clase 6

Clase Nº 6 La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el ProgramaLatinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 6: “’La crisis educativa enArgentina. Descripción crítica de principales ideas educativas del neoliberalismo. Unas reflexiones críticas” delcurso: “La crisis educativa en la Argentina”, Marzo 2009. Av. Corrientes 1543 (C1042AAB), Ciudad de Buenos Aires, Argentina Informes: (54-11) 5077-8024 [email protected]

Cómo citar: Imen, Pablo: ‘’La crisis educativa en Argentina. Descripción crítica de principales ideas educativas del neoliberalismo. Unas reflexiones críticas.‘’ [CLASE], en el curso: “La crisis educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Marzo 2009). LA CRISIS EDUCATIVA EN ARGENTINA. DESCRIPCIÓN CRÍTICA DE PRINCIPALES IDEAS EDUCATIVAS DEL NEOLIBERALISMO . UNAS

REFLEXIONES CRÍTICAS

Prof. Pablo Imen

Para el análisis de las propuestas educativas de la Nueva Derecha recurrimos a dos

fuentes conceptuales, teóricas y políticas que nos parecen complementarias y

convergentes. Por un lado, la incansable labor de los intelectuales orgánicos del

neoliberalismo ya indicados (Von Mises, Popper, Hayek, Friedman, etc.) Por otro, el

Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales PLED-CCC

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trabajo desplegado por los técnicos de los organismos financieros internacionales,

particularmente el Banco Mundial..

Tal vez sea importante ahora recordar que el neoliberalismo es mucho más que un

programa económico: es un proyecto de recomposición mercantilista y conservadora

del capitalismo en crisis que encuentra su posibilidad de realización en los años 70

del siglo XX.

Vimos algunas referencias a los supuestos generales y a las políticas públicas

desplegadas por el proyecto capitalista neoliberal/neoconservador, y ahora es el

turno de profundizar algunas cuestiones referidas a la educación, como política

pública.

Una primera cuestión es la continuidad y coherencia de unas propuestas que se

resumen en la descalificación (y reconfiguración) de lo público; la exaltación de lo

privado y la autoritaria afirmación de que el camino mercantil es el único camino

posible. A tal punto se forzó esta interpretación de la realidad que se denominó a

esta concepción como “pensamiento único”.

Así, la educación es una prolongación de los negocios, como nos recuerda

claramente Redi Sante Di Pol, “ Friedman introduce también en el campo de la

enseñanza el mismo criterio básico de libre competencia como método para

garantizar la eficiencia y el progreso, y tutelar al mismo tiempo la libertad de

elección de los usuarios , que en ese caso serían los padres. El problema de la

enseñaza en general se convierte así en un problema económico, de eficiencia, y

viene a perder gran parte de las connotaciones y valores éticos, sociales y políticos.

Valores que sirven a menudo para enmascarar intereses de individuos y grupos, en

particular los sindicatos de enseñanza y de la burocracia ministerial, que temen una

transformación radical de la organización escolar actual.”

Como viene a sostener el propio Friedman:” El problema de la instrucción no es

meramente cuantitativo, no se trata, sin más, de que los distritos escolares se hayan

hecho mayores y de que cada escuela tiene más estudiantes por término medio.

Después de todo, en la industria las grandes dimensiones han demostrado

frecuentemente ser fuente de mayor eficacia, costos más bajos y calidad superior. El


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desarrollo industrial ganó muchísimo en los Estados Unidos gracias a la

introducción de la producción masiva de lo que los economistas denominan las

economías de escala. ¿Porqué había de ser diferente en lo relativo a la educación?

No lo es, No se trata de una diferencia entre la educación y otras actividades, sino

entre unas disposiciones bajo las cuales el consumidor tiene la liberta de elegir y

unas medidas con arreglo a las cuales el productor está en el poder, porque el

consumidor tiene poco que elegir. Si el consumidor tiene libertad para elegir, una

empresa puede crecer solamente si produce algo que éste prefiere debido a su

calidad o precio. (…) Cuando el consumidor tiene libertad aprta elegir, el volumen

sólo sobrevive si es eficaz.”

Las conclusiones de este discurso son evidentes, pero el matrimonio Friedman no

quiere que quede ningún resquicio para la duda: “En la educación, los padres y los

hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los

productores. La centralización educativa ha supuesto unidades de mayor tamaño,

una reducción de las posibilidades del consumidor y un incremento del poder de los

productores.”

Creemos haber sido lo suficientemente abarcativos a la hora de exponer la

perspectiva de los grandes pensadores neoliberales; lo cual nos exime de dar

mayores fundamentaciones. Por tanto, vamos a abandonar por un momento el

importante y consistente aporte de los “grandes pensadores neoliberales” y vamos a

remitirnos a la perspectiva del Banco Mundial. Su rol mucho más ligado a las

realidades concretas obliga a flexibilizar buena parte de los planteos neoliberales

para poder dar curso a políticas que aspiraban (y lo hicieron) a transformar

profundamente el orden social.

¿En qué puntos se expresaría este “programa neoliberal para la educación” desde la

perspectiva del Banco Mundial?

