Juventud, ciudadanía y participación

En la última década, el Estado Nacional y los Estados Provinciales han desarrollado en nuestro país un conjunto de leyes que no solo representan nuevas regulaciones

en el campo educativo, sino que también expresan un cambio de paradigma

cultural, político e ideológico. Sin ir más lejos la Sanción de la Ley Nacional de

Educación (Ley N°26.206) marca un punto de inflexión dando cuenta de otro lugar

del estado, con mayor presencia y atendiendo a las necesidades de las mayorías. Esta Ley define a la educación como un derecho social, al conocimiento como

bien público y establece la obligatoriedad del nivel secundario, siendo el

Estado quien debe garantizar las condiciones materiales para que todos los

estudiantes ingresen permanezcan y egresen del nivel. Que todos los estudiantes ingresen, permanezcan y egresen implica que, desde las escuelas en

general y desde las aulas en particular, deben desarrollar propuestas

pedagógicas que atiendan a los jóvenes y a las prácticas que estos realizan

y que posibiliten fortalecer su identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace

posible la formación de sujetos libres para expresar, actuar y transformar

la sociedad.

En esta primera clase reflexionaremos acerca de lo que implica ser joven en el siglo XXI. Problematizaremos la idea de que existe una sola forma de juventud, teniendo

en cuenta la multiplicidad de formas identitarias que se presentan en la actualidad

y algunos de sus determinantes. También analizaremos y debatiremos sobre las

distintas miradas que la sociedad ha construido sobre los adolescentes y los

jóvenes en distintos contextos históricos. Finalmente, abordaremos la problemática de la juventud desde la perspectiva de lo que implica la construcción de ciudadanía

en la escuela y nuestro rol como adultos responsables en ese contexto.

Núcleos temáticos:

Subjetividades e identidades juveniles. La construcción social de la mirada sobre adolescentes y jóvenes.

Juventud, ciudadanía y participación en la escuela secundaria.

Video N° 1: ¿Qué significa ser joven hoy en día?

Les proponemos observar con atención el siguiente video, en el que un grupo de adolescentes y jóvenes reflexiona acerca de su identidad.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=49Zg5VKFSUo

Para pensar:

¿Qué tienen en común y qué tienen de distinto estos adolescentes y jóvenes? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian de aquellos adolescentes y jóvenes con

quienes trabajamos cotidianamente en nuestras escuelas?

Sobre las subjetividades e identidades juveniles

En lo que sigue, abordaremos la problemática de la juventud desde distintas

perspectivas y analizaremos críticamente las diversas miradas que los adultos

hemos construido históricamente sobre los jóvenes. Proponemos aquí un debate con los discursos hegemónicos que prevalecen, con rasgos singulares de época, en

nuestro contexto, donde pareciera extenderse una mirada estigmatizante,

criminalizante y penalizante sobre adolescentes y jóvenes.

Lo primero que necesitamos tener en cuenta cuando hablamos de juventud es que, en realidad, en ninguna época de la historia ha existido una única forma de

ser joven. Por el contrario, en distintos contextos han existido siempre distintos

modos de atravesar ese período de la vida, de manera que lo más exacto sería

hablar de juventudes. Al respecto, Carina Kaplan observa que:

“La juventud, siempre y en todas las épocas, es en plural. Hay una construcción

cultural de la figura de lo juvenil que tiene historia. Lo que existen, podemos decir

entonces, son mundos juveniles situados, subjetividades que portan una memoria

histórico-social que coloca críticamente el pasado en el presente” (Kaplan,

2014:56)

Es por ello que la autora retoma el concepto de condición juvenil, en tanto toma en

cuenta las diversas formas en las que diferentes contextos económicos,

sociales y culturales marcan las trayectorias de los jóvenes. De esta manera

evitamos el error de referirnos a “los jóvenes” como si fueran un grupo homogéneo, indiferenciado.

Al respecto, Marcelo Urresti observa que la juventud es una experiencia histórica

que adquiere modalidades diferenciales según la clase social y el género. Afirma al

respecto que:

“De este modo, la juventud es una

condición que se articula social y

culturalmente con la edad (…), con la

generación a la que se pertenece (…), con la clase social de origen (…), y con el género -

según las urgencias temporales que pesen

en general sobre el varón o la

mujer”. (Urresti 2005: pág. 6)

En otras palabras, la condición juvenil de una persona varía en función de la edad, la

generación a la que pertenece, la clase

social de origen y el género. Ello implica

que no todos los individuos que se

encuentran dentro de una misma franja etaria se encuentran

necesariamente en la misma situación. Podemos pensar, a modo de ejemplo,

que las condiciones de vida –y por tanto también la forma de ser joven- de un

varón de 17 años perteneciente a la clase media urbana que tiene resueltas sus necesidades básicas serán radicalmente distintas a la de una mujer de la misma

edad, perteneciente a los sectores populares, que vive en un contexto rural.

