ESCUELA DE EDUCACIÓN

“Clima Emocional en el Aula. Hacia una transformación tangible”

Aproximación teórica y cualitativa.

Tesis de Grado para optar al grado de Magíster en Educación Emocional.

Alumna: Marcela Montenegro Ortega.

Profesor Guía: Juan Casassus Gutierrez.

Santiago, Noviembre 2010.

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ESCUELA DE EDUCACIÓN

“Clima Emocional en el Aula. Hacia una transformación tangible”

Aproximación teórica y cualitativa.

Tesis de Grado para optar al grado de Magíster en Educación Emocional.

Alumna: Marcela Montenegro Ortega.

Profesor Guía: Juan Casassus Gutierrez.

Santiago, Noviembre 2010.

3

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer….

Quiero agradecer a Victor Hugo; mi pareja; por acompañarme, aceptar y comprender la

importancia de este trabajo.

Quiero agradecer a mis hijos, Diego y Javiera, por la generosidad que tuvieron al

comprender las ausencias de su madre y por aceptar las peticiones de silencio y calma

que tuve que realizar en más de una oportunidad.

Quiero agradecer a Patricia Vandoorne; directora del Colegio Rayen Mahuida, por sus

conversaciones, apertura y por su amplia disposición a contribuir en el trabajo realizado.

Quiero agradecer a los alumnos y profesores del Colegio Rayen Mahuida la disposición y

confianza en entrevistas y grabaciones.

Quiero agradecer a la profesora Mirtha Abraham, por su paciencia, disposición y clara

orientación.

Quiero agradecer a todos aquellos que tuvieron que soportar durante este tiempo mi

monotematismo, mis angustias, mis temores y que de alguna y otra forma me dieron

ánimo para terminar; y finalmente,

Quiero agradecer profundamente a Juan Casassus, mi director de tesis, maestro, profesor

y amigo; por su confianza, disposición, preciado tiempo, cariño e inspiración, sin lo cual

este trabajo no habría sido posible.

A todos; muchas gracias.

Marcela Montenegro Ortega

4

INDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7

CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 9

1.1 Justificación y formulación del tema. ........................................................................ 9

1.2 Preguntas de Investigación .................................................................................... 11

1.3 Objetivos ................................................................................................................ 12

1.4 Objetivo General..................................................................................................... 12

1.5 Objetivos específicos .............................................................................................. 12

CAPITULO 2: METODOLOGÍA Y CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN ............................ 13

2.1 Diseño. ................................................................................................................... 13

2.1.1 Diseño 1: Etapa de aproximación teórica ..................................................... 14

2.1.2 Diseño 2: Etapa de aproximación exploratoria ............................................. 15

2.2 Investigación Cualitativa ........................................................................................ 15

2.2.1.Características de la Investigación Cualitativa ............................................. 16

2.2.1 Técnicas cualitativas a utilizar...................................................................... 16

CAPITULO 3: ETAPA DE APROXIMACIÓN TEÓRICA: MARCO TEÓRICO ................. 18

3.1 ORGANIZACIÓN, COMPORTAMIENTO Y CLIMA. ................................................ 19

3.1.1 Comportamiento, aprendizaje y motivación ................................................. 21

3.1.2 Aprendizaje y comportamiento..................................................................... 23

3.1.3 Motivación y ciclo de la motivación .............................................................. 24

3.1.4 Teorías Asociadas a la motivación .............................................................. 28

3.2 CLIMA Y ORGANIZACIÓN ..................................................................................... 44

3.2.1 ¿Qué es clima? ........................................................................................... 44

3.2.2 Clima organizacional: K.Lewin y su concepto de “Atmósfera” ..................... 45

3.2.3 Clima Organizacional y motivación .............................................................. 47

3.2.4 Clima organizacional: Likert, variables y tipos de clima................................ 49

3.2.5 Clima Organizacional y estado de ánimo ..................................................... 53

3.2.6 Diagnóstico de Clima: Great Place to Work. ................................................ 56

5

3.3 ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN Y CLIMA: Clima escolar y Clima de aula ....... 60

3.3.1 ¿qué clase de organización es la escuela?.................................................. 61

3.3.2 Escuela y Clima escolar............................................................................... 66

3.3.3 Clima de Aula .............................................................................................. 70

3.4 CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA (CEA) .............................................................. 73

3.4.1 Clima emocional y Aprendizaje. ................................................................... 73

3.4.2 Clima Emocional en el Aula(CEA) ............................................................... 78

3.4.3 Definición de Clima Emocional en el Aula CEA ........................................... 79

3.4.4 Clima Emocional como fenómeno emergente: Enacción, espacio psíquico relacional y teoría de campo. ................................................................................ 80

3.5 CLIMA EMOCIONAL y RELACIONES QUE LO COMPONEN ............................... 83

3.5.1 Profesor- Alumno: Relación Fundamental.................................................... 89

3.5.2 Tipos de relaciones entre profesores y alumnos) ......................................... 94

3.5.3 Rol del profesor: figura fundamental en la generación de un clima adecuado para aprender ....................................................................................................... 98

3.6 EMOCIONES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................................................ 102

3.6.1 Educación emocional: de las cualidades docentes de C.Rogers al concepto de competencia. ................................................................................................. 106

3.6.2 Competencias docentes ............................................................................ 114

3.6.3 Competencias Emocionales según la Educación Emocional ..................... 120

CAPITULO 4: ETAPA DE APROXIMACIÓN EXPLORATORIA .................................... 126

4.1 Tipo de Estudio ............................................................................................. 126

4.2 Descripción de la muestra ............................................................................ 126

4.3 Criterios de selección de la muestra ............................................................. 127

4.3 1 Técnicas de recolección de la información ..................................... 127

4.4 Descripción de Entrevistas ........................................................................... 128

4.5 Análisis y procesamiento cualitativo ............................................................. 130

4.6 Antecedentes metodológicos del análisis de la información .......................... 130

4.7 Resultados: percepción de alumnos y profesores ......................................... 131

4.7.1 Percepción de alumnos .................................................................. 132

4.7.2 Percepción de profesores ............................................................... 143

4.7.3 Temáticas generales ...................................................................... 144

4.7.4 temáticas específicas asociadas a CEA ......................................... 149

6

CAPITULO 5: CONCLUSIONES ................................................................................... 158

5.1 Conclusiones exploración teórica ................................................................ 158

5.2 Principales conclusiones exploración cualitativa .......................................... 164

5.3 Conclusiones finales ..................................................................................... 166

6.- BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 177

7.- ANEXOS ................................................................................................................. 181

7.1 Formato Entrevista Alumnos ........................................................................ 181

7.2 Formato Entrevista Profesores .................................................................... 183

7.3 Propuesta de encuesta Diagnóstico de CEA ................................................ 184

7.3.1 CEA Profesores ............................................................................. 185

7.3.2 CEA Alumnos ................................................................................ 189

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INTRODUCCION

El día 9 de Enero del 2009, la ex Ministra de Educación Mónica Jiménez, se reunió con

más de 160 docentes, en un seminario que reflexionaba en torno a "Sistemas educativos

líderes del mundo ¿qué hacen para ser los mejores?", y en dicho encuentro señaló:

“Los niños tienen que aprender. Eso es lo único importante. Por favor, no se queden sólo

con los temas conceptuales, teóricos y filosóficos, porque nos llenamos la cabeza de eso

y luego no sabemos de metodologías y, en consecuencia, los niños no aprenden. Les doy

permiso para que recuperen toda la metodología que a ustedes les permita enseñar y, de

esta forma, lograr que nuestros niños aprendan”, declaró la secretaria de Estado.

Resulta interesante analizar esta declaración, pues no sólo da cuenta de una necesidad

de revitalizar la educación, sino que también captura en sus palabras un resonar colectivo

asociado a que la actual educación no está teniendo los resultados esperados. La frase

“los niños no aprenden”, es dura, crítica y real. ¿Qué está ocurriendo con la educación en

nuestro país? ¿Qué hay detrás de un aprendizaje deficitario?

Cuando escuchamos conversaciones en torno a la educación en Chile, es habitual

escuchar referencias del tipo: “la educación está mal”, “nadie ha hecho nada por la

educación”, “hay que mejorar la calidad”; etc. Muchos son los apelativos cargados de

negatividad que la acompañan; es como si en nuestro inconsciente colectivo se

estuviera instalando la idea que la educación no puede ser mejorada. Es decir; poseemos

la clara conciencia que el sistema educativo actual no satisface nuestras necesidades

socio educativas, sin embargo, algo ocurre que hace que dicha conciencia solo alcance

para realizar débiles intentos, algo ocurre y hace que lo importante permanezca en la

sombra, algo ocurre que no se logra iluminar lo realmente importante.

Como dice Claudio Naranjo, en su libro “Cambiar la educación para cambiar el mundo”,

no es suficiente ver, hay que atre-ver-se. “Podemos ver infinitas cosas….ver es darse

cuenta de lo que hay, incluso, de lo que es, tomar conciencia de lo que no funciona en

nuestro mundo, como la educación, que es lo que nos ocupa aquí. Ver tiene una

connotación pasiva……ver es un acto superior a no ver. Sin embargo ver no cambia

nada” (Naranjo; 2007).

La presente tesis se basa en un importante postulado, tal vez desconocido por muchos;

que señala que el clima emocional de aula es la variable que determina el aprendizaje de

8

nuestros alumnos. Es decir, si queremos que nuestros niños aprendan, debemos mejorar

los climas emocionales de nuestras aulas. Afirmación que posee dos grandes

implicancias. En primer lugar, asumir que la inversión en infraestructura, materiales

pedagógicos, pizarras, libros, textos, computadores etc., no constituyen por separado el

camino de cambio y en segundo lugar, disponer nuestra atención a la variable clima, es

decir, permitir que viva, que exista, que adquiera valor a nivel de Educación. Para que

ello sea realidad, y logremos el cambio en los aprendizajes de nuestros alumnos resulta

fundamental despejar dicha variable. Es decir, es fundamental determinar de qué estamos

hablando cuando hablamos de clima, conocer los elementos que lo componen, determinar

sus variables, imaginar formas de acercamiento y evaluación, sólo cuando el Clima

Emocional en nuestras Aulas cambié, cambiará el nivel de aprendizaje de nuestros

alumnos.

La presente tesis, en un humilde intento, pretende transformarse en un compendio teórico

y práctico para difundir los diferentes planteamientos asociados a la variable Clima

Emocional en el Aula (CEA). No hay nada nuevo en esta tesis, no se ha pretendido

descubrir nada que grandes investigadores de nuestro país ya no hayan descubierto y

validado, el esfuerzo ha estado en proporcionar al lector una completa síntesis conceptual

y una aproximación a la realidad que la sustenta con ejemplos, experiencias y claves a

observar, con el simple propósito que el CEA amplié nuestro marco para mirar, observar y

evaluar la educación en nuestro país.

9

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Justificación y formulación del tema

¿Por qué? y ¿Para qué?, preguntas como estás resultan muchas veces y en muchos

circunstancias fundamentales y clarificadoras. Este trabajo no representa una excepción y

por ello; a modo de formulación y justificación del tema, partiremos por la primera

pregunta. ¿Por qué Clima emocional en el aula?

En el año 1994 Juan Casassus lideró un equipo a cargo de una investigación destinada a

clarificar los factores que inciden en el aprendizaje. Dicha investigación arrojó resultados

sorprendentes, CEA resultó ser la variable fundamental, a la hora de hablar de

aprendizaje de nuestros alumnos.

Tal como lo señala Juan Casassus:

“El Clima Emocional de Aula (CEA) es importante porque, por sí solo, este factor es

considerado como el que más afecta las variaciones en los aprendizajes. Esto quiere

decir que el CEA es el factor que más explica el porqué los alum nos de un aula

aprenden más que los alumnos de otra”. (Casassus, 2003)

Es decir, estamos frente a un importante planteamiento, sustentado además por múltiples

investigaciones que nos permite hoy sostener que si queremos que nuestros niños

mejoren sus aprendizajes, debemos intervenir a nivel de clima emocional en el aula. No

obstante, aún cuando esta información ha sido difundida y muchos profesionales conocen

del tema; resulta interesante observar el fenómeno de ceguera y preguntarnos a partir de

la misma: ¿Qué hace que no consideremos lo aparentemente obvio? ¿Qué hace que

mantengamos nuestra ceguera a nivel de educación? ¿Qué provoca que las políticas

educativas no consideren estos resultados?

Al respecto Juan Casassus; señala:

“Todos los profesores tienen conocimiento de este hecho. En su propia

experiencia y sus propios enfoques de reflexividad y de investigación acción son

ocasiones para verificar esto. Pero éste no es solo un conocimiento adquirido por

la experiencia sino que también, ha sido destacado por muchos investigadores en

10

distintas épocas 1 2 3 4 5y registrado en investigaciones institucionales como los

estudios de UNESCO6.” (Casassus, 2010) ***

Históricamente la educación ha sido asociada a la incorporación y acumulación de

conocimientos, Por muchos años aprender ha sido comprendido como una acto

puramente racional; siendo las emociones inhibidas o controladas, considerándolas como

una verdadera interferencia.

“La idea de escuela desde sus orígenes, ha sido anti-emocional. Lo mismo ocurre

con los sistemas educativos…….Todo lo emocional y corporal era constituyente de

ser animal- las inclinaciones animales-, en oposición a esa facultad superior que

era su capacidad de razonar”. (Casassus, 2006)

La experiencia educativa por la que hemos pasado la mayoría , ha hecho de nosotros

seres alejados de nuestras emociones, analfabetos en el lenguaje de las emociones, con

serias dificultades al momento de reconocer, contactar, manifestar y modular nuestras

emociones. Hemos sido producto de una escuela mecanicista, que ha visto el maravilloso

fenómeno del aprendizaje como un “simple” medio para acumular información y en

escuelas más avanzadas, acumular información e incorporar algunas competencias que

nos permitan responder a lo esperado por la sociedad; máquinas repetidoras y

productivas. Sin embargo nuestra sociedad ha cambiado, el mundo ha cambiado, las

***. En el texto de Juan Casassus encontramos las siguientes citas que permiten dan mayor

soporte al concepto de Clima y su relación con el aprendizaje:

1 Anderson,H & Brewer H. “Studies of Teacher’s Classroom Personalities. Effects of Teachers dominative and integrative contacts on children’s classroom behaviour”. Applied Psychology Monographs. 1945 2 Haynes, Ben Avie, Ensign eds. How Social and Emotional Development Add Up. Teachers

College, NY 2003.

3 Cornejo, R y Redondo, J El clima escolar percibido por los alumnos de la enseñanza media. La

Última Década 15. www.cidpa.cl

4 Barth JM, Dunlap ST, Dane H, Lochman JE, Wells KC. Classroom environment influences on

aggression, peer relations, and academic focus. Journal of School Psychology 42: 115–133. 2004

5 DiLalla LF, Mullineaux PY. The effect of classroom environment on problem behaviors: a twin

study. Journal of School Psychology 46: 107–128. 2008

6 UNESCO, ver los Estudios Comparativos del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

Calidad de la Educación. Primer Estudio (1998), Segundo Estudio (2008). Santiago, Chile

11

necesidades se han modificado y un despertar tardío nos tiene de pie, en medio de un

cambio de paradigma, sin saber mucho que hacer.

Nuestros alumnos requieren mejorar sus aprendizajes e insisto; las investigaciones

realizadas permiten señalar; que si queremos mejorar los niveles de aprendizaje de

nuestros alumnos, debemos abordar e intervenir en el Clima Emocional del Aula.

¿Para qué estudiar la variable CEA?

El presente trabajo tiene como propósito contribuir en la clarificación, profundización y

análisis de la Clima Emocional en el Aula (CEA). La clarificación, análisis y profundización

de aquello que Clima Emocional en el Aula es y no es, podría contribuir en el diseño de

futuras intervenciones con profesores y alumnos en nuestras escuelas. Esta tesis,

representa una humilde respuesta, frente a tamaño hallazgo “El aprendizaje es un

fenómeno emocional y relacional”. Es por ello que la presente incluye explorar y

profundizar el tema de Clima emocional en el aula, como la variable que

demostradamente incide con mayor fuerza en el aprendizaje. Y para ello, dada la

naturaleza del fenómeno Clima Emocional en el Aula (CEA), he elegido unir dos tipos de

exploraciones; en primer lugar, profundizar desde una mirada teórica y en segundo lugar,

ir a la realidad a través de entrevistas y observaciones de aula; es decir utilizando algunas

de las técnicas cualitativas, que a mi juicio, permiten acercarme a la realidad de un modo

más cómodo y vivo.

1.2 Preguntas de Investigación

Las preguntas que han guiado esta investigación son:

¿Qué es clima emocional en el aula?

¿Cuáles son las variables que lo constituyen?

¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje?

¿Cuál es el rol del profesor en la generación del clima emocional en aula?

¿Qué instrumentos diagnósticos se pueden utilizar para apreciar el clima

emocional en las aulas?

12

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Configurar y caracterizar el concepto de clima emocional en aula, a partir de una

exploración teórica y etnográfica, a fin de ampliar la mirada educativa y proponer

alternativas de diagnóstico e intervención al mundo de la educación.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Caracterizar la variable Clima Emocional en el Aula (CEA) a través de una

exploración teórico – cualitativa.

2. Explorar los factores que componen dicha variable.

3. Relacionar clima emocional en el aula con aprendizaje y motivación.

4. Proponer un instrumento de acercamiento y diagnóstico a la variable clima

emocional de aula.

13

CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA Y CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN.

“Una teoría no es el conocimiento;

permite el conocimiento.

Una teoría no es la llegada;

es la posibilidad de una partida.

Una teoría no es la solución;

es la posibilidad de tratar un problema.

Una teoría solo cumple su papel cognitivo;

Sólo adquiere vida;

Con el empleo de la actividad del sujeto,

Y es esta intervención del sujeto

Lo que confiere al término método,

Su papel indispensable.

Edgar Morin.

2.1 Diseño.

Dado el contexto y principalmente a partir del tema escogido, consideré abordar mi

aproximación a la realidad desde una perspectiva teórica y etnográfica. Es por ello que el

diseño se encuentra estructurado en dos etapas o momentos de investigación.

La primera etapa consistió en una etapa denominada de aproximación teórica, la cual tuvo

por objeto realizar una revisión literaria profunda del tema, a fin de validar mi objetivo de

investigación y orientar posteriormente la etapa de aproximación a la realidad, es decir la

etapa empírica, la cual formalmente corresponde a una investigación cualitativa, descrita

en profundidad más adelante.

A continuación se presenta un modelo de diseño de investigación, que contiene lo

anteriormente señalado.

14

2.1.1 Diseño Etapa 1: Etapa de aproximación Teórica.

REVISIÓN LITERARIA.

DELIMITACIÓN DEL

PROBLEMA

VALIDACIÓN OBJETIVO Y PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN

RECOPILACIÓN TEÓRICA ¿Cuál es la base teórica del Problema?

Conceptos.

Antecedentes

Teorías.

Variables

Definición.

Caracterización

15

2.1.2. Diseño Metodológico Etapa 2: Etapa de aproximación exploratoria.

2.2 Investigación Cualitativa.

Entre las metodologías de investigación he elegido la investigación cualitativa que tiene

como objeto la comprensión del complejo mundo de la experiencia humana y es

coherente con el tema investigado: El clima emocional en el aula (CEA).

La investigación cualitativa es aquella que produce datos descriptivos, con las propias

palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Constituida por

un conjunto de técnicas para recoger datos. (Lopez Nelly).

A continuación presentaré algunas de las principales características de la investigación

cualitativa, para luego presentar el esquema metodológico a seguir, el cual se presentará

de modo detallado en el capítulo 4.

1. TIPO DE ESTUDIO: CUALITATIVO

2. POBLACIÓN O MUESTRA

Colegio Rayen Mahuida. Alumnos y profesores 6ºbásico.

3. PROCEDIMIENTOS:

Observación en Aula.

Entrevistas semi-estructuradas a profesores y alumnos de 6º básico.

5. RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

4. ANÁLISIS Y CONCLUSIONES

16

2.2.1 Características de la Investigación Cualitativa.

Según López y Sandoval (2006), la investigación cualitativa posee las siguientes

características:

1. Es inductiva, es decir; quienes investigan desarrollan conceptos, interrelaciones, y

comprensiones partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para

evaluar hipótesis preconcebidas.

2. El investigador observa el escenario desde una perspectiva holística; es decir

estudia el contexto y no solo las variables.

3. El investigador es sensible y se hace cargo de impacto que el mismo genera en el

contexto que observa.

4. El investigador se identifica con la realidad que observa, a fin de comprender lo

que sucede en la misma.

5. El investigador debe intentar suspender sus propias creencias

2.2.2 Técnicas cualitativas a utilizar.

López y Sandoval (2006); destacan entre las principales técnicas cualitativas: la

Observación, la entrevista y las dinámicas de grupo. Dado que utilizaré observaciones y

entrevistas presentaré brevemente en qué consisten:

La Observación:

Eli de Gortari (1980), define la observación como el procedimiento que el hombre utiliza

para obtener información objetiva acerca del comportamiento de los procesos existentes.

He decidido ocupar la observación como un medio exploratorio que me permita

acercarme a lo que hemos denominado CEA (clima emocional en el aula) y para ello

utilizaré la modalidad de observación no estructurada, no participante, real e individual.

Con relación al medio de observación; es decir a los elementos que facilitan la

observación, utilizaré el diario y el cuaderno de notas. El Diario corresponde al relato

escrito de las experiencias vividas y de los hechos observados. Dicho diario, será

17

completado con un cuaderno de notas, el cuál registrará en la situación de observación,

todo tipo de información, la cual permite completar el diario.

La Entrevista:

La entrevista consiste en una conversación entre dos o más personas, en la cual uno es

el que pregunta (entrevistador). Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas

o pautas de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional.

Como técnica de recolección va desde la interrogación estandarizada hasta la

conversación libre, en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o

esquema de temas que van a orientar la conversación.

Tipo de entrevista:

Dado el contexto de investigación he escogido la entrevista semi estructurada. Esta

técnica permite que el entrevistador disponga de un esquema general de preguntas, las

cuales puede abordar libremente; permitiendo así que los temas abordados tengan un

carácter de conversación fluida y a la vez guiada. Dado el contexto específico asociado a

conocer las percepciones de alumnos y profesores en torno al tema del CEA, las

entrevistas tendrán además el carácter de individuales y no contemplarán límite de

tiempo.