Apenas desplegaremos aquí un análisis acotado, para recuperar luego unos puntos

teóricos para la discusión político-educativa.

Una cuestión importante que establece el programa político educativo es reformular

las relaciones de la educación con el contexto, especialmente en lo referido la


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capacidad de la educación de resolver los problemas de la pobreza y el desempleo; a

la necesidad de mercantilizar al máximo la educación y de dar respuesta a los

problemas de exclusión social.

En el año 1987 el Banco Mundial sostiene que: “La Educación es una inversión

económica y socialmente productiva” para volver a la carga diez años más tarde y

asegurar que “La educación es más importante que nunca para lograr el desarrollo

económico y la reducción de la pobreza.”

También parte de la imposibilidad de aumentar los presupuestos dada la crisis fiscal

de los estados, para lo cual convoca a los padres a “participar”, como clientes.

Denuncia aquellas políticas educativas en las que “no se aprovecha la disposición de

las unidades familiares para pagar por la educación”.

Pero además considera que la crisis educativa tiene una de sus causas en la falta

de competencia entre las instituciones. En este sentido, es imperioso incrementar

los niveles de autonomía entre escuelas estimulando la competencia entre ellas:

“También hay pruebas de que los recursos no se utilizan con la eficacia que cabría

esperar. (...) Asimismo, los directores de las escuelas tienen poco margen para

adaptar las normas establecidas a nivel central (relativas a títulos exigidos a los

maestros, los planes de estudio, los libros de texto, los horarios, etc.), a las

condiciones locales. Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre

las escuelas; como los administradores de éstas sólo responden muy indirectamente

ante los estudiantes y los padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz

en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean.

(...) La falta de un mercado de crédito agudiza el problema; como los estudiantes

pobres no pueden obtener préstamos a cuenta de sus ingresos futuros para

financiar la educación, muchos se ven obligados a abandonar sus estudios.” Esta

posición refleja la prioridad del BM en 1987, cuya principal preocupación en esa

coyuntura era la difusión de una perspectiva mercantilista y privatizadora.

El discurso bancomundialista establece una relación indisoluble entre la escasez

presupuestaria, el aporte individual, la competencia entre escuelas y una particular

concepción de justicia social.


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La escasez presupuestaria se da como un dato inmodificable de la realidad (sin dejar

lugar, por ejemplo, a una reforma impositiva progresiva que grave a los que más

tienen redistribuyendo por esta vía o por otras la riqueza nacional generada por los

trabajadores); y si este dato es así el gasto educativo sólo puede ser cubierto con los

aportes de individuos y familias. En virtud de que sólo los ricos llegan a la

educación superior, sería de estricta justicia que se aranceles todos los niveles por

encima de la educación básica.

Al mismo tiempo, en la medida en que la educación es una mercancía que se

consigue en el mercado, se impone instalar una dinámica competitiva para que las

mejores ofertas sean capturadas por clientes dispuestos a pagar por ella; mientras

se distribuye el “bien educación” según las demandas del mercado.

Una idealizada visión del mercado y una amañada concepción de justicia social

serían los pilares del sistema educativo, y la política educativa debe marchar en esta

dirección para resolver la ingente crisis de la educación.

Entre sus puntos programáticos el Banco propone – a través de los términos

“recuperación” y “reasignación”, nada ingenuamente, revisar los criterios de

distribución de recursos. Lo dice en las palabras que siguen: “Recuperación de

costos públicos y reasignación del gasto público en educación a favor de los niveles

que ofrezcan mayores beneficios sociales. Podrían establecerse tarifas para

educación superior o aumentar las ya existentes (...). En algunos países, el régimen

actual de gastos públicos en educación secundaria también da origen a

ineficiencias e injusticias sociales. Dependiendo de las condiciones locales, podría

justificarse una política de mayor recuperación de costos.”

Para hacer viable este modelo mercantilizado, el BM propone la “Creación de un

mercado de préstamos en educación, conjuntamente con el otorgamiento de becas

selectivas, especialmente en el nivel superior. (...) La mayor recuperación de costos

se complementa mejor con una amplia oferta de préstamos educacionales,

acompañada por un programa de becas selectivas otorgadas sobre la base de las

necesidades económicas y la promesa académica.”


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Complementariamente la frase acuñada “Educación para Todos” expresa una

decisión que se refleja en los textos que transcribimos: educación mínima para

pobres, y luego circuitos de mercado para que cada quién, en consonancia con sus

deseos y posibilidades, adquieran la educación que quieran y puedan.

Para los pobres brillantes se propone un programa de becas selectivas: “Para lograr

la equidad, el gobierno debe asegurar que no se niegue el acceso a la educación a

ningún candidato calificado en razón de su falta de capacidad de pago.”

El esquema tiene un concepto bastante limitado de equidad: “La equidad tiene dos

aspectos principales: a) el derecho de todos a la educación básica – los

conocimientos y habilidades necesarios para que pueda funcionar eficazmente en la

sociedad; y b) la obligación del gobierno de asegurar que no se niegue educación a

los candidatos calificados porque son pobres, o son mujeres, o provienen de

minorías étnicas desventajadas o de regiones geográficas aisladas o tienen

necesidades de educación especial.”