No todos los jóvenes se encuentran frente a la misma situación en lo que refiere al

mundo de los estudios, el trabajo o la paternidad y la maternidad.

¿Por qué es importante tener esto en cuenta en nuestro trabajo cotidiano en las escuelas?

La masificación del nivel secundario, es decir, el ingreso de todos los adolescentes y

jóvenes a la escuela, ha producido ciertos cambios al interior de las instituciones

educativas. Al respecto, observa Emilio Tenti Fanfani:

“No sólo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Por una parte, ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. A

los «herederos y becarios» se agrega el grueso de la población; es decir, se

agregan los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero,

y de las rurales después. Éstos, recién llegados al nivel medio, traen consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura. Pero también los jóvenes y los

adolescentes de hoy son distintos de los primeros «usuarios» de la educación

media. Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y

familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción y difusión

de significados (la cultura), afectan profundamente los procesos de construcción de las subjetividades”. (Tenti Fanfani, 2000:2).

Esto implica según el autor, toda una serie de novedades en la forma en la que se

regula la vida institucional de las escuelas secundarias, tanto en lo que refiere a las

relaciones entre pares, como entre docentes y estudiantes. De modo que las reglas, los límites, la forma en la que se construye la autoridad pedagógica

y la relación con el conocimiento atraviesan una serie de transformaciones,

en la medida en que las formas tradicionalmente instituidas dejan de tener

sentido para los nuevos actores implicados. Ello conlleva toda una serie de desafíos para nuestras escuelas, que serán analizados en profundidad en las clases

subsiguientes.

La construcción social de la mirada sobre adolescentes y jóvenes

A lo largo de la historia los adultos han ido construyendo distintas miradas sobre adolescentes y jóvenes a partir de determinadas representaciones sociales, es

decir, la forma en la que generalmente nos imaginamos las cosas. La mayoría de

esas representaciones no toma en cuenta al joven como actor social con

deseos, intereses y capacidad de decisión, sino más bien recorta algunos rasgos –

reales o no- para construir una única mirada sobre la juventud a partir de una serie

de simplificaciones.

En un trabajo que recupera un amplio conjunto de investigaciones sobre juventud

en América Latina, Mariana Chaves (2006) propone una tipología de los distintos discursos sobre los que se construyen esas miradas:

Discurso naturalista: define a la juventud como una etapa biológica

natural, que existió siempre y de la misma manera.

Discurso psicologista: define a la juventud como una etapa de confusión,

es decir, como un proceso psicológico que se resuelve individualmente. Se asimila al joven con el adolescente, esto es, como aquel que adolece de algo

y por tanto, sufre.

Discurso de la patología social: se identifica a la juventud como

aquel componente de la sociedad que, o bien está enfermo, o tiene mayor facilidad para enfermarse o desviarse y por tanto constituye un riesgo para

el resto de la sociedad. Desde esta perspectiva, la capacidad de producir

daño social por parte de los jóvenes debe ser neutralizada a partir de

intervenciones médicas o preventivas. Discurso del pánico moral: Más radicalizado que el anterior, define a los

jóvenes directamente como enemigos peligrosos. Se trata de un discurso

construido por y reproducido desde los medios masivos de comunicación,

que nos acercan a los jóvenes a través del miedo, presentándolos como una

amenaza real para el resto de la sociedad. Discurso culturalista: aborda a la juventud como una cultura distinta a las

demás. Esta representación se construye generalmente tomando

únicamente como modelo a los jóvenes de clases medias y altas.

Discurso sociologista: presenta al joven como víctima de la sociedad, es decir, como producto de la globalización, de la posmodernidad, del sistema

escolar, etc. Desde esta perspectiva, si un joven es pobre, será ladrón o

drogadicto, ya que la sociedad no le presenta otras alternativas.

La autora observa que se trata de representaciones construidas a partir de simplificaciones que, más que ayudarnos a entender a los jóvenes, nos

impiden un acercamiento real a ellos. Así, dependiendo del discurso que se

utilice como soporte, comienzan a configurarse distintas miradas sobre los jóvenes,

caracterizándolos según el caso como seres inseguros de sí mismos, en transición, improductivos, incompletos, desinteresados o carentes de

deseo, desviados, peligrosos, victimizados, rebeldes, revolucionarios, o promesas

de futuro. Asimismo, advierte que estos discursos son utilizados políticamente con

diversos fines, según la clase social a la que pertenezcan los jóvenes. Chaves

aostiene al respecto que:

“Se trata de discursos que provocan una única mirada sobre el joven pero que son

utilizados estratégicamente -o políticamente- según sea de ricos o de pobres.

