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r. Lectura, Escritura y Desigualdadr.r. Capital culturalMúltiptes estudios y evaluaciones realizados en diversos países del mundo, demuestranrtna alta correlación entre los resultados de aprendizaje de los niños y niñas y su origensocioeconómico' Pierre Bourdieu" desarrolló

"i .on."pto de capitat cultural para designaraquellos elementos cutturales, sociales o simbólicos que, al iguar que los bienes econó-nricos' se encuentran desigualmente distribuidos en la sociedad. según esto, existirÍa unconjunto de disposiciones y formas propias de tos sectores culturalmente dominantes, conlos cuales éstos perciben, categorizan, nombran y procesan la reatidad en que viverr y queserían las reglas del juego, compartidas por [a sociedad2.

Según Bourdieu, para que la información ofrecida por [a escuela sea asimilada por los niñosy niñas' y éstos desarrollen las competencias que la sociedad espera, ellos requieren estarfamiliarizados con las reglas del juego antes señaladas. Los estudiantes de sectores másfavorecidos heredarían saberes, competencias, hábitos, modos de comportamiento, formasde percibír y procesar ta realidad, actitudes y, especiarmente, heredarían un lenguaje carac-teríst¡co de su medio social de origen, que incidiría positivamente en su inserción escolary en la construcción de los aprendizajes que la escuela vehiculiza. lgualmente, aourdieu yPasserons señalan: "---se sabe que el éxito educativo depende estrechamente de la aptitudpara manejar el [enguaje de ideas propio de [a enseñ urru...,,.

consistentemente con lo anterior, el Informe de capital Humano en chilea plantea que ..elfactor estudiante/farnilia es el principal condicionante de los resuttados escolares,,,....Lasdesigualdades se derivan principalmente de las transferencias curturales debidas a loslazos de filiación"5; es clecir, de aquetra herencia cultural recibida en la convivencia con lafamilia y la comunidad de origen' según est-e informet, .*¡rtun-.¡nco categorías de prácticasfamiliares que influyen en el éxito escolar. Értu, ,onr Láüitr ¿" trabajo de la familia, esti-mulación para explorar y discutir ideas y eventos, aspiraciones y expectativas académrcas,dpoyo v guía académica y entorno lingüístico.

Diversos estudios respecto al [enguaje escrito revelan que la presencia de textos diversosy familias eon mayores niveles de escolaridad, cuyo contactá con e[ lenguaje escriro esfuncional y cotidiano, contribuyen decisivamente en [a calidad de los aprendízajes de losniños y niñas' Por el contrario, aquellos niños cuyas familías no poseen tibros y otros ma-teriales letrados, y que por ende' no tienen la oportunidad de convivír con ..gestos socialesde lectura y de escritutu"T; €s decir, no poseen modelos familiares para su utitización ensituaciones reales de comunicación, se encuentran en franca desventaja respecto a susr ompetencias lingüísticas.

Las cifras chilenas confirman este hecho al mostrar que

cioeconómico más baio (NSE-A) tiene dificultades para

Básico, en tanto que estas dificuttades afectan sólo a

cioeconómico más atto (N5E-E)8.

Cuadro Ne t: Dificultades pora leer y escribir y NSE

5 de cada lo niños del grupo so-comprender la lectura en 49 Añor de cada ro niños del grupo so-

La escueta puede contribuir decisivamente a romper las desigualdades de origen de losniños y niñas, al acompañarlos a entrar en la cultura escrita desde [a más temprana edad,ofreciéndoles mayores oportunidades para desarroltar el lenguaie orat, la tectura, [a pro-ducción de textos y la construcción de referentes culturales, a partir de sus experienciasculturales particulares.

1.2. Competencias necesarias para v¡vir en elsiglo XXI

Los avances científicos y tecnológicos del sigto XX han permitido una revolución en elámbito de la información y [a comunicación, la cual ha producido cambios sustanciales en[a sociedad, la economía y [a cultura. La sociedad actual, conocida como sociedad de la in-formación, se caracteriza por los incesantes avances científicos,. la gtobalización económica,tas nuevas redes de comunicación y la disponibitidad de inmensas fuentes de informacióne.En este contexto, la cantidad de información existente en el planeta y la capacidad deconstruir conocimientos en las diversas áreas del quehacer humano crecen a una velocidadvertiginosa y muchas veces no armonizan con el ritmo y la comprensión del pensamientode cada individuo. En tal sentido, la educación debe entregar una respuesta que permita a

las personas adaptarse a estos cambios.

El advenimiento del nuevo sigto revela una creciente conciencia mundial de que la única víapara que los países superen [a pobreza y alcancen un mayor desarrollo social y humano, es

abrir caminos para el acceso de toda la población a los códigos culturales básicos de [a mo-dernidad'". Esta transformación imptica una profunda revisión de los contenidós cognitivos,

8 RcsLtltn.!os 5i11rt ::oo/ó ( t1<tr]¡< io.,-

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instrumentales y éticos de [a educación. Se requiere formar modernos ciudadanos"; es decir,formar personas que, dadas srrs formas de vlda y !a necesidad de adaptarse a la comptejidadde los acontecimientos que ocurren en el mundo y en su entorno, tengan etementos paraanalizarlos críticamente, a partir deI reconocimiento y valoración de su propia identidad cu[-tural y puedan vivir consistentemente con sus principios éticos.

Hasta mediados del sigto XX, se pensaba que era suficiente que un trabajador supierafirmar y manejar básicamente las cuatro operaciones; sin embargo, en las dos últimasdécadas han surgido importantes contribuciones que apuntan a definir cuáles son rascompetencias que requiere un ciudadano deI sigto XXl. Un interesante trabajo de Cepat en7gg4t'planteaba que actualmente, para que una persona se integre a la sociedad y ejerzasu ciudadanía con plenitud, requiere desarrollar competencias inherentes a la vida moder-na: debe ser capaz de buscar y seleccionar información, [eer comprensivamente un texto,comunicarse eficazmente por escrito, observar, describir y analizar críticamente eI entorno,resolver problemas; desarrollar un pensamiento sistémico comptejo, interpretar los men-sajes de los medios de comunicación, participar en el diseño y ejecución de traba¡os enequipo y responder a un entorno cambiante13.

En 1997, el sociólogo español Manuel Castellsla, en sus aportes sobre [a sociedad de lainformación, señala que las principales necesidades educativas de ta sociedad actuar serefieren a la capacidad para saber buscar [a información adecuada, aprender con aurono-mía; consolidar una personatidad fuerte y adaptabte a una sociedad en permanente cam-bio; desarrollar el razonamiento tógico, numérico, y espacial; utitizar internet de un modoadecuado y con una finalidad definida; aprender durante toda la vida para vivir en unadociedad inestable.

Casí diez años después, el Informe Delors de [a Comisión InternacionaI sobre la Educaciónpara el Siglo XXI's destaca algunas competencias que [a caracterizarían: aprender a ser, conautonomía, responsabilidad y capacidad de adaptación, curiosidad y gusto por aprendercosas nuevas; aprender a saber, a conocer la cultura, a estar informado, a construir cono-cimiento, a aprender a aprender, a aprender a lo largo de la vida; aprender a hacer frentea los problemas y situaciones que aparecen, con perseverancia, motivación y creatividad;aprender a convivir juntos, en equipo, con respeto y cooperación, comunicándose con sen-sibitidad hacia los otros.

lgualmente, Edgard Morin"6, en su planteamiento sobre la complejidad, define lo que llama"los siete saberes necesarios para la educación del futuro" que pueden resumirse como:tener en cuenta las limitaciones det conocimiento humano; adquirir un conocimiento gro-bal y contextuatizado de los temas; conocer las características de la condición humana;reconocer la identidad terrestre que define un destino común; aprender a afrontar la incer-tidumbre; ser comprensivos frente a ta diversidad de los demás seres numanos v construiruna ética que considere la naturaleza individual det hombre, su pertenencia a uÁa especiey a una sociedad.

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1.A. La atfabetización y tas alfabetizacionesConsistentemente con la conciencia de los nuevos requerimientos planteados por [a rea-tidad actual, eI concepto de alfabetización también ha ido evolucionando rápidamente enlos últimos 3o años y ha producido no pocas controversias. En tal sentido, Braslavsky'7se pregunta: icuá[ es la alfabetización requerida para vivir en una sociedad post-industriatcompleja? En t978, Unesco definió como olfabetizado a "alguien que puede comprendero escribir un texto corto y breve de su vida diaria"; y alfabetizado funcional como alguienque puede "intervenir en todas las actividades en tas cuates [a alfabetización es requeridapara el efectivo funcionamiento de su grupo en [a comunidad y también para capacitarloen la continuidad del uso de [a tectura, ta escritura y e[ cálculo para sí mismo y para eldesarrollo de [a comunidad". En r99o, la Dectaración de Jomtient8 situó la problemática enel contexto de satisfacción de necesidades educativas fundamentales de todos, las cualesabarcan "tanto las herramientas esenciales para e[ aprendizaje -lectura, escritura, expresiónora[, cálculo, solución de problemas- como los contenidos básicos det aprendizaie -cono-cimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes-, necesarios para que los seres humanospuedan sobrevivír, desarrotlar plenamente sus capacidades, vivir y trabalar con dignidad,participar plenamente en eI desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones funda-mentadas y continuar aprendiendo".

En las últimas décadas, e[ término atfabetización ha sido obieto de nuevas conceptualiza-ciones. Por eiemplo: alfabetización digital; es decir, eI proceso de adquisición de los cono-cimientos necesarios para utilizar [as tecnologías de [a información digitat y las comunica-ciones. Alfabetización informativa'e, que comprendería Ia alfabetización visuol, tecnológico,mediótica, culturol y orgonizativa. También, las olfabetizaciones múltiples, que Unesco'" de-fine como "tas competencias elementales retacionadas con la tecnología, la información, lasalud, los medios de comunicación, e[ ámbito de lo visual, el campo de las ciencias y otroscontextos". E[ aprendizaie de estas alfabetizaciones múltiples se destaca como una nece-sidad, puesto que en la sociedad de la información, la formación continua a lo largo de lavida, la conversión de saberes en conocimiento funcional, la conservación deI conocimientogenerado por las personas y las organizaciones, juegan un rol esencial en el desarrolloeconómico y cultural de las sociedades y una garantía para eI desarrollo humano.

Más attá de las distintas definiciones de alfabetización mencionadas, Daniel Cassany'" pos-tula que e[ término alfabetización está demasiado ligado aI alfabeto y transmite una con-cepción mecánica de [a lecto-escritura; por ello, asume que eI término que mejor respondea las necesídades actuales, cuando se habta de lectura, escritura o alfabetización, es el deliterocidod, el cual t¡ene un sentido muy amplio y abarca todo lo retacionado con e[ uso delalfabeto, desde la correspondencia entre fonema y grafema, hasta las capacidades de razo-namientt¡ asociadas a la escritura. Así, según Cassany, la Iiterocidod incluye: et código escríto,los géneros discursivos, [os rotes de autor y lector, las formas de pensamiento, ta identidadcomo individuo, colectivo y comunidad, y los vatores y representaciones cutturales.

En esta perspectiva, resutta evidente que las competencias lingüísticas de una persona, enel sigto XXl, son un factor decisivo de su existencía sociaI y cultural, y de sus posibilidadesde ejercer su ciudadanía". Esta afirmación es aun más válida aI tomar conciencia de que

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el mundo actuaI opera, en gran parte, grac¡as a [a comun¡cación escrita que las personase instituciones mantiene.n a través de distintos tipos de textos, prooios de ta vida en so-ciedad.

1.4. Resultados del aprend¡zaje de [a lectura y [a escritura en chileLos resultados de las pruebas nacionales -Simce- e internacionales -IALS, Unesco, LLECE,PISA- apticadas en Chile revetan que el nivel de comprensión lectora tanto de los esco-lares como de los adultos chilenos es insuficiente, comparado con e[ de los otros paísesevaluados, tal como se observa en e[ cuadro No z, el cual revela que e[ puntaje alcanzadopor Chile en la evaluación PISA zoo6, se ubica 5o puntos por debajo det promedio de tospaíses de ta OCDE.

Cuadro Ne z: Distribución de puntoje Lectura ptSA23

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Cuadro Ne 3: Resultados Simce zooT

Resultados SIMCE 2oo7

7" estudiantes evaluados Niveldesempeño Comprensión lectora (CL)

4oo/o Inicial No comprende

¡-o/- Intermedio Comprensión básica

33"/" Ava nzado Comprensión aceptable

23

Según el Simce zooT de 40 Básico, el 4o"A de los niños y niñas chitenos se ubica en elNivel de Logro Inicial; es decir, no comprende lo que lee ni domina las habilidades paradecodificar; un z7o/" se encuentra en Nivel de Logro Intermedio; es dec¡r, tiene un nivel decomprensión etemental; y sólo un 337" se encuentra en Nivel de Logro Avanzado; es decir,es capaz de realizar inferencias más compleias. De acuerdo a esta misma prueba, el prome-dio nacional de los alumnos de 4a año Básico es de 254 puntos'a; es decir, se encuentrasólo en Nivel de Logro Intermedio y, [o que es más preocupante, revela una gran brechaentre tos promedios de establecimientos de nivel socioeconómico ba.io, que se encuentranen un Nivel de Logro lnicial (237 puntos) y los promedios de establecimientos de nivel so-cioeconÓmico alto que alcanzan un Nivel de Logro Avanzado (299 puntos). Por otra parte,si bien los resultados de los niños y niñas chilenos son mediocres, también revetan que entodos tos niveles socioeconómicos existen estudiantes cuyos aprendizajes se ubican en lostres niveles de logro: Inicial, Intermedio y Avanzado. Esta constatación es muy esperanza-dora, dado que comprueba que todos los niños pueden aprender, siempre que la familia yla escuela les ofrezcan un aDovo adecuadot5.

24

Como se advierte en e[ Cuadro Nq4, los resuttados de International Adutt Literacy Survey(IALS)' de 1998'6, que evaluó la comprensión lectora cle la población entre 15 y á5 anos,revelan que más det Bo% de los encuestados se situó entre los Nivetes , y , d" tectura;es deci¡ poseen habitidades muy pobres o son incapaces de manejarse con textos de favida cotidiana, textos en prosa y documentos; o bien, sólo comprenden textos muy simplesy claros en donde las actividades son poco complejas, por lo cual tes es difícil upr"no"¡.nuevas habilidades laborales. Adicionalmente, entre n y t47" de los evaluados se ubica enNivet 3; lo que significa que comprenden un mínimo suficiente de los textos en Drosa v do-cumentos para [a vida cotidiana y el trabajo, en tanto que este porcentaje aumenta u aur.ude rB7" para e[ caso de ta informacíón cuantitativa. Finalmente, sólo entre 1y z7o de losevaluados se sitúa en los Nivetes 4 o 5; es decir, muestran habilidades de procesamientode la información de niveI avanzado, tales como integrar información de diversas fuenres vresolver problemas complejos.

cuadro No 4: Nivel de Comprensión de lectura población chilena t6-65 años27

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Nivel I E Nivclcs .l y 5

El estudio realizado por Unesco28 sobre analfabetismo funcional, en adultos de entre 15 y 54años, en s¡ete países deAmérica Latina, muestra que el 5oY" de las personas que nan cursadosiete años de escolaridad aún se ubica en los dos niveles más bajos de lectura y sólo entreun 20 y 3ot" de quienes cuentan con educación media, atcanzan el nivel más atto.

E[ Programme for International Students Assessment'e reveta que los estudiantes chitenosde r5 años, no alcanzan el promedío de los alumnos evaluados por [a OCDE en ningunade las habitidades que esta prueba evalúa. Esto significa que su tectura no les permiteutilizar los textos para los propósitos que ellos se ptantean y constituye un obstáculo paradesarrollar conocimientos y participar en la sociedad.