Para los pobres esforzados, pero de un menor potencial académico, se sugiere un

mercado de créditos. El texto es revelador de una política prototípica de estos

organismos, que proponen un Estado Hood Robin (o Robin Hood al revés), que le

roba a los pobres para darle a los ricos.

En efecto, se admite que puede ocurrir que algunos clientes no puedan o no estén

dispuestos a pagar. La solución que sugiere el Banco Mundial es sorprendente: “Es

probable que los costos de cobranza sean elevados, al menos al comienzo, y también

que la tasa de incumplimiento sea alta. Por lo general, toca a los gobiernos

suministrar o garantizar los fondos, debido a los riesgos y los costos que entraña su

concesión a los estudiantes pueden resultar demasiado altos para que los bancos

privados los absorban sin cobrar intereses prohibitivos.”

En otras palabras, sería el Estado el garante en última instancia del sistema de

créditos. O dicho con otras palabras, se privatizarían las ganancias y se socializarían

las pérdidas.

Entonces se avanzaría en una reconfiguración del sistema educativo.


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Una clave que debe adicionarse a los mecanismos de competencia y mercantilización

educativa es la descentralización. En 1987 ya el Banco Mundial reclamaba una

política de “descentralización de la administración pública y fomento de la

expansión de las escuelas privadas y de las financiadas por las comunidades. (...) En

muchos países en desarrollo, la administración de las escuelas está sumamente

centralizada y el gobierno imponer restricciones al funcionamiento de las escuelas

privadas y de las administradas por la comunidades. Tales prohibiciones van desde

una prohibición absoluta hasta la fiscalización estricta de los derechos de matrícula

y enseñanza, los planes de estudio, las calificaciones y sueldo del personal docente,

y el reconocimiento de los establecimientos. (...) Las (...) restricciones a la

administración y financiación de las escuelas locales y privadas deberían evaluarse

con objeto de aumentar la eficacia. (...) La mayor descentralización, incluida una

mayor libertad para las escuelas privadas y comunitarias, mejorará la eficacia

dentro de las escuelas al fomentar la competencia entre ellas. Si aumenta la

competencia, se ofrecerán más servicios educacionales, disminuirán los costos y los

estudiantes y sus padres dispondrán de una selección más amplia de escuelas.

Dentro de éstas , la eficiencia aumentará al exigirse responsabilidades

administrativas.”

Como reafirmaba el Banco una década más tarde la importancia de la competencia y

la libertad de elección: “Para que la elección sea eficaz, los estudiantes deben tener

más escuelas a su alcance. (...) La disponibilidad de una variedad de instituciones

permite que padres y estudiantes ejerciten su derecho de elección y da así a las

instituciones un incentivo para adaptarse a la demanda. (...)( La calidad de la

educación puede mejorar cuando las escuelas tienen la autonomía necesaria para

usar los insumos educacionales de acuerdo con las condiciones locales y de la

comunidad y son responsables antes los padres y las comunidades.”

Para facilitar la elección de los padres, el Banco Mundial propone en 1999 –

haciendo un balance de la Transformación Educativa en Argentina- que los sistemas

educativos , promoviendo la competencia entre las escuelas, “Podrían, por ejemplo,


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publicar los resultados de los exámenes comunes a todo el sistema, o suspender el

reconocimiento de escuelas que no cumplan con los requisitos necesarios.”

Descentralización y mercado fueron, pues, los nuevos gritos de guerra de las

políticas educativas neoliberales.

La política mercantilista y la redefinición de los modos de existencia de lo estatal:

nuevas propuestas descentralizadoras. Primeras anotaciones

La política educativa de la Nueva Derecha, entonces, se desplegó en una

delicada tensión entre las prioridades neoliberales y las preocupaciones

neoconservadoras, en primer término.

Debía compatibilizarse un proceso de desregulación y competencia de las

instituciones educativas, ampliarse al máximo posible los niveles de funcionamiento

de relaciones mercantiles, desmantelar los modos de existencia del Estado

desplegados en contextos del capitalismo de bienestar y, por el otro lado, asegurar

los contenidos considerados fundamentales por los sectores neoconservadores.

En Estados Unidos hubo a propósito de esta tensión debates y defensas

cerradas de un currículum homogéneo, ya que una parte de la crisis de los años

setenta en ese país fue atribuida a las corrientes progresistas que en los años

sesenta ganaron lugar al interior del sistema educativo norteamericano. Frente a

políticas definidas como “laxas” en materia de contenidos, el pensamiento

neoconservador atacaba duramente la flexibilidad de la currícula norteamericana y

exigía una recentralización curricular con énfasis en las ciencias duras.

Por su lado, los mercantilistas promovían la mayor expansión de un criterio

basado en la competencia entre escuelas y asignaban al Estado un papel central en

la regulación y control así como evaluación de dinámicas competitivas que darían

como resultado un gradual incremento de la “calidad educativa”.

Las reformas educativas neoliberales fueron así procesos complejos y

combinados que fueron ampliando los márgenes de acción del sector privado

mientras que se desplegaron novedosos mecanismos de recentralización ministerial.

