s

1. Según la forma de administración.

Individuales y Colectivas. • Las pruebas individuales se las considera principalmente para situaciones clínicas, entrevistas de selección y aquellas en que se trabaja con niños, sobre todo si son de corta edad, por la necesidad de un rapport adecuado. • Para las pruebas colectivas (como exámenes de selección, pruebas de rendimiento educacional, vocacionales, de personalidad, etc.) se contempla, para controlar la situación de examen, que no sean más de 500 sujetos los que se estén examinando simultáneamente. verbalesCuando los grupos son grandes y están dirigidos por una sola persona, debe haber un ayudante o supervisor por cada 25 sujetos sometidos a prueba. • Importa considerar, para ambos tipos de mediciones, que las pruebas tienen instrucciones específicas que seguir. • Se debe controlar al máximo las modificaciones en las instrucciones, por el error de sesgo que introducen en la medición. Al respecto, el buen rapport no significa ayudar más de lo conveniente.

2. De acuerdo con el procedimiento utilizado en su construcción. Las pruebas estandarizadas se refieren a que se ha intentado construirlas científicamente: se han

programado para un objetivo y grupo específicos, tienen una forma definida, existen folletos o material de uso prolongado y normas previstas para la transformación de los puntajes y un grupo normativo con el cual se compara el resultado del sujeto. • Las pruebas no estandarizadas son sinónimo de pruebas improvisadas, soliendo encontrarse con más frecuencia de la deseada en el ámbito educacional, aconsejándose que este tipo de evaluaciones también siguiera el esquema de las estandarizadas.

3. De acuerdo con la forma de corregir el test.

• Las pruebas objetivas son aquellas que, quienquiera efectúe su corrección, llegue al mismo resultado, lo que se logra por existir pautas muy precisas para efectuarla, o plantillas de corrección, o máquinas lectoras y clasificadoras de hojas de respuesta, o programas computacionales de corrección de los resultados.

• En las pruebas de corrección subjetiva, también denominadas pruebas de respuesta libre, abierta o de tipo ensayo, la corrección se aleja de lo objetivo.

• Precisan de un experto en la materia para corregirlas, porque quien corrige debe entender lo expuesto para poder corregir.

Cuando se habla de pruebas objetivas, se hace referencia sólo a la forma de corregir los instrumentos, porque los contenidos de los ítems, reactivos, estímulos o preguntas pueden ser tan subjetivos como en las pruebas de respuesta abierta.

• En todo caso, en las pruebas de respuesta abierto se pueden prever pautas de corrección que vayan haciendo más objetiva su corrección.

4. Según el tiempo de administración.

Las pruebas de velocidad tienen, como su nombre lo indica, un tiempo límite, generalmente muy corto, para responderlas. • Sus reactivos tienen un nivel de dificultad muy bajo, pero progresivo: aumenta a lo largo de la prueba. • La tarea de los sujetos consiste en contestar el mayor número posible de estímulos dentro del tiempo límite. • La ordenación de los ítems de la prueba por grado de dificultad creciente permite mantener constante la relación de tiempo de respuesta individual frente a cada ítem, ya que el sujeto, al ir aprendiendo la tarea que debe realizar, tendería a acortar su tiempo de respuesta a cada ítem.

Las pruebas de velocidad siempre son pruebas en que se mide alguna forma de capacidad, aptitud o rendimiento. • En las pruebas de potencia, el sujeto teóricamente dispone de todo el tiempo necesario para responder: podría abordar todas las preguntas y tomarse el tiempo que quisiera. • En la práctica esto es casi imposible, por lo que

de hecho se establece una limitación de tiempo en el momento de la aplicación experimental de la prueba. • El criterio más usado en psicometría considera que existe tiempo suficiente cuando el 90% del grupo experimental ha abordado todos los ítems. (Abordar es alcanzar a leer el reactivo y ver qué pide, sin alcanzar a contestarlo, porque esto ya implica movilizar niveles de capacidad).

• Habitualmente se definen como preguntas abordadas y no abordadas las que están al final del protocolo, diferenciándolas de las preguntas omitidas. • Se ha establecido el siguiente consenso para definir lo que se entiende por una pregunta o estímulo no abordado: se considera no abordada a la pregunta subsiguiente a la última contestada, porque se supone que contestando a una, se alcanza a leer la que sigue y ver qué está pidiendo. • Si no se cumple con la forma del 90% para establecer el tiempo, se evalúa el porcentaje de personas que completa (contesta) el 75% del total de los ítems o reactivos.

También existen las pruebas mixtas: pruebas que combinan ítems de velocidad y de potencia. • En pruebas psicológicas se encuentra bastante este tipo de pruebas, más que las puramente de velocidad o potencia (Ej.: Pruebas Wechsler). • Cuando se trata de medir aptitudes, importa la rapidez. • En las pruebas proyectivas interesa una forma de tiempo: el de reacción, pero no se tiende a limitar al sujeto en sus respuestas, a no ser que su producción sea excesiva.

