmente sensiblea esta problemática por dos motivos: porque ha hecho del diálogo su princi-pal herramienta de observación empírica, y porque a dicha elección se le hareprochado injustamente la subjetividad y simplicidad de un diálogo abiertoa la realidad objeto de estudio. Dos acusaciones que por lejanas que parez-can, están explícita o implícitamente referidas también a la investigación so-cial cualitativa, y debatidas en este trabajo a partir de las respuestas que diola experiencia investigadora psicoanalítica, así como otras teorías afines a laproblemática tratada. El resultado final de estas páginas ha sido aportar unmaterial pensado para la conducción del G. D., si bien la idea general quepreside dicha finalidad es mucho más amplia y general, ya que se trata endefinitiva de que al investigador le llegue una llamada de atención sobre laimportancia que tiene esta parte de aplicación práctica para el rigor y fiabili-dad de la información que produce con herramientas cualitativas.




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Números publicados

14. Análisis de datos con SPSS/PC+José Luis Álvaro Estramiana y Alicia Garrido Luque

15. Análisis de regresión logísticaAlbert J. Jovell

16. Análisis y estructural y de redesJosep A. Rodríguez

17. Auto/biografíasJesús M. de Miguel

18. Redes sociales y cuestionariosFélix Requena Santos

19. Escalas de prestigio profesionalJulio Carabaña Morales y Carmuca Gómez Bueno

20. Observación participanteÓscar Guasch

21. Metodología del análisis comparativoJordi Caïs

22. Metodología cualitativa en EspañaBernabé Sarabia y Juan Zarco

23. Evaluación de la investigaciónJoan Bellavista, Elena Guardiola, Aida Méndez y MaríaBordons

24. Bancos de datos

Magdalena Cordero Valdavia25. Análisis dinámico

Emilio J. Castilla

26. CuestionariosMaría José Azofra

27. Análisis de datos electoralesPablo Oñate y Francisco A. Ocaña



28. Metodología de la Ciencia Política

Eva Anduiza Perea, Ismael Crespo y Mónica Méndez Lago

29. Elección racionalPau Marí-Klose

30. Estudio de casosXavier Coller

31. Diarios de campoJuan M. García Jorba

32. Entrevistas cualitativas

Miguel S. Valles

33. Introducción a las matemáticas para las cienciassocialesFrancisca Blanco Moreno

34. Teoría de juegosIgnacio Sánchez-Cuenca

35. La encuesta: una perspectiva general metodológicaFrancisco Alvira Martín

36. Manual de trabajo de campo en la encuestaVid l Dí d R d

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