Según sea la clase o sector de clase será el estereotipo a fijar, así se encuentran

principalmente discursos naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de clase media y alta, y discursos de patología social y pánico moral

cuando se habla de la clase media empobrecida y los pobres. Tanto en sus

versiones de “derecha” como de “izquierda” -o progresistas y neoliberales para usar

términos de los noventa-, estas son miradas estigmatizadoras de la juventud”. (Chaves, 2006: 31)

En este sentido, se afirma la necesidad de desnaturalizar la categoría de juventud y

conceptualizarla en términos socioculturales. Posicionarnos desde esta perspectiva

implica distanciarnos de aquellas conceptualizaciones que sostienen una visión

única y unificadora de los jóvenes y por ende de los estudiantes. Si bien la

literatura educativa señaló en varias oportunidades que todos los estudiantes

transitan una experiencia educativa común, en la actualidad es necesario evidenciar que la experiencia educativa que los estudiantes construyen es diversa y adquiere

rasgos propios y singulares.

Siguiendo esta línea de análisis, se sostiene que:

“más que hablar de una única experiencia educativa, en realidad estamos en

presencia de distintas experiencias educativas no lineales, ni predecibles ni homogéneas, sino caracterizadas por la diversidad y la heterogeneidad,

afirmándonos entonces sobre la categoría de experiencias educativas en plural (…)

Resulta imperioso reconocer que los estudiantes transitan su escolarización de

modos diversos, variables (…) La escolaridad es construida por los estudiantes en sus experiencias y sus relaciones”. (Bracchi, Gabbai, 2009:42).

Este enfoque nos aleja de aquellas perspectivas que se refieren a los recorridos

educativos exitosos o fracasados, términos utilizados tanto en discusiones

académicas como políticas y que signan a los estudiantes con marcas negativas, culpabilizándolos de por sus destinos escolares –y sociales-, sin dar cuenta de las

responsabilidades de otros agentes, instituciones e incluso de los condicionamientos

sociales en que estos jóvenes desarrollan sus trayectorias.

Si bien como se ha afirmado más arriba, gran parte de estos discursos son

producidos y reproducidos sistemáticamente por los medios masivos de comunicación, existe otro actor que ha aportado significativamente a estas

representaciones sociales: se trata del sistema penal.

Así, la división establecida entre jóvenes sanos -pertenecientes

a los sectores medios y altos-

y jóvenes delincuentes o potenciales

delincuentes -pertenecientes a los sectores pobres- contribuye a

estigmatizar a amplias franjas de la

población joven, que son calificadas

como violentas. Julia Pasin (2014) observa que desde hace mucho

tiempo -aproximadamente desde

fines del siglo XIX- la política

criminal ha sido considerada

como una herramienta adecuada para encauzar a aquellos niños problemáticos -asimilados con los niños

pobres- que eran vistos como una amenaza social. Se ha definido como niños

problemáticos a aquellos que no se adaptaban a los roles previstos para ellos

en función de su condición de clase, género y edad. De esta forma, se instala socialmente la idea de que una parte de la juventud, especialmente aquella

radicada en barrios pobres, se encuentra “en riesgo”, es decir que es propensa a

delinquir. Luego, a partir de la década de 1970, comienza a instalarse un discurso

punitivo mucho más duro, que se expresa en la demanda de penas más elevadas para los delincuentes. La sobre-exposición mediática de las historias de vida de las

víctimas de distintos tipos de delitos y la instalación mediática de la idea de

que “todos podemos ser la próxima víctima” operan en este sentido.

Al respecto, Vanesa Salgado (2013) observa que el tema de “los

menores” comienza a tener impacto en la opinión pública a partir de la década de 1980, instalándose definitivamente en la televisión una década después. La autora

observa al respecto que:

“En los tratamientos mediáticos desde la década del 90 y hasta la actualidad se

puede observar que lejos de convertir en noticia aquello que se hace, se debate o

se debería en materia de distribución e igualdad social, los medios magnifican el delito, lo instalan como principal flagelo social y avanzan en etiquetar a los sectores

pobres como victimarios, a través de mecanismos de estigmatización del discurso

mediático que opera amplificando más el campo de la discriminación social,

intensificando la exclusión (…) La construcción del “otro” amenazante, es condición indispensable para llevar adelante una construcción de sentido capaz de identificar

al peligroso como alguien distinto a nosotros, y que por ende se puede y debe

combatir en tanto no ha sabido o querido ser como nosotros, sino que ha elegido el

camino del “mal”. Así los medios no sólo deciden publicar como noticias los delitos sino que eligen dentro de ellos los más graves o más llenos de violencia que ellos

denominan “gratuita” o con marcas de lo que consideran “perversidad”, porque de

ese modo se puede abonar la teoría del enemigo interno, caracterizado este como

un monstruo violento que hay que combatir”. (Salgado, 2013:36)

Pareciera ser entonces que la construcción mediática de una juventud perdida que representa un peligro real para toda la sociedad y la demanda social por mayores

penas para los menores delincuentes ha desplazado la preocupación por las causas

sociales de la violencia, que vale la pena aclararlo, es un fenómeno complejo que

atraviesa a todas las franjas etarias y a todas las clases sociales. Comienza a cobrar impulso con cada vez más fuerza el debate sobre la baja en la edad de

imputabilidad.