18

CAPITULO 3. ETAPA DE APROXIMACIÓN TEÓRICA. MARCO TEÓRICO

El propósito de este apartado, es entregar una visión general de los fenómenos y

conceptos asociados con la variable “Clima Emocional en el Aula” (CEA). Cuando se

habla de fenómeno, se hace referencia a aquella experiencia que posee una apariencia

pero que puede esconder algo tras su apariencia; y también se alude a aquellos sucesos

que impactan y provocan cambios en la materia. Por ello cuando hablamos de CEA,

hacemos referencia a aquello que emerge de las relaciones que establecen las personas

y que impactan su comportamiento interno y externo. Es decir se intentará mirar el

fenómeno de clima emocional desde aquello que lo compone y desde sus efectos. Todo

ello en el marco de un fenómeno que emerge de las relaciones entre las personas, es

decir desde el mundo interpersonal.

Es por ello, que se partirá haciendo una breve referencia al comportamiento humano y

su relación con la motivación, es decir intentando responder desde diferentes teorías, que

hace que las personas respondamos de cierto modo en determinadas circunstancias, de

diferentes formas. El comportamiento y su naturaleza, es sin duda un fenómeno antiguo y

discutido en ámbitos generales y específicos, tal como lo es por ejemplo hoy a nivel de

aprendizaje. Dilucidar el ¿Qué hace que un alumno aprenda o no en determinadas

circunstancias?, ¿Qué hace que un alumno se motive o no frente a determinado

contenido?, ¿Qué mueve el aprendizaje en nuestros alumnos? ; representan relevantes

interrogantes en materia de educación. Luego de una breve aproximación a las diversas

teorías de motivación, se pretende en un segundo capítulo, hacer una aproximación al

campo de la psicología organizacional, dado que en dicho campo, es donde la variable

clima ha tenido mayor desarrollo y relevancia. Hoy en las empresas el “Clima” es algo

conocido por todos y sobretodo, motivo de interés y muchas veces de preocupación, de

quienes lideran diferentes equipos. Situación que no ha sido extrapolada a las escuelas,

desde la perspectiva de la escuela como organización. El tercer capítulo, aporta una

humilde mirada en torno a la educación y sus diferentes enfoques, para desde ahí poder

comprender la emergencia de planteamientos que nos llevan al concepto de clima.

Finalmente desde el concepto de clima escolar, llegaremos al de clima emocional en el

aula; para terminar con el análisis de los tipos de relaciones que componen el clima y que

19

determinan el aprendizaje; comprender el aprendizaje como fenómeno relacional, no ha

sido tarea fácil, ni en nuestra historia, ni en estas líneas.

3.1 ORGANIZACIÓN, COMPORTAMIENTO Y CLIMA

Una organización es un sistema conscientemente coordinado formado por dos o más

personas. Una organización solo existe cuando hay personas en interacción, que están

dispuestas a actuar conjuntamente para obtener un objetivo común.

“las organizaciones son unidades sociales o agrupaciones humanas,

intencionalmente construidas y reconstruidas para lograr objetivos específicos”

(Chiavenato, 1994, pág 8)

Una organización puede ser pequeña o grande, compleja o sencilla; en términos

generales son múltiples los factores que hacen que una organización sea diferente a otra.

Es claro, por lo menos desde la declaración; que la escuela como organización debiese

ser algo muy distinto a una empresa, sin embargo en algunos casos no es fácil observar

esta distancia en nuestro actual sistema educativo. Aún cuando las organizaciones

poseen diferencias, también poseen elementos comunes que las hacen distintivas.

Chiavenato con relación a lo señalado; plantea que más allá de las diferencias, todas las

organizaciones, incluyendo las escuelas; poseen dos elementos: el elemento básico y

elementos de trabajo.

El elemento básico son las personas, cuyas interacciones conforman la organización. Una

organización está en cambio permanente, dada la naturaleza dinámica de sus

interacciones.

“La interacción de las personas es la condición necesaria para la existencia de

toda organización. El éxito o fracaso de las organizaciones está determinado por

la calidad de las interacciones de sus miembros.” (Chiavenato, 1994, pág.20)

Importante resulta dar cuenta del papel protagónico que el autor le otorga a las personas

y a sus interacciones, en relación al éxito o fracaso de la misma.

Por otra parte, se establece que los elementos de trabajo de una organización son los

recursos que ella utiliza, los cuales pueden determinar su eficiencia en el futuro.

20

Resulta interesante que aún cuando se le otorga un papel predominante al elemento

básico, es decir a las personas y sus relaciones; en muchos ámbitos organizacionales,

incluyendo la escuela, cuando se requiere pensar en mejoramiento o desarrollo

organizacional, gran parte de los esfuerzos se destinan a los elementos de trabajo y no al

elemento básico.

Según Chiavenato (1994), las personas constituyen las organizaciones, y el estudio de

las personas es fundamental para comprender los hechos que las impactan y determinan

su comportamiento.

La escuela es una organización y está formada por personas que interactúan y que

además posee la enorme responsabilidad de formar a quienes se harán cargo de

construir el futuro de nuestro país. Si lo declarado por Chiavenato, lo trasladamos al plano

escolar, podríamos señalar que en una escuela, el éxito o fracaso de esa depende de la

calidad de las interacciones que establecen sus miembros, es decir, alumnos, profesores,

administrativos, padres., etc.

Si la escuela como organización está conformada por personas, el estudio de las

personas constituye un elemento básico para comprender lo que en ella ocurre. La

complejidad no resulta menor, pues así como las personas son diferentes unas de otras,

las organizaciones, al igual que las escuelas, también lo son. Es por ello, que intentar

comprender y configurar aquello que hemos denominado clima emocional en el aula

(CEA), no es tarea fácil. Partiremos por recopilar una breve reseña que nos permita

comprender el comportamiento de las personas, para así poder acercarnos a “aquello”

que ocurre entre las personas.

Chiavenato, plantea que en toda organización, ya sea empresa o bien escuela, el

comportamiento de las personas es complejo y depende de factores internos

(derivados de sus características de personalidad; capacidad de aprendizaje, motivación,

percepción del ambiente externo e interno, de las actitudes, de las emociones, de los

valores, etc) y de los denominados factores externos; derivados de las características de

la organización, de los sistemas de recompensas y castigos, de los factores sociales, del

tipo de cohesión grupal existente, etc ).

Dentro de los factores externos (o ambientales) que influyen en el comportamiento de las

personas, pueden incluirse las presiones y exigencias de un jefe, profesor, etc ; las

influencias de los compañeros de escuela, la infraestructura , las presiones de la familia,

las condiciones ambientales ( tanto físicas como sociales) etc. Es decir lo vamos a

21

entender, como la influencia que ejerce todo aquello que está fuera del individuo y que

claramente le condiciona, impacta y muchas veces determina.

Por otra parte, factores internos asociados al comportamiento; estos se asocian a temas

relacionados con la personalidad del individuo y su estado interno, que lo predispone o no

para realizar algún comportamiento. Entre los estados internos que al parecer actúan con

mayor fuerza en la generación de una conducta o comportamiento, es la Motivación.

Chiavenato, plantea que tanto los factores intrínsecos como los extrínsecos, están a la

base del comportamiento de las personas.

Desde esta perspectiva, cabe una primera pregunta; ¿Clima emocional en el aula,

corresponde a un factor intrínseco o más bien extrínseco?

Para intentar responder esta pregunta, partiré por revisar de modo sintético las principales

teorías asociadas a esclarecer aquello que internamente motiva o mueve nuestras

conductas o comportamientos.

3.1.1 Comportamiento, aprendizaje y motivación.

Cuando se habla de comportamiento humano, en general se habla de todos aquellos

fenómenos observables que emergen de la persona, es decir, se puede hablar de

acciones, conductas, o de todo aquello observable que se manifiesta con intención. La

psicología ha incorporado la variable de intención consciente e inconsciente, que aún

cuando resulta de alto interés, no es pertinente incorporar por ahora. Es decir,

comportamiento es todo fenómeno emergente del ser humano posible de observar.

Ahora bien, cada vez que uno se acerca al análisis de los comportamientos, surge casi

espontáneamente la pregunta asociada a dilucidar lo siguiente: ¿qué es aquello que guía,

mueve y sustenta nuestras conductas o comportamientos de las personas?. Pues bien,

existen muchas teorías que abordan esta importante relación e intentaré presentar un

pequeño, pero clarificador esbozo.

En general, motivo es el impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera,

es decir que da origen a un comportamiento específico. La motivación representa la

acción de fuerzas activas o impulsoras: Las necesidades humanas. Es decir, las

necesidades de las personas guían diferentes comportamientos, dado que las personas

son diferentes entre sí en lo referente a la motivación y necesidades.

22

“El concepto de motivación es difícil definirlo, puesto que se ha utilizado en

diferentes sentidos. De manera amplia, motivo es aquello que impulsa a una

persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que origina una

propensión hacia un comportamiento específico”. (Chiavenato, 1994, pág.49)

Considerando que la motivación funciona como un motor de comportamientos, ¿Cuáles

son las premisas que están a la base del comportamiento de las personas?

Según Chiavenato, existen tres premisas que hacen dinámico el comportamiento

humano, y que dado nuestro contexto de estudio compartiremos:

El comportamiento es causado. Es decir existe un fenómeno de causalidad en el

comportamiento. Tanto herencia como ambiente influyen en el comportamiento, es decir

todo comportamiento tiene su origen en estímulos internos o externos, o bien en ambos.

El comportamiento es motivado. En todo comportamiento humano existe una finalidad. Es

decir, todo comportamiento está orientado hacia un objetivo.

El comportamiento está orientado hacia objetivos. En todo comportamiento existe un

“impulso”, un “deseo”, una “necesidad”, una “tendencia”, expresiones que sirven para

indicar los motivos del comportamiento.

A partir de lo señalado por Chiavenato, es interesante preguntarnos ¿Qué relación

podemos establecer entre aprendizaje y comportamiento?.

23

3.1.2 Aprendizaje y comportamiento.

Dada la naturaleza de nuestro estudio, es necesario establecer la relación entre

aprendizaje y comportamiento. Podríamos decir que el aprendizaje es un fenómeno a

través del cual se gesta un cambio en distintos niveles de comportamientos producto de

diversas y variadas experiencias.

Jesús Beltrán señala:

“El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren

nuevas habilidades, destrezas,conocimientos, conductas o valores como resultado

del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser

analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del

aprendizaje”. (Beltrán, 1993)

Por su parte Robert Feldman (2005), define el aprendizaje como:

“Un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una

persona generado por la experiencia” (Feldman, 2005, pág. 8)

En estas definiciones, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales asociados a

lo que ocurre, su permanencia y su origen.

“El aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio a nivel de

comportamiento. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el

tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a

través de diferentes formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas)”

(Rojas, 2001, pág. 1).

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término,

evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el

aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el

aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades,

creencias y actitudes.

Es decir, podemos señalar que las experiencias, modifican a las personas. Los

intercambios con el medio, modifican las conductas. Por lo tanto, las conductas se darán

24

en función de las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes,

entendidos como cambios en los comportamientos, permiten modificar formas de pensar,

de sentir, y de actuar. Por lo tanto los aprendizajes nos permitirán adaptarnos al entorno

y también modificarlos,

Pues bien, ya que hemos establecido la relación entre aprendizaje y comportamiento;

señalando que el aprendizaje implica un cambio del mismo, sostenido en el tiempo y

producto de una experiencia. Resulta interesante ahora conocer que es aquello que

impulsa el comportamiento, que es aquello que lo motiva, pues a partir de ahí podemos

comprender que hace que algunos alumnos modifiquen sus comportamientos más que

otros, muchas veces siendo parte de la misma experiencia. Para ello esbozaremos de

modo simple y resumido, un modelo que explica y relaciona, comportamiento y

motivación.

3.1.3 Motivación y ciclo de la motivación.

Una de los planteamientos más comunes al intentar explicar aquello que mueve el

comportamiento humano, ha sido el conocido como el modelo básico de motivación

planteado por J.Harold, en el año 1964. (Harold,1964, pág.9)

Es importante señalar que si bien el modelo corresponde a un esquema simple y aplicable

a todas las personas, el resultado puede variar indefinidamente ya que las personas son

diferentes a nivel de recepción, de estímulos, necesidades y respuestas.

Siguiendo el esquema anterior, Chiavenato (1994) plantea que el comportamiento puede

explicarse mediante “el ciclo de la motivación”, es decir, el proceso mediante el cual las

necesidades condicionan el comportamiento humano, llevándolo a algún estado de

resolución.

Estímulo (causa)

(causa Objetivo

(causa

Necesidad

(deseo-tensión)

Comportamiento

(causa

25

“el ciclo motivacional comienza cuando surge una necesidad, fuerza dinámica y

persistente que origina el comportamiento. Cada vez que aparece una necesidad,

ésta rompe el estado de equilibrio del organismo y produce un estado de tensión,

insatisfacción, inconformismo y desequilibrio que lleva al individuo a desarrollar un

comportamiento o acción capaz de descargar la tensión y liberarlo de la

inconformidad y del desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo

satisfará la necesidad y por ende descargará la tensión provocada por aquella.

Una vez satisfecha la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio

anterior y a su manera de adaptación al ambiente” (Chiavenato, 1994, pág. 50-51).

Con la repetición del ciclo de la motivación (refuerzo) y el aprendizaje que de allí se

deriva, los comportamientos o acciones se tornan gradualmente más eficaces en la

satisfacción de ciertas necesidades. Una vez satisfecha la necesidad, está deja de ser

motivadora de ese comportamiento específico, ya que no causa tensión, incomodidad ni

desequilibrio. En consecuencia, una persona que no tiene hambre no está motivada a

buscar alimento para comer.

La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada (transferida a otro objeto). En

el ciclo de la motivación representada en la figura anterior, existe un estado de equilibrio

interno (de la persona) alterado por un estímulo (interno) o incentivo (externo), que

produce una necesidad. La necesidad provoca un estado de tensión que lleva a un

comportamiento o acción que conduce a la satisfacción de aquella necesidad.

Satisfecha la necesidad el organismo humano retorna al equilibrio interno anterior. Sin

embargo, no siempre se satisface la necesidad. Muchas veces, la tensión provocada por

el surgimiento de la necesidad encuentra una barrera o un obstáculo para su liberación.

Al no encontrar salida normal, la tensión represada en el organismo, busca un mecanismo

indirecto de salida, sea a través de lo social (agresividad, descontento, tensión emocional,

apatía, indiferencia, desgano, etc).

Equilibrio

Interno

Estímulo Necesidad Tensión

Comportamiento Satisfacción

26

Sea a través de la fisiología (tensión nerviosa, insomnio, repercusiones cardiacas o

digestivas etc.) esto se denomina frustración, ya que la tensión no se descarga y

permanece en el organismo provocando ciertos síntomas psicológicos, fisiológicos o

sociales.

En otras ocasiones, la necesidad no es satisfecha ni frustrada, sino que se transfiere o

compensa. La transferencia o compensación se presenta cuando la satisfacción de una

necesidad, sirve para reducir o aplacar la intensidad de otra necesidad que no puede ser

satisfecha.

Si bien, este modelo máquina deja fuera nuestros comportamientos más complejos,

como sería, por ejemplo, aquello que ocurre cuando una persona alcanza el estado de

satisfacción plena de necesidades, no explicando, ni profundizando que sería ese

supuesto estado de “equilibrio total”. Este modelo, si nos permite comprender algunos de

nuestros comportamientos más comunes y observables. Con ello, me atrevo a decir, que

si bien como seres humanos somos mucho más que máquinas, la mayoría de nuestro

funcionamiento es compresible bajo ese esquema.

La mayoría de los autores han establecido la relación entre comportamiento, motivación,

necesidad. Aún queda pendiente profundizar en aquello que este modelo no explica, y

que corresponde a todo aquello que sucede cuando dejamos de funcionar como

máquinas, es decir cuando nuestros comportamientos trascienden nuestras necesidades.

Sin embargo y dada la naturaleza de esta investigación, el modelo planteado por

Chiavenato y otros autores, si nos permite configurar, desde un modelo, aquellos

comportamientos que observamos en un aula.

Es así como desde este enfoque podemos decir que los alumnos poseen necesidades

específicas, que al ser satisfechas generan satisfacción y que al no serlo generan un

estado de frustración evidente, con consecuencias muy conocidas por todos nosotros:

alumnos desinteresados, agresivos, apáticos, distraídos. Por ende, en materia de

educación es fundamental conocer las necesidades de nuestros alumnos, considerando

cuáles están siendo satisfechas y cuáles no. Es claro que mucho de aquello que

podemos observar en un aula habla de este tipo de movimientos. Los diferentes climas

que emergen en el aula, también hablan de las necesidades que en dicho espacio

habitan y de cuáles son o no escuchadas, validadas y abordadas. Cada vez que

observamos un aula, podemos observar más allá de los comportamientos, podemos

observar las necesidades que allí habitan, las que están satisfechas o no satisfechas. Por

27

ejemplo, al encontrarnos frente a un aula bulliciosa, con alumnos inquietos,

desordenados, podemos profundizar en aquello que no está siendo satisfecho como

necesidad y que no es responsabilidad del alumno satisfacer. Lamentablemente frente a

ese tipo de escenarios, la responsabilidad suele ser atribuida al alumno, sumando

además sanciones y castigo, sin darnos cuenta que estamos invitando a que la necesidad

busque una manifestación mayor y por ende, aumentamos los castigos y amenazas. La

pregunta es: ¿Qué pasaría si frente al bullicio de un aula el profesor fuera capaz de ver la

necesidad que ahí se encuentra presente y hacer algo con la necesidad y no con la

conducta?.

¿Los climas emocionales están relacionados con necesidades satisfechas o no

satisfechas?

En fin, antes de responder la pregunta, es necesario revisar diferentes enfoques

asociados al mundo que mueve lo que hacemos.

A modo de complemento y en el intento de llegar a comprender nuestra variable CEA, a

continuación revisaremos algunas de las principales teorías asociadas a la motivación.

28

3.1.4 Teorías asociadas a la Motivación. ¿De dónde surge el impulso?

Teoría de Maslow: jerarquía de las necesidades.

Una de las teorías más conocidas y difundidas, es la teoría de la motivación desarrollada

por Maslow, afirma que las necesidades humanas, se organizan en una jerarquía de

necesidades que forman una especie de pirámide.

Maslow, distingue las siguientes necesidades humanas:

Necesidades fisiológicas: Necesidades vegetativas relacionadas con hambre,

cansancio, sueño, deseo sexual, etc. Estas necesidades tienen que ver con la

supervivencia del individuo y de la especie y constituyen presiones fisiológicas que

llevan al individuo a buscar cíclicamente la satisfacción de ellas.

Necesidades de seguridad: Llevan al individuo a protegerse de todo peligro real o

imaginario, físico o abstracto. La búsqueda de seguridad, el deseo de estabilidad, la

huida del peligro, la búsqueda de un mundo ordenado y previsible son

manifestaciones típicas de estas necesidades de seguridad. Al igual que las

29

necesidades fisiológicas, las de seguridad se relacionan con la supervivencia del

individuo.

Necesidades sociales: Relacionadas con la vida social del individuo con otras

personas: amor, afecto y participación que conducen a la persona a la adaptación a

lo social. Las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto, la búsqueda

de amigos y la participación en grupo están relacionadas con este tipo de

necesidades.

Necesidades de estima: relacionada con la autoevaluación y la autoestima de los

individuos. La satisfacción de las necesidades de estima conduce a sentimientos de

confianza en sí mismo, autoaprecio, reconocimiento, amor propio, prestigio, estatus,

valor, fuerza, poder, capacidad y utilidad; todo ello comúnmente denominado

autoestima. Su frustración puede generar sentimiento de inferioridad, debilidad y

desamparo.

Necesidades de autorrealización: relacionadas con el deseo de cumplir la tendencia

de cada individuo a utilizar todo su potencial, es decir, lograr su realización. Esta

tendencia o fuerza expresa el deseo de progresar cada día más y desarrollar todo su

potencial y talento.

Según Maslow, las necesidades asumen formas de expresión que varían de una persona

a otra. Es decir, si trasladamos la pirámide de necesidades al aula, podríamos observar la

necesidad de estima expresada de diferentes formas según las características de cada

alumno. Por ejemplo, un alumno muy obediente y ordenado podría estar en la búsqueda

de estima, tal como un alumno desordenado y competitivo. Es decir, el mundo de

manifestaciones de las necesidades es de mayor amplitud que las necesidades en sí

mismas.

Maslow, en su teoría de la motivación se basa en las siguientes premisas o principios:

1. El comportamiento humano pude tener más de una motivación. El comportamiento

motivado es una especie de canal que puede ayudar a satisfacer muchas

necesidades aisladas simultáneamente.

30

2. Ningún comportamiento es casual, sino motivado; es decir, está orientado hacia

objetivos.

3. Las necesidades humanas estás dispuestas en una jerarquía de importancia: una

necesidad superior sólo se manifiesta cuando la necesidad inferior, es decir,

cuando la más apremiante está satisfecha. Toda necesidad se relaciona con el

estado de satisfacción o insatisfacción de otras necesidades. Una vez satisfechas

las necesidades básicas de alimentación, vestido y abrigo, el hombre desea

amigos, y se torna social y grupal. Una vez satisfechas estas necesidades

adquisitivas, desea reconocimiento y respeto de sus amigos, y realizar su

independencia y competencia. Satisfechas estas necesidades de estatus y

autoestima, pasa a buscar la realización de sí mismo, la libertad y modos cada vez

más elevados de ajuste y adaptación.

La necesidad inferior (más apremiante) monopoliza el comportamiento del individuo y

tiende a organizar automáticamente las diversas facultades del organismo. En

consecuencia, las necesidades más elevadas (menos apremiantes) tienen a quedar

relegadas en un plano secundario. Sólo cuando se satisfacen las necesidades inferiores

surgen gradualmente las necesidades más elevadas. Debido a esta preeminencia, no

todos los individuos consiguen llegar a los niveles más elevados de las necesidades,

porque deben satisfacer primero las necesidades inferiores.

Resulta interesante pensar o más bien soñar con una escuela que permitiera abordar el

conjunto de necesidades planteadas por Maslow, es decir, diseñar un espacio donde

profesores y alumnos pudiesen efectivamente sentir que la inversión que día a día se

hace en un aula, durante ocho horas diarias, por al menos catorce años, es el camino a la

autorrealización. Naturalmente para que ello ocurriese, a partir de lo planteado por

Maslow, necesariamente esto implicaría, por un lado, trabajar para que en nuestras

aulas los niños no tuvieran hambre, ni frío, que estuvieran sanos, que se sintieran

respetados, queridos, aceptados, seguros y conformes de quienes son, y por otro lado,

contar con profesores con la capacidad de leer las necesidades de sus alumnos, siendo

capaces de separarlas de las propias. Más adelante, abordaremos las cualidades que

debe poseer un buen docente, destacándose la empatía como una de ellas; pues bien, en

ella se expresa esa capacidad tan poco común en nuestros días.

31

Teoría de los dos factores de Herzberg.