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Respecto a la evaluación de la Producción de Textos, en Chite existen escasos estudios queavalen las intuicioncs de algunos autores, en el sentído de que los resultados son aún rnásinsuficientes que en Comprensión Lectora. Eyzaguirre y Le Foulon analizan los resultados delSimce de t996 para 4e Básico3o,'señalando que e[ 7o"A de los niños de escuelas municipal¡za-das y el 6\0/o en escuelas particulares subvencionadas no sabe separar las frases y oracionescon [a puntuación correspondiente. En ze Medio, el rzo/o de los jóvenes no realiza la tarea deredactar una carta de ro líneas a un amigo expresando feticidad, un zt7" obtiene o puntospor itegibilidad, por incomprensibitidad o por no manifestar el sentimiento solicitado, uo r\o/opresenta problemas de contenido o forma y sólo un t6A alcanza el puntaje máximo. Cuando setes pide que expliquen por escrito lo que es una revista, el 74o/" no da una definición aceptabley sóto el r7" explica [a función de una revista y sus pr¡ncipates características.

Los efectos de esta realidad sobre la vida de los niños tienen un impacto altamente negati-vo, dado que el [enguafe es una herramienta cultural que permite que los niños y adultos sedesenvuelvan en sus vidas cotidianas, se relacionen con tos demás, comprendan su mundoy puedan actuar en él; que accedan a[ mundo de la ciencia, de ta tecnología, de la literaturay otras áreas del conocimiento y que continúen aprendiendo durante toda [a vida.

1..5. ¿Por qué estos resultados?Las razones que explican estos resultados son complejas y por cierto, no incumben sólo alámbito educativo; sin embargo, es un imperativo moral que el mundo de [a educación sehaga cargo de esta necesidad, desde los ámbitos en que éste puede tener incidencia, bus-cando entender sus causas. Las causas de los bajos resuttados son múltiples y se refierentanto a factores asociados at lector y aI texto como a factores asociados al contexto.

Respecto al lector, los bajos resultados pueden estar asociados a sus influencias sociocultu-rales provenientes de [a familia, de ta comunidad o de su grupo de pertenencia; a [a catidadde la estimulación temprana; a sus propósitos para [eer; a su autoest¡ma; a sus habitidadesy estrategias para construir el significado; a sus conocimientos sobre el lenguaje y a susredes de conocimiento sobre eI mundo, entre otros.

Respecto aI texto, tos bajos resultados pueden estar asociados a tas dificultades que en-cuentran [os niños para comprender una amplia variedad de eltos como [os que se requiereleer en la escuela actualmente -diversidad de tipos de discurso, estructuras textuales, tex-tos multimedia, hipertextos, internet-; a [a necesidad de famitiarizarse con diversos tiposde textos y también a los modetos percibidos en los adultos significativos; a [a temáticaabordada por los textos en relación al interés de los atumnos; a ta tegibitidad de tos textos,entre otros.

Según Snow3', los factores del contexto que tienen mayor incidencia en los bajos resul-tados se refieren, por una parte, al contexto sociocuttural de origen y, por otra parte, a lavariabitidad de la calidad de ta instrucción entre escuelas de sectores acomodados v desectores desfavorecidos. Destacaremos aquí só[o algunos factores del contexto, que pare-cen retevantes.

26

1.5.1. Lenguaje escríto y culturaLas competencias en lectura y escritura e5tán altamente influenciadas por el contexto so-ciocultural de origen de tos niños y niñas no solamente porque se adquieren a través de lainteracción social, sino porque representan las formas en que un grupo cultural específicointerpreta el mundo y transmite sus informaciones3. y cómo el entorno cuttural ínfluve po-sitiva o negativamente en dichos procesos.

Según JerÓme Bruner33, e[ éxito de un alumno en el domínio y utitización de competencias,saberes y formas de pensar, dependerá de la forma en que las herramientas culturales,aprendidas a través de la interacción con la escuela, la famitia y [a comunidad, to apoyany lo ponen en s¡tuación apta para aprender. Las herramientas simbólicas de una cutturaactúan sobre las capacidades de un alumno y determinan si éstas se pondrán o no enjuego en la práctica. Es a través de esta colaboración, que los niños encuentran las víasde acceso a los medios, a los sístemas simbólicos y a la tecnotogía de [a cultura en la queestán inmersos.

Lo anteriormente dicho, es especialmente válido para la enseñanza deI lenguaje escrito,dado que ésta se realiza a través de textos que vehicutizan la cultura34. En este sentido,Fijatkow postula que la principal causa de los bajos resultados se sitúa en e[ ámbito cut-tural y que mientras más distancia exista entre la cultura de [a escuela y ta de la familia,existen mayores probabitidades de que los niños encuentren dificuttades o que recnacenlos aprendizaies. Aprender a leer y a escribir requiere pasar de una cultura a otra, lo cuatrepresenta un desafío importante para la escuela, en cuanto debiera considerar como punro

. de partida [a riqueza de conocimientos y experiencias culturales particutares de los niñosy niñas y sus familias; una enseñanza igualitaria en un medio de desiguatdades, provocaránecesariamente resultados desiguatess5"

r.5.2. Lenguaje escrito y conocimíentos sobre el mundoDiversas investigaciones muestran que existe un claro vínculo entre los conocimientos Dre-vios del tector o sus conocimientos sobre el mundo y su comprensión lectora36. Hirsch3/se refiere a estos conocimientos sobre el mundo como literacidad cultural, [a cual deberíaabarcar los aspectos esenciales en todas las áreas de la actividad humana.

En el mismo sentido, este autor38, como resultado de un estudio acerca de [a comprensiónlectora de niños de 4e grado en EE UU, concluye que los bajos resultados radicarían prin-cipalmente en un insuficiente desarrotlo del vocabulario de los estudiantes y en sus insufi,cientes conocimientos sobre el mundo, lo cual afectaría la comprensión de los textos máscomplejos que enfrentan en este nivel. En dicho estudio se constata que, aunque alumnosde 4o uno han hecho significativos avances en sus habilidades de decodificación, esto noha permitido superar sus bajos resultados en Comprensión Lectora3e.

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Consistentemente, Chall revela que aunque en los primeros años, los niños estadounidensesde bajos ingresos tienen resultados ce!'canos al prornedio naciona[, sus resultados en Corn-prensión Lectora en 4a ¿¡o comienzan a decaer en forma sostenida, acentuándose en loscursos superiores. Además, destaca que esta brecha de comprensión parece mucho mayors¡ 49 grado, puesto que las pruebas utilizadas en los cursos anteriores apuntan sóto a eva-luar destrezas de decodificación y no evalúan las diferencias de vocabutario, conocimientossobre el mundo y comprensión entre los niños pertenecientes a los disiintos grupos4o.

Por otra parte, Hirscha" plantea que en Primer año, los alumnos con alto rendimiento sabenel dobte de palabras -y por ende, el dobte de conceptos y conocimientos sobre el mundo-que los de baio rendimiento y que esta diferencia se acentúa en los grados superiores, de tatforma que en el último año de enseñanza secundaria, los estudiantes con alto rendimientosaben cuatro veces más palabras que los de bajo rendimientoa2. Este hecho ocurriría fun-damentalmente porque en Ios hogares y establecimientos de sectores desfavorecidos seexpone a los niños a menos patabras y a estructuras oracionales mucho más simples que enlos hogares de clase mediaa3.

Un agravante a esta constatación es que la brecha entre los distintos sectores o niveles so-cioeconómicos se mantendría y podría agrandarse, porque los niños y niñas que poseen unvocabular¡o más desarrottado y mayores conocimientos sobre et mundo, están en mejorescondiciones de aprender más patabras, produciéndose un círculo virtuoso, que es inversopara e[ caso de tos niños y niñas con conocimientos y vocabulario insuficientes. Estosestudios pueden iluminar nuestro anátisis acerca de los resuttados de los niños chilenos.marcados por una brecha entre los distintos niveles socioeconómicos.

Lo anteriormente expuesto, lleva a destacar ta importancia fundamental de la escuela ene[ aprendizaje de tos niños y niñas, y especialmente, la necesidad de que ésta avance oemanera significativa en [a calidad de la educación que imparte.

1.5.3. Lenguaje escrito y lenguaje oralMútt¡ples investigaciones muestran que la calidad del lenguaje oral det niño hacia los 5 o6 años condiciona e[ éxito de los aprendizajes escotares posteriores y que este factor esun elemento importante que justifica las diferencias en los resultados de los niños y niñassegún sus diversos medios de origen. Según Alain Bentolilaaa, e[ [enguaje oraI con que losniños de sectores desfavorecidos llegan a [a escuela es muy distinto de aquét que se utilizapara aprender [a lectura y la escritura, y es incompatibte con una entrada s¡n rupturas armundo del tenguaje escr¡to. Y agrega, que estas deficiencias no se refieren sólo al vocabula-rio, sino también a una utilización muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiemposverbates y de las articulaciones lógicas.

Otro aspecto que se menciona como parte importante de esta brecha en tos resultados,es que et lenguale oraI se compone de variantes originadas genera{mente en los distintosmedios sociocutturalesa5; algunas de estas variantes son transferibles at tenguaje escrito y

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otras no. Por ello, antes de leer y escribir, los niños deben poder producir formulacionesverbales transferibles at lenguaje escrito, para lo cual requieren interlocutores que [as mo-delen' Los niños y niñas cuyos padres o adultos sígnificativos ut¡lizan estas formulacionesde manera natural, entran en sintonía con sus profesores desde el primer día, accediendocon mucha facilídad a las actividades escolaresa6. Lo contrario ocurre con los niños cuyospadres utilizan otras variantes det [enguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escueta.Según ChauveauaT, saberhoblares probablemente el factor nir"ro uno -[a clave- det éxitoen la escuela básica. Esta es la razón por la cual e[ aprendizaje del tenguaje oral deberÍaser e[ primer ámbito -e[ corazón- de las actividades de la escueta pre-básica (entre tos 3y 6 años), especialmente porque para algunos niños, la escuela es et único espacio dondepueden escuchar discursos explicatívos, argumentativos o narrativos bien estructuraoos.organizados y precisos.

En Chite se están desarrollando esfuerzos importantes en este sentido, tales como un siste-ma de protecciÓn integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Contigo, el cuaI pretendeacompañar a los niños y niñas y sus famitias desde ta gestación, apuntando u uprou".nu,las ventanas de oportunidades que ellos tienen durante la primera infancia para desarrollarsus múltiptes potencialidadesas, a través de recomendaciones, materiales y propuestas deactividades para [a estimulación del desarrolto de los niños en cada etapa del ciclo vitalinfantil' con programas en los medios de comunicación y en un sítio web especialmentehabilitado para estos fines.

En todos estos casos, una de las fuentes más importantes de enriquecimiento del lenguajeoral la constituye la lecturoenvozalto cie variados textos narrativos y expositivos, y [as inte-'racciones alrededor de ellos. Esto ocurre porque el registro de lenguaje utilizado en dichostextos se aparta del lenguaje famitiar e introduce a los estudiantes en las características detlenguaje escrito que difieren det lenguaje oral que utilizan en sus vidas cotidianas.

r.5.4. Lenguaje escrito y prácticas pedagógicas de los profesoresDiversos estudios han llevaclo a concluir que las prácticas de los profesores tienen un im-pacto relevante en los resultados de los estudiantes. Brunner & Elacqua afirman que unode los tres factores que explican [a varianza de los resultados de tos niños es la efectividadde la escuela y demuestran que este factor es más gravitante en los países con menor de-sarrolloae' Por ejempto' en América Latina, eI impacto de la escuela y la familia se distribuyee! 4o"/" y 6o"/", respectivamente, en tanto que en EE UU esta proporción es zoo/o y Boyo; esdecir, mientras más rico es et país, la familia tendría mayor puio un los resultados escolaresde sus hijos, dado que en sociedades más igualitarias, et capitat cultural de los niños esmás homogéneo- Precisando lo anteríor, Futter y Clarkeso demuestran que dentro det efectoescuela, las dos terceras partes se atribuyen a Ia calidad de las practicas de los docentes.

Más específicamente, el Primer Estudio Internacional Comparativo det LLECEs. concluye quelos estudiantes de ta región, con excepción de los cubanos. tienen una comprensión frag-mentaria de los textos, reconocen las palabras pero no [ogran determinar por qué se dice loque se dice o para qué se dice, lo cual podría indicar qu" u tor niños se les está enseñanoo

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a decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al [engua.ie oral, pero sin entender elsignificaclo deI texto, ni interpretar [o que leen.

Reafirman lo anterior, las concluiiones de las investigaciones reatizadas por el Departamentode Lingüística de [a Universidad Catótica de Valparaíso con estudiantes de Educación Bási-cas'. Éstas revelan una falta de entrenamiento en el uso de las capacidades de razonamientoínferencial, como también una carencia de conocimientos prácticos sobre lo que significacomprender un texto escrito. El estudio muestra que los estudiantes tienen un rendimientosignificativamente menor cuando se trata de comprensión inferencial de los textos y un usorestringido de estrategías inferenciales eficientes que permitan integrar [a información demanera coherente y complementarla con los propios conocimientos previos.

Consistentemente, a nuestro juicio, en Chite se requiere avanzar en la construcción de con-ceptos de leer y escribir acordes con los avances de ta investigación y con las necesidadesactuales, los cuales deberán reflefarse en las prácticas de las educadoras -en [a educacíónpreescolar- y de Ios profesores y profesoras en sus aulas53.

En las últimas tres o cuatro décadas, estos conceptos de leer y escribir han sufrido unainflexión significativa en el mundo; sin embargo, aunque esta evotución se integra parcial-mente aI nuevo marco curricular chileno, encuentra aún una resistencia importante en laspráct¡cas de los docentessa. Dichas prácticas se basan en [a forma en que etlos mismosaprendieron a leer y a escribir, en el marco de una perspectiva que enfatiza e[ aprendizajedel código, olvidando [a naturaleza compteja del lenguaje, que requiere la construcción yproducción de significados en situaciones reales de comunicación. Más aun, atgunas inves-tigacioness5 revelan que la forma de enseñar [a lectura y [a escritura en [a educación inicialcumple un rol crucial para et futuro escotar de los niños; [a calidad de la atfabetización eneste período tiende a determínar el "éxito" o "fracaso" escolar.

Refiriéndose a las prácticas de los profesores en cuanto a [a enseñanza de la Producciónde Textos y a partir de estudios reatizados en Australia y Gran Bretaña, Wray y Lewis56 su-gieren la necesidad de que los profesores se familiaricen con un cuerpo de conocimientoslingüísticos que les permitan facilitar los aprendizajes de sus estudiantes para la Producciónde Textos, en e[ marco de las exigencias de [a sociedad actuat. Asimismo, destacan [a im-portancia de identiflcar y practicar estrategias diversas, otorgándoles un tiempo suficientepara enseñarlas y ejercitartas.

Otro aspecto que atañe a tas prácticas de los docentes para enseñar et lenguaje escrito, serefiere a [a utitizacíón de una variedad timitada de textos, con una alta predominancia detextos narrativos, en desmedro de textos expositivos, argumentativos, informativos y otros.En tal sentido, Wray y Lewis5T señalan que un estudio realizado con un centenar de profe-sores de diversos barrios de Londres y Devon, mostró que si bien el 95"/"de etlos estaba deacuerdo en que los niños necesitan escribir para púbticos diversos y en diferentes estitos,sólo el zo7" de ellos dio cuenta de la escritura de textos de información. cuando se referíaa sus propias prácticas en el aula.

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En relación con lo anterior, estudios reatizados por la Fundación EducacionalArauco58 sobreta Producción de Textos de los niños de Cañete, evaluados antes y después de la apticacióndel Programa Interactivo para el desarrollo dL la Educación Básica, con [a prueba de Lecturay Lenguaie Escrito de Hammill5e y algunos criterios de Feldman, citados por Condemaríny Chadwíck6o para interpretar la producción escrita, revelan que tuego de un período defres año5, durante los cuales los profesores enfatizaron ta producción de textos creativosy con sentido comunicativo más que los aspectos destinados a aprender las reglas caligrá-ficas, ortográficas y formales de la redacción; en promedio, los niños mostraroñ progresosestadísticamente significativos en la productividad y abstracción de las ideas, iguatanoo ysuperando [a categoría de redacción esperada para su edad; sin embargo, ta legibitidad desus textos resultaba muy precaria dados su bajo desarrollo, tanto en su estructura y orga-nización como en convenciones gramaticales, ortográficas y catigráficas.