La “lógica contable” del orden capitalista constituye un límite infranqueable a

las demandas de flexibilización curricular; ya que una currícula excesivamente

flexible no habilitaría la medición y comparación de rendimientos. Este es uno de los

fundamentos de un nivel de currículum homogéneo.

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Nos parece preciso ahora , de acuerdo a lo señalado hasta ahora, dos tipos de

contradicción inherentes al pensamiento neoliberal; y, en segundo lugar, a la

tensión entre neoliberales y neoconservadores. Es decir, dos contradicciones ínsitas

al interior del proyecto hegemónico.

La propuesta (neo)liberal de hacer competir a distintas “ofertas educativas” se

encuentra con un requerimiento insoslayable: la necesidad de medir y comparar.

Por otra parte, los neoconservadores discrepan con los neoliberales más

extremos por razones distintas: no se puede enseñar cualquier cosa en las escuelas

y hace falta un criterio que refleje los valores culturales y los conocimientos

legítimos que deben circular al interior del sistema educativo. En los ochenta, el

informe titulado “La Nación en Peligro” daba cuenta de las preocupaciones de la

derecha ideológica para que docentes y alumnos “vuelvan al redil” haciendo hincapié

en la necesidad de atender a la formación en ciencias básicas.

Los sectores más retrógrados de la Nueva Derecha impulsaron modificaciones

curriculares exigiendo la supresión de la educación sexual en las escuelas así como

el reemplazo de la Teoría de la Evolución por el Génesis bíblico a propósito de los

modos de explicar la existencia del Universo.

Por tanto, estas dos contradicciones atraviesan el interior del bloque cultural y

educativo que configura la Nueva Derecha. La libertad curricular entra en conflicto

con la exigencia de medir y comparar.

Por otro lado, la libertad curricular entra en irresoluble tensión con las vertientes

culturales más autoritarias, que reclaman una vuelta a los valores de la disciplina y

la jerarquía a partir de un lapidario juicio sobre la crisis de la democracia

norteamericana. En tal sentido la Nueva Derecha achaca la crisis política y la

pérdida de competitividad económica a la falta de autoridad. Desde este diagnóstico,


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se entiende, la solución pasa centralmente por la restitución de la autoridad

perdida.

Desde aquí se comprende la llamada a una descentralización limitada. Mientras en

los ámbitos centrales se define el currículum y los mecanismos de regulación y

control; se propicia una “descentralización de baja intensidad” que se legitima en la

devolución de cierto poder a las comunidades.

Un análisis más afinado refleja que esta propuesta constituye modo encubierto de

desresponsabilizar al Estado por la educación pública, sin renunciar a mantener el

control.

Veamos, entonces, algunas conceptualizaciones de las propuestas de

descentralización.

Nos valemos de unos conceptos elaborados por grandes clásicos, ya que constituyen

herramientas insustituibles para conocer estos aspectos de la realidad social que

nos proponemos abordar.

Sólo por ser de su propia elaboración- sin tiempo para desarrollar más que algunas

referencias muy puntuales- recordamos que Carlos Marx, Max Weber y Antonio

Gramsci – desde concepciones del mundo y proyectos políticos radicalmente

divergentes- hicieron aportes a la comprensión de los procesos de dominación

política.

Desde sus propias construcciones teóricas profundizaron los mecanismos por los

cuales el Estado (capitalista) se constituyó en un actor fundamental para la

articulación del orden social gestionando modos a través de los cuales, de manera

contradictoria y compleja, resolvía los dos grandes desafíos de la organización

capitalista de la sociedad: asegurar la acumulación de capital y estructurar la

legitimidad del orden, combinando en dosis variables la coerción y el consenso.

Sobre la base de los modos de ser del capitalismo en su período fundacional, el siglo

XX constituye el escenario de dos grandes transformaciones del orden, en que el

Estado es reformulado para configurar la “argamasa” que unifique las dimensiones –

que como sugiere Gramsci sólo podemos separar a los fines analíticos ya que la vida


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real encuentra a todas las esferas convergiendo, atravesándose, influyéndose- de lo

cultural, lo social, lo económico, lo ideológico, lo educativo, etc.

La primera gran transformación ocurre en las primeras décadas del siglo XX cuando

el Estado capitalista deja de ser un mero Estado gendarme o capturado por las

fracciones dominantes del capital industrial y comercial y se reconvierte en un

Estado Empresario y Proveedor. El modelo estatal – con matices significativos-

recibió el nombre de Estado de Bienestar Keynesiano, sobre el cual hemos hechos

algunas referencias en clases anteriores y ahora no tiene sentido retomar.

La segunda ocurre, como vimos hasta ahora, en los años setenta y pretende

garantizar una recomposición regresiva del capitalismo. El nombre de este período –

“neoliberalismo” – es motivo de controversia teórica y política pero existen

coincidencias básicas en relación a un modelo que reformuló de modo inédito las

relaciones entre Estado, Economía y Sociedad.

En este marco, Hans Weiler estudia este proceso referido a la educación y enmarca

la descentralización en las funciones tradicionales asignadas al Estado capitalista en

las nuevas condiciones históricas: “Mi tesis principal es que el Estado, en el ejercicio

de su poder, tiene un doble interés: en mantener el control asegurando su

efectividad, por un lado, mientras que, a la vez, mejora y sustenta la base de su

autoridad (su legimitidad). Situaciones de conflicto, endémicas en las sociedades

modernas y plurales, resaltan la contradicción fundamental entre esos dos

intereses.”