Mientras Maslow sustenta su teoría de la motivación orientada a las necesidades de los

individuos, Herzberg basa su teoría en los factores externos. Para Hertzberg la

motivación de las personas depende de dos factores:

1. Factores higiénicos o factores extrínsecos: Se localiza en el ambiente que rodea al

individuo y se refiere a las condiciones en las cuales desempeña su trabajo. Los

factores higiénicos no están bajo el control del individuo, puesto que son

administrados por la empresa, por la escuela o por la organización. Los principales

factores higiénicos son los salarios, los beneficios sociales, el tipo de jefatura o

supervisión que el individuo experimenta, las condiciones físicas de trabajo, la política

de la empresa, el clima de relaciones entre la dirección y el individuo, los reglamentos

internos, etc. Si lo llevamos al ámbito escolar, podemos referir a las normas de la

escuela, la infraestructura, los materiales, el sistema de refuerzos y castigos, etc. Es

decir, son factores de contexto que se sitúan en el ambiente externo que rodea al

individuo. Tradicionalmente, estos factores higiénicos eran los únicos que se

destacaban en las prácticas de motivación de los empleados, es decir, en las

condiciones que los rodean y lo que reciben externamente a cambio de su trabajo.

Además, el trabajo se consideraba una actividad desagradable, pero imprescindible.

De ahí el hecho de que la administración motivara a las personas a trabajar mediante

premios e incentivos salariales o mediante castigos o coacciones, o incluso ambos:

recompensas y castigos. En la actualidad muchas empresas basan sus políticas de

personal en los factores higiénicos, es decir, a nivel de salarios, beneficios sociales,

políticas de supervisión, oportunidades, condiciones ambientales físicas de trabajo,

etc. Lo mismo ocurre en muchas escuelas, donde el sistema de premios y castigos es

parte de la rutina de trabajo cotidiano.

Según Herzberg; los factores higiénicos son óptimos, solo evitan la insatisfacción en los

cargos pero no consiguen elevar la satisfacción; y cuando la elevan, no consiguen

sostenerla ni mantenerla elevada durante mucho tiempo. Sin embargo, cuando son

precarios, los factores higiénicos provocan insatisfacción. Por esta razón, los factores

32

higiénicos son preventivos: evitan la insatisfacción pero no logran la satisfacción. Su

efecto es como el de ciertos medicamentos que combaten el dolor de cabeza pero no

mejoran la salud. De ahí que también se les llame factores de insatisfacción.

2. Factores motivacionales o factores intrínsecos: están relacionados con el contenido

del cargo o con la naturaleza de las tareas que el individuo ejecuta. Los factores

motivacionales están bajo el control del individuo y abarcan los sentimientos de

autorrealización, crecimiento individual y reconocimiento profesional. Los factores

motivacionales dependen de la naturaleza de las tareas ejecutadas. Tradicionalmente,

las tareas se han definido y distribuido con la única preocupación de atender los

principios de eficiencia y economía, sin tener en cuenta los componentes de desafío y

oportunidad para la creatividad y la significación psicológica del individuo que las

ejecuta. Con este enfoque mecanicista, las tareas pasaron a crear un efecto de

"desmotivación" y, como resultado, la apatía y el desinterés del individuo, ya que no

solo le ofrecen un lugar decente para trabajar. El efecto de los factores motivacionales

sobre el comportamiento es más profundo y estable. Cuando los factores

motivacionales son óptimos, provocan satisfacción; cuando son precarios, sólo evitan

la insatisfacción por eso Herzberg los denomina factores de satisfacción. Algunos de

los elementos que incluyen estos factores son:

1. Delegación de la responsabilidad.

2. Libertad para decidir cómo realizar el trabajo.

3. Ascensos.

4. Utilización plena de las habilidades personales.

5. Objetivos y evaluación asociada a habilidades personales, etc.

33

En síntesis, la teoría de los dos factores establece que:

La satisfacción en el cargo es función del contenido del cargo o de las actividades

excitantes y estimulantes de éste: son los factores motivacionales.

La insatisfacción en el cargo es función del contexto, es decir, del ambiente, del

salario, de la supervisión, de los colegas y del contexto general del cargo: son los

factores higiénicos.

“Hertzberg llegó a la conclusión que los factores responsables de la satisfacción

profesional son totalmente independientes y distintos de los factores responsables

de la insatisfacción profesional: "Lo opuesto de la satisfacción profesional no es la

insatisfacción sino ninguna satisfacción profesional; de la misma manera, lo

opuesto de la insatisfacción profesional es ninguna insatisfacción profesional, y no

la satisfacción". (Chiavenato,1994, pág. 56)

FACTORES MOTIVACIONALES Y FACTORES HIGIÉNICOS

FACTORES MOTIVACIONALES

(de satisfacción)

FACTORES HIGIÉNICOS

(de Insatisfacción)

Contenido del cargo

(cómo se siente el individuo en su cargo)

Trabajo en sí

Realización personal

Reconocimiento

Progreso profesional

Responsabilidad

Contexto del cargo

(cómo se siente el individuo en la empresa)

Condiciones de trabajo

Administración en la empresa

Salario

Relaciones con el superior

Beneficios y servicios sociales

Para que exista un trabajador más motivado, Hertzberg propone el enriquecimiento de las

tareas (job enrichment) o enriquecimiento del cargo. Según él, este enriquecimiento trae

consigo efectos positivos como el aumento de la motivación y la productividad, así como

la reducción del ausentismo y la rotación de personal. Enriquecer el cargo es hacerlo más

importante para quién lo ejecuta, tiene que ver con los desafíos que para la persona

34

resultan motivadores. Lamentablemente mucho han entendido enriquecer el cargo, como

un simple aumento de responsabilidades y cargas laborales, generando angustia y

ansiedad en sus trabajadores. Si esta realidad la llevamos a la escuela, esto se traduce

en aumentar la carga en los alumnos, sin considerar las potencialidades, necesidades ni

intereses de los mismos. Un buen ejemplo de esta distorsión ha sido en nuestro país la

jornada extendida, que lejos de representar un espacio de desarrollo diverso para el

alumno, se ha transformado en un simple aumento de carga y más de lo mismo. Por ello

no debemos extrañarnos, que nuestros alumnos vivan la extensa jornada con agobio,

desmotivación, cansancio y sin mejorar resultados.

Las dos teorías de la motivación la Maslow y la Herzberg, presentan puntos de

convergencia que permiten una configuración más amplia y variada respecto de la

motivación del comportamiento humano. Los factores higiénicos se refieren a las

denominadas necesidades primarias (necesidades fisiológicas y necesidades de

seguridad, incluidas algunas necesidades sociales), mientras que los factores

motivacionales se refieren a las denominadas necesidades secundarias (necesidades de

estima y autorrealización).

Resulta sorprendente la asociación que podemos hacer con el mundo de la educación. En

general, los esfuerzos en educación han estado guiados por una corriente asociada a

factores higiénicos, es decir evaluaciones, supervisiones, mejoría de infraestructura,

mejoría de salarios, sin embargo, tal y como planteó Hertzberg, esto ha funcionado como

una simple “aspirina”, curando momentáneamente los síntomas, sin abordar la naturaleza

de las dificultades, es decir, hemos dejado fuera a los verdaderos potenciales de cambio,

alumnos y profesores.

Uniendo lo planteado por Maslow y Hertzberg, tal vez sea posible señalar que todo Clima

Emocional del aula, depende de ambos factores; es decir se encuentra relacionado con

nuestro mundo de necesidades.

35

El Modelo contingente de motivación de Vroom: Enfoque situacional.

El aporte que hace Vroom a los modelos de motivación anteriormente planteados, es que

él le asigna un valor primordial a la situación y a su influencia en la diversidad de

reacciones que una persona puede tener frente a dicha situación. Es decir, él plantea que

frente a una misma situación las personas reaccionan de modo diferente, por lo tanto,

para que sea válida una teoría de motivación debe considerar dichas situaciones. A ello

se deriva el nombre de su enfoque como “Enfoque situacional”.

Dentro de esta concepción Vroom desarrolló una teoría de la motivación que rechaza

nociones preconcebidas y reconoce tanto las diferencias individuales de las personas

como las diferentes situaciones en que pueden encontrarse.

Según Vroom, la motivación para producir determina lo que se produce, y depende de

tres fuerzas básicas que actúan dentro de cada persona: las expectativas, las

recompensas y la relación entre ambas:

Expectativas: corresponden a los objetivos individuales y la fuerza de tales

objetivos. Los objetivos individuales son variados y pueden incluir dinero,

seguridad en el cargo, aceptación social, reconocimiento, etc., o una infinidad de

combinaciones de objetivos que cada persona intenta satisfacer simultáneamente.

Si Bien Vroom habla de expectativas, naturalmente, estas dan cuenta de nuestras

necesidades.

Recompensas: relación percibida entre la productividad y la consecución de los

objetivos. Si una persona tiene por objetivo personal lograr un salario mejor, y se

trabaja sobre las bases de remuneración por producción, podrá tener una mejor

motivación para producir más. Sin embargo, si su necesidad de aceptación social

por los otros colegas del grupo es más importante, podrá producir por debajo del

nivel que el grupo consagró como estándar informal de producción, pues producir

más, en este caso, podría significar el rechazo del grupo.

Relaciones entre expectativas y recompensas: capacidad percibida de influir en la

productividad para satisfacer expectativas frente a las recompensas. Si una

persona cree que un gran esfuerzo tiene poco efecto sobre el resultado, tenderá a

36

esforzarse poco, pues no ve relación entre el nivel de productividad (esfuerzo) y

recompensa.

El aporte interesante que hace Vroom además de dar valor a la situación, corresponde a

identificar fuerzas que en su interacción, casi matemática, provocan como resultado una

mayor o menos motivación.

Si trasladamos su planteamiento al ámbito Escuela, podríamos señalar que el alumno se

encuentra motivado, cuando aquello que desea o necesita, lo puede obtener en

determinado sistema y que además el esfuerzo implicado tiene una relación ventajosa con

aquello que persigue.

Teoría del hombre Complejo de Shein

El enfoque situacional de la motivación humana conduce al concepto de hombre

complejo: cada persona es concebida como un sistema individual y complejo de

necesidades biológicas, motivos psicológicos, valores y percepciones. Tal sistema

mantiene su equilibrio interno frente a los cambios y las demandas externas que

continuamente le impone la fuerza del ambiente que lo rodea. En las transacciones con el

ambiente organizacional, las personas están motivadas por el deseo de utilizar sus

habilidades para solucionar los problemas que enfrenta, o de dominarlos. Cada persona

es un sistema individual y particular que incluye motivaciones, estándares de valores

personales y esquemas de percepción del ambiente externo. Motivos, valores y

percepciones están muy interrelacionados: lo que una persona percibe en una situación

particular está determinado por sus valores y motivos. El desarrollo de valores y motivos

está influenciado por el proceso de percepción que determina que información o sistema

recoge del ambiente.

37

Modelo de Poder-Afiliación- Realización de Mc Clelland.

Mc Clelland distingue tres categorías básicas de las necesidades motivadoras: el poder, la

afiliación y la realización al logro. Las personas se pueden agrupar en alguna de estas

categorías según cuál de las necesidades sea la principal motivadora en su vida. Quienes

se interesan ante todo por el poder buscan puestos de control e influencia; aquellos para

los que la afiliación es lo más importante buscan las relaciones agradables y disfrutan al

ayudar a otros. Los que buscan la realización quieren tener éxito, temen al fracaso, tienen

una orientación hacia el logro de tareas y son autosuficientes. Estas tres necesidades no

son mutuamente excluyentes.

Teoría X y Teoría Y de Mc Gregor.

La teoría de Mc Gregor plantea dos tipos de suposiciones o premisas sobre las personas,

teoría X y la teoría Y. En la primera o teoría X, prevalece la idea de que el ser humano es

flojo por naturaleza, poco ambicioso y que tratará de evadir la responsabilidad ante todo,

y por ello es necesaria una supervisión constante.

Por otra parte, la teoría Y, supone que el trabajo es una actividad humana natural, capaz

de brindar placer y realización personal. Según la teoría Y, la tarea principal de un

administrador o supervisor consiste en crear un clima favorable para el crecimiento y el

desarrollo de la autonomía, la seguridad en sí mismo y la actualización personal a través

de la confianza y mediante la reducción del control al mínimo.

Resulta interesante comparar esta teoría en el ámbito de la educación. Al parecer es

fundamental conocer el supuesto de alumno que posee un profesor, claramente mi idea

acerca del otro, en este caso de un alumno, genera una consecuencia muy distinta en la

relación profesor – alumno.

38

Elton Mayo y las relaciones Humanas.

La teoría de las relaciones humanas, también denominada escuela humanística de la

administración, desarrollada por Elton Mayo y sus colaboradores, surgió en los Estados

Unidos como consecuencia inmediata de los resultados obtenidos en el experimento de

Hawthorne, y fue básicamente un movimiento de reacción y de oposición a la teoría

clásica de la administración.

El objetivo inicial del experimento era estudiar el efecto de la iluminación en la

productividad y en la motivación asociada a ésta, pero los resultados revelaron algunos

datos inesperados sobre las relaciones humanas. Las principales conclusiones de los

experimentos (desde el año 1927 al año 1932) fueron las siguientes:

1. El nivel de producción depende de la integración social:

Es decir, se plantea que el nivel de producción no está determinado por la capacidad

física o fisiológica del trabajador (teoría clásica), sino por las normas sociales y las

expectativas que lo rodean. Su capacidad social establece su nivel de competencia y de

eficiencia. Existe aquí un gran avance en torno a dejar atrás la visión del hombre como

máquina y no como ser social.

2. El comportamiento social de los trabajadores:

Mayo sostiene que el comportamiento del individuo se apoya por completo en el grupo. Es

decir, los trabajadores no actúan ni reaccionan aisladamente como individuos. Los

individuos no podían establecer por si mismos su cuota de producción, sino que debían

dejar que la estableciera e impusiera el grupo. Ante cualquier transgresión de las normas

grupales, el individuo recibía castigos sociales o morales de sus compañeros para que se

ajustara a los estándares del grupo.

3. Las recompensas y sanciones sociales:

Los obreros que producían muy por encima o muy por debajo de la norma socialmente

determinada, perdían el afecto y el respeto de los compañeros. El comportamiento de los

trabajadores está condicionado por normas y estándares sociales.

39

Para Taylor el hombre es motivado e incentivado por estímulos salariales y económicos.

Mayo y sus seguidores creían que la motivación económica era secundaria en la

determinación del rendimiento del trabajador. Conforme a la teoría de las relaciones

humanas, a las personas las motiva, principalmente, la necesidad de reconocimiento,

aprobación social y participación en las actividades de los grupos sociales en que

conviven. De allí surge el concepto de hombre social. Las recompensas y sanciones no

económicas influyen en el comportamiento de los trabajadores y limitan el resultado de los

planes de incentivo económico. Aunque esas recompensas sociales son simbólicas y no

materiales, inciden de manera decisiva en la motivación y la felicidad del trabajador.

4. Los grupos informales:

En Hawthorne los investigadores se concentraron en los aspectos informales de la

organización. La empresa paso a ser una organización social compuesta por grupos

sociales informales, cuya estructura no siempre coincide con la formal (con los propósitos

y estructura definidos por la empresa). Los grupos informales definen sus reglas de

comportamiento, sus recompensas y sanciones sociales, sus objetivos, su escala de

valores sociales, sus creencias y expectativas, y cada participante los asimila e integra en

sus actitudes y su comportamiento. La teoría de las relaciones humanas esbozó el

concepto de organización informal: la organización se compone del conjunto de personas

que se relacionan espontáneamente entre sí.

5. Las relaciones humanas:

En la organización los individuos participan en grupos sociales y se mantienen en

constante interacción social. La teoría de las relaciones humanas entiende por relaciones

humanas las acciones y actitudes resultantes de los contactos entre personas y grupos.

Cada individuo es una personalidad diferenciada, e incide en el comportamiento y las

actitudes de las personas con quienes mantiene contacto y a la vez, recibe influencia de

sus semejantes.

40

6. La importancia del contenido del cargo:

La forma más eficiente de división del trabajo no es la mayor especialización de éste.

Mayo verificó que la especialización extrema (definida por la teoría clásica) no garantiza

más eficiencia en la organización. Se evidenció que la naturaleza y el contenido del

trabajo influyen en la moral del trabajador. Los trabajos simples y repetitivos tienden a

volverse monótonos y mortificantes, lo cual afecta de manera negativa las actitudes del

trabajador y reduce su eficiencia y satisfacción.

7. El énfasis en los aspectos emocionales.

Finalmente, el gran aporte de Elton Mayo (1880-1949), tiene que ver con el

reconocimiento de un mundo emocional no considerado en la época y es más, se plantea

que dichos factores emocionales son los que determinan el desempeño. Es por esta

razón que Elton Mayo humaniza al trabajador, considerándolo como algo diferente a una

máquina de productividad. Esta fue un gran avance en la época, no obstante más allá de

los postulados de Mayo, aún es posible observar en empresas y escuelas la visión

máquina y reduccionista del ser Humano.

La Teoría de Campo de Lewin: persona y conducta.

Quisiera profundizar en lo planteado por Kurt Lewin (1890-1947), puesto que él plantea

un interesante postulado en torno a la relación persona y comportamiento. Para Lewin, la

comprensión del comportamiento humano depende de dos suposiciones básicas

fundamentales:

1. En primer lugar, se plantea que el comportamiento humano se deriva de la

totalidad de los hechos coexistentes que lo rodean.

2. En segundo lugar, estos hechos coexistentes tienen el carácter de un campo

dinámico denominado campo psicológico, en que cada parte depende de una

interrelación dinámica con los demás.

41

Ese campo psicológico es el ambiente vital que comprende la persona y su ambiente

psicológico. El ambiente psicológico o de comportamiento es lo que la persona percibe o

interpreta del ambiente externo, pero, más que eso, es lo que está relacionado con sus

necesidades actuales. Los objetos, las personas o las situaciones pueden adquirir

valencias en el ambiente psicológico y determinar un campo dinámico de fuerzas

psicológicas. La valencia es positiva cuando puede o pretende satisfacer las necesidades

del individuo, y es negativa cuando pretende o puede causar algún daño o perjuicio. Los

objetos, las personas o las situaciones cargadas de valencia positiva tienden a atraer al

individuo, en tanto que los de valencia negativa tienden a causarle repulsión y

alejamiento. La atracción es una fuerza o vector que se dirige hacia el objeto, hacia la

persona o hacia la situación, en tanto que la repulsión es una fuerza o vector que impulsa

a alejarse, intentando escapar del objeto, de la persona o de la situación. Un vector tiende

siempre a producir un “movimiento” en cualquier dirección. Cuando dos o más vectores

actúan al mismo tiempo sobre una persona, el movimiento es una resultante (o momento)

de fuerzas. En algunas oportunidades, el movimiento producido por los vectores puede

ser detenido por una “barrera” (impedimento u obstáculo). En general, el movimiento

puede ser de acercamiento o de alejamiento.

El modelo de comportamiento humano, según la teoría de campo, puede representarse

esquemáticamente mediante la siguiente ecuación:

C=F (P, M)

A partir de la ecuación presentada, C, corresponde al comportamiento, el cual es

resultado o función (F) de la interacción entre la persona (P) y su ambiente (M). La

persona en esta ecuación está determinada por las características genéticas y por las

características adquiridas mediante el aprendizaje realizado a través del contacto con el

ambiente.

La teoría de Campo explica por qué cada individuo puede percibir e interpretar de

manera diferente, un mismo objeto, situación o persona.

Resulta importantísimo referir a los estudios realizados por Lewin, considerando además

que fueron realizados en la década de los treinta y que hoy han cobrado vida, sobre todo

en materia de educación.

42

Si lo planteado por Lewin lo aplicamos al ámbito de lo que ocurre en la escuela, podemos

señalar que lo que hagan los alumnos depende del campo psicológico en el cual se

desenvuelvan, es decir la conducta o comportamiento de un alumno no puede ser

estudiado fuera de su entorno y se debe ser mirar como una amplia constelación de

factores dinámicos.

De estas teorías surgen una serie de elementos que pueden ayudar a comprender la

evolución hacia el concepto de clima emocional en el aula y su relación con el

aprendizaje como comportamiento.

En primer lugar, podemos señalar que existe un elemento común, en todos los autores

mencionados anteriormente, y dicho elemento común tiene relación con reconocer, desde

diferentes posiciones que¸ las necesidades mueven las conductas. Sin duda el gran

aporte de Maslow, fue además proponer una concepción de ser humano, como un

organismo que tiende a la “autorrealización”, es decir, proponer que es un estado

alcanzable por todo ser humano, y que la condición tendría relación con la satisfacción de

las necesidades previas. Si trasladamos este planteamiento al ámbito de la educación, la

escuela debiese aspirar a la autorrealización de todos sus alumnos, partiendo por

validarla como derecho. En este aspecto, cuando hablamos de alumnos sin motivación,

cabe preguntarse ¿qué necesidad de ese alumno no está siendo satisfecha?.

Un segundo aporte fundamental tiene que ver con lo planteado por Elton Mayo, quién

señala que las personas somos básicamente seres de relación y esto hace que

claramente lo que hacemos o dejamos de hacer esté determinado por los demás seres

de relación. Mayo además, es uno de los primeros en destacar el ámbito emocional,

como un mundo vivo en los trabajadores.

Otro punto que resulta relevante destacar, tiene relación con lo planteado por Kurt Lewin,

quién integra las visiones previas y plantea que todo comportamiento puede ser

comprendido como la resultante de la interacción del individuo con el ambiente. La

incorporación del concepto de campo psicológico, no sólo explica el comportamiento

humano, sino que permite mirar al ser humano como algo diferente a una máquina.

43

Si todo esto lo llevamos al aula, podríamos señalar que:

Todo ser humano tiende a la autorrealización y la escuela debiese ser un espacio para

que ello suceda.

Detrás de los diferentes comportamientos presentes en un aula, hay diferente tipo de

necesidades que esperan ser satisfechas.

Cuando un alumno siente que sus necesidades no son satisfechas, expresa su

insatisfacción, que dentro de nuestro actual sistema educativo, puede ser interpretado

como conducta desadaptativa, disruptiva o no adecuada.

Frente a la satisfacción o satisfacción de sus necesidades, nuestros alumnos (y el

ser humano) responden, en primer lugar, con una respuesta emocional, que se

expresa en conductas verbales o no verbales. La interpretación del docente suele

quedarse a nivel conductual, atribuyendo además la responsabilidad de la respuesta,

al alumno.

Las necesidades de los alumnos en el espacio aula, dada la naturaleza de la persona

y su particular situación, pueden ser diferentes y no necesariamente responden a la

misma estrategia empleada por el profesor.