Consistentemente, cabe señalar que la comprensión de [a lectura y la producción de texros y,en general, e[ desarrollo del lenguaje, no debería involucrar solamente a[ Sector Lenguaje yComunicación. Cada área del conocimiento requiere aprender, tanto su sistema conceptual ymetodológico como sus prácticas discursivas características" por ejemplo, en el sector Com-prensión det Medio Natural, Social y Culturat, los estudiantes deben aprender las regiones deChile' los accidentes geográficos, los pueblos originarios, el origen del universo, lur.onu,climáticas de [a Tierra y, simultáneamente, deben aprender a leer y producir tipos de textosdiferentes' tales como mapas, cuadros, gráficos, textos descriptivos, argumentativos, com-parativos' informes y otros textos relacionados con dichas áreas. En cada ámbito del conoci-miento, existe una red conceptuaI específica que se expresa a través de un corpuslingüístico.particular y de tipos de textos diferentes6".

2. Modelos de Comprensión del acto lecto rLos modelos de comprensión del acto lector que se han utilizado en et siglo XX puedenagruparse en modelos "de abajo hacia arriba", modelos "de arriba hacia abafo" y ..modelosinteractivos"- Adicionalmente, Cassany6t da cuenta de tres enfoques: et tingüístico, et psi-colingüístico V el sociocultural.

z.r. Modelos "de abajo hacia arriba,'o bottom-up63, también llamados modelos de destreza6a, explican la lectura como una des-treza unitaria compleja, compuesta de una serie de subdestrezas que ocurren desde losniveles perceptivos inferiores -reconocimiento de sonidos, letras, sílabas, palabras, oracio-nes-, hacia los niveles superiores de la cognición -comprensión del significado*. Este pro-ceso supone como requisito e[ desarrolto de [a conciencia fonológica, el reconocimiento depalabras a primera vista (vocabulario visual), e[ reconocimiento de las letras y su secuencia,el reconocimíento de los componentes semánticos de las palabras (anátisis estructural), asícomo el dominio de habitidades y destrezas específicas de. la escritura caligráfica.

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3a

z.z. Modelos "de arriba hacia abaio"O top-down6s o rnoclelos'holísticos, conciben [a iectura como un proceso basado en lascompetencias lingüísticas deI lector, quien construye eI signifr-cado a partir de las clavesortográficas. Habría un reconocimiento visual de las palabras enteras, sin pasar por elproceso de reconocer letra por letra. Los investigadores que adhieren a estos modelosconsideran que [a decodificación constituye un freno para el comportamiento de un reallector y postutan que eI buen lector sería aquél que formula hipótesis sobre el contenido ysignificado del texto a partir de claves visuales y contextuales.

2.3. Modetos ¡nteractivos de comprensión del proceso lectorDefinidos en las últimas décadas del siglo XX, se articulan a partir de [a teoría de[ esquema deRumelhart66, de [a teoría de los aprendizajes significatívos de Ausube[67, de los planteamientosde investigadores como Frank Smith, Kenneth y Getta Goodman6 sobre e[ lenguaje integral; detos postutados de Louise Rossenblattóe sobre la lectura como proceso transaccional.

Estos modelos conciben [a lectura como un proceso de construcción det significado a partirde la interacción entre eI texto, eI contexto y el lector. El texto provee las claves ortográficas,morfosintácticas y grafofónicas; el contexto aporta los planos psicológico, social y frsico enque ocurre la lectura; y el lector sus conocimientos previos sobre el mundo, sus conoci-mientos fonológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos sobre el lenguaje y los procesoso estrategias que pone en acción en el momento de leer y escribir. Estos conocimientosy estrategias se aprenderían a través de su uso funcional, por [o que el contexto culturaldonde ocurren es de gran injerencia, así como e[ contacto temprano de los niños y niñascon el lenguaje escrito.

2.3.r. lntegración de dos modelosA partir de una amplia revisión de tos modelos de aprendizaje de [a lectura en Europa,Nissen y TerwagneT'concluyen que dichos modelos no consideran ta comprensión lectoracomo un coniunto de habitidades a enseñar secuenciatmente, sino más bien como unainteracción continua entre diversas habitidades -microprocesos, procesos de integración,macroprocesos, procesos de elaboración y procesos metacognitivos- y que la definiciónactual deI acto lector conduce necesariamente a abordar. de tleno. eI sentido de lostercosy el código, de manera integrada.

En Chite, Mabet Condemarín72, en amplia sintonía con los modelos interactivos, planteóla integración de dos modelos de desarrotlo del lenguaje escrito, proponiendo integrar elmodelo holístico y el modelo de destrezas en un modelo equilibrado de desarro[[o de tascompetencias lingüísticas, incorporado a los enfoques que inspiran [a Reforma Educacionalchilena y los Programas de Estudio de Educación Básica en e[ área det LenguajeT3.

32

según esta autora, eI modelo de destrezos. definido como una resultante de ta psicotoglaconductuaI de skínner, considera la lectura como una r:iestreza unitaria ccmpleja, constitui-da por una serie de subdestrezas que pueden ser ctaramente identificaour v,é.L"nciadas.La adquisición det significado es el rendimiento terminal del teer y escuchar; ta expresióndet significado es el rendimíento terminal del aprendizaje del hablai y escribirí+. según estemodelo, las destrezas más globales son la identificación de la palabra y la comprenlion, tu,cuales se dividen en unidades disgregadas de contenidos y se asocian a respuestas simpleso bien, a clases de respuestas complejas, automát¡cas y [recisas... La lectura y el tenguajedeben ser analizados en unidades de conocímientos tingüÍsticos que deben ser aprendidasa través de [a instrucción directaT5. Entre las fuentes que fundamentan este modelo, citadaspor Condemarín76, se encuentran: los trabajos de ChallzT y de Stenov¡.¡tr, qru J"lr"utr"nla incidencia del conocimiento de ta relación sonido-letra en el logro temprano de la lecrura;LibermanTe, Luriaso y Jeffrey y samuelss', que fundamentan ra importanc¡a de [a discrimina,ción auditiva de fonemas; Durkinst, Bond y Dykstr¿8r, que fundamentan [a importancia clelconocímiento del nombre de las letras.

Las destrezas básicas. a enseñar según este modelo consisten principalmente en: la for-mación de un vocabularío visuah es decir, identificar las palabrras a primera vista a travésde reconocer su identidad. gráfica y ortográfica; eI conoiimiento del nombre de las letros;el anólisis fonológico; es decir, tomar conciencia de los sonidos det habta tales como raspatabras, las sílabas' la rima, la atiteración, los ionemas, [a asociación fonema grafema,la secuencia de fonemas y la combinación de sonidos entre sí; y eI antilisis morfémico; esdecil la conciencia de los componentes det habta en términos cte sus unidades de sentido(prefijos, sufijos).

Por otra parte' balo eI concepto de modelo holístico, condemarín8a agrupa los aportes dela psicolingüística85, de la sociolingüística86, de las r""rál o"i oiscursoET y [as teorías com_prensivasffi' De acuerdo a estos aportes, la lectura se concibe como un proceso muy activode construcción de significados' a partir de tas claves lingüísticas proporcionadas por eltexto *semánticas, sintácticas, léxico-morfémicas y morfo,fóném¡cas- y de los conocimien-tos previos del lector, sobre el lenguaje y sobre el mundo, los cuales adquiere a través delmodelo de utitización que observa en los adultos.

E[ lector antic¡pa el contenido del texto, formula hipótesis, realrza inferencias, se plantea¡nterrogantes que confirma o rechaza con las informaciones proporcionadas por el texto,construye modelos textuales que le permiten anticipar el contenido de los textos y pioou-cir sus propíos escritos- P-or.otra parte, el proceso de lectura y escritura está marcado poraspectos pragmáticos, referidos a los distintos parámetros de ta situación comunicativa(intención comunicativa' relación con eI destinatario, lugar donde ocurre, entre otros).

z.4.Tres concepc¡ones de [a Comprensión Lectora, según Cassany

Daniet Cassany8e postula que existen tres concepciones de [a Comprensión Lectora, segúncuál se considere, es el procedlmiento utitizado para obtener e[ significado: la concepciónlingüística, Ia concepción psicohngüística y Ia concepción sociocultural.

2.4.7. Concepció n li n gü ísticaSegún este enfoque, e[ significado se aloja en e[ texto y, por [o tanto, es único, estable,obietivo e independiente de los lectores y de las condiciones de [a lectura. De este modo,leer es recuperar e[ valor semántico de cada patabra y relacionarlo con el de las palabrasanteriores y posteriores. Et significado del texto es la suma de significados de todos susvocablos y oraciones. Consistentemente, aprender a leer es una cuestión lingüística; esdecir, consiste en aprender las unidades léxicas y las reglas que regulan su combinación,Va sean de nivel oracionaI o discursivo.

2.4.2. Concepc¡ón psicolingüísticaSegún esta concepción, el significado no se aloja en e[ texto ni en las palabras, ni es único,estable u obietivo; contrariamente, se ubica en ta mente del lector, quien lo elabora a partirde sus conocimientos previos. No todo lo que entendemos está dicho en el texto, puestoque es el lector quien aporta datos provenientes de sus conocimientos sobre el mundo, or-ganizados en esquemas. De esta forma, a mayor cantidad y profundidad de conocimientos,mayor será [a comprensión del texto. Leer no só[o exige conocer las unidades y las reglascombinatorias del idioma, sino que también requiere desarroltar habitidades cognitivas im-plícitas en e[ acto de comprender: aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formularhipótesis, verificartas. Para referirse al significado, Cassany propone la metáfora de un edifi-cio que debe construirse a partir de ladrillos -el conocimiento previo- y de herramientas dealbañilería -[os procesos cognitivos-eo.

2.43. Concepción sociocultural5in discutir las implicancias de [as otras dos concepcíones, el enfoque sociocultural enfatizaotros aspectos, tales como el origen social y situado, tanto deI significado de las palabrascomo del conocimiento previo que aporta el lector; el reftejo en el discurso de los puntosde vista y de ta visión del mundo de quien lo formula y la necesidad de comprender dichavisión del mundo para acceder a la comprensión del discurso; la idea de que discurso, au-tor y lector no son elementos aislados, sino que ocurren en ámbitos particulares y reflejanuna práctica social compteja propia de cada comunidad, ámbito e institución.

Este enfoque entiende el acto de leer no sólo como un proceso psicobiotógico, realizaoo apartir de unidades lingüísticas y capacidades mentates, sino que también como una prác-tica cultural, insertada en una comunidad particular, que posee una historia, una tradición,hábitos y prácticas comunicativas especiales. Por ello, aprender a leer requeriría conocerdichas particularidades.

F34

3- Modelos de comprensión de la producción escritaEn un aná[isis basado en ta didáctica, Daniel Cassanyel distingue cuatro enfoques metodo_lógicos básicos en la enseñanza de los procesos superiores de la expresión escrita. Éstosson: el enfoque basado en la gramática, el basado en las funcíones del tenguaje, el basadoen eI proceso de producción de textos y et basado en el contenido. Estos cuatro enfoquesno son excluyentes entre sí, sino que plantean énfasis diferentes. De hecho, en todos losactos de producción de textos intervienen los cuatro aspectos y todos son indispensablescuando se trata de lograr una comunicación eficaz.

3.1. Enfoque basado en [a gramáticaBasado en el campo de la lingüística o la gramática, [a idea básica que [o subyace es quepara escribir es necesario dominar [a gramática de [a lengua. Por etlo, el centro de la ense-ñanza está const¡tuido por e[ conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua; esdecir, la sintaxis' la morfología, el téxico, la ortografía. Dentro de este enfoque, se pr"O"nestablecer dos modelos: el modelo oraciona[, que se centra en el campo de la oración; esdecir, las partes de la oración, [a concordancia o la ortografía; y et modelo textual, que sebasa en la tingüística del texto o gramática del discurso.

Según este enfoque, [a lengua se presenta en forma homogénea y prescriptiva; es dec¡r,ofrece un solo modelo tingüístico, que corresponde a[ tengua.¡e estándar, sin considerar rasvariaciones de registros o niveles que ocurren en la realidad de los actos de habla. Se en-

,seña [o que debe decirse y no [o que se dice en eI marco de una situación determinada.

En e[ enfoque basado en [a gramática, la enseñanza se basa en los conteniclos gramati-cales; en un enfoque tradicional, los alumnos aprenden ortografía, morfotogía, si-ntaxis yléxico- En un enfoque más moderno, se estudian aspectos como la adecuación, [a cohesíón,la coherencia interna y externa de los texros o su estructura.

3.2. Enfoque basado en las funciones det lenguajeEste enfoque surge dentro de una perspectiva comunícativa, siguiendo la tradición de tosmétodos funcionales desarrollados en Europa en la década del 6o, los cuales enfatizaron laidea de aprender una lengua para usarla y comunicarse. Tiene su origen en ta filosofía clellenguaje de wittgensteine2, Austine3 y Searleea, en [a concepción funcionalista de la lengua,en la sociolingÜística, en ta tingüística del texto y en los movimientos de renovación pe-dagógica y de enseñanza activa. Sus primeras manifestaciones surgen en ta década del Bocon los planteamientos de Johnsones en Estados Unidos, Jolibert eñ Franciae6 o Kaufman yRodríguez en ArgentinaeT, entre muchos otros_

El énfasis de este enfoque es la comunicación, por lo tantoforma de poner en práctica una función determinadal en talcuentra siempre activo. se caracteriza por ofrecer una visión

lo que el niño aprende cs lasentido, el estudiante se en-descriptiva de la lengua y no

orescriptiva; es decir, se enseñá la lengua como [a usan los hablantes, sin iuzgar si lo que

se dice es correcto/incorrecto, sino que más bien se focaliza en lo adecuado/inadecuadode determinado acto de habla; se consideran dístintos nivetes y registros y se enseña su

adecuación aI contexto de comunicación; se utilizan textos reales y se aprenden distintostipos de textos.

3.3. Enfoque basado en el proceso

Según Cassany, a partir de los años 6o, se desarroltó en Estados Unidos un conjunto deestudios sobre eI proceso de producción de textos escritos, los cuales revelaban que losescritores competentes utilizaban una serie de estrategias cognitivas que no estaban pre-

sentes en aquetlos estudiantes que tenían bajos resultados. A partir de ello se demostróque para saber producir un texto no basta con tener buenos conocimientos de gramática,sino que se requiere dominar procesos de composición referidos a saber producir ideas,realizar esquemas, escribir borradores, revisar, corregir y reescribir.

Este enfoque, que recibe aportes de la psicología cognitiva, las técnicas de creatividad y tosmétodos de solución de problemas, enfatiza eI proceso de composición; es decir, destacala importancia de[ proceso de producción de un escrito, más que e[ producto terminado.Por ello, este enfoque centra su atención en e[ estudiante y no en los textos y pretendeenseñarte a pensar, a realizar esquemas, a ordenar las ideas, a precisar [a estructura de tafrase, a revisar eI escrito y a reescribirloes.

El enfogue basado en e[ proceso organiza la enseñanza de manera similar a los talleresde literaturaee; es decir, eI estudiante escribe un texto y eI profesor orienta dicha escritura,ofreciéndote estrategias que [e permitan optimizar su producción.

3.4. Enfoque basado en eI contenidoEste enfoque se desarrol[ó en Estados Unidos a part¡r de [a década de los Bo y en las escue-las que suscribieron la corriente ilamada Writing accross de currrículum y su planteamientoprincipat es la predominancia del contenido sobre [a forma. En tal sentido, se centra en laproducción de escritos referidos a distintas áreas det currícutum y al aprendizaje de estra-tegias como setección de [a información relevante, resumen, esquematización y procesa-miento general de [a información, que [evan a[ estudiante a aprender sobre los contenidosabordados en sus textos.