Para él, las políticas de descentralización neoliberal llevan en sí mismas una

indisimulable contradicción en esta escarpada búsqueda para compatibilizar

acumulación y legtimidad.

Weiler dice que circulan tres argumentos para justificar la descentralización

educativa, que podemos sintetizar en los puntos que siguen. La descentralización,

como medida de política educativa, estaría triplemente justificada en tanto y en

cuanto: a) redistribuye poder; b) proporciona una más eficaz gestión cotidiana de las

instituciones educativas; y c) proporciona un camino de reconocimiento de la

diversidad cultural.


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A poco de andar, Weiler descubre la inconsistencia de estos planteos. “En

educación, como en otras áreas de política, la autoridad se ejerce efectivamente de

dos maneras: mediante la regulación de la conducta (individual e institucional) y

mediante la asignación de recursos (humanos, materiales y económicos).

Comúnmente, salvo importantes excepciones y variaciones, esta autoridad la ejercen

el Estado y sus organismos.” Ya vimos – y volveremos a hacerlo- como el Estado

toma decisiones y regula a partir de la tendencia a la normalización de planes de

estudios, de calificaciones y exámenes: se espera que sean semejantes para facilitar

la movilidad, el intercambio de personal, la validación de títulos, etc.

Por otro lado, la descentralización choca con la necesidad estatal de controlar las

tendencias centrífugas así como de asegurar que el Sistema Educativo cumpla con

el mandato sistémico de reproducción ampliada de las relaciones sociales vigentes.

Las conclusiones de Weiler en este punto son particularmente enfáticas: “Teniendo

en cuenta esta incompatibilidad fundamental entre la lógica de la división del poder

y el interés del Estado moderno por mantener el control, no es sorprendente que las

formas de descentralización que implican una auténtica redistribución de la

autoridad sigan siendo bastante escasas en el mundo actual.”

Tampoco la experiencia práctica permite confirmar la afirmación de que la

descentralización se expresará en modos más eficientes de gestión.

Y con respecto a la diversificación curricular, la señalada concepción de “calidad

educativa” esgrimida por neoconservadores y neoliberales constituye un obstáculo

insalvable para defender la idea de descentralización asociada a libertad curricular.

Otro factor operante es la creciente demanda por una educación de orientación más

“tecnológica” que provea herramientas para la formación de generaciones de

alumnos “empleables”, presión que aumenta con los efectos devastadores del

neoliberalismo en materia de desempleo y deterioro de las condiciones de trabajo

generales.

Weiler se hace una pregunta enteramente relevante y pertinente. Si las promesas de

democratización del poder, de mayor eficiencia en la gestión y de diversificación

cultural son, en rigor, objetivos incumplidos e incluso contradichos a partir de la


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aplicación de estas políticas de descentralización, cuál es el motivo por el cual

dichos fines siguen siendo esgrimidos por las autoridades oficiales a contrapelo de

las realidades concretas de los sistemas educativos.

Y Weiler propone dos respuestas posibles y coexistentes: la descentralización se

convierte en una importante táctica para la gestión del conflicto social y, por otra

parte, permite desplegar lo que él denomina la “legitimidad compensatoria.”

En relación al primer punto, Weiler señala que las sociedad modernas contienen “un

desacuerdo existencial y profundo tanto sobre la naturaleza de las relaciones

sociales deseadas, como sobre las bases normativas del comportamiento humano y

social. (…) Si los conflictos político-educativos tienden a ser de tal calibre que sólo

pueden gestionarse, pero no resolverse, la habilidad para gestionar los conflictos se

convierte en un importante requisito previo para el ‘éxito’ de la política, impidiendo

que el sistema se enfangue en continuos enfrentamientos y convulsiones y

optimizando, al mismo tiempo, la utilidad de los conflictos para mantener y

promover la vitalidad y el vigor del sistema educativo. (…) Es en este contexto en el

que la descentralización de la política educativa se convierte en una estrategia muy

importante para abordar situaciones enormemente conflictivas. La ventaja evidente

de la descentralización , desde el punto de vista de la gestión de conflictos, es que

permite al Estado difundir las fuentes del mismo e intercalar filtros adicionales de

aislamiento entre los conflictos y los restos del sistema.”

Es importante recordar aquí el proceso de transferencias de las escuelas de la órbita

de la Nación a las provincias. Tras el período fundacional, en que el Estado fundó su

legitimidad en la constitución de un sistema educativo fuertemente centralizado, a

mediados del siglo XX comenzó un gradual pero persistente corrimiento del Estado

nacional por dos vías: la cesión de crecientes privilegios al sector privado y la

transferencia de escuelas nacionales a provincias.

Ese proceso, que culminó en los noventa con la Ley 24.049, denominada

“Transferencia de los servicios educativos de la Nación a las Provincias y

Municipalida de la Ciudad de Buenos Aires”, se expresó en los noventa en

declaraciones de sucesivos ministros de educación nacionales cuando, a raíz de


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conflictos salariales en las provincias, respondían con distintas palabras un mismo

concepto: las provincias son ahora responsables de ese problema.