Pues bien, para abordar el concepto de Clima Emocional en el Aula, considero pertinente

partir por explorar diferentes definiciones de clima básicamente relacionadas con el

ámbito de la organización, pues es en esa área donde el tema del clima ha recaudado

mayor interés. El siguiente capítulo pretende exponer de modo sintético, la variable clima

desde la perspectiva organizacional, sus principales exponentes y las dimensiones

organizacionales que la componen.

44

3.2 CLIMA Y ORGANIZACIÓN

3.2.1 ¿Qué es Clima?

Muchos han tenido la experiencia de entrar a un espacio con otros y sentir una especie

de agradable comodidad que te invita a ser, permanecer, a actuar, a aprender. Dicha

experiencia, se acerca a una vivencia de apertura hacia nuevas posibilidades; Lewin al

respecto, hablaría de espacios con valencia positiva. No obstante, también hemos tenido

la experiencia contraria; la de sentir, estando con otros, un fuerte apretón de estómago

que intuitivamente te da cuenta de una sutil o no tan sutil incomodidad, habló de

interacciones que limitan nuestras posibilidades de ser y actuar, espacios en los cuales la

sensación común sea, ganas de abandonar dicho espacio de relación o al menos tomar

distancia.

En un nivel muy general y básico, todos tenemos la capacidad de percibir el clima y esa

capacidad desde nuestros ancestros nos ha permitido adaptarnos e ir modificando

nuestros entornos físicos y relacionales. Estas vivencias, nos llegan desde todos los

ámbitos que nos rodean, en el terreno del clima atmosférico, clima familiar, clima de una

conversación, clima laboral, hasta el clima en aula, que denominaremos clima emocional

de aula. (CEA)

En síntesis, tenemos la capacidad de darnos cuenta de aquello que nos rodea y como eso

genera una respuesta, una emoción, un comportamiento o simplemente la acción de

acercamiento o distancia de nosotros hacia los demás, o viceversa. No obstante, dicho

impacto o influencia, tiene enormes consecuencias, así como a nivel organizacional hoy

es de conocimiento general que el clima de las organizaciones impacta en el desempeño

de sus trabajadores, en educación, sobretodo en la última década, las investigaciones

apoyan que el clima del aula tiene un predominante impacto en el aprendizaje y

rendimiento de los alumnos.

Vale entonces la pena profundizar, analizar y despejar en aquello que lo significa, lo

caracteriza y lo predice.

45

En la real Academia española, encontramos una diversidad de definiciones de Clima, que

van desde:

“Conjunto de condiciones atmosféricas que caracterizan a una región”; “Fluido que

rodea a un cuerpo”; “Actitud de un grupo social o de un conjunto de personas

respecto de alguien o algo”; hasta “conjunto de condiciones ambientales que

rodean a una persona”. (www.rae.es, 2010)

Como vemos, las primeras definiciones de clima son amplias y de difícil especificación.

Las palabras fluido, actitud, condiciones, dan cuenta de elementos subjetivos, y aún

cuando la definición no permita claridad, sí sabemos de qué estamos hablando. Hay algo,

algún fenómeno que por alguna razón nos hace sentir mejor o peor, cómodos o

incómodos, en estado de apertura o de rigidez. En definitiva, no es fácil su

conceptualización, sin embargo, como vivencia subjetiva, resulta tremendamente viva y

muchas veces, incluso determinante.

Muchos ámbitos han abordado el concepto de Clima. A continuación, exploraremos un

importante terreno que ha consolidado el concepto, es decir, abordaremos el conocido

concepto de clima organizacional.

3.2.2 Clima Organizacional: Kurt Lewin y su concepto de “Atmósfera”.

Los primeros estudios sobre Clima fueron realizados por Kurt Lewin en la década de los

treinta. Este autor acuñó el concepto de "atmósfera psicológica", refiriéndose a ella como

una variable esencial entre la persona y su ambiente.

Para Lewin, el clima laboral aparece como producto de la interacción entre el ambiente de

trabajo y la persona.

(Con la finalidad de estudiar el clima como una realidad posible de comprobar, Lewin junto

a sus colaboradores Lippit y White (1939) diseñaron un experimento con escolares

voluntarios, que les permitió conocer el efecto que un determinado estilo de liderazgo

(democrático, laissez faire y autoritario) tenía en relación al clima. Las conclusiones fueron

46

determinantes: frente a los distintos tipos de liderazgo surgieron diferentes tipos de

atmósferas sociales, probando que el Clima era más fuerte que las tendencias a

reaccionar adquiridas previamente. Es decir, las relaciones interpersonales, en este caso,

las relaciones que establece el líder con sus subordinados, modifican un “algo”, o

“atmósfera”, según denominaba Lewin. Ahora bien, si vamos más allá de lo planteado por

Lewin, desde la relación entre jefaturas y subordinados, podemos inferir que algo similar

ocurre en la relación entre profesor y alumno, dado que en ambas existe un tipo de

relación de poder que los distingue.

Resulta de alto interés detenernos en el concepto de “atmósfera”, pues denota “algo que

rodea al sujeto y que lo impacta”, justamente es de ese “algo” en lo que queremos

avanzar en el curso de esta investigación.

Como es posible imaginar, intentar definir aquello que está en naturaleza de “atmósfera”,

de “algo”, no es fácil. No obstante resulta de alto interés saber que es aquello, que posee

un impacto potente, pero que en definitiva no sabemos mucho de que se trata. Siguiendo

esta línea, surgen importantes investigadores que han avanzado en el tema.

Posteriormente, Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la totalidad de

los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento

determinado. Este concepto, dada su importancia en la definición de clima emocional en

al aula (CEA), lo profundizaremos más adelante.

Muchos años después de Lewin, en el año 2000, poco antes de morir Francisco Varela,

en su libro “El Fenómeno de la Vida” hará referencia al término “enactivo”, que

profundizaremos más adelante, pero que podría explicar aquello que Lewin, en los años

30, planteaba como “atmosfera”. Varela plantea que los fenómenos surgen en lo

“enactivo”, es decir emergen del espacio de relación entre sujeto y objeto. En fin

profundizaremos en ello, cuando nos detengamos en la variable clima emocional, por

ahora continuaremos en la revisión de diferentes autores y sus definiciones de clima

organizacional.

47

3.2.3. Clima Organizacional y Motivación

En su libro, “La administración de los recursos humanos” Chiavenato (1998), señala que

el concepto de motivación se relaciona con el de clima, él distingue la motivación como un

aspecto individual que conduce al de Clima organizacional, el cual correspondería a un

aspecto organizacional. Señala que los seres humanos están obligados continuamente a

adaptarse a una gran variedad de situaciones para satisfacer sus necesidades y mantener

en equilibrio emocional. Esto puede definirse como un estado de adaptación, el cual se

refiere no sólo a la satisfacción de las necesidades fisiológicas y de seguridad, sino

también a la necesidad de pertenecer a un grupo social, de estima y de autorrealización.

La imposibilidad de satisfacer estas necesidades superiores, causa muchos problemas de

adaptación, puesto que la satisfacción de ellas depende de otras personas-

particularmente de aquellas que tienen autoridad- y por tanto, resulta importante para el

desarrollo de las personas, comprender la naturaleza de la adaptación o desadaptación

de las personas.

Chiavenato plantea la relación entre satisfacción de las necesidades y la adaptación o no

adaptación de las personas. Si trasladamos esta relación al aula, podríamos establecer un

vínculo entre conductas desadaptativas y necesidades no cubiertas en los alumnos.

Chiavenato señala;

“La adaptación, como la inteligencia o las aptitudes, varía de una persona a otra, y

dentro de un individuo de un momento a otro. La adaptación varía en un continium

y corresponde más a grados que a tipos. Una buena adaptación denota “Salud

mental”. Una manera de definir saluda mental es describir las características de las

personas mentalmente sanas. Esas características son:

Sentirse bien consigo mismo;

Sentirse bien con respecto a los demás; y

Ser capaz de enfrentar por sí mismo las exigencias de la vida”

(Chiavenato, 1998, pág. 62)

Según el autor, estas características explicarían el nombre de Clima organizacional, el

cual estaría dado al ambiente existente entre los miembros de la organización, el a su vez

se encuentra íntimamente ligada a la motivación de quienes componen una organización.

48

Es decir, cuando se posee una gran motivación, se eleva el clima motivacional y se

establecen relaciones satisfactorias de animación, interés, colaboración etc. Cuando la

motivación es escasa, ya sea por frustración o por impedimentos en la satisfacción de

necesidades, el clima organizacional tiende a disminuir y sobrevienen estados de

depresión, desinterés, apatía, descontento etc, hasta llegar a la agresividad, agitación,

inconformidad, etc.

“El Clima organizacional se refiere al ambiente existente entre los miembros de la

organización, está estrechamente ligado al grado de motivación de los empleados

e indica de manera específica las propiedades motivacionales del ambiente

organizacional, es decir, aquellos aspectos de la organización que desencadenan

diversos tipos de motivación entre los miembros. Por consiguiente, es favorable

cuando proporciona satisfacción de las necesidades personales y la elevación

moral de los miembros y desfavorable cuando no logra satisfacer esas

necesidades” (Chiavenato, 1998).

El clima no se ve ni se toca, pero es algo “vivo” dentro de la organización que está

integrado por una serie de elementos que condicionan el tipo de ambiente en el que

laboran los empleados. Si bien no hay un consenso en cuanto a la definición

organizacional de clima, si existe un consenso en señalar que Clima Organizacional,

corresponde a la cualidad o propiedad del ambiente organizacional percibida o

experimentada por los miembros de una organización, y que influye en su

comportamiento.

49

3.2.4 Clima Organizacional de Likert, variables y tipos de Clima.

Dentro del área de la psicología organizacional, Likert es un autor destacado y

reconocido por su teoría de clima Organizacional, pero sin lugar a dudas, más conocido

aún, por la escala utilizada para medir clima organizacional. La famosa “escala de Likert”,

es utilizada hoy como medio de medición en muchas empresas. Likert establece que el

comportamiento asumido por los subordinados depende directamente del comportamiento

administrativo y las condiciones organizacionales que los mismos perciben, por lo tanto,

se afirma que la reacción estará determinada por la percepción que tienen los individuos.

Likert distingue tres tipos de variables que definen las características propias de una

organización y que influyen en la percepción individual del clima. En tal sentido señala:

- Variables causales: Definidas como variables independientes, las cuales están

orientadas a indicar el sentido en el que una organización evoluciona y obtiene resultados.

Dentro de las variables causales se citan la estructura organizativa y administrativa, las

decisiones, competencia y actitudes.

- Variables Intermedias: Este tipo de variables están orientadas a medir el estado interno

de la institución, reflejado en aspectos tales como: motivación, rendimiento, comunicación

y toma de decisiones. Estas variables revistan gran importancia ya que son las que

constituyen los procesos organizacionales como tal de la institución.

- Variables finales : Estas variables surgen como derivación del efecto de las variables

causales y las intermedias referidas con anterioridad, están orientadas a establecer los

resultados obtenidos por la organización tales como productividad, ganancia y pérdida.

50

La interacción de estas variables trae como consecuencia dos grandes tipos de clima

organizacionales, estos son:

1. Clima de tipo autoritario.

1.1. Sistema I. Autoritario explotador

1.2. Sistema II. Autoritarismo paternalista.

2. Clima de tipo Participativo.

2.1. Sistema III. Consultivo.

2.2. Sistema IV. Participación en grupo.

El Clima Autoritario, Sistema I Autoritario Explotador, se caracteriza porque la dirección no

posee confianza en sus empleados, el clima que se percibe es de temor, la interacción

entre los superiores y subordinados es casi nula y las decisiones son tomadas

únicamente por los jefes.

El Sistema II Autoritario Paternalista, se caracteriza porque existe confianza entre la

dirección y sus subordinados, se utilizan recompensas y castigos como fuentes de

motivación para los trabajadores, los supervisores manejan mecanismos de control. En

este clima, la dirección juega con las necesidades sociales de los empleados, sin

embargo, da la impresión de que se trabaja en un ambiente estable y estructurado.

El Clima Participativo, Sistema III Consultivo, se caracteriza por la confianza que tienen

los superiores en sus subordinados, se les es permitido a los trabajadores tomar

decisiones específicas, se busca satisfacer necesidades de estima, existe interacción

entre ambas partes existe la delegación. Esta atmósfera está definida por el dinamismo y

la administración funcional en base a objetivos por alcanzar.

51

El Sistema IV, Participación en Grupo, existe la plena confianza en los trabajadores por

parte de la dirección, toma de decisiones persigue la integración de todos los niveles, la

comunicación fluye de forma vertical-horizontal - ascendente - descendente. El punto de

motivación es la participación, se trabaja en función de objetivos por rendimiento, las

relaciones de trabajo (supervisor - supervisado) se basa en la amistad, las

responsabilidades compartidas. El funcionamiento de este sistema es el equipo de trabajo

como el mejor medio para alcanzar los objetivos a través de la participación estratégica.

Los sistemas I y II corresponden a un clima cerrado, donde existe una estructura rígida

por lo que el clima es desfavorable; por otro lado los sistemas III y IV corresponden a un

clima abierto con una estructura flexible creando un clima favorable y de mayor

horizontalidad dentro de la organización.

Para poder hacer una evaluación del Clima Organizacional basada en la teoría

anteriormente planteada, su autor diseñó un instrumento que permite evaluar el clima

actual de una organización con el clima ideal.

Likert diseñó su cuestionario considerando aspectos como: (a) método de mando: manera

en que se dirige el liderazgo para influir en los trabajadores, (b) características de las

fuerzas motivacionales: estrategias que se utilizan para motivar a los empleados y

responder a las necesidades; (c) características de los procesos de comunicación referido

a los distintos tipos de comunicación que se encuentran presentes en la institución y como

se llevan a cabo; (d) características del proceso de influencia referido a la importancia de

la relación supervisor - subordinado para establecer y cumplir los objetivos; (e)

características del proceso de toma de decisiones; pertenencia y fundamentación de los

insumos en los que se basan las decisiones así como la distribución de

responsabilidades; (f) características de los procesos de planificación: estrategia utilizada

para establecer los objetivos organizacionales; (g) características de los procesos de

control, ejecución y distribución del control en los distintos estratos organizacionales; (h)

objetivo de rendimiento y perfeccionamiento referidos a la planificación y formación

deseada.

El instrumento desarrollado por Likert busca conocer el estilo operacional, a través de la

evaluación de las dimensiones ya citadas.Los aspectos que componen el continuo de

52

opciones se denominan sistemas 1, 2,3,4, que a continuación se mencionan:

Sistema 1 (Explotador - Autoritario) se basa en los conceptos de gerencia de la teoría X

de Mag Gregor y su liderazgo directivo.

Sistema 2 (Benevolente - Autoritario) relación directa subordinado- líder, donde el

subordinado está relativamente alejado de otros asuntos, relaciones con el trabajo, ya que

el énfasis está en la relación uno - uno (supervisor - supervisado).

Sistema 3 (Consultivo), liderazgo participativo donde el líder consulta con su gente a nivel

individual para proceder a tomar decisiones.

Sistema 4 (Participativo o de Grupos interactivos) basado en la teoría de Mac Gregor

donde se hace énfasis en la interacción de equipos en todos los procesos críticos de la

organización.

El modelo de Likert es utilizado en una organización que cuenta con un punto de part ida

para determinar (a) el ambiente que existe en cada categoría; (b) el que debe prevalecer;

(c) los cambios que se deben implantar para derivar el perfil organizacional deseado. Sin

embargo, claramente es posible ver que quedan fuera las variables emocionales que

generan estos climas y podemos inferir que sí las emociones determinan las respuestas

de los encuestados, aún cuando no se pregunte por ellas. Es decir, estamos frente a una

medición que no logra capturar aquello que mueve y determina las respuestas de los

encuestados, sus emociones, logrando registrar percepciones, naturalmente

determinadas por las mismas.

53

3.2.5 Clima Organizacional y estados de ánimo.

En un acercamiento al mundo de las emociones y estados de ánimo; Odalis Rojas (2007),

plantea que la mejor forma de explicar lo que es clima, es desde la referencia a estados

de ánimo. Señala:

“Cuando me preguntan ¿qué es clima laboral?, la mejor metáfora que consigo para

explicarlo es relacionarlo con el sentimiento o estado de ánimo; esta es una buena

manera de describirlo porque así como no podemos decretar la felicidad de las

personas que nos rodean , tampoco podemos decretar o simplemente bajar “la

línea” de que nuestros colaboradores ( a partir de un determinado momento) estén

felices, motivados al logro y comprometidos con la organización, porque el clima

laboral es producto de las percepciones y estas percepciones están matizadas por

las actividades, interacciones y experiencias de cada uno de los miembros”.

(Rojas, 2007)

Por otra parte; Investigaciones mostradas en el libro de Daniel Goleman “El Líder

resonante crea más”, Goleman utiliza la palabra clima emocional y da cuenta de su

impacto a nivel de rendimiento, señalando:

”………el impacto del clima emocional sobre el rendimiento es de un 20% a un

30%, es por ello que las empresas de clase mundial buscan constantemente

identificar oportunidades de mejoras y puntos fuerte , basándose en este tipo de

estudios para cerrar las brechas de satisfacción entre la organización y su gente”

(Goleman, 2003).

Según Wikipedia;

“Clima organizacional es el nombre dado al ambiente generado por las emociones

de los miembros de un grupo u organización, el cual está relacionado con la

motivación de los empleados.” (http://es.wikipedia.org. 2010)

Luego de revisar diversas definiciones, me llama mucho la atención la poca vinculación

directa y explícita que se hace en el mundo organizacional, entre clima y las emociones.

En general, se suele utilizar el concepto de satisfacción laboral, sin embargo, cabe la

pregunta ¿qué es la satisfacción?, ¿qué hay detrás de la satisfacción? ; ¿una sensación,

54

una idea o más bien una emoción?.

A continuación, a modo de síntesis, presento un cuadro explicativo que integra las ideas

anteriormente señaladas:

A partir del cuadro anterior, podríamos señalar lo siguiente en torno al concepto de Clima

Organizacional:

a. El clima emerge de la relación de la persona con aquello que lo rodea.

b. Aquello que emerge corresponde fundamentalmente a emociones.

c. Uno de los factores fundamentales que determina el clima de la organización,

corresponde al tipo de relación que se establece entre los miembros de la misma.

d. Un tipo de relación fundamental y determinante, corresponde a aquella que se da

entre líder y subordinado.

e. Diferentes estilos de liderazgo en relación con sus colaboradores, generan

diferentes climas.

f. Le emergencia está mediada por las emociones que en dicha organización

habitan.

NECESIDADES

MOTIVACIÓN

NIVEL DE

SATISFACCION

PERCEPCIÓN

EMOCIONES

EMOCIONES

EMOCIONES

EMOCIONES

ORGANIZACIÓN

CLIMA ORGANIZACIONAL

Líder

55

g. Existe una relación entre emoción y necesidad.

h. Las necesidades cubiertas o no cubiertas, determinan los niveles de satisfacción o

insatisfacción, los cuales, según sea el caso, aumentan o disminuyen mi

motivación, la cual influye en la percepción que se tiene de la organización y de los

miembros que la componen,

i. Existen necesidades compartidas entre los miembros, si dichas necesidades no

son satisfechas, existe una alta probabilidad de aumentar la percepción negativa

del clima existente.

j. También en una organización existen necesidades individuales que debiesen ser

detectadas por la misma a fin de mantener la motivación de sus miembros.

k. Existe una estrecha relación entre motivación y resultado o desempeño.

l. El clima de la organización afecta los resultados de la organización en su totalidad

y los estados de ánimo de quienes la componen.

56

3.2.7 Diagnóstico de Clima: Great Place to Work y las 100 mejores empresas para

trabajar en Chile.

Como se ha señalado, para las empresas resulta importante conocer el clima

organizacional, ya que éste impacta significativamente en sus resultados. Numerosos

estudios han indicado que el clima organizacional puede hacer la diferencia entre una

empresa de buen desempeño y otra de bajo desempeño.

El diagnóstico de clima organizacional se suele hacer mediante encuestas aplicadas a los

trabajadores de una organización, o de algún área dentro de ella que se quiera evaluar,

para luego complementarlas con entrevistas y grupos focales. El diagnóstico en general

es realizado por empresas consultoras de recursos humanos y suelen ser aplicados por

psicólogos organizacionales.

No obstante lo anterior, desde el año 2001, la empresa americana “Great place to Work”,

todos los años realiza un estudio que tiene como objeto determinar cuáles son las 100

mejores empresas para trabajar en Chile. Ellos plantean:

“Nuestra aproximación está basada en el hallazgo más importante en 20 años de

investigación -la confianza entre jefes y colaboradores es la característica básica

de los mejores lugares para trabajar”. ((www.greatplacetowork.cl ,2010)

“….entendemos que un Gran Lugar para Trabajar es aquel donde usted confía en

las personas para las que trabaja, siente orgullo de lo que hace y disfruta con las

personas con las que trabaja ".(www.greatplacetowork.cl)

Es así como existe la idea de que un gran lugar para trabajar se mide por la calidad de

las tres relaciones interconectadas que existen aquí:

La relación entre colaboradores y jefes.

La relación entre los colaboradores, su trabajo y la compañía.

La relación de los colaboradores entre sí.

57

El modelo que ellos utilizan, identifica tres relaciones que explican el clima y la cultura

organizacional, asociada a dimensiones: a continuación presentaremos un pequeño

cuadro resumen de las relaciones y dimensiones:

RELACIONES DIMENSION

DIRECCIÓN - EMPLEADOS CONFIANZA

EMPLEADOS - EMPLEO ORGULLO

EMPLEADOS - EMPLEADOS CAMARADERÍA

Cada una de las dimensiones del Modelo, se subdivide en tres subdimensiones, que

clasifican las afirmaciones del Great Place to Work *Trusk Index.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN

CONFIANZA

CREDIBILIDAD

RESPETO

IMPARCIALIDAD

ORGULLO

PERSONAL

EQUIPO

EMPRESA

CAMARADERÍA

HOSPITALIDAD

INTIMIDAD

SENTIDO DE EQUIPO

Resulta interesante, que las variables mencionadas, como la confianza, el orgullo y la

camaradería, en primer lugar, son variables que eminentemente vienen del mundo

emocional y en segundo lugar, que dichas variables, sean las que hoy, por lo menos

desde la declaración, hagan de una empresa un buen o mal lugar de trabajo.

Finalmente, el estudio también da cuenta de la variable resultado (rentabilidad) asociado,

es decir, según sus cifras, las empresas que tienen un mejor clima laboral, son aquellas

que obtienen mejores resultados a nivel de rentabilidad y otros factores económicos

asociados.

58

Se plantea que los grandes lugares para trabajar; se caracterizan por:

Atraer a los mejores empleados.