Video N° 2: ¿Niños o menores?

Les proponemos a continuación observar el video de la murga uruguaya

“Agarrate Catalina”, en el que los artistas se refieren a la forma en que muchas personas distinguen entre niños “inocentes” y “peligrosos” en función de la clase

social a la que pertenecen:

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=AqsdAquQvbQ

Para reflexionar:

¿Qué representaciones y discursos sobre niños y jóvenes están siendo

ridiculizados en esta canción? ¿Qué consecuencias sociales presenta, en su

opinión, esta distinción entre niños y menores, o más bien, entre niños de

sectores medios o altos y niños pobres?

Lejos de ignorar o negar que una parte de los jóvenes pertenecientes a los sectores

populares incurren efectivamente en distintas prácticas delictivas -mucho menos

significativa estadísticamente que lo que los medios de comunicación han instalado

en el imaginario social-, cabe preguntarse por las razones que podrían explicar estas diversas formas de comportamiento “anti-social” o violento.

Al respecto, numerosas investigaciones explican estos comportamientos en función

de los sentimientos de rechazo, descrédito, o falta de respeto de que suelen ser

objeto los jóvenes, especialmente cuando pertenecen a los sectores más

excluidos de la sociedad. Estos sentimientos de rechazo o de humillación se relacionan con algunas contradicciones observables entre lo que la sociedad

pareciera esperar de los jóvenes cuando los interpela en tanto “esperanza de

futuro” y las posibilidades reales que les brinda para desarrollar sus potencialidades

e intereses y a la vez insertarse exitosamente en los ámbitos de los estudios o el trabajo.

Paralelamente, adolescentes y jóvenes comienzan a ser cada vez más interpelados

por el mercado en tanto potenciales consumidores de diversos productos –

tecnología, calzado, ropa deportiva, etc.- independientemente de sus posibilidades reales de satisfacer las múltiples necesidades que les han sido impuestas de esta

forma.

Comienza a instalarse de esta forma un mecanismo perverso que activa y estimula

el deseo de consumo entre amplias franjas de la población joven, aún cuando sus

sectores más pobres no se encuentren en condiciones reales de satisfacerlo en virtud de sus precarias inserciones en el mercado de trabajo.

Al respecto, señala Marcelo Urresti que:

“Los largos tentáculos del mercado acechan permanentemente a través de distintos

mecanismos que tienen por objetivo convertir a jóvenes y adolescentes en consumidores compulsivos -sin importar su pasividad o actividad– de distintos

productos especialmente preparados para ellos y destinados a tal fin […] Las

culturas juveniles son por definición y desde su nacimiento masivas y mediáticas,

tienen su centro de producción en el complejo concentrado de las industrias fonográficas y audiovisuales y su escena primordial está protagonizada por grandes

figuras carismáticas que forman parte del jet set y del star system global, que

ocupan salones vip en aeropuertos y hoteles, que nutren las listas de “ricos y

famosos” en las revistas de negocios y que no difieren demasiado de otras celebrities más frívolas en las crónicas del corazón”. (Urresti, 2005: pág.

12 y 13).

El autor observa también que, en la medida en que las instituciones

tradicionales de socialización -familia, escuela, trabajo- atraviesan una profunda

crisis, a la vez que la cultura del esfuerzo, el estudio y el trabajo es desplazada por otros valores tales como el exitismo, el cortoplacismo y el consumismo, los jóvenes

comienzan a buscar otras formas de construir su identidad y su lugar en el mundo

(Urresti, 2005).

De modo que las trayectorias de los jóvenes -más aún si se trata de jóvenes

pobres- se encuentran condicionadas por múltiples tensiones, relacionadas con lo

que la sociedad espera de ellos y las herramientas que efectivamente les brinda

para alcanzar una inserción plena en el mundo adulto.

Si bien estas miradas que interpelan a los jóvenes desde distintos lugares operan

en el imaginario social en la medida en que son producidas y reproducidas

sistemáticamente por los medios de comunicación masivos, en lo que sigue se abordará a los jóvenes desde la perspectiva de la ciudadanía, es decir, en

tanto sujetos de derechos y de responsabilidades.