La segunda función que Weiler le asignaba a la descentralización tenía que ver con

lo que él denomina “legitimidad compensatoria”.

Señala nuestro autor que los logros de los sistemas educativos varían no sólo de

unas sociedades a otras, sino entre regiones y grupos – y agregamos, en distintos

períodos históricos-. El punto central remite a la respuesta a una pregunta

fundamental, soslayada en la retórica neoliberal: ¿para qué se educa? Dice Weiler

que frente a esta pregunta lo que nosotros denominamos “la pedagogía de la

respuesta correcta” intenta estructurarse a través de mecanismos de producción de

un conocimiento legitimado por el Estado, producido por una capa de tecnoexpertos,

que luego es medido homogéneamente a partir de exámenes estandarizados. Para

Weiler este dispositivo tiene una gran eficacia propagandística en la medida en que

“frecuentemente, la engañosa facilidad de las pruebas normalizadas parece haber

seducido a muchas personas del entorno de la política educativa que aceptan

supuestos bastante simplistas sobre el modo en que debe concebirse y medirse la

‘calidad educativa’. El establecimiento, tanto en los círculos nacionales como

internacionales, del rendimiento cognitivo como la única medición legítima de los

resultados educativos, presenta algunas de las características propias de una

exagerada simplificación.”

Esta complejidad oculta en el discurso oficial deja “suficientemente claro el dilema

básico de los sistemas de evaluación educativa en el ámbito de los objetivos en

situaciones de desacuerdo sustancial: cuando existe una pluralidad de objetivos

irreconciliables, es probable que la evaluación, en el mejor de los casos, no permita

formular conclusiones y que, en el peor de los casos, sea una fuente de nuevos

conflictos.”

Destaca Weiler que la evaluación no suele ser una actividad desinteresada ya que

allí juegan un papel relevante los valores y la posición al interior de la educación.

Cada vez hay más evidencia de que la medición de conocimientos no es de ningún

modo la única finalidad de la evaluación: “La evaluación se convierte en un


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instrumento evidente y básico de control e intervención, en el sentido de que

trasciende el mero acopio de información sobre los alumnos, las escuelas y los

profesores, y actúa no sólo publicando dicha información, sino también

interpretándola autoritariamente, de acuerdo con ciertas normas. (...) En este caso

(…) es, cuando menos, un instrumento de control de los objetivos y las prácticas

tan eficaz como cualquier otro que yo haya visto utilizar por el Ministerio de

Educación en un país fuertemente centralizado.(…) Este bien puede ser el método

deseado por cualquier país; lo que estoy afirmando ahora es que esta concepción de

la evaluación se opone intrínsecamente a la noción y a la práctica de la

descentralización como delegación auténtica de poder. La evaluación entra en una

relación competitiva con las premisas básicas de la descentralización, en el sentido

de que su fin último es ‘hacer valer las normas del ámbito nacional’ para el

funcionamiento de escuelas, alumnos y profesores.”

Finalmente aquí, coincide con Lundgren cuando que considera que “una de las

principales funciones de la evaluación es el mantenimiento de la ‘creencia de un

paradigma racional para la formulación de las políticas’.(…) Nos guste o no, la

evaluación es un proceso profundamente político y su posible utilización para

legitimar la autoridad de quién lo realiza (esto es, el Estado) es un componente

esencial de todo este proceso: ‘Todo diseño de evaluación tiene la posibilidad de

realinear el poder político y redefinir cuál es el conocimiento fiable. (…) Actuar como

si la evaluación fuese una actividad técnica, descriptiva y, por lo tanto, ‘neutral’ la

convertiría en irrelevante o engañosa.”

Si tras la definición de medidas descentralizadoras – en los términos planteados- se

esconde al interés del capital por legitimar una nueva forma de existencia del Estado

(neoliberal) en educación, otro punto que deberemos relevar conceptualmente es el

de lo público, redefinido a la luz de las estrategias discursivas del neoliberalismo.

Debates alrededor de la esfera pública

El neoliberalismo ha tomado como blanco fundamental de su crítica a la esfera de lo

público. Pero ha desplegado en relación a esta esfera unas tácticas combinadas.


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Por un lado, procedió a su ataque discursivo virulento, asociando lo público a lo

estatal y promoviendo su reducción a la par que promovió la ampliación de la esfera

privada.

Por otro lado, dio una batalla discursiva intentando modificar significativamente el

sentido y los límites entre lo público y lo privado.

Finalmente, sus políticas indujeron una reconfiguración profunda del espacio de lo

público y , concomitantemente, de lo estatal.

Ahora recurriremos a un excelente análisis de Nancy Fraser, que aborda

críticamente el análisis “burgués” y tradicional de lo público y da claves para su

reinterpreación.

La noción burguesa de “esfera pública” expresó una utopía que funcionó para

legitimar una forma emergente de dominio de clase. En términos que toma de

Antonio Gramsci: “la esfera pública burguesa oficial es el vehículo institucional para

una gran transformación histórica de la naturaleza de la dominación política. Este

es un cambio desde un modo de dominación represivo a uno hegemónico, desde el

gobierno basado primariamente en la sumisión a una fuerza superior a uno basado

en el consentimiento suplementado con alguna medida de represión. El punto

importante en este nuevo modo de dominación política, como el antiguo , asegura la

posibilidad para un estrato de la sociedad para regir al resto.”