Retienen a su gente.

Proporcionan excelente servicio a sus clientes.

Cuentan con un mayor compromiso de sus empleados.

Estimulan la innovación y la creatividad, y;

Reducen costos por bajo ausentismo laboral.

Señalan:

“Existe evidencia empírica recopilada por más de 20 años de estudio, que las

empresas que presentan mejores climas laborales, son más rentables que el resto

de las empresas” (Great place to Work, 2006, pág.31)

Es decir, a nivel empresarial, la variable clima resulta de alto interés y valor, insisto, por lo

menos a nivel declarativo. Son muchas las empresas en nuestro país que invierten

grandes esfuerzos en estar dentro de las mejores 100 empresas. El tema, si bien es

relevante para las organizaciones, no siempre se aborda y profundiza adecuadamente.

Muchas empresas, por no decir la mayoría en nuestro país, realizan constantemente

estudios de clima organizacional, sin embargo, los resultados que ahí se obtienen, no

necesariamente reflejan la realidad, ya que muchos trabajadores, por temor a represalias,

responden en las encuestas “lo políticamente correcto”, para no perjudicar o poner en

riesgo su trabajo.

No obstante, más allá de las encuestas e intervenciones en Clima en las organizaciones,

es de gran avance que a este nivel, hoy en nuestro país, luego de haber corrido mucha

agua bajo el río, el clima sea reconocido como una variable importante de considerar, y

muy seriamente por algunos. Por muchos años trabajé como psicóloga en una consultora

de Recursos Humanos y me atrevería a decir que en los últimos 5 años en la misma, la

solicitud de estudios de clima aumentó en más de un 100%. En muchos casos dichos

resultados se utilizaban para evaluar a la gestión de quienes lideraban equipos e incluir

59

dicha variable en bonos y reconocimientos; en otros casos, los menos los resultados iban

de la mano de intervenciones asociadas a mejorar las diferentes relaciones que se

establecen al interior de los equipos.

Lamentablemente en educación no podemos decir lo mismo. Si bien las investigaciones,

al igual que en las organizaciones, avalan la correlación directa con los resultados, en el

caso de la escuela con el aprendizaje, las intervenciones asociadas a clima son escasas.

En educación vamos muy lento, no obstante, el que yo me encuentre en este instante

escribiendo estás palabras, es consecuencia del trabajo de muchos investigadores que

han comenzado y siguen hoy en el intento de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.

A continuación abordaremos el concepto de clima inserto en el ámbito de la educación,

para posteriormente llegar al concepto de aula y clima.

60

3.3 ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN Y CLIMA: CLIMA ESCOLAR Y CLIMA DE

AULA.

La escuela es un lugar donde se hacen amigos,

No se trata sólo de predios, salas, cuadros,

Programa, horarios y conceptos...

La escuela es sobre todo gente,

gente que trabaja, que estudia,

gente que se alegra, se conoce, se estima.

El Director es gente, el inspector es gente

El profesor es gente, el alumno es gente,

Cada funcionario es gente.

La escuela será cada vez mejor en la medida

En que cada uno, comparte como colega,

Amigo y hermano. Nada de islas cercadas de gente por todos lados

Nada de convivir con personas y después descubrir

que nadie tiene amistad con ninguno

Nada de ser como el tijolo

que forma una pared quedando indiferente

Frío y sólo.

Lo importante en la escuela no es sólo estudiar,

no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad,

Es crear un ambiente de camaradería

Es convivir

Ahora es lógico...

Ninguna escuela así va a ser fácil

Estudiar, trabajar, crecer,

Hacer amigos, educar, ser feliz.

Paulo Freire.

61

3.3.1 ¿Qué clase de organización es la escuela?

La escuela es una organización. Lo relevante es poder definir que es aquello que la

distingue de otras organizaciones. Para ello la primera pregunta es ¿Cuál es el objetivo o

finalidad de la organización escuela en nuestro país?

Según la declaración que realiza el Ministerio de Educación, el propósito de la educación

en nuestro país tiene relación con la formación integral de las personas, señalando:

“Nuestra misión es asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que

contribuye a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del

país, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y regulación

sectorial”. (www.mineduc.cl)

Es decir estamos frente a una organización que en nuestro país tiene como objetivo el

desarrollo integral de quienes participan, es decir el desarrollo intelectual, físico y

emocional de quienes participan. Sin embrago, cada colegio toma esta declaración y la

acomoda según su interpretación; es así como podemos encontrar un bagaje amplio de

misiones, que aún cuando tienes focos diversos también poseen algunos elementos en

común. A continuación se enumera una breve recopilación de misiones de diferentes

centros educativos:

Colegio Montessori Rayen Mahuida:

“Nuestra misión está en brindar una educación integral de calidad basada en la

filosofía y método Montessori potenciando en nuestros alumnos y alumnas sus

habilidades y, comprometiéndolos en la construcción de una sociedad más justa y

fraterna” (www.colegiorayenmahuida.cl)

62

Colegio Pumahue:

“Nuestra Red de Colegios Pumahue tiene como misión proporcionar un servicio

educativo de formación integral, al más alto nivel, a alumnos y alumnas de Educación

Parvularia, Enseñanza Básica y Media, desde una perspectiva científica-humanista.

Esta misión se fundamenta en una labor docente permanente y de calidad, orientada a

lograr en los alumnos, una importante motivación por dar lo máximo de sí. Con este

propósito, se utilizan eficientes metodologías para conseguir los objetivos propuestos

y se propicia un clima adecuado para el estudio y el desarrollo integral del

alumno”.(www.colegiopumahue.cl,2010)

Colegio Pucalán Montessori:

“Nuestro objetivo es desarrollar y promover la Filosofía Montessori asumiendo el

compromiso de formar seres humanos espirituales y de fe, con una amplia conciencia

de sí y de los demás orientados al servicio y capaces de asumir la misión que a cada

uno le corresponde vivir” (www.colegiopucalan.cl,2010)

Colegio Saint Gaspar

“Somos una Comunidad Educativa Misionera, que desde el mensaje de Jesucristo, la

Misión Evangelizadora de la Iglesia, la Espiritualidad de la Preciosa Sangre, el

Carisma misionero de San Gaspar y el Vínculo de la Caridad, busca formar hombres y

mujeres íntegros(as), capaces de participar en forma crítica en la construcción de una

humanidad nueva, donde se reconocen y valoran las potencialidades de cada

persona, estimulando y respetando las diferencias individuales”.

(www.saintgasparcollege.cl,2010)

63

Escuela Santa Rosa de Lampa:

“La Escuela Santa Rosa es un lugar de encuentro con el entorno natural, en el cual los

niños y niñas pueden educarse y crecer integralmente en un ambiente de respeto y

democracia, sensibles ante las posibilidades de expresión del ser humano.”

(www.escuelasantarosa.cl, 2010)

Como ya se señalaba anteriormente el elemento común dice relación con el fin último de

la organización escuela, asociado a la formación integral de sus alumnos; es decir,

podríamos señalar que las escuelas comprenden la importancia de desarrollar o bien

potenciar los ámbitos intelectuales, físicos y emocionales de sus alumnos y de quienes

participan en ella, sin embargo ¿es eso lo que vemos hoy en nuestras escuelas?

Al respecto; Juan Casassus señala:

“Qué el desarrollo de las personas sea una manera general de expresar la misión

de la escuela, pone en relieve otra diferencia, sutil, pero importante para la gestión.

Implica que, en este tipo particular de organización, lo importante sea el desarrollo

de las personas, y no el desarrollo de la organización. Es decir se trata de una

organización que se apoya en lo que las personas traen y son, y no en un proceso

sistemático de moldear a una persona de acuerdo a un patrón preestablecido”

(Casassus,2010)

A partir de lo señalado por Casassus; señalaremos que la Escuela como organización

posee las siguientes características que la hacen distintiva:

1. La escuela es una organización que trabaja con personas, específicamente con el

desarrollo de seres humanos.

2. Su fin, objetivo o misión se enmarca en el trabajar por el desarrollo integral de sus

alumnos, es decir, trabajar con la potencialidad de sus alumnos en los ámbitos

intelectuales, corporales, espirituales y emocionales y no en la fabricación de

moldes.

64

La escuela debiese respetar profundamente aquello que la persona es, trabajando en

potenciar sus capacidades y no en ejercer modificaciones en ellas.

En síntesis, podríamos decir la escuela como organización es una organización social,

concebida como una estructura de redes formadas por personas, que se coordinan para

desarrollar personas integrales. Esta declaración, nos lleva a poner énfasis en las

interacciones que hay dentro de la escuela, ya que de ellas depende su fin último.

Una definición de escuela que considera lo anterior es la que nos entrega Casassus

cuando señala que:

“la escuela es un sistema de interacciones cuya finalidad es que los alumnos aprendan

las competencias requeridas para tener una vida equilibrada y próspera en su comunidad

y que en consecuencia se organiza en torno a esa finalidad” (Casassus, 2010, pág.5)

Es importante destacar lo relevante que resulta el tipo de sistema de interacciones en la

organización escuela, pues y como ya lo hemos señalado anteriormente, de ellas

depende el resultado, que en este tipo de organización, es el desarrollo integral de las

personas.

La pregunta que surge naturalmente tiene relación con destacar aquello que está a la

base en las interacciones. Pues bien, cuando hablamos de interacciones, hacemos

referencia al componente principal de toda interacción entre personas, las emociones. Es

más, algunos autores señalan que la interacción del ser humano con todo el entorno es

básicamente de carácter emocional.

Al respecto, Casassus señala que la escuela representa, como todas las organizaciones

una organización emocional.

“la vida en una organización trascurre en la emocionalidad. Las emociones no solo

afectan la vida de las organizaciones, sino que, además, contribuyen a su

estructuración” (Casassus, 2010,pág.5 )

65

Es decir, podemos señalar que la escuela es una organización emocional, donde las

percepciones, la calidad de las interacciones y la gestión de las personas, dependen de la

calidad y manejo emocional de docentes y directivos principalmente.

“El mundo emocional en la escuela es más importante no solo porque el tipo de

trabajo en una escuela, como mencionamos anteriormente, está basado en

interacciones. Esto ocurre en la mayoría de las organizaciones. Pero en la

escuela, a diferencia de otras prácticas profesionales, el ejercicio docente es una

práctica eminentemente emocional” (Casassus, 2010)

No obstante y más allá de la comprensión intelectual de aquello que se señala, la escuela

como organización, presenta una serie de otras características, sumadas a la anterior,

que la hacen más compleja aún y que se traduce en que su definición no sea reflejada en

aquello que observamos. A continuación se mencionan algunas de esas complejidades:

Indefinición básica y falta de comprensión generalizada acerca del tipo de

organización que representa la Escuela, a nivel de sentido, función, impacto, definición

y responsabilidad social.

Desconocimiento y falta de validación de la escuela como organización emocional.

Naturaleza compleja de los objetivos últimos y carencia de referentes comunes.

Cuando hablamos de educación integral, de preparar para la vida, de potenciar a

nuestros alumnos, ¿estamos entendiendo lo mismo?. Actualmente en nuestro país

una declaración que puede parecer muy similar, puede propiciar contextos de

aprendizajes muy diferentes e incluso opuestos.

Indefinición de roles. Actualmente no contamos con una definición clara que permita

definir cuál es el rol del profesor en la escuela. “Formar”, podría ser una respuesta,

pero volvemos al punto anterior, nuestro actual contexto, permite tantas formas de

“formar”, como “formadores”.

Falta de claridad con relación a los tipos de relaciones que se deben dar en la

escuela. Actualmente no existen parámetros que permitan que un profesor conozca,

66

se prepare e integre un tipo de relación óptima consigo mismo y con sus alumnos,

aún cuando contamos con investigaciones que sustentan su importancia fundamental.

Falta de preparación de docentes y directivos para gestionar la escuela desde la

perspectiva emocional.

Inconsistencia entre el proceso y la evaluación. No contamos con un sistema de

evaluación educativo que permita conocer si el propósito de nuestra educación se está

cumpliendo. Estamos atrapados en mediciones que nada nos dice acerca de la

calidad de nuestra educación, ni de cuanto aprenden nuestros alumnos, ni de la

naturaleza de las interacciones que se dan en la escuela.

3.3.2. Escuela y Clima Escolar.

La escuela es una organización emocional y como tal ha sido y sigue siendo, un enorme

espacio de relaciones, donde alumnos, profesores, administrativos, directivos y padres,

conviven, generando diferentes tipos de impactos en cada uno de quienes participan.

Podríamos definirla también como un gran centro de conexiones emocionales y

consecuencias de dichas conexiones; huellas que quedan plasmadas, en nuestros

recuerdos, alegrías, logros, así como también en nuestros miedos, temores y fracasos,

que en muchos casos, resultan difíciles de borrar.

Clima escolar: Algunas definiciones.

En el primer capítulo abordé el concepto de clima asociado a las organizaciones, pues

bien, la escuela como ya ha sido señalado, representa una de nuestras principales

organizaciones sociales y por ende, no se encuentra exenta de lo que hemos denominado

anteriormente Clima. Es decir, aún cuando lo planteado a nivel organizacional, es

absolutamente aplicable al ámbito escolar, el quedarnos solo con esa aproximación

resulta estrecho. Es por ello, que este capítulo pretende profundizar y especificar la

67

variable clima en la escuela y para ello, se presentan una serie de conceptos asociados a

la misma, como una nueva realidad.

Es de interés, a fin de avanzar en la comprensión de aquello que es CEA, partir desde lo

más general a lo más específico, es decir, partir por el fenómeno Escuela, para luego

detenerme en el aula.

Quisiera partir mencionando a Ramón Burgos, quién en su investigación tuvo el propósito

de conocer y describir la percepción de clima escolar que tenían los alumnos de séptimo

y octavo año básico en escuelas de Cerro Navia, escuela con un alto índice de

vulnerabilidad, que además recopila diferentes definiciones en torno a la variable clima

escolar; a continuación revisaremos algunas de ellas. Burgos, señala:

“clima escolar es el conjunto de características psicosociales de un centro

educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales,

personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico

específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de

los distintos procesos educativos”. (Burgos, 2002)

También plantea:

“Clima escolar se entiende por la percepción que tienen los sujetos acerca de las

relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o

escuela) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”

(Burgos,2002)

Por su parte Medina refiere a clima escolar como:

“el ecosistema resultante de la multitud de interacciones que se generan

simultáneamente y/o sucesivamente entre el conjunto de agentes de la institución

tanto a nivel interpersonal, microgrupal o macrogrupal”. (Medina Rivilla, 1989)

68

Cherovim, en su investigación señala:

“de esta manera, creo que el concepto de clima escolar se refiere

fundamentalmente al tipo de convivencia que se da entre las personas en un

determinado ambiente”. (Cherovim, 2004)

Por su parte Freiberg y Stein, (1999), acerca de clima escolar señalan:

“el clima escolar es el corazón y el alma de una escuela. Indica la calidad de una

escuela que ayuda a cada persona a sentirse digna e importante, mientras

simultáneamente, ayuda a crear un sentido de pertenencia más allá de nosotros

mismos”

A partir de las definiciones de Clima escolar recopiladas, podemos señalar que éstas

incorporan desde factores estructurales, hasta factores psicosociales. No obstante, el

aspecto común y destacado por los autores, corresponde básicamente a las relaciones

interpersonales y su impacto a nivel perceptual.

Paulina Herrera, en una investigación realizada en Chile durante el 2004 y enfocada a

prevenir violencia en las escuelas, introduce el concepto de clima social e incorpora el

factor emocional; señalando:

“El clima social y emocional de la escuela se relaciona con las percepciones,

sentimientos y vivencias que tienen los actores de la institución sobre su

organización, sobre la posibilidad de sentirse identificados con ella, su sentimiento

de satisfacción, de recompensa, de ser reforzados en su competencia, de

comunicación, de apertura y de respeto. Es la percepción que tienen respecto a

distintos aspectos del ambiente en que desarrollan sus actividades habituales. Se

relaciona con el poder de retención de las escuelas, la satisfacción con la vida

escolar y la calidad de educación. Re vincula con factores macro sistémicos, la

responsabilidad social de los miembros y su desarrollo personal.” (Herrera,2004)

69

Además Herrera, distingue algunos factores que estarían relacionados con la generación

de un clima escolar positivo, los cuales serían:

Crecimiento continuo académico y social

Respeto mutuo.

Confianza en lo que el otro dice y hace

Moral alta.

Cohesión, espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia,

Capacidad de crecer, desarrollarse y cambiar, y finalmente:

Cuidado y atmósfera familiar.

No obstante, como podemos observar, estos factores son bastante amplios, generales y

difíciles de especificar y en el contexto de la investigación de Herrera, se relacionan con

factores que permitirían prevenir la violencia escolar.

Ahora bien, lo más importante que destacan las definiciones señaladas anteriormente es

que el concepto de clima escolar se analiza a partir de las percepciones que tienen los

sujetos, esto indica que fácilmente el clima escolar puede ser abordado desde las

distintas percepciones de los sujetos involucrados en este proceso como lo son alumnos,

profesores, directivos-administrativos, paradocentes y apoderados, es decir, emerge de

las relaciones que se dan al interior de la escuela y que permiten articular una percepción

favorable o no favorable.

En síntesis y analizando los elementos comunes de las definiciones señaladas, podemos

decir que el clima escolar emerge de un amplio mundo de relaciones que se da en la

escuela y que dicho tipo de relaciones determina la opinión, disposición y satisfacción sus

miembros acerca de las mismas, conformando un todo perceptible, por quienes están

dentro y fuera de la organización.

70

3.3.3 Clima de aula

Luego de la revisión anterior, es posible inferir cierta complejidad con relación a la

definición de clima escolar. En su mayoría, los autores al hablar de clima escolar,

incorporan el espacio que va más allá del aula.

Por motivos de utilidad, he querido precisar el concepto, ya que mi propósito final es llegar

a la definición de clima emocional en el aula; para ello abordaré los autores que refieren a

Clima de Aula.

Mirtes Cherobim, en su tesis doctoral realizada en el 2004, en Barcelona “La escuela, un

espacio para prender a ser feliz” define clima de aula, como:

“El tipo de relaciones que se establecen en el aula entre el maestro y sus alumnos

en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la convivencia”. (Cherobim, 2004)

Por su parte, Rosa Amigón; quién también habla de clima de aula plantea que:

“El clima del aula es un factor prácticamente invisible para el proceso de

enseñanza –aprendizaje, incluye varios elementos que van desde el

aspecto material o físico del aula, el uso de estrategias adecuadas para el

aprendizaje, hasta ese encuentro personal que se establece entre maestro-

alumno y entre los pares.” (Amigón, 2004)

Por su parte Javier Murillo, coordinador General del Laboratorio Latinoamericano

de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, además de

fundador y coordinador de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y

Eficacia Escolar (Rinace), plantea una definición bastante completa acerca de

aquello que comprendería el Clima de Aula:

“El Clima de aula, está compuesto por las características del aula

(ecología), del docente y los estudiantes del aula (medio) y de las

relaciones y patrones de conducta entre alumnos y entre ellos y el docente

(sistema social), y el sistema de creencias y valores que conforman la

cultura del aula. (cultura)” (Murillo, 2002)

71

Por su parte Murillo, logra un avance a nivel de caracterización, y plantea lo que él

denomina “elementos eficaces asociados a Clima de aula”, distinguiendo seis

ámbitos o dimensiones, que permiten señalar si existe o no un clima eficaz en aula.

A continuaciones esbozaré de modo sintético las dimensiones que Murillo plantea:

1. Relaciones dentro del aula.

a. Buenas relaciones entre los alumnos y con el profesor.

b. Apreciación del profesor como un compañero.

c. Calidez hacia los alumnos ( una actitud más de recompensa quede castigo)

d. Actitud del profesor hacia los alumnos( tratar a los alumnos como sujetos

responsables)

e. Empatía (el profesor comprende a los alumnos y cuida de ellos).

2. Orden y Tranquilidad.

a. Amabilidad y firmeza.

b. Reglas claras en el grupo para cada alumno.

c. Creación de un ambiente de trabajo tranquilo y ordenado.

3. Actitud de Trabajo.

a. Actitud de trabajo en el aula.

b. En el grupo hay una atmósfera orientada hacia el aprendizaje.

c. Profesor entusiasmado con el currículo que se le ofrece.

4. Satisfacción: aula divertida.

5. Comportamientos del profesor: sonríe con frecuencia, tiene contacto físico

positivo con los alumnos, muestra simpatía por los alumnos más allá de cómo

aprendices, charla con ellos de cuestiones no laborales.

72

6. Relación entre los alumnos: se comunican entre ellos de forma divertida.

Los autores señalados incorporan en el concepto de clima de aula, aspectos que

tiene relación con elementos físicos y psicosociales. No obstante, resulta

interesante preguntarnos por estos factores y su nivel de impacto. ¿Dónde ocurre

el impacto?¿dónde se evidencian las consecuencias de dicho impacto?. El impacto

de dichos factores ocurre a nivel emocional. El impacto de un aula tranquila,

ordenada, entretenida, luminosa ocurre a nivel emocional; lo mismo ocurre con un

aula estructurada, bulliciosa, oscura, limitada. Todo impacto y consecuencia ocurre

a nivel emocional. Es decir, toda resultante a nivel de percepción es emocional.

Es por ello que no es suficiente hablar de clima de aula, la variable emocional es la

que conduce y direcciona todo aquello que ocurre en el aula.

Al respecto Juan Casassus señala;

“las emociones también son reactivas. El clima percibido nos gatilla emociones. El

clima es percibido emocionalmente. Nos hace reaccionar y nos orienta en el

sentido de lo percibido. El clima puede ser percibido como algo favorable o

desfavorable, agradable o desagradable para el sujeto”.(Casassus, 2010)

Casassus, hace una muy importante integración de clima y emociones, señala:

“Es posible entonces distinguir el clima emocional como una característica

específica del clima genérico y que puede tomar otras dimensiones. El Clima

emocional, es la parte dinámica del clima. La parte viva, aquella que está

caracterizada por ser del mundo emocional. Es posible distinguirlo de otros climas,

que emergen de la observación de los aspectos físicos y normativos. Pero estos

otros climas, son débiles en cuanto al impulso dinámico.” (Casassus, 2010)

La distinción que hace Casassus (2010), resulta fundamental, ya que nos permite avanzar

en la comprensión de aquello que emerge en un aula. Podemos señalar que aquello que

emerge y que distingue y determina los comportamientos dentro de la misma proviene

del mundo emocional.