Jóvenes, ciudadanía y participación

Para adentrarnos en esta perspectiva, que interpela a los jóvenes en tanto

ciudadanos, procuraremos responder las siguientes preguntas: ¿Qué significa ser

ciudadano? Los adolescentes y jóvenes, ¿son ciudadanos?

Al abordar estos temas, es necesario tener presente la distinción entre las concepciones restringida y ampliada de la ciudadanía. Una ciudadanía

restringida remite al ejercicio de ciertos derechos en términos

exclusivamente jurídicos e individuales y puede ser ilustrada con la

siguiente frase: “soy ciudadano, pago mis impuestos y quiero que se cumplan mis derechos”. Lo que se observa aquí es cierta desconexión entre la

existencia individual y la vida en sociedad, es decir, el espacio público que todos

habitamos. Tanto la exigencia como la condición de cumplimiento de los derechos

no trascienden la esfera individual. Por el contrario, la concepción ampliada de

ciudadanía se encuentra estrechamente relacionada con la participación.

Desde esta perspectiva, el ciudadano no se sienta a esperar que el Estado le

garantice el cumplimiento efectivo de sus derechos, sino que requiere de cierto

grado de implicancia con los asuntos públicos y por tanto, con los demás

ciudadanos y con las instituciones.

De cualquier manera, ambas formas de asumir la condición ciudadana implican una

reflexión sobre lo que significa ser sujeto de derechos. Esta concepción de los sujetos de la educación, tiene implicancias tanto institucionales como

pedagógicas. Pensar en términos educativos la participación activa de los

estudiantes en las escuelas secundarias tiene que ver con habilitar

prácticas novedosas de participación de los mismos. En las culturas escolares donde el joven se caracterizó por ser carente de poder enunciar y enunciarse,

comienzan a generarse y regularse nuevos modos de estar en la escuela, nuevos

modos de formar parte de las normas y las reglas que regulan la vida escolar.

Cabe observar, en primer lugar, que cuando de Derechos Humanos se trata, no es posible hablar de sujetos privados o excluidos de los mismos. Los Derechos

Humanos son atributos inherentes a la dignidad de toda persona que el Estado está

obligado a promover y garantizar.

En este sentido, la Declaración de los derechos del hombre y el ciudadano, escrita

en 1789 por los Representantes del Pueblo Francés constituidos en Asamblea

Nacional, establece los derechos naturales, inalienables y sagrados del Hombre,

para todos los miembros del cuerpo social, sin hacer distinción alguna entre la

categoría de hombre y de ciudadano. Esta declaración determina en su artículo

primero que: “los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos”. Se

trata entonces de derechos fundamentales de las personas que son anteriores al

surgimiento de los Estados. El rol del Estado no consiste en concederlos, sino en promoverlos y garantizarlos. Esto mismo es reafirmado claramente

la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada en 1948 luego de

finalizada la Segunda Guerra Mundial y evidenciada la violación masiva y

sistemática de los Derechos Humanos durante ese triste periodo de la historia

mundial. Asimismo, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del hombre de 1948 refuerza el carácter humano de los derechos al establecer que “los

derechos esenciales del hombre no nacen del hecho de ser nacional de determinado

Estado sino que tienen como fundamento los atributos de la persona humana”.

Cabe distinguir entonces un primer elemento insoslayable a considerar: el carácter universal de los Derechos Humanos.

Ahora bien, además de los Derechos Humanos de los que somos sujetos todos en

tanto personas, los menores de 18 años cuentan con una serie de derechos

especiales. La Convención de los Derechos del Niño1 del año 1989 establece en su Art. 3 que “en todas las medidas concernientes a los niños que tomen las

instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades

administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se

atenderá será el interés superior del niño”. Establece al respecto en su Art. 1

que “se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de

edad”.

Por su parte, el Poder Legislativo de la República Argentina ha promulgado recientemente una ley que modifica un derecho civil y político fundamental para la

ciudadanía que es el derecho al voto. La Ley Nacional de Voto a los 16 (Nº

26.774)2 establece en su Art. 1 que “Los argentinos que hubiesen cumplido la edad

de dieciséis (16) años, gozan de todos los derechos políticos conforme a la Constitución y a las leyes de la República”. A su vez, en Art. 3 – 1): “Son electores

los argentinos nativos y por opción, desde los dieciséis (16) años de edad, y los

argentinos naturalizados, desde los dieciocho (18) años de edad que no tengan

ninguna de las inhabilitaciones previstas en esta ley”. De modo que si bien existe la ley de mayoría de edad que establece los 18 como “edad bisagra”, la noción de

ciudadanía se ve ampliada para el conjunto poblacional de jóvenes entre 16 y 18.