Según este enfoque, [a producción de textos se realiza en dos etapas: [a primera se refiereal estudio y comprensión det tema abordado en el texto y la segunda, a [a elaboración deideas y la producción del texto escrito. Esta corriente se especiatiza en [a enseñanza dehabitidades lingüísticas académicas, rompiendo los límites de la asignatura de Lenguajepara cubrir todo el currículum.

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4' Qué es reer y escribír: aproximaciones a un enfoqueínteractitro v socíoculturar o" upr"nJiá¡"der renguaje escritoEl marco conceptual de las Pruebas de comprensión Lectora y produccíón de Textos (cl-pr)suscríbe los enfoques interactivos en cuanto concibe ta rectura y ta escritura como procesosinteractivos de construcción y producción oe signiRcai;;'"'partir de las craves det textoy del contexto' sobre la base ie las habilidades-ri"*J"n.* der lector, sus conocimientossobre el mundo y sobre el renguaje, sus experienc¡ai, sus motÍvaciones y propósítos,oo.

Adicionalmente' sitúa los procesos de leer y escribir en una perspectivo sociocurturar deaprendizaie del lenguoie.escrito, dado que si bien, t"",. o ur.rioir síempre imprican construiro producir un significado en los termir]os que se han descrito más arríba, necesariamenteímplican también una práctica social y cultural qr"?"n"i"ius n".esr¿udes, comportamien-tos' conceptos' puntos de vista y recursos del contexto á;";; ocurren. Tanto er significaclode las palabras como. el conocímiento previo del tector tíenersarro,a en la interaccíón con ,nu .á,.nr-nidad de rrabta ¿eterrnt,fr:.t't"" sociar que se de-

De esta forma' el texto refleja los puntos de vista y la visÍón del mundo de quien lo formura,;:"';"t""[";,'r?o:":"tt'"ado'

Por su parte, el. tector uu p"..iolndo er senrido der renguaje,exige nueva, ro,-',ulull'.'JillT,]!i i %1,[^3:"1?.li:u'ffi::':?^-o: r" *,rü"i, ro cuartransformados en ra medida en que ra reatidad se transrormur"::t'"nto

y el lenguaje son

Los actos de leer y escribír involucran asimismo una intención del lector o del escritor enun momento y situación determinados, y también ,n roporü"u objeto curtural portaclor dermensaje escrito: un libro, un diario, una pagina webro,-

simultáneamente' este enfoque interactivo ysocioculturol se refie.re, más que al aprendizajedel leer y el escribir de manera aislada, aI aprendiza¡e oet ienguaje escrito, a ra entrada a racurtura escrita' a ra riteracidod, dac)o que cua.ndo un niño aprénoe a leer y escribir, aprencJenuevas herramientas que modifi.un * relación con er rrnoáir. Efectivamente, ros niñosno se enfrentan sólo at código escrito como único ooi"to o" conocimiento, sino que seenfrenta símultáneamente a cuatro objetos.de aprendizajeroa; la cultura escrita, el códigoescrito, la actividad de lectura y la actividad de producir textos.. Aprende la cultura escríta que le perm¡te desarrollar una acción cultural;es decir, aprendecuáles son los objetos portadores del lenguaje escrito, toma conc¡encia de las diversassituacíones comunicativas en las cuales éstos se utilizan y ius-impricancias; los propósitosi:,:,ffi:T":'::*:l,J: #t;T: ;:::i:1'

ras formas ¿u ,i¡ü-.ion aer renguaiá ?,J¡," ¿"un objeto cuttura! (ribro de cuenros, b"r".l:i;?':::J,*5::#l:':"rl; :lf:::;:irl;propósito específico que re da sentido al acto de reer o escribir.

'Aprende el código escrito que le permite desarrollar una occión instrumental; es decir, esta_blecer las correspondencias grafofón¡.ur, iu unión de letras-sonioos, las regtas gráficas v eriOO I t)¡!iit:t|¡¡1ti), i,i,) l; ( itait,, t,ta

7t)1 l:!'It..1t)t,;tj: ).; iil' ¡!')"' '1 t, 1!:r)i' ' ;" 1

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sistema de escritura de la lengua. E[ lector procesa el escrito a partir de conocimientos es-

oecíficos que te permiten reconocer las tetras y atribuirtes sonidos, reconocer ias palabras,

atribuir sentido a las marcas, tales como e[ punto, tas comillas o los signos de exclamación.

lguatmente, al escribir, toma decisiones acerca del tipo de texto que utilizará, las ideasque expondrá, las patabras, la diagramación y otras marcas que permitirán darle aI texto el

sentido que se Propone'

.Aprende [a actividad de lectura, que le permite desarrollar una acción comprensiva; es de-

cir, las operaciones que entran en juego para comprender un texto, las formas en que ellector debe enfrentar dicho texto y construir su sentido, realizando inferencias y formutan-do hipótesis sobre e[ significado a través de las claves textuales, lingüísticas, ortográficas,estructurales, ilustraciones, entre otras'

.Aprende la actividad de producción escrita, que [e permite desarroltar una acción comuni-cativa; es decir, las operaciones que se ponen en juego durante la producción de escritos,las formas en que e[ escritor enfrenta esta producción; los distintos parámetros de ta

situación comunicativa que es necesario considerar, definiendo cuál es su intención, cuáles su relación con e[ destinatario, en qué situación éste va a leer su escrito.

La entrada de los niños a [a cultura escrita está ctaramente marcada por los modelos fa-mitiares y comunitarios de utilización del lenguaje escrito, que ponen en contacto a[ niñocon los usos sociales y con las funciones que lo hacen indispensable en e[ mundo actuat.Más que en ningún otro ámbito, la dinámica de aprendizaie del lenguaje escrito de losalumnos está estrechamente ligada a la dinámica cultural, social e intelectuaI en que éstosparticipan dentro y fuera de [a escuela.

Rasgos del enfoque interactivo y sociocultural de aprendizaje det lenguaje escritoEn las páginas siguientes, se presentan algunos rasgos fundamentales que caracterizan aeste enfoque sociocultural del aprendizaje del [enguaje escrito. Estos rasgos se refieren a[a lectura y la escritura como prácticas culturales, como procesos de construcción y comu-nicación de significados, como actos que imptican la construcción y utitización de configu-raciones culturales, como actos que requieren enfrentar ta comptejidad det lenguaje escrito,como actos de movilización de la inteiigencia, como procesos estratégicos, como actos queinvolucran habilidades para la decodificación y el reconocimiento de palabras. Finalmente,de acuerdo a este modelo, se plantea ta necesidad de que los niños y niñas entren a lacultura escrita desde la más temprana edad'o5.

4.r. Lectura y escritura: Prácticas culturalesLa lectura y la escritura const¡tuyen prácticas culturates'"6; es decir, actividades realizadaspor grupos humanos, con propósitos determinados y en contextos específicos. Este hechoexplica que en las distintas épocas, los conceptos sobre lo que significa leer y escribir'"7hayan ido variando, así como los propósitos por los cuales se lee y se escr¡be, y las formasde teer y escribir. La escritura surgió hace unos cinco mil años para registrar los productosy actividades agrícolas en Mesopotamia; más adelante, durante la Edad Media, se utilizócomo una forma de participar en las titurgias y como una forma de conseryación de [a cultura

1oS \l¡.,{¡!ttt,1o6 '\ti\1t't\l ii.. ;, r,Sr' : lt : ¡ i ¡t,,.' ¡ : ¡ t. r(),),7; (:_r1(.;rlrt

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38

clásica en los manuscritos realizados por los monjes; recién con la invención de la ímprenra,durante el Renacimiento, comenzó a servir para conocer otros mundos y reflexionar sobreellos' sin ernbargo' también én esa época, tos soportes puiu-ü",. y escríbir estuvieron con-flnados en los palacíos, en los templos o en las Libliot".u, y sólo una pequeña el¡te tuvoacceso a ellos.

siguíendo esta línea de razonamiento, en el contexto actuat, saber leer y aprender aleer' incluso en [a educación inicial, es leer tíbros y una díversidad de textos complejos,espacíos virtuales' la prensa y muchos otros, todos los cuales ya no se encuentran sóroen los palacios o en las bibliotecas, ellos forman. parte Jet paisa¡e de la ciudad y de lasnecesidades de la-s.personas para actuar en sus vidas cotidianas. Asímismo, saber escribiry aprender a escríbir es producir textos en situaciones reares de comunicación, las cualesocurren díariamente y con variados propósitos. La lectura y ra escritura ya no se consideranaprendizaies sólo instrumentales, ni pertenecen al campo de las habitidades preparatoriaspara adquirir nuevos conocimientos. Ellas son act¡vidades intelectuates y culturales de altonivel, en las cuales el aprendizaje, la comprensión y ta producción de sentidos son losob.ietívos primord ia [es.

Lograr que los níños y niñas asuman las.actitudes lectoras y productoras de textos queexige eI mundo moderno es uno de los principales objetivos áel nuevo paso adelante querequiere [a educación chilena. Para ello, y especialmente en sectores destavorecidos, la lec_tura y la producción de textos varíados, de manera frecuente y diversificada y en situacio-nes reales de comunicación, así como la exposición de los niáos a modelos de utilización;rr"::H":::T:fJ;*:,te

de adurros expertos, consriruyen una necesidad viral desde la

4'2' Procesos de construcción y producción de significadoscomo se dijo anteriormente, actualmente se sabe que [a lectura es fundamentalmente unacto en que el lector moviliza su inteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto,lo cual sólo ocurre si éste pot"u.ono.imíentos, experiencias prevras y esquemas cognitivosque permitan otorgarle un significado'oe. Durante [a lectura, r" proor.e una transacciónentre el lector y el textol'o, en la cual el tector, a partir de las claves del contexto y deltexto' activa sus conocimientos y experiencias para aportarros ar proc"r;-i";;;;:;iaotecerelaciones' anticipa el contenido del texto, formula r'¡pot"iif,-LJt¡za ¡nferencias, se planteainterrogantes, erabora respuestas que respondun u ,, propárito de lectura.

Refiriéndose a la lectura, cassany"" menciona tres metáforas para describir los distintostipos de comprensión: lo. lectura en lo líneo; es decir, el signincado literal: la suma det sig-nificado de todas las parabras de un texto; ra recturo "ntré

trnioi, es dec¡r, todo lo que sededuce de las palabras escritas sin que se haya oicno expiic¡iamente, sus innumerablesconnotaciones; y, ra rectura detrós de ras !íneas, que se refiere a ta ideología, er punto devista' la íntención y la argumentación del autor y también a la relación del discurso del au-tor con eI de otros autores. Así, ta enseñanza oÁ tu tu.turá jlnJ'uprntu r a la comprensiónprofunda'"=; es decir, no sólo a ro que se dice explícitamente en et texto, sino que a pro-fundizar y extender el conocimiento, identificando los temas relacíonados y estableciendotoB t l¡,¡l'.1:t-¡Lt, i')9t1og ALttt¡i)t!, 1r,:i i; i,rli, t,r)\,: i t)jt(lt:t)itti !.j. j.t 1o iit )5\t,t ¡ b l, tt i, ) 9 t.tj¡11 a,rjri?//t/, -',)()¿rj i:t12 gattt tt !i!. -t¡rrt)r ) i

conexiones con otras disciptinas y con la vida diaria. Adicionalmente, profundizar eI conoci-

nr¡"nto irnptica detectar ta confiabitidad de las fuentes de información det texto, identificar

semejanzas y diferencias, tomar conciencia de las opiniones y creencias propias y tas de

tos otros, fundamentar, e inferirll3'

Una herramienta fundamental del proceso de construcción de significados es [a formulación

de inferencias, [a cual se refiere al "proceso mental a través deI cual interpretamos [a rea-

[idad11a".Según Gómez y Peronardlrs, "las inferencias son uno de los procesos cognitivos

superiores más productivos en cuanto permiten reconocer una información no explicitada,

a partir de otra que sí [o está". Esto es así, dado que e[ lenguaje es ambiguo, vago y frag-

mentariott6. No todo lo que entendemos está dicho en el texto, ni escribimos todo lo que

Densamos acerca de un tema o situación, sino que es el lector quien debe aportar los datos

iattantes, provenientes de sus conocimientos y experiencias, con el fin de dar coherencia

e interpretar el texto. Inferir significa ir más attá de la información literal o superficial del

texto. Mientras [a comprensión literal enfatiza los procesos de reconocimiento y repetición,la comprensión inferencial apunta a capacidades de mayor jerarquía y exigencia, y requiereque et lector integre la información textual en forma coherente y de acuerdo a sus propias

visiones del mundo"'7. Cuando los profesores realizan preferentemente preguntas inferen-

ciales y los estudiantes toman conciencia de [a necesidad de inferir y de la forma de hacer-

lo, progresan significativamente en la construcción de significados'"8.

Las inferencias han sido categorizadas por diferentes autores, de acuerdo a distintos cri-

terios. A partir de un estudio realizado con varios cientos de estudiantes de EducaciónBásica y Media de Argentina y Chile, Viramonte V Carullolle categorizan las inferencias en:inferencias de causolidad, que relacionan causas, motivos o razones con sus efectos, deri-vaciones o consecuencias; inferencias léxicas, que descubren el significado de una palabraconsiderando e[ contexto y el conocimiento previo; inferencias de comporoción, las cualesestablecen afinidades o discrepancias entre los sentidos de dos elementos presentes; infe-rencias de especificación, que permiten enumerar todos los elementos relativos a un aspec-to del texto; inferenciosde inclusión, que permiten incluir en un término más inctusivo, doso más términos específicos; e inferencias macroestructurales, que permiten resumir un textoa partir de ta estructura semántica o macroestructura, to cual estos autores consideran unode los indicadores más seguros de la comprensión textual.

De acuerdo al origen de la información que lleva a inferir, Cunningham y Moore"'o describeninferencias tógicas -basadas en e[ texto-, e inferencias pragmát¡cas y creativas -basadas enlos conocimientos del tector-, de tal modo que mientras más amplios sean los conocimien-tos sobre un tema, más posibitidades existen de realizar inferencias creativas. A su vez, lasinferencias tigadas a los conocimientos del lector, pueden ser de diverso tipo"'l: de tugar,de agente, de tiempo, de acción, de instrumento, de categoría, de objeto, de causa-efecto,de problema-sotución. de sentimiento-actitud.

4o

otra forma de categorizar tas inferenc¡as se ref¡ere al momento del acto lector en el cualellas se realizan- Hay inferencias antes, durante v ¿"rprá, Je la lectura- Antes de la lectu¡-aei lector realiza inferencias predictivas o anticipatívas sobre er contenído y la estructura deltexto' basándose en sus conocimientos previos. Durante la lectura se realizan múttiples tiposde inferencias: se infiere et significado de las claves del texto; las estructuras textuales entextos expositivos -cau-sa-efecio' comparación, descripción, secuencia, problema-solución-;eI referente de las-anáforas -pronomúres-, de los elementos deícticos y reproductores deltexto; las ideas principales imptícitas en párrafos; las relacirtexto; el significádo, oe.paraoras y""pruriones; ras.uru.,ur?,liju;T:#rt*tñI",T;:r::]épocas' contextos donde ocurren'las acciones de un texto narratívo, entre otras. por últi-mo' después de la lectura, se realizan inferencias integiadoruu: el lector identifica er temao et sentido generaI del texto; el propósito oet autorital".on"*¡on"s ausentes en rexros::;:,,:"?ij::nJ?J:laciones enire distintos textos i"¿;; y entre er rexro y ras propias

Refiriéndose a la lectura como acto de construcción de significados, Jerome BrLrnerl.'postulaque la comprensión es el resultado de una actividad rigrirosa del lector que organíza y con-textualiza el conteni<jo de los textos. Este autor plantea que ta mejor forma que tienen los se-res numanos para comprender los textos leídos, ", orguniruirelatos; es decir, parafrasear lahistoria leída o contarla de acuerdo a sus particutures e-sqre.as de comprensión, construidosa partir de sus propias experiencias culturales. Díchos relatos, eminentemente polisémicos,también se aplican para comprender sus propias vidas y para comprender eI mundo_

Respecto a la producción de significado, lohn Hayes,rs define un modelo general cle lacomposición escrita que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales, los cria_' les provienen del indíviduo proor.toi a" textos y der contexto donde esto ocurre. Dentrodel componente individual' úayes asigna una alta ímportancia a la continua imbricación deIos procesos cognitivos con lai "rno.ion", o motivaciones, la memoria de largo plazo y tamemoria de trabajo, durante el proceso de producción de textos.