73

3.4 CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA (CEA)

3.4.1 Clima Emocional y Aprendizaje.

El concepto de clima emocional, incorpora como elemento central las emociones, es

decir, refiere a un fenómeno que ocurre principalmente en el terreno emocional. Tal como

señala Juan Casassus:

“si uno examina los elementos propios del clima, podemos notar que el elemento

central de ello está en el ámbito emocional…..y en las consecuencias de ello. De

hecho la noción de clima siempre está asociada al mundo emocional” (Casassus,

2010)

Jenny Assel y Elisa Neuman; en un estudio etnográfico denominado “Clima Emocional en

el aula”, publicado en Chile en el año 1991, definen Clima Emocional como:

”Por clima emocional entendemos la cualidad predominante de las relaciones

afectivas en el aula. Estas relaciones están construidas-en gran parte- a partir de

la percepción que el maestro tiene de sus alumnos, y de las expectativas y

objetivos que se derivan de dicha percepción. Son elementos de la subjetividad del

maestro que inciden en su manera de actuar y contribuyen a sustentar las

concepciones pedagógicas con las que opera” (Newman y Assel, 1991)

Resulta interesante analizar que el concepto de clima emocional de aula, se asemeja al

concepto de atribución, o más bien, es difícil establecer las diferencias entre ambos, por lo

menos en este estudio. No obstante, el objetivo de la Investigación de Assel y Neuman,

fue el de profundizar en las relaciones sociales y en el clima afectivo al interior de la

escuela y del aula, y en su relación con el rendimiento escolar.

Pues bien, en un intento de acercarnos a aquello que representa el clima emocional del

aula, analizaremos las conclusiones presentadas por Neumann y Assaél.

74

En primer lugar señalaron que:

“la estructura instituciones, las condiciones materiales de la escuela, y las

condiciones de empleo y trabajo del profesor, inciden de distintas maneras sobre

su práctica docente “. (Assaey y Newman, 1991)

Con relación a la figura del docente se plantea:

“….la aproximación que hacen los profesores a los problemas de estos niños, y las

estrategias empleadas-que no logran los resultados esperados promueven la idea

de que los comportamientos de sus alumnos son inmodificables; generando así

sentimientos de frustración e impotencia en el maestro. Para éste el fracaso es

inherente al niño y su familia y no guarda mayor relación con los procesos

pedagógicos que se desarrollan en el aula: busca como respuesta o explicación la

revisión de la situación particular de cada niño y no la reflexión acerca de las

propias prácticas pedagógicas. Este niño con “déficit” es orientado a recibir una

atención especializada”.

Con relación a la práctica docente, señalan:

”…..las formas de socialización que la escuela exige para su normal

funcionamiento, entre las que se destacan el respeto, la pasividad y la sumisión,

aparecen estrechamente ligadas a la forma de enseñar. Es así como el proceso de

enseñanza, se centra, en gran parte, en acatar órdenes, en seguir instrucciones, y

en descubrir pistas ocultas. En el ejercicio de la autoridad docente destaca la

rigidez con que se enseñan ciertos contenidos sin dar a los niños la posibilidad de

cuestionar; de actuar según sus propias experiencias; de descubrir por sí solos

como resolver problemas” (Assaey y Newman, 1991)

El estudio da cuenta, del cambio de actitud de los docentes, frente a los cursos “A”; es

decir a aquellos alumnos que presentan menores problemas de rendimiento, los

profesores entregan demostraciones de apoyo y flexibilidad, del tipo “ustedes pueden

aprender”.

75

Otro aspecto interesante de considerar es:

“Al contrario, en la medida en que en los otros cursos no se contemplan los

intereses y motivaciones de los niños, éstos también se encuentran menos

motivados y por ello muchas veces trabajan a rito más lento. Ello conduce a que

muchas veces el maestro presione y amenace para que los alumnos realicen las

actividades que él ha ordenado. En este control muchas veces utiliza la

descalificación, el castigo, la amenaza de supervisión y de evaluación. La

motivación fundamental de los alumnos pareciera ser en realidad el evitar estas

sanciones, más que el interés por aprender. De este modo se van creando

condiciones para un distanciamiento progresivo entre profesor y alumno y un clima

cada vez más tenso y amenazante que no favorece el aprendizaje del niño, así

como y tampoco facilita la actitud de búsqueda, reflexión crítica ni innovación por

parte del docente.” (Assael y Newman,1991)

Llama la atención, que la investigación de clima emocional de aula, no dé cuenta en sus

125 páginas de dicha variable, de modo específico. No obstante, las conclusiones

sociales resultan interesantes, tales como la relevancia de las atribuciones que realiza el

profesor con relación a sus alumnos, además de la impactante desresponsabilización de

la que es parte el docente, señalando constantemente que aquello que ocurre en el aula

no dependen de él y de las propuestas hacia generar políticas de educación de mayor

actualización pedagógica. Sin embargo, con relación al clima emocional en el aula, muy

poco.

No obstante, aún cuando la investigación de Assael y Newmann , no profundiza

claramente en la variable clima emocional en el aula, si fue una investigación que puso en

el tapete la importancia del tema. Fueron ellas, quiénes en 1991, en un Chile post

dictadura, pudieron dar cuenta de la existencia de variables relacionadas con la relación

profesor –alumnos, que en algo movieron los esquemas ultra conservadores de

educación de aquellos años.

76

Siguiendo esta misma línea, en el año 1997, una gran investigación, dirigida por Juan

Casassus, quién se desempeñaba como miembro de la UNESCO, y por medio del

Laboratorio Latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación de los países de

América Latina y el Caribe (LLECE), a través de sus proyectos PERCE y SERCE, lideró

una serie de macros estudios en Latinoamérica y el Caribe a fin de evaluar el desempeño

alcanzado por los estudiantes. Se evaluaron más de 50.000 alumnos en más de 14

países de América y el Caribe, y sin lugar a dudas, los resultados fueron sorprendentes,

entre los factores asociados al desempeño; se plantea:

“El análisis global de los factores escolares, permite plantear que el clima

emocional es la variable más importante para explicar el desempeño de los

estudiantes….este hallazgo es indicativo de la importancia que revisten las

relaciones humanas armoniosas y positivas al interior de las escuelas para crear

un ambiente propicio para el aprendizaje” (LLece, 2008)

Lo interesante de los estudios realizados, fue que luego de obtener los resultados del

primer estudio (PERCE), se realizó un segundo estudio (SERCE) y los resultados

confirmaron los resultados. Es decir la variable que posee mayor incidencia sobre el

aprendizaje de los alumnos, corresponde al clima emocional del aula.

Es importante a partir de los resultados de este macro estudio, que además fueron

validados ; preguntarnos ¿Qué se entiende por clima al realizar el estudio?.

En el reporte, se incluyen glosarios acerca de los indicadores, y se señala:

“Índice de clima escolar en la opinión de los estudiantes: Indica el grado en el cual el

estudiante se siente a gusto, bien, en su escuela y en el aula de clase con base en los

sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo relacionado con

sus compañeros y docentes. Tiene en cuenta aspectos relacionados con el agrado y la

tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el grado de

pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros. En sexto grado además,

incluye la dedicación y atención que siente el estudiante le prestan sus docentes, la

disciplina (orden) de los estudiantes en el aula y la violencia verbal y física que ocurre en

la institución”. (LLece 2008)

77

Juan Casassus, fue quién dirigió la investigación mencionada anteriormente, y es hoy

quién continua con una serie de investigaciones e intervenciones en dicha materia. Juan

Casassus, señala:

“Corroboramos que efectivamente todos las variables, tales como materiales

educativos, recursos económicos, tamaño de los cursos, etc., influyen en el

rendimiento de los alumnos. La sorpresa fue descubrir que la suma de todos ellos

es inferior al impacto que tienen las emociones y su manejo por parte de los

profesores en la sala de clases”. (Casassus, 2008)

78

3.4.2 Clima emocional en el Aula (CEA)

“He llegado a una estremecedora certeza: soy el elemento decisivo en el aula.

Mi ser, mi persona, es lo que crea el clima de la clase.

Es mi actuar diario en el aula lo que genera sol y calor o tristes nubarrones.

Como profesor poseo el poder tremendo de hacer la vida de un niño miserable o alegre.

Puedo ser un instrumento de angustia o un factor de inspiración.

Puedo humillarlo o hacerlo reír, lastimarlo o fortalecerlo…”

Esteve Zarazaga.

¿Qué es aquello que denominamos clima emocional en el aula?

Clima emocional en el aula; es la variable emergente del aula que determina el

aprendizaje de los alumnos.

Al respecto, Juan Casassus plantea que existe una estrecha relación entre aprendizaje,

emociones y clima de aula. Es más, señala que los aprendizajes dependen de las

emociones, por ende y dada esta dependencia es necesario conocer cómo funcionan las

emociones en los aprendizajes.

Las emociones gatillan sistemas de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a

cómo estas ocurren en un contexto o clima de aula.

“El clima de aula por si solo es el factor que más explica las variaciones en los

aprendizajes. Que sea la más importante quiere decir que es la variable que más

explica porque los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de otra.

Esto ha sido destacado en muchas investigaciones que he realizado, pero también

por otras investigaciones institucionales, así como también estudios longitudinales.

Es más importante que cualquiera de las variables que se utilizan para entender

este proceso….por ejemplo, variables como la cantidad de libros, la gestión, el

nivel sociocultural de las familias, las atribuciones de los maestros, etc” (Casassus,

2008)

79

Pues bien, dada la importancia de los resultados de las investigaciones realizadas por

Casassus, que ya hemos mencionado anteriormente; vale la pena conocer el

planteamiento que él hace en torno al tema de clima.

Señala:

“Cuando hablamos de clima de aula. No estamos haciendo referencia a las

usuales caracterizaciones del clima producto de indicadores materiales tales como

los textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por alumnos. Se trata de

algo más sutil e inmaterial. Se trata del clima emocional del aula” (Casassus,

2008).

Juan Casassus, es quién hoy a incorporado el concepto de clima emocional en el aula. Es

decir, es quién ha planteado que lo que verdaderamente influye en el aprendizaje, habita

en el mundo emocional, representado como algo sutil e inmaterial.

3.4.3 Definición de clima emocional en el Aula:

Juan Casassus, en su documento, “Aprendizaje, emociones y clima de Aula” escrito en

Agosto del 2008; entrega una clara definición de clima emocional, Casassus postula que

el clima emocional es el resultado de la doble vinculación: la relación profesor con el

alumno y de la relación que emerge de los alumnos. Señala:

“Clima emocional es aquello que emerge de la relación entre el profesor y sus

alumnos, y de las relación que se establecen entre los alumnos”.(Casassus, 2008)

Es así, como las modificaciones de las relaciones entre profesor-alumno o/y entre

alumnos producen cambio en el clima al interior de un aula.

Luego de la definición anterior, podemos señalar que claramente “aquello que emerge”,

emerge de una relación entre alumnos y profesor, es decir CEA es un fenómeno

relacional y emergente y previo a profundizar en el ámbito relacional y revisar bibliografía

asociada principalmente a la relación profesor –alumno; quisiera abordar el “aquello que

emerge”, es decir en el fenómeno de la emergencia, que sabemos que surge de la

relación.

80

3.4.4 Clima Emocional como fenómeno emergente: Enacción, espacio psíquico

relacional y teoría de campo.

Producto que nos encontramos en el intento de dilucidar y caracterizar el fenómeno CEA,

he de citar a Francisco Varela, quién en su último libro, escrito antes de morir “El

fenómeno de la vida”, Varela hace referencia al fenómeno de la emergencia y al concepto

de eneactividad que abordaremos a continuación. Varela señala acerca de la enacción lo

siguiente:

“Corrientemente enacción se usa en el sentido de traer a la mano o hacer

emerger, que es lo que me interesa destacar”. (Varela, 2000)

Es decir la enacción corresponde al fenómeno que contiene la emergencia. A propósito

de esto señala:

“……de acuerdo con este enfoque, cada componente opera solamente en su

entorno local, pero debido a la estructura de red del sistema completo, existe una

cooperación global que emerge espontáneamente cuando los estados de todos

los componentes participantes alcanzan un estado mutuamente satisfactorio, sin

necesidad de una unidad de procesamiento central que guíe la operación

completa. . Este paso desde normas locales a una coherencia global es el corazón

de lo que solía llamarse auto organización durante los años fundacionales. Hoy en

día, se prefiere hablar ya sea de propiedades emergentes o globales, de

dinámicas de redes o incluso de sinergia. Si bien no existe una teoría formal

unificada acerca de las propiedades emergentes, la teoría regional más evidente

es aquella de los a tractores en la teoría de los sistemas dinámicos. Estos no son

propiedad de componentes individuales, sino del sistema completo y sin embargo,

cada componente contribuye a su emergencia y características”. (Varela, 2000)

Nos encontramos en un punto crucial, un punto en el cual podemos señalar que clima

emocional representa un fenómeno emergente, que emerge de la relación entre profesor

y alumno y de la relación entre los alumnos. Comprender esto desde el fenómeno de la

emergencia es bastante potente. Es decir, el clima está y no está en la figura del alumno y

81

del profesor, es el fenómeno que surge si ciertas condiciones están dadas. Tal como lo

señala Varela.

Por su parte, Humberto Maturana, en su libro “Biología del emocional y Alba Emoting”,

escrito junto a Susana Bloch, abordan los fenómenos relacionales y realizan un

comentario acerca de la relación entre lo subjetivo y el espacio psíquico; y plantean:

“En la vida cotidiana hablamos de lo psíquico para referirnos a aspectos del vivir

relacional que distinguimos en términos generales sin describirlos en su particularidad,

como si fuesen dimensiones o aspectos de nuestro ser. Por ejemplo, razón, emociones,

sentimiento, conciencia…yo no quiero hablar de eso, quiero si, hablar de lo que yo llamo

espacio psíquico relacional. Yo uso esta expresión para referirme a todas las dimensiones

relacionales e interacciónales en que existimos, conscientes e inconscientes. Este

espacio relacional, no es fijo, cambia con el vivir, y nosotros cambiamos en él, ya que

todas sus dimensiones son, en un sentido estricto, dimensiones de encuentro que gatillan

en nosotros cambios estructurales, y al cambiar nuestra estructura cambia nuestro ser

relacional o interelacional. Por esto no da lo mismo como vivimos nuestro emocionar y

nuestro razonar, qué pensamos, qué deseos tenemos, o qué hacemos. El cómo vivimos

configura nuestro espacio psíquico relacional, y por lo tanto que vida podemos vivir. Pero

hay más, con nuestro vivir contribuimos también a configurar el espacio psíquico

relacional que viven quienes conviven con nosotros” (Maturana, 1996, pág. 75).

En este párrafo, Maturana hace referencia al espacio físico relacional, como lo que

podríamos comprender como fenómeno emergente.

“No da lo mismo qué pensamos, que deseamos, qué hacemos, cómo nos vemos

a nosotros mismos….no sólo por la dinámica fisiológica que generamos en cada

caso, en nosotros mismos, sino también por el espacio psíquico relacional, en sus

dimensiones conscientes e inconscientes, que contribuimos a generar, y en el que

vivimos y convivimos. Es por esto que distintas culturas viven distintos espacios

psíquicos, o, si uno quiere decirlo así, distintas configuraciones de existencia

cósmica” (Maturana, 1996)

Por su parte, Kart Lewin, mucho antes que Varela y Maturana acuño el concepto de

espacio vital. Que abordaremos a continuación y que podría representar una síntesis de

aquello que denominamos fenómeno emergente.

82

La Teoría de campo y del espacio vital de Lewin (Life space)

Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo nacido en Alemania, profesor en la Universidad de

Berlín, es quién introduce el concepto de espacio vital, como ya fue señalado en

capítulos previos.

En su teoría topológica de la personalidad (Lewin, 1936) utilizó un modelo matemático

para explicar el campo psicológico de la persona y utilizó el concepto de campo, extraído

de la física, para analizar y comprender la conducta humana. El campo psicológico lo

constituye la totalidad de hechos coexistentes e interdependientes. Los individuos existen

en un campo psicológico de fuerzas que determina su conducta.

Este componente psicológico circunda a cada individuo y se llama espacio vital, que es un

espacio subjetivo, diferenciado, que está referido a la forma en cómo cada individuo

percibe el mundo, sus metas, sus esperanzas, sus miedos, sus experiencias pasadas.

Pero además de tener el campo componentes subjetivos, tiene también aspectos

objetivos como las condiciones ambientales físicas y sociales, que actúan limitando el

campo psicológico. La percepción social (manera particular como el individuo interpreta

las acciones, los atributos o intenciones de los otros individuos; la atmósfera social o

determinadas situaciones de la vida) encauzan el comportamiento. Si no hay cambios en

el campo psicológico, no habrá cambios en la conducta de las personas y viceversa. El

comportamiento humano debe ser visto en su totalidad y no puede ser analizado por

partes. El fundamento del dinamismo conductual se encuentra en las necesidades y la

relación existente entre el individuo y aquello que lo rodea, es el punto de partida

dinámico de la conducta.

Es importante señalar que lo planteado por los autores citados anteriormente señalan que

existe un campo activo, una atmósfera, un espacio vital, un espacio psicológico, enactivo

que surge de la relación entre las personas, que no está en ellas, sino entre ellas y que

determina su conducta. Es decir, cuando hablamos de clima emocional en el aula (CEA)

estamos haciendo referencia a un fenómeno nuevo, de carácter emocional que surge de

un sistema complejo de relaciones al interior del aula y que posee las siguientes

características:

83

El clima emocional en el aula es un fenómeno de carácter emocional que emerge

de las relaciones que establecen aquellos que se encuentra conectados en un

espacio de aula.

Clima emocional corresponde a un tipo de fenómeno emergente y relacional, que

requiere de una conexión establecida por al menos de dos sujetos.

El clima emocional como fenómeno emergente determina y condiciona las

respuestas de quienes participan y lo componen.

El fenómeno de la emergencia influye en futuras posibles emergencias.

El Clima Emocional como fenómeno emergente, propicia señales perceptibles por

todo aquel que participe del espacio aula.

El Clima emocional como fenómeno emergente es modificable, dinámico y fluido.

El Clima emocional es un fenómeno emergente que surge de las relaciones y

conexiones que se establecen en tiempo presente.

La modificación de la cualidad de la emergencia depende de la cualidad de las

relaciones que se establecen en el aula.

84

3.5 CLIMA EMOCIONAL Y LAS RELACIONES QUE LO COMPONEN.

Luego de revisar un amplio conjunto de definiciones en torno a la variable CEA, podemos

decir que clima emocional en el aula, corresponde a un fenómeno emergente que se

desencadena a partir de las conexiones que surgen principalmente entre profesores y

alumnos. A partir de lo anterior quisiera en este capítulo profundizar en los diferentes tipos

de relaciones que compondrían la variable CEA y que en su conjunto determinarían el

fenómeno emergente. A continuación, refiero a Juan Casassus, uno de los autores que ha

abordado el tema en profundidad, llegando a proponer componentes relacionales que

conforman el denominado CEA.

Tipos de relaciones que componen el clima emocional de Aula:

Hemos señalado que el Clima como fenómeno emergente, surge de las relaciones de las

personas que se conectan en un espacio determinado, denominado Aula. En el ámbito

escolar Casassus señala:

“poniendo el foco en la relación podemos identificar por lo menos cinco tipos de

relaciones que nos conducen a un clima emocional propicio para el aprendizaje.

Una de ellas es la relación del profesor con la materia, otra es la relación del

alumno con la materia, otra es la relación del profesor consigo mismo, otra es el

docente con el alumno y por último la quinta, es la relación que se da entre los

alumnos.” (Casassus, 2008)

Es decir, podríamos señalar que la red de conexiones que están presentes en el aula y

que permiten que emerja el fenómeno CEA, son:

Relación del profesor consigo mismo.

Relación del profesor con su materia.

Relación del Profesor con sus alumnos.

Relación de los alumnos con la materia.

Relación entre los alumnos.

85

Casassus, con relación a los diferentes tipos de relaciones que conforman el clima

emocional de un aula, señala lo siguiente:

I. La Relación del docente con la materia: cada docente establece un tipo de relación

con la materia, relación que hace, por ejemplo, que un profesor transmita la

información de modo intenso, interesante y entretenido; en el caso contrario, cuando

la relación con la materia no es buena, difícilmente su entrega puede serlo,

transformándose su entrega en aburrida y distante. Existe aquí un principio

fundamental, que tiene relación con que no ocurre fuera, lo que en primer lugar ocurre

dentro, es decir, si queremos que nuestros alumnos estén interesados en nuestra

materia o contenido, lo primero que debo preguntarme es ¿cuán interesado estoy yo

como docente con mi materia?. Al respecto Casasus, establece una relación con la

disciplina de aula, señalando que cuando la materia es interesante para los alumnos,

aumenta la posibilidad de estar en disciplina. Señala:

“La mejor manera de tener disciplina en una clase, es que la materia que el

docente pone a disposición de los alumnos sea interesante. Que sea una materia

que desafíe, entretenga, motive y resuene en los alumnos” (Casassus,2008)

II. La relación del alumno con la materia: El alumno debe mantener una buena

relación con la materia y para que ello ocurra es necesario que el alumno sienta que la

materia que se enseña le concierne a él personalmente; es decir, que sea capaz de

sentir y establecer un vínculo con ella. En otras palabras, podríamos señalar que el

alumno debe establecer algún tipo de conexión que despierte en él la sensación de

estar unión con aquello que aprende, ya sea porque ella le será útil, porque le

entretiene o simplemente porque le emociona.

Casassus atribuye al alumno un carácter activo frente a aquello que aprende,

señalando:

“qué él no es solo un ente pasivo en la interconexión que otros han definido para

él” (Casassus, 2008).

Y agrega,

86

“una buena relación del alumno con la materia supone que se han cambiado los

supuestos erróneos que existen en el diseño de lo que hay que aprender. La relación

que lleva al aprendizaje, tiene que ver con el reconocimiento de los intereses, de los

talentos, de los estilos de aprender, del gozo de aprender, descubriendo, jugando con

palabras y con números, de su participación en determinar lo que quieren aprender,

de su autoevaluación.” (Casassus,2008)

III. La relación del docente consigo mismo:

La relación del profesor consigo mismo es una relación clave. Es decir determina el tipo

de relación que establece con sus alumnos. Esto apunta a que un profesor que posee

una mala relación consigo mismo, difícilmente puede establecer buenas o sanas

relaciones con los demás, ocurriendo también el proceso inverso.

La relación del profesor consigo mismo, es un fenómeno dinámico y complejo que

impacta y determina el estado emocional del docente. Este fenómeno se ve afectado por

factores contextuales o factores que se encuentran fuera del profesor, pero que lo

impactan, como lo son las condiciones laborales, y aspectos micro o factores internos,

como lo es su autovaloración, auto aceptación o comúnmente denominada auto-estima.