En la gran mayoría de los casos coincide entonces con el derecho al voto y

fundamentalmente, con la pertenencia al mundo escolar.

Ciudadanía y Participación

Como hemos señalado más arriba, la participación es un elemento central desde la

perspectiva de una concepción ampliada de la ciudadanía. En este sentido, cabe distinguir entre formas de ejercicio de la democracia que

denominaremos delegativas, en cuyo marco la ciudadanía se limita a depositar el

voto en distintas instancias electorales, desentendiéndose luego de la gestión de lo

público -que quedaría exclusivamente en manos de la clase política- y formas de ejercicio de la democracia participativas, que implican un mayor grado de

involucramiento con lo público. Desde esta perspectiva, profundizar y consolidar

la democracia consistiría, sobre todo en los países en los que ya se han

logrado la instauración de votaciones periódicas y de libertades políticas

elementales, en favorecer la mayor cantidad de nuevos ámbitos, instituciones y mecanismos democráticos de gestión de lo público, tanto en

lo que refiere a la resolución de conflictos como a diversas instancias de

decisión. De modo que tenemos que reflexionar acerca de cómo habitamos como

ciudadanos nuestra realidad, teniendo siempre presente que las cosas podrían

ser de otro modo y está en nosotros decidir cambiarlas. Esto es pensar políticamente y no es necesariamente lo mismo que la participación en el

ámbito de la política partidaria.

Ahora bien, en la Convención sobre los

Derechos del Niño de la ONU, documento de rango constitucional para la República

Argentina, se aborda el derecho de niñas,

niños y jóvenes a participar en la vida de su

comunidad, a expresar libremente sus opiniones en todos los asuntos que los afecten

y a que sean escuchadas y consideradas

seriamente en función de su edad y madurez.

De modo que la participación constituye uno de los

valores centrales en nuestra Constitución. Y se trata de un derecho, no de una concesión a cargo de los

adultos.

Citamos a continuación uno de los artículos que norma en esta dirección:

Art. 12: 1). “Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los

asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del

niño, en función de la edad y madurez del niño. 2). Con tal fin, se dará en

particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un

representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de

procedimiento de la ley nacional”.

Si leemos estos párrafos en clave escolar, aparece el derecho general del niño o joven a expresar sus opiniones libremente en todos los asuntos que lo

afectan y a que éstas se tengan en cuenta, lo que debe ocurrir en todos los

aspectos de la vida escolar y de las decisiones relativas a la escolaridad. El

derecho a ser escuchado en cualquier “procedimiento judicial o administrativo que

afecte al niño”, pensando en la escuela correspondería, por ejemplo, a la forma en la que se da respuesta a una situación conflictiva y a la necesidad de incorporar la

voz del niño o joven en su resolución. De modo que el derecho a la

participación es reafirmado por la legislación argentina, nacional y

jurisdiccional. La Ley de Educación Nacional del año 2006 establece una serie de derechos para los estudiantes en relación con la participación tanto en la vida

institucional de la escuela, como en lo que concierne a sus procesos de aprendizaje:

“Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones

comunitarias para participar en el funcionamiento de las instituciones educativas, con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen en los

niveles del sistema.”(Art. 126, h), “Participar en la toma de decisiones sobre la

formulación de proyectos y en la elección de espacios curriculares complementarios

que propendan a desarrollar mayores grados de responsabilidad y autonomía en su

proceso de aprendizaje.” (Art. 126, i). En lo que respecta a la institución escolar, se

establece la obligación de: “Promover modos de organización institucional que

garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y participación de los/as alumnos/as en la experiencia escolar.” (Art. 123, b). Asimismo se contempla que

los alumnos además de derechos, tienen deberes, entre otros el de: “Respetar el

proyecto educativo institucional, las normas de organización, convivencia y

disciplina del establecimiento escolar.” (Art. 127, e), deber que, a su vez, abona en

la profundización de los derechos mencionados, dado que está orientado a la consolidación de un espacio para la convivencia democrática.

La participación implica una responsabilidad

La participación como derecho viene de la mano de la participación como

responsabilidad. Entonces, cabe preguntarse: ¿qué significa ejercer un derecho? En

primer lugar, debemos tener en cuenta que cada acción que llevamos adelante va a

condicionar y afectar necesariamente las acciones de otras personas. Esto implica que, siempre nos enfrentamos ante al hecho de tener que responder por nuestras

acciones. De eso se trata en definitiva obrar con responsabilidad: asumir la

capacidad de hacernos cargo de nuestras propias acciones y de sus

consecuencias. Ello requiere, por tanto, de sujetos capaces de analizar críticamente sus propias acciones y discernir las consecuencias previsibles de éstas.

Nos referimos entonces a personas autónomas.