Este autor señala que durante la producción de textos, el escritor realiza diversos procesoscognitivos que no ocurren secuencialmente, sino en interacción permanente. Ellos son lainterpretación textua!, ra refrexión, la tixtuat¡zación y Ia revisión.

Durante la interpretación textuo!' el escritor elabora y revisa sus representaciones internas,interpreta las instruccio,nes de iruouü v los distintos discursos de las fuentes de datosutitizadas- con este fin, la tecturr r" aonu¡"rte en un proauro.""tral, pues se ree para com_prender textos' para comprender la tarea y para evaluar el texto que se está produciendo.Durante la reflexión' el escritor unur¡ru, o"rcompone, transforma, refunde o reelabora susrepresentaciones para construir otras nuevas, utilizando básicamente los procesos de inte-rencia' solución de problemas, toma de decisiones y planificación, tanto del texto mismocomo del proceso de producirlo. Durante Ia textualización, el escr¡tor debe ser capaz detransformar' tanto las complejas representaciones que ha construido como los planes y lasideas det contenido textual, un unu secuencia ri;;"-l;" lri{)'lt,r"orización124-,generanooproductos escritos y orales -borradores de-textos, mapas de ideas, preguntas al docenre-,y los primeros ajustes a su escrito inicial"25. a íer¡r'¡on ronrl,u un la confrontación per-manente entre el texto planificado y el texto borrador en su estado actual. según algunos722 ,')t ¡ut¡.r. 1,.)r)t ): I | la

72J Iltii¡.j\, r{,()i,, rt¡l Li1.,si/r;\

"::. ',

autores es el proceso más importante de la composición y uno de tos rasgos que distingue

la- proOucción oraI cle [a escrii"a. Según Bereiter & Scardarna[i¿126 o<to nrr].oqn orr¡¡¡i¡f¿

durante toda la producción escrita'

At iguat que en [a lectura, Cassanyl2T postula que no existe un significado único de los

textos escritos, sino que éste se encuentra en las mentes de sus autores y lectores, y se

construye durante los actos de producción y lectura de textos, a part¡r de la interacción

entre el conocimiento previo, de [o enunciado por e[ texto y de las circunstancias en que

ocurre. El contenido de un escrito nunca será eI mismo para todos los lectores, puesto que

cada persona posee diferentes conocimientos previos, puntos de vista y visiones sobre

eI mundo. Por estas razones, los textos, una vez sociatizados, se convierten en vehícutos

transmisores de puntos de vista, forman las opiniones y vatores sociales, y modelan con-

ceptualizaciones de grupos numerosos de la sociedad.

4.3. Construcción y utilización de configuraciones culturalesComo hemos visto, [a tectura y [a escritura son procesos constructivos dados por un conjun-to de subprocesos simultáneos en interacción. Un recurso decisivo para la comprensión ota producción de un texto son [as configuraciones culturales del [ector/escritor; es decir, las

redes semánticas organizadas que eI lector posee acerca deI conocimiento del mundo. El

conoc¡m¡ento que eI lector va adquiriendo en cada acto de tectura, conforma un andamiajeque le permite comprender las próximas lecturas, de taI forma que se va configurando unentromodo cognitivo o esquemos de conocimiento"a o configurociones culturales"e, a tra-vés de las cuales organiza sus percepciones, conocimientos y experiencias'3". Consistente-mente, en el marco deI Proyecto Enseñanza para [a Comprensión de la Universidad de Har-

vard, Boix y Gardner"r" destacan como un rasgo principat de [a comprensión, la capacidaddel lector para dominar configuraciones culturales vatoradas por su cultura; es decir, poderhacer uso de conceptos, teorías, narraciones y procedimientos disponibles en tas distintasdisciplinas, comprender ta naturaleza de estos conocimientos y utilizarlos para resolver pro-blemas, crear productc¡s, tomar decisiones y actuar en el mundo que los rodea.

Hirsch'3'se refiere a este tema, deflniendo la "literacidad cultural" como [a posesión de laínformación básica necesaria para desenvolverse en el mundo moderno y plantea [a impor-tancia de la amptitud de dicha información que debe ir desde los deportes hasta [a ciencia,abarcando todas las áreas de [a actividad humana. Según este autor, la literacidad culturalconstituye et único camino seguro para lograr ta iguatdad de oportunidades para todos losniños y niñas, y para combatir el determinismo social que actualmente condena a los niñosa permanecer en la misma condición social de sus padres. Aflrma que a través deI desarro-tlo de ta literacidad cultura[, la escuela puede romper eI círculo de la pobreza.

De manera generat, se podrían distinguir distintos tipos de conocimientos previos o confi-guraciones cutturales deI lector/escritor: conocimientos acerca del tema específico del texto;sobre eI mundo; sobre el lenguaje y las estructuras textuales; sobre otros textos; sobre sus

126 !;t ¡ | ¡1,,: ..i "r

rri/¡¡r;,:1¡,r. ¡:;.;727 ( tt\\,|¡i,.t,r(rl, -.iritr)1¿8 t:r,t¡tt'iljtt,i, i,t. ;729 lJt'..ttiltti,, ¡t)t)//, { 1)¡ bt|'¡ ) tl t:1.. t,tt¡¡1)t) i'!ttt)! i, t')';a: /\!¡,ub€i, ti(; l: iilI11rr, 1{),,.:t \, i(lol.i\v, tt);:, i ).:;). ¡r ¡ t i iitt,t,l. .. t.i.)t)131 ljl)r¡ .{ (,tu(li!t't, t,).)11: .:j /, Cti :;lt¡¡1.. tt).)t)1 J 2 i I i ¡';t ¡ ), ¡,).'t,.i, /)'.,(/,//

42

propias experienc¡as; sobre los procedimientos necesarios para leer y producir texros; ytambién conocimientos estratégicos133.

Marzano le asigna tanta importancia a los conceptos de conocimientos previos y configura-ciones culturales -conocimiento de hechos, generalízaciones y principios- que los incluyeen eI concePto de inteligencia cristalizada,Ia cuaI sería aprendida y constituiría el correlatomás poderoso de los logros académicosl3a. A partir de numerosos estudios, Dochy, F. et¿[.135,69rrotroran esta correlaciÓn, pero distinguen entre ta intelígencia cristalizada como elconocimiento aprendido acerca del mundo y el conocímiento previo -background- como etconocimiento aprendído acerca de un ámbito específico

En et ámbíto de la comprensión lectora, Nagy're plantea que la díferencia en fluidez y ha-bitidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto, no radica en suscompetencias para la decodificación, sino en la "erudición" del fector; es decir, en su nivelde conocimientos que se encuentran inmediatamente disponibres para ser utirizados en etacto de construccíÓn de significados de un texto. Et conocimiento sobre el mundo acelerala comprensión del significado, permitiendo que e[ lector establezca conexiones entre tosconten¡dos nuevos y los anteriores, ofreciendo una base desde donde formular inferencias,to cuaI facilita y profundiza [a comprensión.

Esta posibilidad de estabtecer relaciones entre los conocimientos prev¡os y los nuevos cono-cimientos para realizar inferencias y comprender, está marcada por la memor¡a; es clecir, porta capacidad de retener y recordar informaciones de orden peiceptual y conceptuat. En tatsentido, la memoria sensoria! permite retener [a información durante los primeros segundos' para seleccionarla y categorizarla, en tanto que la memoria de largo plazo almacena la informa-ción, en forma latente, en esquemas complejos de conocimiento] Durante el proceso lector, laevocación de ciertos conocimientos permite ponerlos a disposición en la memoria operativo ode trabajo, integrando la información externa con la almacenada en la memoria de tárgo ptazo-conocimientos previ65137-' haciendo posibte la construcción det significado de los táxtos.

Para comprenoer un tema no basta con conocer las palabras, más bien se requiere cono-cer eI tema mismo, de modo de poder optar durante el proceso lector, por la ionnotaciónpertinenie de ta palabra en relación al contexto en que se está utitizando'rs. rgrufn-,"ntu,para hacer inferencias durante la lectura, más que poner en juego habilidades inferencialesdescontextualizadas, se requiere poseer los conocimientos pruuio, necesarios. por ejemplo,si un niño o niña no comprende [a conexión entre las siguientes dos cláusulas de [a ora,ción: "Tenía interés de ir a Ancud, pero er fin de semanu éru sóto de dos días',, no necesa_riamente quiere decír que ét no sabe deducir, sino más bien puede querer decir que al noestar familiarizado con [a geografía de chile, no sabe que la ciudad de Ancud está a másde mil kilómetros de santiago. Para comprencler un texio, el lector requiere poder aportarlas informaciones que no están explícitas en é1.

Los conocimientos previos del lector/escritor se reflejan en.parte en su vocabutario, el cualcorrelaciond ampliamente con la comprensión lectora. según Hirschl3e, para que un t".ro,-,J3 r')i1.. í)rii't.ii')rit!it , ['r'.)i';i))i. ¡,)')]; i;\]i4i.lir..a\)tt.l1)4 l\jitr.,'!i¡t). ltlij I1)5 !)iititV, f.,5eti,.t;, 11.. l:i:t¿'iti, 1'1.. t'¡¡.¡¡¡rj6 Nttll,/, .t1 |l¡¡<t it' ttt)t) '!j7 ()t)h'l(:,: '/ llli)i|tt11l. )t]t.tt'

138 | lit.tt:l¡. .!t)(ii

comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor det 9o% de las palabras que

lo componen. Conocer: este porcentaie de palabras habilita aI lector para r-ealizar inferen-

cias, y también para aprender el significado deI ro7" de patabras que le son desconocidas.

Este proceso es e[ que permite adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y amptiarel vocabulario a lo largo de [a vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadra-do"4o, a partir de un estudio con niños chilenos de 3q y 6q Año Básico, señalan que existeuna relación directa entre la catidad de la [ectura oral y e[ dominio de vocabulario.

Según estudios realizados en EE UU, cuatro encuentros con una palabra no mejoran demanera significativa [a comprensión de [a lectura de un texto que [a contiene, es necesarioque se produzcan alrededor de rz encuentros para que esta comprensión rflejore141. Adicio-nalmente, Staht y Fairbanksra'destacan [a importancia del aprendizaje de palabras especificas a un cierto tema o contenido académico, al demostrar que la enseñanza de palabrasgenerales aumenta só[o un n"/" la habilidad para comprender nuevos contenidos, en tantoque [a enseñanza de palabras específicas aumenta la comprensión en un 33"/".

Esta concepción constructivista del aprendizaje y ta comprensión lectora, que consiste enconstru¡r significados a part¡r de los conocimientos previos, tiene dos implicancias para laenseñanza143: por una parte, los profesores deben ayudar a los niños a tener en mente yutitizar sus conoc¡mientos previos durante [a lectura de un texto; por otra parte, deben ayu-dar a los estudiantes a adquirir nuevos conocimientos sobre el mundo y sobre el lenguajeescrito, junto con e[ más amplio vocabulario para nombrarlo.

4.4. Procesos que enfrentan [a complejidad det [enguaje escritoLos niños pondrán en juego las operaciones intelectuales mencionadas, siempre que lasexper¡encias vividas desde la sala cuna los hayan llevado a comprender que eldesofío de lalectura y la escritura es lo construcción y producc¡ón de significados. Por el contrario, cuandolos primeros contactos con e[ lenguale escrito o [a enseñanza inicial de la [ectura y [a escri-tura se focalizan sobre el código y las habitidades para la decodificación o eI mecanismo oe[a lectura y [a escritura de palabras, los niños no tienen ocasión de enfrentar la compleiidaddeI acto lector y deI acto de producción de textos.

Entrar al lenguaje escrito es mucho más que aprender las letras o leer palabras. Cada actode literacidad es una práctica social compteja, dado que cada comunidad, cada ámbito vcada institución utiliza el discurso de un modo particular, según su identidad y su historia.De acuerdo a las variaciones del contexto, varían los propósitos, los roles del autor v dellector, [a estructura del texto, eI razonamiento, e[ léxico o eI estilo'aa.

Entrar al lenguaje escrito es aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, cri-ticarlos o recrearlos; es entrar a un mundo infinito de conocimientos, es aprender a percibiruna situación comunicativa, descubrir las sutilezas de ciertas palabras o expresiones, derec-tar cómo tas marcas específicas del lenguaje escr¡to permiten comunicar significados; es de-cir, aprender a enfrentar los desafíos de la comunicación para responder a una determinadaintención comunicativa. Los textos elaborados sólo con fines de enseñar el mecanismo de la

14ú t\i,¡t! l;t¡:11, I Lita! l1iili V { ¿/jtilr,i(l), ,.O{rj'!41 l\¡tl<|t,r./)j, Bea,(. {.}¡¡lrl;1i)/t I I)t)pit,, r,tj -5ir¡/rl, .¡trI ": -¿rI142 l.l,!itl v t.t¡ít[¡t¡r¡i¡s, t,);\.143 | it L!i ti, igtt'144 i ti:,;ti!ry. )DO6: ]:1

I44 I

lectura' o los textos que se escriben con el objeto de "aprender a escribir,,, no refle¡an estacomplejidad det lenguaje escrito, no provocan el riesafío de construir sentidos o de ousc.rrrespuestas a una necesidad del rector o de la situacíon .o*rni.ut¡uu.

["^1TT lo anterior, [a metáfora utílizada por Eveline Charmeuxla5, al afirmar que ,.aprender ¡teer a través de[ b+a : ba, o aprender a esc¡ibir agregando teiia, .omo perlas en un coilar, escomo aprender a nadar sobre un taburete,,; es ¿ác¡iaOquiril. un saber que nunca servírá ensituaciones reales' No se puede construir una.competencia compleja mientras no se enfrententodos los elementos que forman parte de dicha complejidad.-por ello, para que un niño oniña aprenda a comprender es esenciat fue, siempre io quu [e lea un adulto o lo que ét lea,posea una compleiidad que lo desafie a constru¡r significados. En tal sentido, Boussion etal''a6 postula q'u "no pueden formarse verdaderos lecLres .rá"¿. la enseñanza de la recturase centra en el dominio de la decodificación sobre la base J"l"^,o, simples,'; por eI contra-rio' plantean que "para que los niños adopten una actitud lectora adecuada, es indispensaoteque ellos enfrenten' desde et inicio, textos exigentes, simbólicamente ricos, que generenconflictos de interpretación susceptibles de ser resuertos por et propio rector,,.Consistentemente, cuando la educadora enfrenta a los niños y niñas aI desafío de construiro. producir significados en.textos complejos, esta actitud es gradualmente interiorizaoa porel niño' como comDortamiento activo frénte a la lectura y ra escritura. Lo contrario ocurrecuando los textos stn precarios y faltos de sentidos.o,-npí"¡o,

" interesantes; en este caso,los niños adquieren comportamientos pasívos y les "r' ,.ná, difícil adquirir competenciaspara inferir' anticipar el contenido del texto o producir textos que respondan a ras necesi-0ades de la situación comunicativa.az.

4.5. Actos de movilización de la inteligenciacomo se dijo en el acápite 4, eI Modelo interoctivo y sociocultural de aprendizaje del lengua.1e escrito plantea que cuando el lector enfrenta el lenguaje escrito, enfrenta cuatro objetos0e conocimiento gue reflejan desafíos de alta contplejicjad.