Naturalmente, resulta muy difícil establecer la distinción entre aquello que es contextual y

aquello que es interno. No obstante, tal como lo señala Casassus, tanto los factores

contextuales como los micro tienen principalmente una repercusión emocional, que hace

que yo como docente pueda encontrarme en la tristeza, angustia, ambivalencia,

descontento o bien en la aceptación, alegría y gozo frente a aquello que hago.

No obstante, la relación del docente consigo mismo, es un tipo de relación que ha estado,

en general, tremendamente dañada, desgastada, desvalorizada, aturdida y presionada;

siendo hoy reconocida como una de las profesiones con más alto índice de

enfermedades de tipo psiquiátrico, es decir por patologías que dan cuenta de un deterioro

a un nivel profundo e íntimo, representado por aquello que soy. En la actualidad, hay

muchos docentes, profesores, maestros con y sin experiencia que se encuentran sumidos

en un estado de desesperanza interna que los lleva a querer no estar donde están,

87

aumentando el número de licencias del gremio. En España, Carlos López Cortiñas al

respecto señala:

“Este contexto ha producido un aumento de las bajas médicas entre los

profesionales del sector por patologías de origen psicosocial; según un estudio

realizado por nuestro sindicato, un 23,4 de los docentes se encuentran de baja por

enfermedades de tipo psiquiátrico” (López Cortiñas, 2006, pág.23)

En Chile, la Encuesta Longitudinal Docente, que realizó el Centro de Microdatos de la

Universidad de Chile por encargo del Ministerio de Educación, mostró que, entre otros

resultados, casi un tercio de los docentes presentó licencia médica durante 2009.

Andreucci, señala en el diario la Nación:

“Esta cifra dobla el número de ausencias de 2005, siendo un fenómeno que se

constata en todos los sectores: en los colegios particulares, 29% presentó permiso

médico y en los colegios subvencionados lo hizo 30% (contra 14% de 2005). En

las escuelas municipalizadas, 37% de los profesores presentó licencia durante

2009, mientras que en 2005 lo hizo el 19%. ¿Están los docentes más enfermos

que hace cuatro años y/o están más disconformes y resienten sus condiciones de

trabajo?“(Andreucci, 2010)

Andreucci, incorpora el concepto de autocuidado, haciendo clara referencia a la

necesidad de mejorar la relación que actualmente el profesor presenta consigo mismo.

Algo está ocurriendo en el interior de nuestros profesores. Algo genera una profunda

desazón, desilusión y desgano, algo que va más allá del entorno y que ha impactado a

este gremio hasta el dolor. Es decir, esta relación clave que posee todo profesor consigo

mismo, es de carácter emocional. Y al respecto, mientras no sanemos esta relación

interna, nada nuevo podrá suceder afuera.

88

IV. La relación del Profesor con el alumno:

Casassus señala:

“esto no es nuevo y se trata de la relación principal. La tradición humanista pone al

alumno en el centro del proceso para poder establecer la conexión en la relación

entre los profesores y alumnos. Para que el alumno pueda abrirse al aprendizaje,

lo importante es que el alumno sienta (no piense) que su experiencia es respetada

y comprendida por el profesor. El docente emocionalmente competente, es aquél

que ve el trasfondo emocional detrás de los actos de los alumnos. El docente

emocionalmente maduro, puede ver que detrás de la indisciplina, hay miedos,

rabia, orgullo o disgusto que son los elementos que hay que tratar. En un contexto

conductista, ello se trata con premios o castigos, en un medio humanista, las

acciones del docente corresponder a su comprensión de las emociones que están

presentes” (Casassus, 2008)

Al respecto, Casassus distingue esta relación, como una relación fundamental en lo que

respecta a CEA. Es decir, podríamos señalar que la relación que principalmente define el

Clima Emocional de Aula, es el tipo de relación que establece el profesor con el alumno,

relación que Casassus denomina conexión:

“Para que haya conexión, es central que el profesor sea genuino-que tenga

conexión consigo mismo. Que su posición frente a los alumnos sea de aceptación,

de manera que se dé una relación interpersonal entre profesores y a lumnos”.

(Casassus, 2008)

Casassus, hace una distinción que me parece interesante:

“Una relación emocional consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere la

relación, puede ser suave o dura, más cercana o menos cercana, más directiva o

menos directiva Unos alumnos pueden requerir un tipo de vínculo, y otros , otro

tipo de vínculo. No se trata aquí de una escala normativa como lo sugieren

89

algunos enfoques de inteligencia Emocional de origen conductual. Por el contrario

se trata de tener la competencia emocional necesaria para saber quién necesita

qué tipo de relación y en qué momento.” (Casassus,2008)

Esta relación incorpora la capacidad de darse cuenta de qué tipo de relación requiere tal

tipo de alumno y la capacidad de quién se da cuenta, en este caso el profesor, de

acomodar su tipo y forma de conexión.

V. La relación entre los alumnos: Es conocido hoy, que en nuestras aulas, entre los

alumnos hay una tendencia al maltrato, la violencia y la falta de respeto. Casassus,

refiriéndose a la violencia, señala:

“Donde ello ocurre, hay mal clima, malos aprendizajes sociales y malos resultados

académicos”. (Casassus, 2008)

Para que exista un buen clima emocional en el aula, es un requisito que los alumnos

aprendan a relacionarse con respeto y sin violencia. Nuestros alumnos deben aprender a

trabajar con otros y no contra otros.

“El aprendizaje en grupos, aprender juntos es muchos más entretenido que

aprender en soledad”. “Desarrollar competencias emocionales en las interacciones

entre los alumnos, no se opone al logro académico. Por el contrario, el desarrollo

de estas competencias desarrolla la capacidad de resolver problemas cognitivos”

(Casassus, 2008)

Hemos llegado a un punto central, a un punto donde podemos reconocer el vital

significado de aquello que llamamos relaciones interpersonales y dentro de éstas destacar

la “relación profesor –alumno”, como una relación fundamental y clave dentro del CEA. A

continuación exploraremos la postura de diferentes autores en torno a dicha temática.

90

3.5.1 Profesor –Alumno: relación fundamental.

Somos seres de relación. Desde que nacemos, el tipo de relaciones que establecemos

con los demás, nos van definiendo, a veces lenta y otras abruptamente. Este fenómeno

nos ocurre tanto a nivel personal como escolar.

Casassus, señala al respecto:

“Cuando se habla de relaciones, a lo que se hace referencia es a un tipo de

conexión que une a una persona consigo mismo o que la une a otra u otras

personas. Cuando una persona se conecta consigo mismo o se conecta con otra

persona, entonces está en una relación.” (Csassus, 2006)

No cabe duda que en nuestra vida, la primera relación fundamental, la establecemos con

nuestra figura materna, generando lo que en psicología se denomina “primeros vínculos” y

que de aquellos primeros vínculos, se desprende lo que posteriormente algunos

denominarán personalidad, egos, temperamento, etc. Quisiera, a propósito de vínculo,

hablar en este apartado de los vínculos que establecemos con nuestros profesores, que si

bien se dice que no tienen incidencia directa en la formación de nuestra personalidad, si

la tienen en nuestro bienestar, felicidad y en nuestros aprendizajes presentes y futuros.

“Los Vínculos afectivos forman parte de la socialización de la persona y

contribuyen a su bienestar o su infelicidad en el día a día” (Sanz, 2007, pág.9)

Cuando hablamos de vínculo, hacemos referencia a una experiencia profunda, mantenida

y emocional.

“Cuando la relación es más profunda y perdurable en el tiempo como lo es con los

padres, entonces hablamos de vínculos. El elemento que le da consistencia a la

conexión son las emociones” (Casassus, 2006, pág.239)

91

Y agrega;

“las relaciones y los vínculos son esencialmente conexiones emocionales. En un

aula, lo que cuenta más para el aprendizaje de los alumnos es, como hemos

estado diciendo, el tipo de conexión emocional que se establecen entre los

docentes y ellos”. (Casassus,2006)

Sería interesante que nuestras experiencias de escuela, fueran en su mayoría

experiencias de vínculos sanos y enriquecedores. Es tal vez, el desafío más importante.

Por ahora prefiero hablar de relaciones entre profesor y alumno, que creo que se ajusta

mucho más a nuestra realidad, no obstante, considero relevante enfatizar que dichas

relaciones son básicamente; conexiones emocionales.

Dado lo anterior y en el marco de las relaciones entre profesor –alumnos, el profesor

debiera estar consciente del papel protagónico que poseen la generación de un adecuado

clima de aula, que favorezca el aprendizaje de sus alumnos, además de su propia

satisfacción y desarrollo integral. Estamos hablando de una relación humana y emocional

fundamental, trascendente y profunda.

Nora Molina e Isabel Pérez, en una monografía escrita en el año 2009, denominada “el

clima de relaciones interpersonales en el aula”, realizan una recopilación de teóricos que

han abordado el tema de las relaciones de aula, y quisiera citar a aquellos que

específicamente refieren a profesor y alumno.

“como lo plantea Medina Rivilla (ob. cit.), el entramado de relaciones que se

presentan en el aula, resulta complejo e imprevisible, por lo cual es necesario

seleccionar algunas categorías conceptualmente opuestas, que pueden situarse a

lo largo de un continuo dicotómico, para caracterizar las actuaciones relacionales

de los docentes y alumnos. En este sentido menciona las siguientes: cooperación-

competitividad, empatía-rechazo, autonomía-dependencia, actividad-pasividad,

igualdad-desigualdad. Además enfatiza el mismo autor que el análisis conjunto de

estas relaciones, constituye una fase previa para la identificación del clima social

que se configura en el aula. Significa entonces que los procesos interpersonales al

interior del aula son fundamentales, puesto que, si el entramado de relaciones que

se produce como consecuencia de la tarea educativa en común está cargado de

interacciones socio-afectivas armoniosas, el clima de la clase será gratificante y

92

contribuirá a crear condiciones favorables para el aprendizaje; por el contrario, si

ese entramado está caracterizado por la competencia, agresividad, envidia e

intriga, el clima será poco gratificante y por consiguiente las condiciones para el

proceso de aprendizaje serán poco favorables”.(Molina y Pérez, 2006)

Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos, algunos han planteado incluso la

influencia a nivel de personalidad y factores tan relevantes como la autoestima. En

relación con ello Voli (2004) refiere que:

“La labor de enseñanza y el modelo de persona que el profesor proporciona a sus

alumnos, contribuye (...) a la formación de la personalidad de los que serán, a su

vez, los protagonistas del futuro. (...). Para ser eficaz como educador, el profesor

puede y debe darse cuenta de lo que hace y de lo que puede hacer en su aula

para crear un ambiente favorecedor de una buena autoestima de sus alumnos y

de una convivencia que facilite esta labor”.(Voli, 2004,pág.79)

Este planteamiento es apoyado por Medina Rivilla, quien indica que:

“La complejidad relacional de la clase demanda una adecuada preparación del

docente, (...) para que interprete y organice el aula, realizando una acertada

negociación con los alumnos y estableciendo el conjunto de tareas y contenidos

más adecuados para formarles” (Medina Rivilla, 1989.pág.81)

En la misma línea Sillóniz (2004), afirma que, la manera de ser del profesor es un factor

motivador de primer orden en el aula por cuanto es el responsable de:

“establecer un estilo de relación cercano, cálido y auténtico, de apoyo y respeto a

los alumnos”. (Silloniz,2004)

En el mismo sentido, Gil Pérez (2001) reporta, que el mejor docente no es el que todo lo

tolera por no desagradar, sino, aquel que:

.”.. es capaz de crear un clima de relación espontánea, de libertad responsable, de

cordialidad, de estímulo permanente (...), de acogida, de seguridad, de optimismo,

de alegría, de serenidad, de paciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el

que tiene la habilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de los

alumnos”. ( Oliva Gil, 1997,pág.39)

93

En correspondencia con lo anterior, Texeidó Saballs y Capell Castañer (2002), afirman

que:

“ Existe un conjunto de factores personales, emocionales y de contacto

interpersonal que el profesor debe tener en cuenta para la gestión adecuada del

aula, entre los que menciona: la atención individualizada, el refuerzo positivo, la

vinculación personal, el contacto emocional, la equidad en el trato, la justicia para

administrar premios y castigos, la transparencia, la coherencia entre lo que se dice

y lo que se hace, el afrontamiento directo de los problemas y conflictos en el aula.”

(Teixidó Saballs y Capell. 2002)

Como ya lo sabemos, el profesor al enseñar, no solamente comunica conocimientos, sino

que también muestra lo que es , a través de elementos no verbales presentes en la

comunicación y en atención a ello, hay que destacar la importancia de estos elementos

en la configuración del clima en el aula y por consiguiente en la relación con sus alumnos.

Es así como, Bonhome (2004) toca este punto y expresa:

“Las relaciones que el profesor crea con sus alumnos se basan no sólo en

contenidos manifestados verbalmente, sino que existen muchísimos otros

mecanismos, llenos de significados, (…) la postura, el tono de voz, la mirada, un

gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran información, que

siempre está a nuestra disposición, para ser descodificada y darle la interpretación

apropiada.” (Bonhome ,C. 2004).

En resumen, el docente juega un rol fundamental en la generación de un determinado

clima de aula, lo cual a su vez influirá en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en

los alumnos. Es decir, el profesor configura un espacio de influencia a múltiples niveles,

muchísimos más amplios, que los considerados en la actualidad, por lo menos en nuestro

país. Sin embargo, aún cuando muchas investigaciones sustentan y elevan esta

importante relación, la actual relación que el docente vive con sus alumnos, dan cuenta de

una importante frustración e insatisfacción entre ambos.

94

Con relación a lo anterior; Medina Gallego (1991) afirma que:

“Las relaciones en la escuela son tensas, la autoridad atraviesa todos los

espacios, la norma rompe la armonía de la convivencia y genera el roce

permanente entre los actores de la trama educativa… El resentimiento va llenando

la relación maestro-alumno, el primero subestima al segundo, lo enmudece (…), lo

aniquila espiritual y físicamente (...), la autoridad del maestro, las notas y las

sanciones, la expulsión de clase y la ofensa verbal (…) genera conductas

retaliatorias en el joven”. (Medina Gallego, 1991, pág. 34)

Sobre este mismo aspecto, Medina Gallego señala:

“Cuando el maestro violenta al alumno, física o verbalmente, no tiene autoridad

para reclamarle respeto. Las relaciones de tipo vertical que se establecen entre los

estamentos sociales de la escuela, limitan las posibilidades de convivencia

armónica” (Medina G., 1991)

El planteamiento de Medina y de muchos otros, simplemente indica que muchos docentes

requieren adquirir y manejar competencias emocionales consigo mismos y con sus

alumnos, de modo que les permita acceder a un tipo de relación positiva con el alumno, e

insisto, también consigo mismo, de modo tal que el ejercicio de la docencia, deje de ser

una tortura para muchos, incluyendo docentes y alumnos. Es en este espacio donde

podemos hacer emerger la maravillosa experiencia de aprendizaje y encuentro o

desvanecer toda inquietud por medio del desgano, desmotivación y violencia en nuestras

aulas. Creo profundamente que es posible abrir las puertas que han estado cerradas por

nuestras añosas creencias.

95

3.5.2 Tipos de relaciones entre profesores y alumnos.

Como señalábamos anteriormente, el aula es un sistema de relaciones múltiples y

complejas, que se dan entre da entre alumnos, entre docente y alumnos y en su conjunto.

“Una visión sistémica del aula, nos devela que el aula es un espacio ecológico de

relaciones delicadas entre las personas que están allí. La experiencia de

aprendizaje es algo que ocurre anidado en la frágil ecología del aula. La

estabilidad de esta frágil ecología depende de si tenemos conciencia de la mutua

dependencia entre el profesor y los alumnos, así como entre los alumnos. La

ruptura de la ecología del aula, producirá por ejemplo, por conversaciones

inesperadas entre los alumnos, o por falta de disciplina, impedirá que ocurra el

aprendizaje” (Casassus, 2006).

Juan Casassus, propone un mapa para analizar el sistema de relaciones en el aula.

(2006). Lo denomina “Mapa de comprensión emocional en el aula”, que se encuentra

configurado por dos ejes, que sostienen la comprensión emocional. El eje vertical es la

forma de estar con el otro en una relación de control (eje del control) y el eje horizontal

corresponde a la forma de estar con el otro en los límites de la relación personal. (Eje del

vínculo). Ubicándose el área de la comprensión emocional en el centro.

SEPARADO NO DIFERENCIADO

DIRECTIVO

NO DIRECTIVO

96

El modelo presentado por Casassus (2006), señala que el área de comprensión

emocional óptima, es el área que permite al docente, adaptarse con mayor facilidad a las

necesidades de sus alumnos y a las propias. Es decir, en la medida que el docente se

pueda mover con mayor flexibilidad desde el centro, podrá tener a la mano un tipo de

relación que ese contexto determine y no estar determinado por su propia forma de

reacción.

A continuación describiremos los cuatro tipos de relación que desde la perspectiva del

control y del vínculo puede establecer un docente. El siguiente cuadro, muestra los cuatro

tipos de relaciones dinámicas, que dan como resultado cuatro estilos de relación en aula.

No diferenciado – directivo: Al situarse el docente en este extremo, el profesor

pretende llevar él mismo proceso de su alumno, no siendo capaz de diferenciar entre

lo que es su experiencia y la experiencia de su alumno. Este es un posicionamiento al

que suelen llegar algunos profesores, que buscando ayudar, se sobreinvolucran con

aquello que le sucede al alumno, muchas veces confundiendo el rol de docente con el

rol de padre sustituto. El docente se mueve desde el control, la sobreprotección, no

confiando en el proceso natural del alumno.

SEPARADO NO DIFERENCIADO

DIRECTIVO

NO DIRECTIVO

DIRECTIVO

SEPARADO

NO DIFERENCIADO

DIRECTIVO

NO DIFERENCIADO

NO DIRECTIVO

SEPARADO

NO DIRECTIVO

97

No diferenciado – No directivo: en esta tipo de posición, no existe conciencia de los

límites de la relación y no hay una buena gestión de los procesos pedagógicos. No

hay un líder que los lleve adelante. En este extremo está el profesor cuando pretende

caer bien a sus alumnos, perdiendo la autoridad para dirigirlos o corregirlos.

Separado –Directivo: En este extremo se ubica el profesor cuando vive su tarea

desde la frialdad emocional, desde la incapacidad de ponerse en el lugar del otro e

imponiendo control, no escuchando las necesidades de sus alumnos. Es frecuente

desde esta posición, el uso de poder autoritario para corregir lo que ocurre en la sala

de clases, y es aquí donde ocurren los excesos disciplinarios.

Separado-No directivo: Aquí se ubica el profesor cuando elige no involucrase en lo

que les pasa a sus alumnos. Se parece al polo de la no diferenciación/no directividad,

con la diferencia de que en ese el profesor se vive como cercano a sus alumnos y en

este se vive indiferente de lo que les ocurre o hacen. En esta posición se observa una

falsa idea de libertad, en la que el profesor se ubica cuando se extrema en aceptar

que cada uno haga lo que quiera o “lo que pueda”. Sin dar el espacio e impulsar a los

alumnos a explorar sus capacidades.

98

3.5.3 Rol del profesor: Figura fundamental en la generación de un clima emocional

adecuado para aprender.

“No podéis preparar a vuestros alumnos

para que construyan mañana el mundo de sus sueños,

si vosotros ya no creéis en sus sueños;

No podéis prepararlos para la vida,

sino creéis en ella;

No podríais mostrar el camino, si os habéis sentado,

cansados y desalentados,

en la encrucijada de los caminos.”

Celestín Freinet. Pedadógo.

El principal propósito del profesor es que sus alumnos aprendan, y como ya señalé

anteriormente el aprendizaje es un proceso que está determinado por la relación que se

establece entre el profesor y el alumno. Es decir, el aprendizaje es un fenómeno

relacional, donde aquello que surge, facilita o dificulta el aprendizaje de los alumnos. Esto

es determinante, es decir; estamos frente a un importante cambio de paradigma.

“El aprendizaje tanto cognitivo como el emocional se logra a partir de una relación

que refleja un cierto tipo de contacto emocional”. (Casassus, 2006)

Por muchos años la escuela ha funcionado desde la lógica de la enseñanza; es decir de

ver en la figura del profesor a un personaje que tenía la responsabilidad de entregar de

la mejor manera posible, sus conocimientos y “enseñanzas” y por ello la mayoría de los

esfuerzos en educación, por lo menos en nuestro país, fueron destinados a potenciar los

recursos cognitivos del docente y a mejorar metodologías de “enseñanza”; todo ello,

desde una ceguera inconsciente. Desde esta óptica, los problemas de aprendizaje han

99

sido adjudicados a los alumnos; es más, ha sido frecuente escuchar términos como

“alumnos con dificultades de aprendizaje”, que pueden que las tengan, pero que

claramente no son de su exclusiva responsabilidad. Sin embargo, la visión ha cambiado,

“ya era hora”, dirán algunos, hoy estamos frente a un concepto de ser humano que

primero que todo reconoce dimensiones más allá de las cognitivas o racionales, es decir

estamos plenamente de acuerdo que en el encuentro profesor alumno, es un encuentro

especial y clave. El profesor se encuentra con otro ser “integral”, con un ser que piensa,

siente y actúa y que a la vez, genera en sí mismo una respuesta emocional, racional y

conductual. Cuando se incorpora en pedagogía el concepto de enseñanza-aprendizaje, es

decir, cuando pasamos de ver la pedagogía como proceso, más allá de sus resultados,

entramos a un momento clave, es decir; entramos a un momento donde el profesor

recobra su protagonismo y valor. Hoy, luego de años de investigación y supuesta

apertura mental y emocional, podemos sostener que el aprendizaje depende de la

relación que elige establecer el profesor con el alumno. El aprendizaje es relacional, y sus

protagonistas principales son, el profesor y los alumnos, siendo el profesor; una figura

fundamental.

Juan Casassus señala:

“En 1994 me fue encomendado realizar una investigación destinada a lograr tener

claridad acerca de los factores que inciden en el aprendizaje de los

alumnos………….y los resultados fueron sorprendentes….lo que permitía el mejor

aprendizaje de los niños se encontraba en el plano emocional. En el plano

relacional, en el tipo de interacciones entre personas. Este descubrimiento permitió

consolidar la noción de que una escuela es fundamentalmente una comunidad de

relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje

depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en el aula y en

la escuela” (Cassasus 2006. pág 237)

Es decir, hemos encontrado una respuesta a la relevante pregunta ¿cómo ocurre el

aprendizaje? Los aprendizajes ocurren dentro de un espacio relacional, destacándose

entre dichas relaciones, la relación entre profesor y alumno. Es decir, si queremos

mejorar la calidad de educación, debemos mejorar las relaciones entre profesores y

alumnos y el conjunto de sub relaciones que se dan en el aula, dado que a su vez, para

100

que un profesor pueda mejorar la relación con sus alumnos, primero debe mejorar la

relación consigo mismo.