Tal como advierte un grupo de docentes que reflexiona sobre sus prácticas en una

escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires, la autonomía no se hereda, sino

que se construye en el marco procesos pedagógicos en los que es necesario distinguir y trabajar los distintos planos en los que ésta puede

impulsarse, desarrollarse o manifestarse (Fernández, Rago, Fares, Bertazzo,

Sáenz, Tumas y Frisch, 2014). Así, los autores se refieren en primer lugar a

la autonomía como apropiación crítica de contenidos y herramientas de aprendizaje, lo que implica una asignación de sentido a lo que se está estudiando

compatible con los esquemas de asimilación de los que los estudiantes son

portadores. Ello requiere de procesos de construcción de autonomía como creciente

control por parte del alumno del proceso de aprendizaje y sus objetivos, lo cual implica a acompañarlo en la construcción de sus propias herramientas y caminos de

aprendizaje a los fines de que pueda asumir como propios los objetivos planteados

por el docente. De esta forma, los aprendizajes alcanzados en cada etapa de su

formación le servirán para enfrentar los desafíos cognitivos planteados en trayectos

educativos posteriores. Definen asimismo a la autonomía como reafirmación integral de la subjetividad, lo cual requiere que los estudiantes sean acompañados,

estimulados y alentados en el desarrollo de su propia personalidad, fortaleciendo de

este modo su autoestima y su propia identidad. Finalmente, se refieren a la

necesidad de entender a la autonomía como construcción con acompañamiento, no como falsa “libertad” sin instrumentos con estas palabras:

“La autonomía, como la libertad (conceptos muy relacionados) no es un punto de

partida, sino el resultado de un proceso. “Dar autonomía” a quienes no han hecho

el camino necesario para hacer un uso pleno y responsable de ella no genera más libertad sino sometimiento a restricciones, bien que de otro orden. El desarrollo de

personas crecientemente autónomas no se logra dando la orden de (o el permiso

para) “ser libres”, sino con el permanente aliento y acompañamiento de docentes

que ponen su saber profesional al servicio de ese objetivo”. (Fernández, Rago,

Fares, Bertazzo, Sáenz, Tumas y Frisch, 2014:335-336)

Cabe aclarar que esto no supone la concepción de derechos y responsabilidades en

un mismo plano de análisis, ni como contracara o requisito unos de otros: mientras que los derechos corresponden a las personas por el solo

hecho de serlo y regulan la relación asimétrica entre éstas y los Estados, la

asunción de responsabilidades, es decir de la capacidad de responder por

los propios actos, constituye un proceso que se construye y que, en el caso

de los niños y jóvenes, debe ser necesariamente acompañado por los adultos. La escuela secundaria es un espacio y un tiempo en el que nuestros

adolescentes y jóvenes viven su vida durante muchos años. Y lo hacen junto a

otros: docentes, directores, preceptores, bibliotecarios, auxiliares. De modo que la

escuela se vuelve un ámbito privilegiado para trabajar la participación y la responsabilidad, es decir para el ejercicio de la ciudadanía en el sentido ampliado.

Por ello, la participación no es algo que deba o pueda suceder espontáneamente en

un único momento de la vida escolar. Por el contrario, debe atravesar a todas las

instancias de la vida institucional de nuestras escuelas.

Los siguientes documentos legales nacionales se pronuncian sobre el derecho a la

participación:

Ley de Educación Nacional (N° 26.206)

Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes (N° 26.061/05) Ley Nacional del Voto a los 16 años (Ley Nº 26.774)

Ley de Creación y funcionamiento de los Centros de estudiantes (Ley Nº

26.877/13)

Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas (Ley Nº 26.892/13)

Resolución Nº 93/09 del Consejo Federal de Educación

En este marco, las iniciativas que llevan adelante los jóvenes en demanda por la ampliación o el cumplimiento de sus derechos implican también una lucha por ser

reconocidos como dueños de una voz propia. Y en este sentido contribuyen a

reafirmar su condición de sujetos de derecho y como constructores de ciudadanía

democrática.

Cabe entonces analizar el rol que suelen asumir los medios de comunicación

durante un conflicto en el que los jóvenes están involucrados como sujetos políticos

activos, en tanto resulta cuanto menos paradójico. Al respecto, observa Aguilera

Ruiz:

"El tratamiento otorgado por los medios de comunicación a las movilizaciones

estudiantiles no puede ser aislado de los modos generales con que la sociedad

enfrenta las relaciones comunicativas con las juventudes. Esa relación la

caracterizamos como una estructura comunicativa paradójica; es decir, obediencia, autenticidad, y negación de la voz propia operando al mismo tiempo" (Aguilera

Ruiz, 2011:21).