La lectura y la escritura son actos de movilización de la inteligencia cuyo objetivo funoa-mental es construir tos significados de los textos en niveles cre-cientes de profundidad. Ecl-gard Mori¡14a' refiriéndose a las competencias y conocimientos que la educación del futurod:?."Iíu asegurar' postula que el coioc¡miento pertinente debe enfrentar siempre la com-pte¡tdad y que la educación debe dar lugar a modos de conocimiento capaces de captar losobjetos en su contexto, con todas sus complejidades, ev¡tanJo centrarse en las parcíalida-des' Agrega que el espíritu formado sólo través del enfrentar¡"n,o de parcialidades pierdesu aptitud de contexttlalizar los conocimientos y de integrarros a sus con¡untos naturares vque [a supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciptinas lleva a la incapa-cidad de establecer vínculos entre las p"rtl, y las totatidades. in tal sentido, es necesar¡o0esarrollar la aptitud naturaI del espíriiu humano para situar todas las informaciones e, uncontexto' aprendiendo a establecer las relaciones mutuas y las infruencias recíprocas.

14, i, lt lt it])t, t1.\, a, | 1t-.,..,,t46 5o.11;¡¡n,, t.! Ltl., 1t1r16; 11;.,;;, , ,t4/t tt'-tlll t Lt¡ t t tl. Lr).).,

4.5.7. Leer en redesñ"-u.rer¿o a esta perspectiva, algurros autores proponen que tos niños y niñas aprendan

u I""r"n redes' e. Esto implica ilevarlos a establecer relaciones entre el texto que se está

üuun¿o y otros anteriormente'leídos, reconocer en los textos esquemas comunes referidos

a una cuttura colectiva y establecer las retaciones genéricas del texto leído con otros textos

y con las ProPias exPeriencias'

De este modo, leer en redes significa estabtecer relaciones entre los autores, establecer un,.diátogo" entre [as ilustraciones, las colecciones, los tipos de textos, Ios temas abordados,

los conocimientos aprendidos, los típos de personajes, las formas en que los personajes

son nombrados, los tiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciación, [as

formas de narrar Ias historiast5".

Se pueden estabtecer redes a partir de un gónero literario y sus variantes (cuentos de

estructura repetitiva, acurnulativa, cuentos de falta y castigo); alrededor de un modo de

narración (e{ punto de vista deI narrador); atrededor de los autores (cuentos de Andersen,de Perrautt); alrededor de un tema (astronomía, exploradores, aves migratorias); de unapregunta gatilladora y alrededor de tipos de personajes. La lectura en redes también apuntaa proFund¡zar en el conocimiento de los mundos evocados por los textos; se trata de vincu-lar las claves deI texto a [a propia experiencia sociat y cultura[, a los propios conocimientos,recuerdos y representaciones"5".

Estas actitudes que se ponen en juego al leer en redes, constituyen los pilares de las compe-tencías lectoras especialmente referldas a la comprensión de los textos; es decir, saber inferir,comparar, oponer, situar, identificar, criticar, reformular. Et "diátogo" entre los libros de ficcióny tos libros de información es, en este sentido, extraordinariamente productivo.

Consistentemente, cuando [a lectura o [a escritura se enseñan a[ margen de este desafíode movitización de la inteligencia para constru¡r significados en contextos complelos, estasactividades pierden su cualidad enriquecedora de los conocimientos y habilidades intelec-tuales de los niños y niñas para leer el mundo'52.

4.6. Procesos estratég¡cosLa Lectura y la Producción de Textos son procesos estratégicos153 porque eI lector/escritorelabora un ptan determinado para resolver tareas específicas, guiando sus propios procesosmentales para construir una interpretación textual acorde con sus conocimientos anter¡ores.Esta información extratextuaI aportada por e[ lector/escritor es indispensable y, según Paro-di15a, constituye uno de los eslabones clave en la concepción moderna de la comprensión.Asimismo [a lectura y la escritura son procesos estratégicos porque la forma en que ambasse realizan, depende det propósito u obietivo que se persiga. Este propósito pondrá en lue-go ciertos elementos y acciones, como también conocimientos previos pertinentes y gradosy formas de estructurar y reestructurar [a información que los hagan congruentes con losmodelos mentales propios'55.

li4 i',i155'r\

46

Los lectores y escr¡tores expertos tienen un amplio repertorio de estrateg¡as para enfrentarlos desafíos de la situación comunícativa,. los cuales.pon"n en juego flexiblemente ourantLltodo el proceso lector o próductor. Estas'estrat"giá;, qr" ¿ub"n "ns"ñurse

a los estucliilrltes de manera explícita, se esbozan en los párraios siguientes.

4.6-t. Momentos de la lectura de textosobservando el tipo de acciones que realizan los buenos lectores, diversos autoresrs6 [landefinido algunos momentos del proceso lector y, en general, los nan agrupacro en oper¿lcio-nes que se realízan antes, durante y después de ra lecturu, uunqru, como señara 501é,57,"es en cierto modo artificioso establecer esta clasificación, porque las estrategias aparecenintegradas en el curso del proceso de lectura,,.

Las operaciones mentales que se desarro[[an antes de la lectura, se refieren a ta definiciónrje los propósitos para leer y a [a activa ción y enriquecimiunto au los conocimientos pre-vios: mirada preliminar, reconocimiento del tibio como "¡¡"i. cultural y sus caracteristicas,reconocimiento de Ia estructura del texto, fprmulacíón o" Éipáturi, basaclas en la estructuray otras claves' anticipación de los contenidos, asociación de conceptos, formulación depreguntas, etcétera_

Durante la lectura' el lector procesa la informacíón a través de la formulación de inferenciasy predicciones' del establecimiento de relaciones con sus propiu, confr'guraciones culturales,de la identificación de palabras claves pertenecientes a contenidos específic os y/o aesrructu-ras textuales' de la conceptualizacíón o construcción de nuevos conceptos, de la formulaciórrde preguntas sobre lo teído, del establecimiento de reraciones entre las oraciones, de la'formación de imágenes mentates y respuestas afectivas, de la identific¿rción cle las informa-ciones esenciales y del monitoreo de ta lectura y control de los errores cJe comprensión.Después de la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto leído, a parafrasearlo' a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas de comprensión-resumen' organizadores gráficos, mapas conceptuales, textos a partir de lo leíc.lo, esquc-tllas-; y además a analizarlo, criticarlo, confrontarlo con otros textos, distinguir heclr's oe:f,',T;T"?

evaluar su credíbiridad y ampliar sus conocimientos previos y configuraciones

4.6.2. Momentos de la producción de textosEscribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; en consecuencia,para aprender a escribir es necesarío enfrentarse a [a necesidad de comunicar algo en unasituaciÓn comunicativa real y, como se ha dicho antes,

"n rn u*b¡"nte de aprendizajes cut-turales' Producir un texto implica tomar diversas decisiones y realizar un conjunto de opera-ciones que surgen det anátisis de la situación comunicativa.'para realizarestas operaciones,se requiere que los niños y niñas construyan gradualmente modelos textuales y accedan aldominio progresivo de las características específicas del lenguaje y del funcionamiento dela lengua, que sirvan de andamiaje para ta producción de nuevos textos.

Desde un punto de vista operativo, la producción de un escrito requiere de at menos cinco

momentos: planificación, "puesta en página" o textuatización, o composición, ¡'evisión de

borradores y reescritura, las cqales están en constante interacción. Posteriormente, se rea-

liru un trabajo de edición y socialización158-

La planíficación es-un proceso que incluye [a generación de ideas y la anticipación de [aforma y organización que éstas adoptarán. Es necesario decidir acerca det tipo de textooue se va a producir, la forma de responder al desaffo o propósito que implica -informar,argumentar, entretener, invitar*, el o Ios destinatarios, los niveles y registros de habla ade-cuados; su formato material; e[ instrumento con que se escribirá, el soporte y el tiemporequerido-

La composicíón o "puesta en página", o textualización, consiste en escribir las ideas que sehan generado en la etapa de planificación, construyendo una secuencia lineal. Para etto,se selecc¡onan las palabras y expresiones, e[ tono del escrito, se construyen las oraciones,los párrafos, la conexión entre oraciones y párrafos, la puntuación. Este mornento implicarealizar primeros y segundos borradores, según se requiera.

Durante la revisión la actividad se centra en verificar [a presencia, precisión y armonía delas ideas que se quiere inctuir, su claridad, su coherencia, su interés y su tono; verificar taestructura textual, [a construcción correcta de oraciones y párrafos, los errores sintácticos oredundancias, la fluidez y las inconsistencias Iiterates o acentuales.

La reescritura signífica retontar los borradores de los textos para reescribirlos a un nivelmayor de competencia, sobre la base de [a revisión realizada a partir de los criterios defi-nidos previamente.

Finalmente, la edición apunta a perfeccionar aquellos aspectos relacionados con ta legibili-dad, apariencia o presentación del texto, con el propósito de sociatizarlo y que sus poten-ciales lectores se interesen en el texto, accedan a su significado y se logre, por [o tanto, suintención com unicativa.

4.7. Destrezas para [a decodificac¡ón y [a escritura manuscritaSegún el enfoque de este trabajo, cuando el lector enfrenta e[ lenguaje escrito se ve desa-fiado simultáneamente por cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales se encuentraeI código escrito, que le permite desarrollar una acción instrumental.

4.7.1. Destrezas para [a decodificaciónEn taI sentido, y según el enfoque de alfabetización emergente, diversos autores mencionanun conjunto de habitidades relacionadas con [a lectura que comienzan a hacerse presentesen el niño antes de la instrucción formal y pueden ser obieto de una enseñanza exptícitatemprana. Entre ellas se menciona: la conciencia fonotógica, el conocimiento del nombre de[as letras, la velocidad de nominación y el reconocimiento visual ortográfico de palabras"5e.

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48

La conciencia fonológica es una habilidad metacognitiva que implica un conocimíento expli-cito de los fonemas para su manipulación, y depenoe, en cierta medicla, del desarrollo verbaldet sujeto; según algunos autores, es ta habit¡dad que ruio.. predice la lectura inicial,6o.Rileyt6t identifica' con un BoTo de precisión, a los niños que aprenderán a leer a final de rsBásico' detectando aquéllos que ideiitifican las letras y escriben su propio nombre. Adicio-nalmente' el conocimiento del nombre de las letras tam¡¡en es un ¡mportante predictor clelas competencias lectoras, a[ constituir un conocímiento de base que permite los primerosacercamientos al código alfabético'6,.

Por otra parte, el reconocimiento visuol ortogrófico de palabras es un proceso por el cual losniños reconocen inicialmente las palabras de uso más frecuente, to gue requiere que e¡osreconozcan [a secuencia de signos gráficos pronunciable5r6i.

Finalmente' la velocidad de nominación logra explicar ta velocidad y [a exactitud en ta identi-ficación de tas palabrast64. En un estudio áalizado pol" vrur.r,unt, ruccn¡n¡ y cuadrado"65, conniños de 3e, 6 v Be Año Básico, estas autoras dan cuenta de una retación directa exisrenreentre el dominio lector -calídad de la lectura oraI y velocidad lectora- y la comprensión dela lectura silenciosa, observándose que a mayor catidad de rectura ora[, existe un mayorniveI de comprensión de la lectura silenciosa. Es importante señalar que en este estudio, seentiende la "calidad de ra tectura orar" como er grado de fluidez con que se [ee.

4.7.2. Escritu ra manuscritaLa escritura es concebida en este trabajo como una representación del tenguaje y no comouna codificacíón de sonidos, por lo tanto los niños y niñas deben aprender el proceso de'producción y comunicación de signíficados y rrr r"glur"oe. ¡l-obr¡ante, es necesario apo_yar a los estudiantes en el dominio de un modelo de escritura caligráfica que permita quesus escritos sean legibles para ellos mismos y para los demás, dado que la escritura utilizacomo medios de expresión, un conjunto de signos convencionales, sistemáticos e identifi-cables'67 que deben realizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptados a rosrequerimientos de su utilización, tanto en la vida escolar.orno

"u sus vidas cotidianas-

Dentro del proceso de aprendizaje de la producción escrita, en la educación iniciat, los ni-ños necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos con el fin de reproducirun modelo' aprender la forma de las letras, su ligado, la regularidad de su tamaño, direc-ciÓn' proporción y posición en relación a la línea l" Sururee"ram¡ien reguieren aprender adiagramar; es decir, a respetar los márgenes, tas líneas rectas, tás espacios entre las pala-bras, entre las [íneas y entre las letras- con este fin, condemarín y chadwickr6e proponenun entrenamiento que incluye técnicas pictográficas -p¡ntura, arabescos, reilenos_; técnicasescriptográficas -trazados deslizados y ejercicios de progresión_; así como la enseñanzasistemática de la forma de las retras, su tiazado, tigaio y"reguraridad.

4.8. Entrar a ta cultura escrita desde [a cuna

Un úttimo rasgo del Modeio inieractivo y socioculturol de aprendizaje ciel lenguoie escrito, se

refiere a la necesidad de que los niños y niñas entren a [a cultura escrita, a la literacidad,

desde tempranas edades. La iniciación del niño aI lenguaje escrito provoca un cambio de

referentes en varios ptanos: cognitivo, cultura[, tingüístico e identitario. Entrar en [a cuttura

escrita es adquirir nuevas formas de comunicación y también nuevas herramientas de pen-

samiento. Esta entrada o familiarización det niño con la cultura escrita ocurre antes de su

acceso a ta escuela y está marcada por los modelos familiares y comunitarios.

Entrar a la cuttura escrita desde la sala cuna se justifica, entre otras cosas, porque la tomade conciencia de [a utitidad de lenguaje escrito no es automática, sino que requiere que el

niño descubra progresivamente sus usos sociates y funciones. En tal sentido, [a frecuenciay diversidad de ocasiones de utilización del lenguaie escrito posibitita que los niños com-prendan su pturalidad de funciones y sus especificidadestT". Por ello, [as nuevas formas de

comprender eI aprendizaie del lenguale escrito tlevan a afirmar que tas funciones básicas

-discriminación visual y auditiva, motricidad fina, esquema corporal, lateralidad, desarrollode la función simbólica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias, pero no sufi-cientes para el dominio de los actos de leer y escribir"7".

Según ChauveautTt,los verdaderos comienzos de la adquisición de la lectura se sitúan ge-

neralmente mucho antes de que el niño empiece a decodificar. Esto ocurriría a través de unafase de experiencias, en [a cual el niño construye competencias culturates e instala comporta-mientos de "lector" o de "escritof'por medio de múltiptes encuentros con el tenguaje escrito-Una segunda fase es ta de comprensión, durante la cual el niño o niña desarrollaría com-petencias tingüísticas: comprende lo que es [a lectura y la escritura, para qué sirven, cómofuncionan, es capaz de expresar un proyecto como lector (para gué quiere teer) y descubreet principio atfabético. Estas competencias Iingüísticas constituyen [a base conceptual de laadquisición de las competencias lectoras. Si estas dos bases -cultural y conceptual- estánausentes o son inconsistentes en el niño que ltega a re Básico, hay altas probabilidades deque éste encuentre dificultades para su aprendizaie sistemát¡co det código.

Por eso, es indispensabte que el niño antes de enfrentarse at código, perciba las prácticasculturales específicas de utilización del lenguaje escrito, tome conciencia de los momentosde ta vida corriente en los cuales se lee o se escribe, observe modelos que le permitanaprender cómo se puede comunicar de manera efectiva un determinado mensaje en unasituación determinada. La frecuencia y diversidad de recursos de lenguaie escrito en elespacio escolar y famitiar deben hacer comprender a los niños la pturalidad de funciones y

las especificidades del lenguale escrilo'73.

De acuerdo a to dicho anter¡ormente, a partir de los z o 3 años, mientras el níño desarrollasus competencias en tenguaje oral, también puede frecuentar a aduttos que [e iean en vozatta, teer tibros de cuentos y de información imitando los gestos de los lectores y escriio-res17a. Esto implica que el niño puede reatizar actividades verdaderas de [ectura y escritura,y aprender los comportamientos de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunqueno haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificación o aunque su [ateratidadno esté aún bien definida.