Nancy Fraser pone en cuestión algunos supuestos de lo público entendido como

esfera de discusión abierta y accesible a todos en que las diferencias deben ser

puestas entre paréntesis y los sujetos deliberarían como pares. Para ella, cuatro

cuestiones deben ponerse bajo debate, y todas ellas constituyen elementos

fundamentales para pensar y hacer la política educativa.

Un primer supuesto es que para los distintos sujetos individuales y colectivos es

posible deliberar “como si fueran socialmente iguales”, lo que equivale a decir que la

igualdad social no es un requisito para la simetría en el intercambio. Fraser

denuncia como “poner entre paréntesis” las desigualdades terminan operando como

un modo de legitimación y manipulación: los grupos subordinados pueden a veces

no encontrar las formas y las palabras correctas para expresar sus pensamientos, y


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cuando lo hacen descubren que no son oídos. La mitología neoliberal supone una

escisión entre economía y política, entre la situación social de los sectores oprimidos

y su capacidad de intervenir en la esfera de la deliberación pública, y tales

supuestos merecen al menos analizarse con alguna seriedad.

Esta afirmación vale también para los debates sobre los fines, los contenidos, los

medios que hacen a la cultura escolar, sus modos de evaluación, los saberes

legitimados para circular en las instituciones educativas, etc.

En todo caso, la teoría crítica debe tornar visibles las vías por las cuales la

desigualdad social infecta formalmente las esferas públicas existentes e inclusivas y

corrompe la interacción discursiva dentro de ellas.

Una segunda cuestión es el supuesto de que una multiplicidad de públicos con

reivindicaciones propias alejan a la democracia, ya que debe defenderse una esfera

única con tópicos en debate que interesen de modo homogéneo a todos. En las

sociedades fuertemente estratificadas, sin embargo, los públicos múltiples favorecen

la paridad participativa. Las perspectivas de la minoría deben tener cauce para

expresión. Y si bien no todas las minorías hacen planteos y propuestas progresivos,

expresan sin embargo las tensiones que atraviesan la totalidad social y permiten un

procesamiento mucho más público que su negación o impugnación.

En las sociedades más igualitarias, la multiplicidad de públicos es mucho más

necesaria y consistente porque la posibilidad de diálogo entre diferentes solo es

posible a partir de reconocer las diferencias. Negarlas hará inviable un proceso de

diálogo real.

Un tercer punto que discute Fraser remiten a los temas e intereses que ameritan ser

tratados públicamente. Desde la concepción burguesa de lo público, sería “público”

lo relacionado con el Estado, lo accesible a todos, lo concerniente a todos y al interés

común. Por contraposición no sería público lo concerniente a la economía privada

en una economía de mercado o lo concerniente a lo íntimo o lo doméstico.

Pero en rigor, y analizando la cuestión históricamente, no hay nada “per se” común

a todos sino que el interés común es resultado de la contienda discursiva y no sólo

discursiva. Si hasta un punto las mujeres golpeadas por sus maridos o los


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trabajadores afectados por el desempleo fueron cuestiones “privadas”, la lucha

cultural, política, ideológica y organizativa han convertido a estas cuestiones en

“públicas”. En efecto, lo público es un territorio de fronteras móviles y sujeto a

definiciones y redefiniciones siempre fluidas, y ligadas a las relaciones de fuerza

entre clases y fracciones de clase.

Finalmente, la esfera pública burguesa distingue entre lo público en un sentido

“débil” y lo público en un sentido “fuerte”. Mientras algunas son arenas de

intercambios discursivos (cartas de lectores en los medios) otros lugares públicos

son ámbitos de decisiones que luego influyen en la vida colectiva: el Parlamento o el

Poder Ejecutivo.

“He mostrado, primero, que una apropiada concepción de la esfera pública requiere

no solamente no poner entre paréntesis sino eliminar la inequidad social. Segundo,

he mostrado que una multiplicidad de públicos es preferible a una única esfera

pública tanto en sociedades estratificadas como igualtiarias. Tercero, he mostrado

que una concepción defendible de la esfera pública debería sostener no la exclusión

sino la inclusión de intereses y cuestiones que la ideología burguesa masculinista

etiqueta como ‘privados’ y trata como inadmisibles. Finalmente, he mostrado que

una concepción defendible trabajaría a la vez para públicos fuertes y débiles y que

teorizaría las relaciones entre ellos.”

El aporte de Fraser ahora debe ser completado con tres conceptualizaciones que nos

parecen de fundamental relevancia para comprender la articulación entre la

discusión de lo público y la educación.