Video N° 3: Los jóvenes y la política

Observar atentamente el siguiente video en el que algunos jóvenes opinan acerca de su relación con la política:

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=pjhVtEYd6WM

Para pensar:

¿Cómo entienden estos jóvenes a la ciudadanía y la política? ¿Qué relación hay

para ellos entre ciudadanía, política y participación? ¿Cómo podría nuestra

escuela favorecer y potenciar la participación de nuestros jóvenes en la vida política de la escuela y del país?

A modo de síntesis

A lo largo de esta clase hemos avanzado en el análisis de la categoría

teórica juventud desnaturalizándola, problematizándola y analizándola críticamente. Así, hemos recorrido las distintas miradas que el mundo adulto ha construido

respecto de los jóvenes y hemos establecido que es más exacto hablar

de juventudes que de juventud, en tanto existen distintas formas de ser joven en

función de la pertenencia de clase y género, entre otras. A su vez, hemos profundizado en la noción de ciudadanía, pensándola también en relación con los

adolescentes y jóvenes y la hemos relacionado con la democracia y la participación.

En la Clase 2 analizaremos los cambios que presenta la escuela secundaria a lo

largo de los últimos años. Allí observaremos por qué estos enfoques sobre

la juventud, la ciudadanía y la participación son el punto de partida para garantizar el Derecho a la educación de todos los adolescentes y jóvenes del país en las

escuelas secundarias en las que trabajamos, en las que la función pedagógica de

los preceptores es un componente clave.

Actividades (obligatorias)

1. Participación activa en los foros de debate propuestos por

el tutor.

2. Actividad integradora

Consigna: Elaborar un texto (puede ser una monografía o un breve

ensayo) en el que analice de qué maneras se manifiestan en la

institución educativa en la que usted se desempeña como preceptor

las problemáticas que hemos trabajado a lo largo de la clase y debatido en los foros.

Utilizar ejemplos claros y concretos en los que se observen con

claridad:

Las diversas formas de ser joven que se presentan en el siglo

XXI. Las distintas miradas de los adultos sobre los jóvenes que

habitan la escuela.

La relación de los jóvenes con la ciudadanía y la participación.

y analizarlos utilizando los conceptos teóricos trabajados en la clase

y en los foros de debate.

Extensión: entre 800 y 1200 palabras.

Bibliografía

Aguilera Ruiz, Oscar (2011): “Acontecimiento y acción colectiva juvenil.

El antes, durante y después de la rebelión de los estudiantes chilenos en el

2006”, en Revista Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 –

Vol. 1

Bracchi, Claudia; Gabbai, María Inés (2009): “Estudiantes secundarios: un análisis de las trayectorias sociales y escolares en relación con las

dimensiones de las violencias”, en Kaplan, Carina (dir): “Violencia Escolar

bajo sospecha”, Miño y Dávila, Buenos Aires.

Fernández, Rago, Fares, Bertazzo, Zánez, Tumas y Frisch (2014): “Algunas reflexiones sobre nuestra práctica docente”, en Frisch y Stoppani (comp.):

“Hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América. Miradas,

experiencias y luchas”, ediciones del CCC, Buenos Aires.

Kaplan, Carina (2014): “Juventud, divino tesoro”, en Ministerio de Educación Nación (comp.): “Miradas en torno a la democratización de la escuela

secundaria. Aportes y desafíos”, Ministerio de Educación Nación., Buenos

Aires - en prensa.

Pasin, Julia (2014): “Una reflexión sobre los riesgos de los usos de la noción de riesgo en las políticas públicas orientadas al tratamiento de la “juventud

en conflicto con la ley en Argentina en el siglo XXI”, en Guemureman, Silvia

(coord.): “Políticas penales y de seguridad dirigidas hacia adolescentes y

jóvenes. Componentes punitivos, entramados protectorios e historias de

vida. Pasado, presente y futuro”, en prensa. Salgado, Vanesa (2013): “Tratamiento mediático de los casos de delitos

cometidos por adolescentes en la provincia de Buenos Aires. Su influencia en

la construcción de la díada seguridad/inseguridad”, Trabajo de

Especialización en Problemáticas Sociales Infanto-juveniles Facultad de Derecho - Universidad de Buenos Aires.

Tenti Fanfani, Emilio (2000): “Culturas juveniles y cultura escolar”, IIPE,

Buenos Aires.

Urresti, Marcelo (2005): “Las culturas juveniles”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación - Dirección Nacional de Gestión Curricular

y Formación Docente - Área de Desarrollo Profesional Docente, Buenos

Aires.

Notas

[1] Texto disponible en: http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

[2] Sancionada: 31 de Octubre de 2012. Promulgada: 1 de Noviembre de 2012. Texto disponible en:

http://www1.hcdn.gov.ar/BO/boletin12/2012-11/BO02-11-2012leg.pdf