En tal sentido' dado que el desafío de la escritura es producir textos que respondan a unasituación comunicativa determinada; es decir, que se adapten al destinatario, a la intencióncomunicativa en que será escrito, a la situación en que será leído, para aprender a escri-bir, es indispensable que los niños desde la educación parvu{aria, se vean enfrentados asituaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre eI tipo de texto, la generaciónde ideas, las opciones de enunciación o las palabras y expresione, que er[tearán cieacuerdo a ta intención comunicativa que se planteen, entre otros. cuando estas situacronesse promueven de manera frecuente y sistemática, los niños aprenden a reflexicnar sobreel lenguaje y a adquirir comportamientos de análisis metalingúístico'75, lo cuat contribuyea profundizar sus representaciones sobre el tenguaje escrito ! a potenciar sus activiciaoesde lectura y escritura.

según Bernard Devanne'76, ya al final de la educación parvularia, tos niños deberían haoerconstruido competencias en lectura y escritura, tales como: haber integrado la lectura asus comportamientos socioculturales, sentirse capaces de leer; distinguir las funciones oetos textos según sus contenidos, e[ momento en que se utilizan, su tugar, su pertenencia acierto tipo de libros; ubicarse en textos auténticos cualquiera sea su rongitud; ser capacesde explicitar ciertos ptanes de funcionamiento de tos textos -los párrafos, la diagramáción,la tipografía-; ubicarse en textos complejos; anticipar palabras, conceptos y expresionesa partir de un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un proble-ma planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos leidosanteriormente, elementos que requieren para producir un texto individuat o colectivo; orga-nizarse para produc¡r textos simples útiles para la vida social y cultural de [a clase; revisartos propios escritos y adoptar estrategias de tipo deductivas respecto a la grafía de las

'pa la b ras.

5. Evaluación de las competencias para e[ lenguaje escrito5.1. Requisitos básicos del proceso de evaluaciónDe acuerdo a este Modelo interactivo y sociocultural de aprenclizaje del lenguaje escrito, laevaluación debe cumplir con algunos requisitos con el fin de contribuir al áprendizaje, loscuales se caracterizan en los párrafos siguientes.

5.r.r. La evaluación, un proceso multidimensionalSegún el enfoque que se ha desarrollado en las páginas anteriores, la evaluación de las corn-petencias lingüísticas requiere ser fundamentatmente un proceso multidimensional, que res-ponda a ta complejidad del proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito y a las farticularidades de los estudiantes. Por este motivo, es necesario diversif¡car el abanico de procecli-m¡entos, técnicas, textos, actividades e instrumentos tradicionalmente utilizados, lograndocon esto evaluar las distintas dimensiones del proceso de adquisición del lenguaje escrito.

5.t.2. La evaluación, una actividad formadoraAdicionalmente' es importante señalar que [a evaluación debe ser una activídad forrna-dora'71; es decir' debe ser parte inseparable de los procesos de aprendizaje, permitiendocomprenderlos' retroalimentarlos y meiorar los procesos involucrados en ellos. Esto se

5t

hace posibte, cuando se expticitan claramente Ios criterios involucrados en el aprendízaje

de una competencia específica y estos mismos se utilizan para evaluarta en conjunto con

los niños'78. Con tal propósito, en las páginas siguientes se explicitan Ios criterios o dimen-

siones implícitas en los actos'de leer y escribir, de acuerdo aI presente marco conceptual

de las Pruebas CL-PT.

s.73. La evaluación, una actividad colaborativaEsta explicitación de los cl'iterios para aprender y evaluar, facititan también que [a evatuación

se transforme en una actividad colaborativa, dejando de tener un carácter unidireccional, cen-

trada en e[ docente, para constituir una actividad metacognitiva de reflexión compart¡da.

Del mismo modo, la explicitación de criterios antés mencionada permite diferenciar el

oroceso de evaluación de una mera actividad de calificación, en cuanto ofrece tanto al

estudiante como aI docente, una información cuatitativa para avanzar en la construcciónde los aPrendizaies.

5.2. Marca de referenciaCuando se trata de evaluar las competencias de los niños y niñas en lenguaje escrito, es

necesario situarse en un marco de referencia que permita definir cuáles son los aspectos aevatuar. Como ya se dijo en las páginas anteriores, las Pruebas de Comprensión Lectora yProducción de Textos CL-PT se han elaborado considerando la lectura y ta escritura comoprocesos en los cuales intervienen tres ámbitos: el texto, el contexto y el lector/escritor,insertos en una dinámica de aprendizajes culturales. Estos tres elementos deben ser con-siderados al momento de evaluar las competencías lectoras y productoras de los niños yniñas. Con este fin, es necesario precisar cuáles son los factores involucrados en cada unode estos ámbitos'7e.

5.2.r. EI textoDe acuerdo a las necesidades actuales, es necesario desarrotlar competencias para leer yescribir una amptia gama de textos que los estudiantes deben comprender y producir. Exis-ten diversas categorizaciones para diferenciar los textos; sin embargo, independientementede ellas, los textos pueden anatizarse de acuerdo a ciertas varia.bles comunes que confor-man su tegibilidad y favorecen o dificultan [a lectura, incidiendo en su comprensión"8o.

LegibilidadExiste la legibitídad materiaI o física -letras, longitud de las líneas, espacios y cortes entrepalabras, tintas, papeles, tipografía, [ongitud del texto-; la tegibitidad lingüística -[ongitudy comptejidad de las palabras, téxico, construcciones gramaticales, aspectos semánticos-;tegibitidad psicotógica -interés deI lector, relación con sus propias experiencias, correspon-dencia con eI desarrollo cognitivo de[ [ector-; legibilidad conceptual -contexto interno (deltexto), contexto extratextual (situación comunicativa) y contexto subjetivo deI lector (ca-racterís[icas y conocimientos), procesos inteiectuales y significatividad de los contenidos-;legibilidad estructural -estructuras textuates (microestructura, macroestructura y superes-tructura) y secuencias cronológicas o lógicas- y Ia legibilidad progmdtico -influencia de lascircunstancias de la lectura y sus efectos en el lector.

t78 Ú t r t tj t, i t i tt t t t t .'rl,¡L |t ¡/i|¿/, .1, ri )(l179 1 tli!'::at)it, 1i)':)tj: ( t)tl!!t irjj i¡ t. ,",1¡rl.i¡¡i.;, -:rr¡Ot8o,\ilientl:. tt¡91

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52

cabe señalar que ta tegibilidad estructural depende, además, de tas estructuras textuares,de la caherencia -referid,a al o¡'denamíento de las icieas o proposíciones expresadas enredes de relaciones signíficativas- y de la cohesión -referida a que tos elementos que com-ponen un texto son interdependientes y funcionan como un sistema. La cohesión se manr-fiesta a través de ciertos recursos lingüisticos, tales como los pronombres y los conecrores,los cuales marcan las relaciones de significado.

Componentes del lenguajePor otra parte, al evaluar la lectura o {a producción de un texto, es importante diversificarla mirada hacia los componentes del tenguaje. Lindforsls'propone cuatro componentes dellenguaje: semántico, sintáctico, fonografe"mático y pragmático.

El componente semantico se refiere al significado e incluye las categorías conceptualesdel lenguaje v de las palabras y expresiones que expresan esos conceptos. Et dominio detcomponente semántico por parte de un niño, imptica que ét maneja el significado y utiliza-ción de elementos tales como los prefijos, sufijos, el reemplazo de verbos por sustant¡vos,modismos, combinación de unidades-semánticas, entre otros. Et componente sintócticoincluye el dominio de las relaciones entre las palabras dentro de tas oraciones y [a expre-sión de estas relaciones- E[ componente fonografemótico implica e[ dominio de un conjuntode fonemas y grafemas, signos de puntuación y tamb¡én, elementos paraverbales queprovocan alteraciones e.n el énfasís, pausas, entonaciones, elementos como los signos depu.ntuación' interrogación o exclamación. Finalmente, eI componente pragmótico se refierea las opciones de enunciación que adopta un hablante considerando los parámetros clela situación comunicativatst. Entie estas opciones se incluyen los niveles de habto (curto,' popular' vulgar) y los reoistros de habla (format, informal, familiar, cotoquiat). Estos cuarrocomponentes del tenguaje son asimilados por los niños y niñas a través de los modelosprovenientes de sus famitias, sus comunidades de perteneÁcia y sus experiencias escolares,y constituyen una importante base de apoyo para el desarrollo del lenguaje escrito.

Tipos de textosExisten diferentes formas de clasificar los textos. por ejemplo, según su función, según sutrama o según su formato textual.

Categorización de los textos según su funciónLos textos pueden clasificarse de acuerdo a sus distintas funciones: imaginativa, infor-mativa' instrurnentat' relaciona[, normativa, heurística, personaI y dramática. En el cuaorosigu.iente se eiemplifican los distintos tipos de textos, pertinentes a tas distintas funcionesdel lenguaje'8r.

t81 tittdfat\. 1L)¿ii182 ll o i l i il'j V, ú),- i ; A t rw, i l. ¡,),! 1 r i r,\////

CLtadro ¡¡e 5: Textos y funciones del lenguaie

lmaginar(función imaginativa)

Cuentos y novelas breves, poemos, fdbulas, leyendas,h isto ri etas, ch ¡ stes, i ueg os li n g ü ísticos

tnformar(se)(función informativa)

I n fo rm es, m o n og ra fías, re lato s h istó ri cos, fo lle tos, n oti cias,reportajes, ensoyos y monografías, crónicas, avisos,biografías, gróficos

Hacer o confeccionar algolfunción instrumentaD

Recetas, i n st ruccio n e s, mo n u o les

I nteractuar(función relacionat)

Cartos, co rreo s e lectró n i co s, og rad eci m ien tos, av i so s,i nvitacio n es, n otifíca cio n e s, recado s

Convivir(funcíón normativa)

Cuadros de tareos, normos, calendario, reqlamentosprogramociones

Responder interrogantes(función heurística)

Folletos, catalogos, entrevistos, encuestas

Darse a conocer(función Personal)

Diorio de vido, autobiografía, anécdotos, recuerdos,oensamientos

Efectuar represe ntacÍones(función dramática)

Libretos, obros de teatro, monólogos

Categorización de los textos según su tramaOtra forma de clasificar los textos es de acuerdo a su trama; en descriptivos, argumenta-tivos, narrativos y conversacionales. De acuerdo a esto, un texto puede tener una funcióninformativa, pero su trama puede ser narrativa, argumentativa o descriptiva, dependiendode tas opciones asumidas por el autor o las características de [a situación cornunicativa'8a.Por eiemplo, una biografía o una noticia son textos cuya función es informativa; sin embar-go, su trama es narrativa.

Categorización de los textos según su formato textualOtra consideración necesaria para evaluar ta comprensión det significado y la producciónde textos de los niños y niñas, se refiere a los formatos textuales. En tat sentido, PISA'85clasifica los fexfos en continuos y discontinuos. Los textos continuos están compuestos poruna serie de oraciones que se organizan en párrafos, los que a su vez pueden insertarseen apartados, capítulos y tibros. Entre los textos continuos, se encuentran los textos na-rrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos, instructivos y documentos. Los texfosdiscontinuos presentan [a información en estructuras diversas; por ejemplo: cuadros y grá-ficos, tabtas, diagramas, planos y mapas, formularios, anuncios y certificados-

5.2.2. El contextoEl contexto en e[ que se produce el acto de lectura/escritura tiene amplia incidencia sobresu éxito, su fracaso o sobre [a forma en que se lleva a cabo. Cassany"86 postula que "cadauso tingüístico es un acto contextualizado que tiene lugar en unas circunstancias tempora-tes y espaciales y con unos interlocutores concretos, que comparten un código común y quepertenecen probablemente a una misma comunidad tingüística. El lenguaje no es un códigoabstracto desvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de

t8 4 i,J t ¡ ¡ i t' t ¡ ¡ ¡, f ,r', r, 1|¡, i.,,.., ¡,r./.1t8t I'i !/1. ¡r,-,i,186('..,,:tri,v iliti: .-.

54

hablantes que comparte una misma concepción del mundo, unos conocimientos encictopé-dicos, unas rutínas comunicativas; en definitiva: una misma base culturai,...-

Según snowt87, dentro de los factores del contexto, el que tiene una mayor incidenciase refiere a las diferencias entre la calidad de las prácticas de los profesores de escuerasde distintos niveles socioeconómícos. En este sentido, un aspecto relevante se refiere arambiente cultural donde se desarrolla el proceso de aprendizaje det tenguaje escrito. poreiempto, los modelos de utilización del tenguaje escrito que observan los niños y niñas, lanaturaleza de las situaciones de aprendiza.je o activ¡dader quu t" viven en la sala de clasesy en la escuela, el tiempo dedicado a actividades relacionadas con et tenguaje escrito, [adisponibilidad y diversidad de libros y otros materiales de lectura, tas modatidades dentrode las cuales se lee y escribe y ros propósitos para reer o escribir.

Las situaciones de aprendizaje donde ocurre [a lectura y la producción de textos, llevana definir algunos parámetros de [a situación comunicativa, tales como tos propósítos conlos cuales se lee o se escribe, [as exigencias relacionadas con et tipo de comunicación, losdestinatarios y las opciones de enunciación.

con el fin de sistematizar estos propósitos, en los párrafos siguientes se presentan lasfunciones de[ tenguale que se utilizan dependiendo de la naturaleza de las situacionescomunicativas.

Funciones del lenguajeDesde e[ punto de vista de las funciones det tenguaje, la evaluación implica focalizar ra'atención en [a forma en que se utiliza el [enguaje en tas distintas situaciones comunicativas.M'A'K' Hallidayls define las funciones del lenguaje escrito en los términos que se exponen.:1:]_t^uud|.o

Ne 6'8e, todas las cuales deben ser dominadas progresivamente por los niñosv ntnas:

55

Cuadro Ne 6: Funcíones del lenguoie

Función Descripción

Función instrumental

La función instrumentaI es la que se utiliza paraobtener lo que se desea, para hacer o confeccionaralgo y satisfacer necesidades y deseos. Por ejemplo,manuates, recetas, instructivos.

Función regulativa o normat¡vaLa función regulativa significa utilizar eI lenguaje pararegular la convivencia; por ejemplo, dar órdenes,acordar normas o reglas del juego.

Función interactiva

La función interaccional es usada para establecerrelaciones sociales. Por ejemplo, expresionesde amlstad, soticitudes, invitaciones V otrasmanifestaciones características de las situacionessociales.

Función personal

La función personal es utilizada para darse a conocery registrar experiencias, expresar sentimientosy opiniones. Por eiemplo, diarios de vida,autobiografías, recuerdos, anécdotas.

Función imaginativaLa función imaginativafantasía o e[ humor, aentre otros.

expresa [a creatividad, latravés de la poesía, cuentos,

Función heurística

La función heurística es utilizada para responderinterrogantes explorando el ambiente, investigandoy reflexionando. Por ejemplo, entrevistas, encuestas,cuestionarios.

Función informativaLa función informativa es usada para dar a conocero conocer hechos, acontecimientos, ideas, entre otros.Por eiemplo, not¡c¡as, relatos históricos, reportajes.

5.2.3. Et niño o niña lectorLas pruebas que se aplican actualmente para evatuar [a lectura tienen distintas conceptua-lizaciones acerca de las competencias que pone en juego eI lector a.l leer un texto, lo cualpuede apreciarse al anat¡zar los distintos instrumentos que se aplican en [a actualidad (VerAnexo r). Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PI) categor¡zanlas dimensiones que intervienen en la comprensión de un texto por parte de un lector endos aspectos principatest 1) Los estructuros cognitivos del lector, referidas a los procesosbásicos -percepción, atención y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y susconfiguraciones culturates: y las estructuras afect¡vos, referidas a sus actitudes, intereses ypropósitos para leer; y, z) Los procesos que ocurren antes, durante y después de [a lectura,los cuales implican acciones de tipo cultural, comprensivas e ¡nstrumentales.

A continuación, se presentan tas estructuras y procesos involucrados en el acto lector y seisrasgos para evaluar la comprensión lectoraleo.