En primer lugar, recuperamos ahora la noción de “esfera pública burguesa” en

término de Haberlas: “Designa un teatro en las sociedades modernas en donde la

participación es promulgada a través de la conversación. Es un espacio en el cual

los ciudadanos deliberan sobre asuntos comunes y, por lo tanto, una arena

institucionalizada de la interacción discursiva. Esta arena es conceptualmente

distinta del estado: es un lugar para la producción y circulación de discursos que

pueden en principio ser críticos del estado. La esfera pública habermasiana es

también conceptualmente distinta de la economía oficial; no es una arena de


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relaciones de mercado sino una de relaciones discursivas, un teatro para el debate y

la deliberación más que como para comprar y vender.”

En tal sentido, podemos señalar que para esta concepción de lo público hay una

correspondencia vis a vis con el modelo de instrucción pública sarmientino: se

consolida una idea de sistema, que establece la noción de escuela básica común,

laica, científica y positivista ; se promueve una legislación fuertemente protectora del

derecho que se expresa en la asunción de un verdadero rol docente por parte del

Estado; se establece un gobierno centralista y una currícula homogénea.

La teoría crítica desafía este modelo y propone una esfera pública que señale la

imposibilidad de debatir entre desiguales como si fueran iguales; y por tanto el

compromiso con la constitución de una sociedad más igualitaria que haga posible

un diálogo entre iguales porque existe una distribución más igualitaria de la

riqueza, el poder y el conocimiento. Propone, también , que la esfera pública

contemple las reivindicaciones sectoriales inscriptas en una concepción amplia y

profunda de derechos; establece la necesidad de ampliar y profundizar aquello que

se concibe como público, y que amerita un debate colectivo, social (involucrando el

ámbito de la economía y lo doméstico); y propone una ligazón entre ámbitos de

participación ciudadana y espacios de gobierno y decisión estatal.

Esta concepción encierra enormes potencialidades para una propuesta

emancipadora e igualitaria y debiera tener un desarrollo en la esfera de la educación

pública.

Supondría que la educación pública debe desarrollar ámbitos complementarios que

aseguren niveles de igualdad en la apropiación de conocimientos; supone la

inclusión en la currícula de un diálogo entre saberes y culturas ; supone la

democratización de los ámbitos donde se toman las decisiones: el aula, la institución

el sistema.

Una perspectiva emancipadora, por tanto, implicaría una reformulación de la

tradicional esfera pública burguesa.


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Pero en esta clase estamos analizando el punto de vista neoliberal, cuya propuesta

es profundamente regresiva, incluso en relación a la perspectiva liberal burgués de

lo público.

Los neoliberales han denostado el espacio de lo público, exigiendo su desaparición

en la medida de lo posible ya que, para ellos, el ámbito de la libertad es el mercado.

Pero su discurso (y su política) no sólo se limitó a dinamitar el espacio público, sino

que operaron en una brillante estrategia discursiva para resignificar lo público.

En el lenguaje de la reforma neoliberal que vamos comprendiendo, y que se expresó

legalmente con la Ley Federal de Educación, “público” involucra a lo público y a lo

privado. Por ejemplo, veremos como se considera a todas las instituciones

educativas públicas, y se las distingue por la gestión. O sea, habría escuelas

públicas de gestión estatal y escuelas públicas de gestión privada. El efecto de esta

redefinición de los límites de lo público y de lo privado juega a favor de los intereses

particulares.

Resulta que parece lo mismo, pero lo público y lo privado no sólo se distinguen por

la “gestión”, sino también por la propiedad (no es lo mismo que sea de una confesión

religiosa que del Estado democrático); por los fines (no es lo mismo que forme

buenos cristianos que ciudadanos plenos) y por los destinatarios (no es lo mismo

que ponga barreras al ingreso de cierto tipo de alumnos que son parte de cierto tipo

de familias que esté abierta a todos y todas las personas concebidas como

portadoras del derecho a la educación).

Vemos, pues, que esta distinción entre público y privado encubre diferencias

sustantivas entre los distintos tipos de instituciones. Pero al mismo tiempo, es

importante señalar que el “adelgazamiento” de lo público y su inclusión de las

“ofertas particulares” constituye una buena coartada para asegurar financiamiento

estatal. Mientras la legislación –veremos- concede todos los privilegios que aseguran

objetivos, gobierno, contenidos, carrera docente a estas entidades particulares, le

aseguran también financiamiento y participación en el gobierno del sistema... En

otras palabras, se produce un nuevo paso en la constitución de un Estado Hood

Robin – porque le saca a las escuelas públicas para asignarles dinero a la privada-


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que es a la vez un Estado Bobo que ninguna condición le impone a un sector que

cuenta con todos los recursos para promover propuestas que profundizan la

desigualdad educativa, que aportan al vaciamiento del espacio público y que

promueven sin eufemismos a la constitución de un verdadero mercado educativo...

de “escuelas públicas”.

Hemos hasta aquí ensayado algunas reflexiones sobre dos tópicos fundamentales

del modelo neoliberal y sus políticas educativas: a partir de sus concepciones

antropológicas, sociológicas, económicas y pedagógicas desbrozamos unos primeros

elementos de las propuestas de descentralización y algunas reflexiones de la teoría

crítica – que retomaremos para el caso argentino- acerca de lo público y sus

imbricadas relaciones con lo privado.

En la próxima clase tomaremos el análisis de la legislación educativa y sus

expresiones de la cosmovisión y la perspectiva neoliberal.

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