5. De acuerdo con el tipo de estímulos que utilizan.

• En las pruebas en que el estímulo es verbal, éste se encuentra expresado a través del lenguaje. • En las pruebas no verbales, el estímulo está dado a través de la vista, oído o tacto, por lo que puede venir en forma gráfica (dibujos, fotografías), o en forma instrumental. • En ambos tipos de pruebas es lógico que las instrucciones se deban entregar a través de estímulos verbales, pero no por eso las pruebas no verbales se transforman en mixtas.

• Otra forma de clasificar los estímulos distingue lo que constituyen los estímulos o reactivos estructurados de los no estructurados. • En los primeros, la tarea aparece totalmente definida, a diferencia de los segundos, en que la tarea aparece incompleta y exige del sujeto mecanismos de proyección.

6. Según la forma en que contesta el sujeto.

• Este aspecto de las pruebas está íntimamente relacionado con el tipo de estímulos, y en varias clasificaciones se los tiende a mantener juntos: Pichot es quien los separa. • Las pruebas de papel y lápiz (o escritas) se denominan así porque en la ejecución de la tarea, el sujeto emplea esos elementos. • En las pruebas instrumentales o de manipulación, el sujeto hace uso de material preparado especialmente, tal como aparatos o instrumentos (estereómetro, cubos, mouse computacional o teclas del cursor en un teclado computacional).

• En las pruebas de papel y lápiz es el propio sujeto evaluado quien deja un registro permanente de su conducta. • En las de manipulación, el registro de los resultados y/o de la conducta exhibida por el sujeto durante la realización de la prueba debe llevarlas a cabo un dispositivo programado o un examinador externo entrenado. • En pruebas colectivas de papel y lápiz no se suele hacer la observación y registro del comportamiento de los sujetos por un observador externo, pero en pruebas individuales esto suele ser muy necesario, precisándose examinadores altamente entrenados para ello.

7. De acuerdo con el contenido de la prueba

COGNOCITIVAS ASOECTOS METALES, INTELIGENCIA

Afectiivas emociones valores

• Se las divide en dos grandes categorías: pruebas de comportamiento máximo y pruebas de comportamiento típico. • Las pruebas de comportamiento máximo se interesan por llegar a ubicar al sujeto dentro de un nivel de comportamiento: debe mostrar cierto nivel de habilidad, el mayor, para apreciar hasta dónde es capaz de llegar, o lo que podría llegar a aprender.

• Las pruebas de comportamiento máximo se engloban en la denominación de pruebas de habilidad, por lo que comprenden: 1. Pruebas de habilidad mental general o de capacidad intelectual: considera cualidades fundamentales de los sujetos, como son los conocimientos y la experiencia adquiridos en el largo plazo, no estructurados ni relacionados con áreas determinadas. 2. Pruebas de habilidades específicas o aptitudes. 3. Pruebas de rendimiento: apuntan a medir conocimientos adquiridos en forma estructurada y en un lapso de tiempo conocido.

• La distinción entre capacidad intelectual y rendimiento está lejos de ser clara, y a menudo se utiliza lo que una persona ha aprendido, como sugerencia de lo que puede aprender. • En cuanto las aptitudes, en la mayoría de los casos sólo se pueden medir a través de los conocimientos adquiridos por las personas.

• Las pruebas de comportamiento típico son aquellas que se refieren al modo característico de conducirse de una persona, por lo que dan cuenta de la personalidad, los intereses, afectividad, actitudes, hábitos, adaptación, opiniones, etc., de los sujetos.

• En estas pruebas interesa una descripción de cómo se comporta el sujeto en una situación determinada, y por lo mismo, no poseen respuestas correctas o incorrectas. • Incluyen: 1. Los Cuestionarios, a los que se suele ligar las escalas. 2. Los tests objetivos de personalidad. 3. Las técnicas proyectivas. 4. También se subclasifican en si se tratan de la observación del comportamiento tipo de un sujeto o si consisten en una autoinformación del comportamiento entregada por la persona examinada, y se éstos son prospectivos o retrospectivos.

• Considerando ambos tipos de pruebas, cuando una persona se encuentra en una situación de test y sabe que está siendo examinada, se da muy bien cuenta qué aspectos se le están evaluando. Esto no tiene tanta trascendencia en pruebas de comportamiento máximo, pero si en pruebas de comportamiento típico, porque las personas tratan de dar una imagen de sí que no tiene un correlato total con sus verdaderas características. • En esto las únicas realmente buenas en disfrazar sus objetivos de medición son las proyectivas.

MENTALIZACION: La capacidad de pensar lo qué otra persona puede estar pensando, pensará y/o reaccionará en relación a una situación o evento particular, se ha denominado mentalización y es una de las capacidades humanas más importantes para las relaciones interpersonales y sociales (Shallice, 2001). Se ha encontrado que en sujetos con autismo la capacidad de mentalización se encuentra afectada y se ha propuesto que esta situación es una de las características más importantes de este trastorno (BaronCohen & Belmonte, 2005). Los sujetos con alteraciones en la capacidad de mentalización no pueden estimar ni comprender el proceso de pensamiento de otras personas y no pueden estimar las experiencias psicológicas desde la perspectiva de los demás (Frith & Frith, Flores & Ostroksy-Solís 54 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 2003). Por medio de estudios de neuroimagen funcional se ha encontrado que la CPFM es la región de la CPF más relacionada con la capacidad de mentalización (Shallice, 2001).