56

cuadro N9 7: Estructuras y procesos ínvolucrados en el acto lector-Percepción-Atención-Memor¡a

tJ)ru

rJ=(n

L¡.l

ttl(t'

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Procesosbásicos

Conocimientossobre ellenguais

-Conciencia y conocimientos fonológicos, s¡ntácticos, semánt¡cos,pragmáticos-Conocim¡ento y manejo de los tipos de discurso-Lonoctmtento y manejo de estructuras textuales-Lonoctmtento y manejo de usos de los d¡versos textos-Vocabulario

Co nfigu racion escu ltu ra les

-Conocimiento específico acerca de tópicos-Conoc¡miento del mundo en general

-!:.1::irn¡""1 g sobre procedirñ¡enros v estratesias (récnrcas,destrezas, rutinas y conciencia de cuándo utiliárlas)-Lectura en redes

-Relación con el conocimienro: querer teer para..--Autoest¡ma; Tener altas expectat¡vas cle sús competencias

Intereses ypropósitospara leer

-lnterés por la lectura-lnterés por conocer y comprender el mundo

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V'c)VI(urJoo-

Accióncu ltura I

-Construcc¡ón de referentes culturales-Formación de imágenes mentales-Conceptu.alización y adquisición de nuevas palabras-LJrsrru.te de las palabras, expresiones, ritmos, sonorídad dellenguaie

Accióncomprensiva propósito de la lectura)

-Anticipación y formulación de hipótesís

Mirada.preliminar (conciencia de ra importancia cre ra estructura,l-.]:",?:]9",d:l grado d_e dificultad de la tarea y aaaptación at

Accióninstrumental

-Mirada preliminar y análisis de claves del texto

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Accióncultural

-Reconocimiento del texto como obieto cultural (estructura, tunción,propósito, destinatario, autor ...)-Querer leer para entretenerse, informarse, interactuar, conv¡v¡r -..*Activacíón y enriquecimiento de conocimiónto, pi"uio,-Análisis de claves del contexro

Accióncomprensiva

y experiencias personales (lectura en redes)

-Análisis de las claves del texto (conciencia de qué necesrta paracomprender. Monitoreo)-ldentificación de ideas o informarión relevante explíc¡ta(comprensión literal)-Realización de inferencias a partir de la información internay externa al texto-Comprensión inferencial de elementos deícticos, anafóncos

y reproductores-lnferencia de la organización del texto a partir de conecroresy palabras claves-Formul¿ción, rechazo y aceptación de hipótesisInferencia de ideas principeles implícitai

-Monitoreo de la propia comprensión, toma de conciencia deobstáculos y superación de ellos-::I1yl"gió." de pregunras y etaboración de respuesras-rstaDtectm¡ento de relaciones con otros textos, mundos evocados

Accióninstrumental

-Análisis y ut¡lización claves del texto (letras, patabras,ilustraciones y diversas marcas del texto)

s ¡ n taxis,

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Accióncu [tu ral

*Establecimiento de relaciones con textos teídos v con situacionesde la vida real ([eer en redes)-Construcción de nuevos referentes culturales y configuraciones-Conceptuatización y adquisición de nuevas palabras

AccióncomprenSiva

-lnferencia del tema o el sentido del texto-Formulación de preguntas sobre lo leído*Reorganización o relato del contenido según los propios esquemasde comprensión (paráfrasis, producción de textos a partir de [o leÍdo:resúmenes, organizadores gráficos, fichas, descripciones depersonaies o situaciones, dramatización)-Reflexión y valoración del contenido del texto-Reflexión y valoración de [a forma del texto-Reflexión y valoración de sus propias estrategias (metacognición)

Accióninstru mental

-Reutilización de palabras, expresiones, estructuras de los textosleídos para leer y producir otros textos

5a

Siete rasgos para evaluar la Comprensión Lectora- Basándose en el cuadro anterior, las Pruebas Ce Cornprensión Leciora y proclucción cieTextos (cL Pr) consideran evaluar siete rasgos de [a comprensión. E[as son: t)compren-sión de estructuras textuales, referida al reconocimíento de las estructuras de los textos y asu ut¡l¡zación y funcionalidad. z) comprensión titera!, que permite recuperar la informaciónexplícíta del texto. j) comprensión inferenciol, que iniegra la información del texto y losconocimientos previos que aporta el lector. q) CompreÁsión crítica, que posibitita, entreotros, conslruir interpretaciones personales, emitir juicios, analizar la intención del autor.5Jcomprensión metacognitiva, referida a [a conciencia y regutación de tos propios procesos decomprensión' 6) Reorganización de lo informoción, quer:mplica procesar ta información cleacuerdo a los propios esquemas de comprensión, esquematizanoo, resumiendo, reordenan-do' con el propósito de realizar una síntesis comprensiva . ) Manejo det código, que involu-cra los procesos relacionados con la conciencía fonológica, con el conocimiento del nombrede las letras, con la asociación fonema-grafema y e[ reionocimiento visual de palabras.

Cuadro Ne B: Siete rasgos para evaluar la Comprensión LectoraRasgos Definición Indicadores generales

1. Comprensión deestructuras textuales

-Reconocimiento de lasestructuras de los textos.-Utilización y funcionalidad.

Reconoce textos narrat¡vos,informativos, poéticos, interacl|vos,cont¡nuos y discontinuos, a partir de susclaves y sabe su funcionalidad ypropósito.

2. Comprens¡ón literal Recuperación de la informaciónexplícita en eL texto.

Reconoce detalles, ideas principales,secuenc¡as, relaciones, ent¡e otros.

3. Comprensíóninferencial

lntegración de la informacióndeltexto y los conocim¡entosprevios del lector.

Deduce detalles, ideas principales,secu e n cia s, co m pa ra c io nes, re lacio n escdusa-efecto, rasgos de los personajes,predice resultados, ant¡cipa contenidosentre otros.

4. Comprens¡ón crít¡ca

Constru¡r interpretacionespersonales, emitir iuicios,anal¡zar las intenciones delautor, entre otros.

Reconoce juicios de realidad o fantasía,de hechos y opiniones,de propiedad, de valor, conveniencia;capta intencionalidad del autor, entreotro s.

5. Comprensiónmetacognitiva

Conciencia y regulación de lospropios procesos decomprensión.

ldentifica y regula su propia pérdida decom prensión-Utiliza la estructura del texto parafacilitar su comprensión, entre otros.

6. Reorganizaciínde la información

Procesar la información deacuerdo a los propiosesquemas de comprensión,con et propósito de realízaruna Sintesis comprensiva-

Parafrasea, esquemat¡za, resume,etabora organizadores gráficos, díbujos,maquetas, dramatizaciones y otros.

7. Manejo del código

-Conciencia fonológica-Conocimiento del nombrede las [etras.Asoc¡ación fonema grafema.

-Reconocimiento visuaiortográfi co de palabras.

-ldent;fica los sonidos del habla, rimas,atiteraciones, sílabas.

Reconoce letras, sus nombres y lasecuencia alfabética.-Asocia los sonidos a las letras que losidentifican y descubre la secuencia defonemas y sílabas. '-Reconocen palabras de uso frecuente.-Reconoce las unidades de sentido delhabla (palabras, prefijos, sufiios,palabras compuestas).

59

c,.2.4. El niño o niña productor de textosÉn el cuadro siguiente se presentan las estructuras y procesos invotucrados en [a produc-

clón de textos y Ios siete sasgos para evaluar la producción escrita'e".

Cuadro ¡¡e 9: Estructuras y procesos involucrados en la Producción de Textos

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5

L,*tt¡l

I.L¡

c

Procesosbásicos

-Percepción-Atención-Memoria

Conocimientossobre e[ [enguaie

-Conciencia y conocim¡entos fonotógicos, sintáct¡cos, semánticos,pragmáticos-Conocimiento de los tipos de discursoConocimiento v maneio de eslructuras texluales

-Conocimiento v maneio de usos de los diversos textos-Vocabulario

Configuracionescu [turales

-Conocimiento específico acerca de tóp¡cos-Conocimiento del mundo en general

-Conocimiento sobre procedim¡entos y estrategias (técnicas,destrezas, rutinas y conciencia de cuándo utilizarlas)-Escritura en redes (apoyarse en escritos leídos para escribirnuevos textos)

Psicomotricidad -Conocimiento v dominio de un modelo de escritura manuscrita

Creatividad -Generación y combinación de ideas en forma originall92

u)

.=a(u

Actitudes*Relación con el conocimiento: querer escribir para...

-Apertura a la crítica-Autoestima. Tener altas expectativas de sus competencias

Intereses ypropósitos paraproducir textos

Interés por comunicar por escr¡toInterés por formular relatos y producir conocimientos

-lnterés por el lenguaje (palabras, estructuras, sonoridad, ritmo,expres¡o ne s)

ttlo(¡q.,rJoLo-

U

o_

Accióncu [tu ral

-Análisis de claves del contexto o situación comun¡cativa (intencióncomunicativa, retación destinatario, contexto en que será leído)-Definición de la intención comLrnicativa V det texto-Apelación a los propios modelos textuales-Definición del tono det escrito-Elección de soporte e instrumento

Accióncom prensiva

Activación y enriquecimiento de conocimientos prev¡os yconfiguraciones culturales sobre el tema-Búsqueda de información en fuentes orales y escritas-Generación de las ideas que se quiere comunicar-Organización de ideas

Regulación de la planificación

Accióninstrumental

-Definición de estructura del texto-Notas, elaboración de esquemas

'Tabla contínúa en págína siguiente

6o

tno(/)(utoLo-

9-.= \^bD.=*N

(Ll fU

:;X5

o_

-lntegración de la nueva información con los prop¡osconocimientos-Utilización de modelos textuales y referentes culturales

Accíóncomprens¡va

-Organización de las ideas- Elaboración de proposiciones o linearizacíón-Loord¡nación de las ideas*Regulación de la planificación y atuste de borradores.

Accióninstru menta I

-Selección de palabras-Puntuación. ¡lustraciones y diversas marcas del texto-5elecc I o n de con ec to res

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Mq)

Accióncu ltu ral

-Verificación continua de la adecuación a la intenciór¡ comunicativay relación con destinatarios-Revisión continua de la estructura textual

Accióncomprensiva

-Verificación continua de las ideas que se quiere aomG,.ur, o",logro de la ¡ntenc¡ón comun¡cativa,de la organ¡zación de los párrafos, de la fluidez

-ldentificación de inconsistenciasortográ ficas-Reescrítu ra

sintácticas, semánticas,

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]YN

TJJ U(t)

-Diseño y diagramación-Revísión de rasgos est¡lísticos-Distr¡bución

E6r

Siete rasgos para evaluar la producción escritapara evatuar tas Producción de Textos, las Pruebas CL-PT se basan en las estructuras y

nrocesos que aparecen en e[ cuadro anterior, en los rasgos det Modeto 6+r de Culham, el

luat s" ha complementado cdn un primer rasgo referido a [a "adaptación a la situación

comunicativa", la que inctuye [a intención comunicativa o propósito, la retación con el

destinatario, et tipo de discurso y de texto" También se ha incluido en este primer rasgo,..[a presentación" o rosgo + r de Cutham, puesto que elta forma parte de los aspectos que

varían dependiendo de [a situación comunicativa. Dada esta adaptación, las Pruebas CL-PT

utitizan "siete rasgos para evaluar la producción escrita", los que se definen en e[ Cuadro Nq

ro, donde se presentan además, algunos indicadores generales para cada uno de etloste3.

Cuodro Ne to: Siete rosgos para evaluar lo Producción de Textos

Rasgos Definición lndicadores generales

r. Adaptacióna [a situacióncomun¡cat¡va

Adaptación del texto a los dist¡ntosparámetros de la situacióncomunicativa.

-El texto es pert¡nente a laintención comun¡cativa o propósito.-Su lenguaje se adapta a la relacióncon eI destínatario.-La diagramación, ¡nstrumento ysoporte se ¿decúa a la intención.-Presentación limpia legible.

2. ldeas y Contenido

Et corazón del mensaje, elcontenido del texto, el temaprincipal, ¡unto con los detalles quelo enriquecen v pro[undizan.

-lncluye los elementos principales y

los detalles que lo sustentan, demanera clara y prec¡sa.

-Muestra comprensión ycompromiso con el tema-

3.Voz

Capacidad expresiva personal delaulor, su creatividad, su prop¡amirada, su sentido estético ytambién su convicción ycompromiso

-Muestra un sello personal,originalidad y vitalidad.

Capta el interés deI Lector.

-Muestra reflexión sobre elsignificado.

4. OrganizaciónEstructura interna del texto, el hiloque conduce el signiñcado central,el patrón lógico y, a veces,divergente de las ideas.

-Escrito bien organizado con inicio,desarroLlo y cierre.

5. Elección de palabrasForma de usar el lenguaje y elvocabulario.

-Utilización de un vocabulariopreciso y pert¡nente.-Ut¡l¡zac¡ón de vocabulario variado,cotorido.

6. Fluidez y cohesiónde oraciones

R¡tmo y fluio del lenguaie. -Naturalidad del desarrollo de lasideas.-Permite lectura fluida.-Conectores que hilan el texto.

Z. Convencionesgramaticales

Sintaxis, morfosintaxis y ortografía -Oraciones en orden lógico.-Concordancia de género y numero.-Ortografía literal, puntual yacentual adecuada.

l.i ),i tr',.rri, j,:. ii )¡r{)

62

5.2.5. Seis rasgos para evaluar e[ Manejo de la LenguaPara evatuar el Manejo_de la Lengua, las pruebas CL-PT ionsideran seis rasgos: r) Coñcienciafonológica, que se refiere a[ reconocimiento y discriminación de los sonidos det habla. z)conocimiento del nombre de las letras y la secuencia alfabética, que se refiere a recono-cer las letras escrítas, saber sus nombres y conocer la secuencia alfabética- 3) Asociaciónfonema-grafema, que se refiere a asociar los sonidos a las letras que tos representan.4JReconocimiento de palabras, que significa e[ reconocimiento, a primera vista, de un conjuntode palabras guardadas en.la memoria. 5) ordenación de oru.ion"r, referida a ordenar laspalabras en una oración.6) Manejo de deícticos, referido al reconocimiento de palabras oexpresiones que aluden a un elemento ya aparecido en la oración.

Cuadro NQ ll: Seis resoos Doro cvnlttnr el A/tnnoin ¡ta t- trasgos para evaluar el Maneio la LenguaRasgos Indicadores

r. Concienciafonológica

Díscriminación y reconocimientode los sonidos det habla y de susecuencta.

-ldentifica los sonidos de unapalabra y los sonidos iniciaresy finales.

-Reconoce y construye rimasy aliteraciones.

-Capta las sílabas que componenlas palabras.

-Discr¡mina las palabras dentrode una frase escuchada o dicha.

z. Conocimiento delnombre de las letrasy secuencia alfabética

Reconocim¡ento de las letrasescritas y de su nombre.Conoce el ¿ltabeto de memoria.

-Reconoce letÍas escr¡tas y dice susnombres. Por ejemplo, ..eme"-

-Conoce la secuencia alfabética yordena palabras alfabéticamente.

3. Asociaciónfonema-grafema

Asociación de los sonidos a tasletras gue los sonidos representan.

-Asocia los sonidos a las letras quelos ident¡fican.-Reconoce l¿ secuencia de fonemasde una palabra--Combina los [onemas entre sí.

4. Reconocimientode palabras

Reconocim¡ento visual inmeolarode un con¡unto de palabras de usofrecuente guardadas en la memoria-

-Reconocen palabras de usofrecu ente.-luegan a leer palabras quereconocen a primera v¡sta.-Reconoce las unidades de sentidodel habla (palabras, prefijos.sufijos, palabras compuestas).

5. Ordenaciónde oraciones

Ordenación de las palabras oe unaoración.

-Ordena las palabras de unaoración en una secuencia que tienesen t ¡do.

-Reemplaza las palabras de unaoración por otras que cumplen lamisma función.

ó. Manejo de deícticos

Reconocimiento de las palabras oexpresiones lingüísticas que aludena un elemento ya aparecido en laoración.

-ldentifica los deícticos ycomprende su signiñcado. poreiemplo, cuando en un texto soDrela Batatla Naval de lquique se diceella noufragó el zt de moyo,comprende que "ella" se refiere albuque Esmeralda.