Lamentablemente, aun esta declaración no ha sido internalizada. Las actuales políticas de

calidad de educación en nuestro país, siguen siendo focalizadas en abordar temas

externos y estructurales, con la lógica mecanicista de aumentar el control y la evaluación,

para así mejorar la calidad de la educación de nuestro país, dejando así, en completo

abandono la relación fundamental asociada al aprendizaje, la relación del profesor con el

alumno. La educación de calidad, será una realidad, cuando devolvamos el protagonismo

a sus reales actores, profesores y alumnos.

La perspectiva que aquí planteo, tiene que ver con un protagonismo esencial enmarcado

en la figura del profesor.

En apoyo a esta declaración Casassus señala;

“desde las más diversas fuentes, el descubrimiento que liga emociones y

aprendizaje se ha reconocido, ampliado y verificado. Hoy se conoce que no hay

aprendizajes fuera del espacio emocional, que todo lo que uno hace tiene una

emoción en la base, que el clima emocional del aula es el principal factor que

explica las variaciones en el rendimiento de los alumnos, que las emociones sirven

para pensar mejor, que las emociones influyen en la salud, para bien o para mal”.

(Casassus,2006 pág.237).

.

Luego de referir a múltiples investigaciones, especialmente la coordinada por Juan

Casasus en el año 1994, estamos en condiciones de asegurar que dentro de todos los

procesos que ocurren en un aula, “el clima emocional en el aula”, es quién representa el

mayor impacto a nivel de aprendizaje y relacionado con esto, el profesor es su principal

responsable.

Casassus; señala:

“la percepción de los alumnos en cuanto al tipo de clima emocional tiene una

incidencia muy fuerte en sus resultados. El relevamiento de la dimensión del

ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede

ser lo suficientemente destacada, y por ello por al menos dos razones. Una de

ellas, es que esta variable por sí sola, tiene un efecto mayor de los resultados que

101

la suma de todas las otras variables en conjunto, lo que la constituye en un factor

crucial en los procesos educativos. La otra es que la dimensión emocional es algo

que depende de las interrelaciones, y por lo tanto pueden ser modificadas tanto

por la pedagogía como por la gestión educativa”.(Casassus,2003)

A partir de este resultado y teniendo en cuenta la importancia y peso del estudio

presentado, cabe preguntarse si las mallas curriculares de las carreras de pregrado en

educación en Chile se hacen cargo de estos indicadores e incluyen en sus programas

ámbitos de desarrollo emocional. Lamentablemente la respuesta es negativa. Como

profesora y psicóloga, puedo decir, que por lo menos mi experiencia en términos de

formación de pregrado, ha sido, en este ámbito un gran pendiente, no existe en el

curriculum de formación del profesor, contenidos que apunten a trabajar con las

competencias emocionales del futuro docente. No contamos con docentes preparados

para abordar un proceso de enseñanza aprendizaje desde su enfoque relacional.

Antes de continuar, pues claro está que mucho camino queda aún por recorrer; es

necesario proponer un marco conceptual que permita intentar comprender aquello que

denominamos emociones y educación emocional.

Este último capítulo, tiene por objeto ofrecer una pequeña aproximación, a lo que

denominamos emociones, educación emocional, competencias docentes y competencias

emocionales necesarias de ser desarrolladas en nuestros profesores.

102

3.6 EMOCIONES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL.

Durante mucho tiempo, tal vez demasiado, las emociones no han sido consideradas

como parte de la escuela ni de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El valor que

como sociedad le hemos entregado a la razón en el área de la educación, ha dominado a

docentes, apoderados e incluso alumnos.

Sin embargo, algo ha cambiado; como señala Casassus,

“si a principios de siglo pasado, la mayoría de las personas se definían como seres

racionales, hoy la mayoría nos consideramos seres racionales y emocionales”

(Casassus,2006)

La experiencia de los alumnos, del docente y de los apoderados, además de los diversos

estudios, ha consolidado hoy la necesidad de ampliar la mirada pedagógica, más allá de

sus contenidos y prácticas; y abordar a las personas y su emocionalidad e intentar dar

respuesta a fenómenos relevantes, como lo son, las dificultades de aprendizaje de

nuestros alumnos, la violencia escolar, el malestar docente, el desgano de los alumnos, la

falta de motivación en el aula etc.. Fenómenos que se explican desde lo emocional, pero

que lamentablemente no se abordan desde ahí. Pues bien, antes de continuar,

debiéramos ser capaces de hablar de emoción o emocionalidad y comprender el mismo

fenómeno y naturalmente surge la pregunta ¿Qué son las emociones?

Frente a esta importante pregunta, lo primero que debo señalar es que diversos autores

coinciden en la falta de acuerdo frente a lo que las emociones son.

Casassus, con respecto a las emociones señala:

“No hay consenso acerca de lo que es una emoción. Unos dicen que es una

respuesta a eventos que son importantes para las personas. Otros la consideran

como experiencia personal, que es fundamentalmente de placer o de dolor.

También se la considera como una disposición a la acción. Otros aún, la

consideran como estructuras de significados en un evento que afecta a una

persona. Para mí las emociones son una energía vital. Esta es un tipo de energía

que une los acontecimientos externos con los acontecimientos internos. Por esta

103

cualidad de ligar lo externo con lo interno las emociones están al centro de la

experiencia humana interna y social. Sin un modo de relación entre lo interno y lo

externo, de internalización y externalización unidos por una energía que es una

disposición a actuar”.( Casassus, 2006)

Para Humberto Maturana; las emociones son disposiciones dinámicas corporales que

especifican el dominio de acciones en la que el organismo se mueve. Es decir, la emoción

precede a la acción. De acuerdo a Maturana nosotros siempre estamos en una dinámica

emocional, en un fluir de un dominio de acciones a otro en la historia de interacciones

recurrentes en la que vivimos. Al respecto señala:

“Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción. En verdad todos

sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos, porque insistimos

en que lo que definen nuestras conductas como humanas es su ser racional. Al

mismo tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta emoción hay

cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que aceptamos como

válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos bajo otra emoción” (Maturana,

1990.pág.15)

Muchos se han interesado en el tema de las emociones, podría nombrar a Antonio

Damasio; Susan Bloch, Aldo Calcagni etc. No obstante, no es interés de esta

investigación, lograr un consenso en la materia, es por ello que me quedaré con la

definición que realiza Juan Casassus y Humberto Maturana, dado que coinciden en

considerar a las emociones como energía que mueve o dispone a la acción; en un vago

intento de búsqueda de coincidencia, puedo decir, ambos autores coinciden en que lo

que dispone a la acción, es la emoción.

Si lo llevamos al terreno de la educación, para un docente resulta fundamental conocer

aquello que permite que algo ocurra o no ocurra en sí mismo y en sus alumnos. Es decir,

conocer, percibir, conectar con aquello que está vivo en el otro y en sí mismo, y que

determina o dispone al otro y a sí mismo, a diferentes posibilidades de acción, por decir lo

menos, revolucionaría la práctica y el impacto de la educación. Es decir, mientras más

competente emocionalmente sea el profesor consigo mismo y con los demás, mayor

posibilidad de permitir que suceda el aprendizaje en sus alumnos.

104

Sin embargo y en un esfuerzo de realidad, no resulta extraño que si en materia de

emociones aún no existe consenso, en materia de mirar la educación emocional como

una necesidad de formación docente, exista, por lo menos en Chile, un largo camino que

recorrer.

Aún así a partir de la bibliografía existentes en otros países que han avanzado más que el

nuestro sobre el tema podemos señalar algunas consideraciones necesarias para nuestra

reflexión:

En primer lugar podemos decir que el tema de la educación emocional es un tema

prioritario en la formación de los docentes. Con mayor reconocimiento en otros países,

tales como España. José Emilio Palomero Pescador; profesor de psicología de la

Universidad de Zaragoza; señala:

“Es necesario promover una formación integral de los profesores, que favorezca su

crecimiento en habilidades de vida, en toma de conciencia, en nivel de madurez,

en equilibrio afectivo, en capacidad para discernir y para tomar decisiones. Que

favorezca la prevención del estrés, la depresión y los conflictos. Que les permita

aprender a ser y a estar, para que de esta forma crezcan en inteligencia

emocional, en habilidad para conducir sus propias vidas, en empatía, en capacidad

relacional y de ayuda; y en comprensión de los procesos relacionales y de los

fenómenos transferenciales que, inevitablemente, se producen en el aula”.

(Palomero,2005)

Necesitamos contar en nuestro país con una formación docente de calidad, que permita

despertar la ilusión y responsabilidad docente. Necesitamos que el profesor de aula,

reconozca su valor en el aula, que reconozca su protagonismo en el aprendizaje de sus

alumnos, que sepa que de él depende el aprendizaje de sus alumnos. Necesitamos con

urgencia, profesores que vivan el ejercicio docente desde la ilusión y el engrandecimiento

y no desde la frustración y el control. Si no somos capaces de reencantar a los

profesores, si no somos capaces de preparar al cuerpo docente para responsabilizarse de

lo que ocurre en el aula, es decir, de hacerse cargo de las emociones que emergen y de

las posibilidades que surgen o se truncan en el camino de aprendizaje, no podremos

contar con profesores preparados para generar climas emocionales apropiados en el aula.

Si no somos capaces de preparar a nuestros profesores para modificar lo que ocurre en el

aula, con estrategias más allá del castigo y la amenaza, no seremos capaces de mejorar

105

sus niveles de aprendizaje. Necesitamos con urgencia elevar la docencia a una categoría

en búsqueda de sentido y no de réplica. Si no logramos que el profesor sienta profunda y

realmente que algo diferente puede hacer, nada cambiará. El profesor es el principal

protagonista y es él quien debe sentirlo profundamente.

Educación Emocional. El gran pendiente.

A continuación me permitiré, entregar un contexto general, que permita aproximarnos al

concepto de educación emocional y sus implicancias en educación. Y para ello voy a citar

a dos autores que han desarrollado ampliamente el tema, por una parte; Rafael Bisquerra,

español, catedrático de la Universidad de Barcelona y Juan Casassus, chileno y director

en Chile del Magister en Educación Emocional, ampliamente nombrado en este estudio.

Rafael Bisquerra (2005) plantea que la educación emocional se entiende como:

“proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo

de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral

de la persona, con objeto de capacitarle para la vida”. (Bisquerra,2005)

Por su parte; Juan Casassus (2010), define como educación Emocional; lo siguiente:

“La Educación Emocional es un proceso de desarrollo de competencias destinadas

a percibir el mundo emocional, comprender su funcionamiento y gracias a lo cual,

explorar la emergencia de nuevas características de personalidad”. (Casassus,

2010)

Si bien, ambas definiciones resultan similares, la línea de educación emocional que ha

seguido Bisquerra, tiene muchísima similitud a lo planteado por Daniel Goleman a través

del concepto de Inteligencia Emocional, dado que comprende el proceso educativo como

un proceso de desarrollo e incrementación de habilidades o competencias. A este

respecto Juan Casassus, habla de un proceso transformador de aquello que somos, es

decir un proceso que implica una conexión y compresión profunda de aquello que somos

y no somos, permitiendo una nueva emergencia y no solo de incrementación o

potenciación de habilidades.

Señala:

106

“la educación emocional a diferencia del enfoque de Inteligencia Emocional, no es

solo un camino de adquisición de destrezas, sino que es una educación de

integración donde el maestro y el aprendiz son lo mismo. En la educación

emocional, sabemos donde estamos cuando empezamos, pero no sabemos a

dónde nos llevará este sendero. Si uno se embarca con apertura en el proceso de

la educación emocional, nos abrimos a la posibilidad de transformación personal”

(Casassus, 2006. pág. 155)

3.6.1 Educación Emocional: de las cualidades docentes de C. Rogers al concepto de

competencia.

He llegado al final de un capítulo que tuvo la intención de acercarnos a la comprensión de

la variable “clima emocional en el aula”, y con seguridad me atrevo a plantear que si en

nuestro país queremos de una vez por todas, mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos,

debemos mejorar las competencias emocionales de nuestros docentes, para que les

permitan generar un clima emocional que favorezca el aprendizaje. Debemos hacer del

aula, un espacio de desarrollo, intelectual, emocional y corporal potente, que sea un lugar

en el cual desde la infancia hasta la adolescencia, permita la emergencia de experiencias

únicas, enriquecedoras y potenciadoras del ser humano. Y como dice Claudio Naranjo, en

uno de los títulos de su libro, para cambiar el mundo, debemos cambiar la educación, a lo

que agrego con humildad, ¿y para que cambie la educación?, ¿los profesores deben

cambiar? ,pero ¿qué debe cambiar?. La hipótesis que muchos sostienen es que los

docentes deben mejorar sus competencias, término utilizado en el actualidad, no obstante

hay teóricos que hace años han planteado la necesidad de esta inversión, el tema central

tiene relación con ¿qué tipo de competencias? ¿de qué hablamos cuando hacemos

referencias a competencias emocionales?. Resulta importante revisar algunos postulados

al respecto.

107

Las Cualidades docentes planteadas por Carl de Rogers.

A continuación revisaremos algunos postulados y autores que han abordado el tema de

las competencias o cualidades que debiese desarrollar un profesor para mejorar el

aprendizaje de nuestros alumnos.

Uno de los primeros en abordar el tema de las competencias docentes (término actual),

fue el psicoterapeuta humanista Carl Rogers (1902-1987); y a continuación quisiera partir

por sus revolucionarios postulados. Postulados que al leer y aún cuando han pasado más

de 4 décadas, aún siguen siendo para algunos, “revolucionarios postulados”.

Cualidades del profesor que facilitan el aprendizaje según Carl Rogers (1980):

Carl Rogers (1902-1987) importante terapeuta humanista, quién además realizó

importantes aportes al ámbito de la educación durante sus últimas décadas de vida; se

destacó en esta área, por ampliar la mirada de la educación, incorporando algunos

principios terapéuticos a la educación. En el año 1980, publica el libro “Libertad y

creatividad en la educación”, el cual contiene no solo sus ideas revolucionarias para la

educación de hace treinta años, y me atrevería decir que para hoy lamentablemente

también; sino que contiene las cualidades que un profesor debe poseer y que se asocian

a intentar responder las siguientes preguntas fundamentales: ¿Cuáles son las cualidades

y actitudes de los profesores que facilitan el aprendizaje? Rogers señala que los

siguientes aspectos representan requisitos fundamentales que deben estar presentes en

todo profesor.

Rogers señala:

“la facilitación de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se

revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno” (Rogers,

1980,pág.91)

108

Rogers, distingue las siguientes cualidades y actitudes:

o Autenticidad en el facilitador del aprendizaje.

“Quizá la principal de esas actitudes básicas sea la autenticidad. Cuando el

facilitador es una persona auténtica, obra según es y entra en una relación con el

estudiante, sin presentar más cara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una

mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es

capaz de vivirlas y de comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al

encuentro con el alumno de una manera directa y personal, estableciendo una

relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega.”

(Rogers, 1980)

Desde este punto de vista, señala que el profesor puede y debe ser una persona real en

su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por sus

alumnos, enojarse, ser sensible o simpático. Por que acepta los sentimientos como suyos

no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos.

Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o

deficiente desde el punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo.

Expresa simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva

dentro de sí. De este modo para sus estudiantes es una persona y no la encarnación

anónima de los requerimientos del currículo ni un conducto estéril por donde pasan los

conocimientos de una generación a otra.

Rogers cuenta en su libro el caso de Barbara Shiel, profesora de sexto grado; quién

señala:

“es enloquecedor vivir en el desorden. ¡Con D mayúscula!.Pero a nadie parece

importarle excepto a mí. Por último, un día les dije a los niños……que soy muy

prolija y ordenada por naturaleza y que el desorden me distraía de mis tareas.

¿Tenían alguna solución? Se sugirió que algunos voluntarios podrían ocuparse

de ordenar todo…les respondí que no me parecía justo que siempre trabajaran las

mismas personas para todos los demás, pero que eso resolvería mi problema.

“Bueno, a algunos les gusta limpiar”, me replicaron. De modo que así quedaron las

cosas (Shiel, 1966).

109

Este relato da cuenta de que un facilitador “es capaz de vivir, de vivir esas experiencias y

de comunicarlas si resulta adecuado.

La señorita Shiel, comenta sabiamente:

“me turbaba y me sentía culpable cuando me enfadaba. Pero al fin advertí que los

niños también podían aceptar mis sentimientos. Es importante que ellos sepan

cuando me presionan. Yo también tengo mis límites” (Shiel, 1966) (Rogers, 19080)

También Rogers recoge algunos comentarios de alumnos que dan cuenta de esta

autenticidad:

“….era muy alentador su sentido del humor en la clase, todos nos sentíamos

aliviados cuando se mostraba tan humano y no meramente una imagen mecánica

del maestro. Tengo la impresión de que ahora comprendo y confío más en mis

maestros…y también de que estoy más cerca de mis compañero” (Rogers, 1980)

Otro estudiante comenta:

“….dirigía la clase en nivel personal, de modo que me pude formar una imagen de

usted como persona y no sólo como la encarnación de un libro de texto”.

Rogers, da cuenta de la dificultad que encarna la autenticidad, no obstante para él es

requisito fundamental de todo facilitador de aprendizaje.

o Aprecio, aceptación, confianza

Existe otra actitud característica presente en los profesores que tienen éxito en el

aprendizaje según los planteamientos de Rogers. Plantea:

“pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones y toda su

persona. Es preocuparse por el alumno, pero no de una manera posesiva.

Significa la aceptación del individuo como una persona independiente, con

derechos propios. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de

confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la llamemos aprecio,

aceptación o confianza, o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta de

muchas formas”. (Rogers, 1980)

110

o Comprensión Empática.

Otro de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje planteados por

Rogers, es la comprensión empática. Refiere a cuando el maestro tiene la capacidad de

comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción

sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno entonces podrá

facilitar un aprendizaje significativo.

Rogers; señala:

“este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativo y que

responde al modelo de “comprendo tus deficiencias”. Sin embargo, cuando existe

una compresión empática la reacción del alumno responde al siguiente modelo:

“por fin alguien comprende cómo me siento y cómo soy, sin querer analizarme, ni

juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender” (Rogers, 1980)

Y agrega;

“Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de

vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible

escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación

clara, sensible y empática. Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total

liberación” (Rogers, 1980)

Carl Rogers, hace referencia a algunos principios asociados al fenómeno del

aprendizaje, desde la concepción humanista que resulta importante recoger. Plantea que:

El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio

como importante para sus propios objetivos.

El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización del sí mismo- en la

percepción de sí mismo- es amenazador y existe tendencia a rechazarlo.

Los aprendizajes que amenazan el sí mismo se perciben y asimilan con mayor

facilidad si las amenazas externas son reducidas.

111

Cuando no existe una amenaza al sí mismo, la experiencia se percibe de otra manera

y resulta más fácil el aprendizaje.

La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.

El aprendizaje se logra cuando el alumno participa de manera responsable en el

proceso de aprendizaje.

El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona- su afectividad y su

intelecto- es más perdurable y profundo.

La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la

autoevaluación y la autocrítica son básicas y la evaluación de los demás es relegada a

segundo plano.

El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de

aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las

experiencias e incorporar al sí mismo el proceso de cambio.

112

Refiere, en el mismo capítulo, al concepto de facilitación, desde la perspectiva de las

cualidades necesarias para ser una facilitador de aprendizaje (Rogers, 1980); señalando:

El facilitador crea el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o de la

clase.

El facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propósitos individuales, así como los

objetivos más generales del grupo.

Confía en que el estudiante desea realmente alcanzar estas metas para él

significativas, siendo esta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje.

Organiza y pone a disposición de los alumnos la más amplia y variada gama de

recursos para el aprendizaje.

Él mismo se considera un recurso para ser utilizado.

Para responde a todas las expresiones del grupo, acepta actitudes de contenido

intelectual y emocional y se esfuerza para dar a cada aspecto el grado de importancia

que revisten para la persona o para el grupo.

Cuando se haya establecido un clima de comprensión, el facilitador trata

gradualmente de llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus ideas solo

como un individuo más.

Toma la iniciativa de compenetrarse con el grupo, con sus vivencias y su intelecto sin

tratar de imponerlos, sino presentándolos como un aporte más para compartir con los

estudiantes, quienes pueden aceptarlos o rechazarlos.

Durante las clases prestará especial atención a las expresiones indicadoras de

sentimientos fuertes y profundos.

En su función de facilitador del aprendizaje, el líder debe reconocer y aceptar sus

propias limitaciones.

Es claro en los postulados de Rogers el impulso de cambio en la educación, un impulso

de incorporar mayor libertad, mayor participación, relación de calidad entre profesor y

alumno, todo ello, en la mirada confiada que el ser humano es capaz de ser responsable y

113

auto dirigirse. No cabe duda que para Rogers, el clima en el aula, (sin que él lo

denominara clima) fue una de las variables más visibles y esenciales en sus postulados,

al igual que el desarrollo de las competencias emocionales en docentes, que él denominó

cualidades.

Siguiendo la línea planteada por Rogers, relacionada con el desarrollo de las cualidades

del docente, en el año 1996, realicé junto a mi compañera Millicent Rowlands, mi tesis de

licenciatura en psicología, en la cual pudimos comprobar que la participación en un taller

de desarrollo personal aumentaba los niveles de autoactualización (*) en profesores, En

aquella investigación llegamos a una de las siguientes conclusiones:

"….solo a través del contactarnos con nosotros mismos vamos a ser capaces de

proveernos de experiencias con sentido y ajustadas a nuestra realidad. El poner

énfasis en estas características nos lleva a plantear que en el ámbito de la

educación, es fundamental el aporte que pueden hacer los profesores desde su

propio desarrollo personal, ya que personas más autoactualizadas, presentan

mayor una apertura para promover los cambios requeridos por nuestros alumnos

y por nuestra sociedad” (Rowlands y Montenegro,1996)

En ella, se plantea la clara necesidad de invertir en el desarrollo personal de los

profesores, para así poder rescatar del desencanto a profesores y alumnos.

(*)Término utilizado por Rogers, para referirse a la capacidad del individuo, de comprenderse a si mismo y de

resolver sus problemas de modo suficiente para lograr satisfacción y la eficiencia necesarias para un

funcionamiento adecuado.

114

4.6.2 Competencias Docentes.

Ya que hemos señalado que desarrollar competencias emocionales en los docentes

resulta fundamental para mejorar el bienestar docente y los aprendizajes de nuestros

alumnos. Lo primero a resolver es: ¿Qué se entiende por competencia?

Señala el profesor Bisquerra, Catedrático del Departamento de Métodos de Investigación

y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelonaque competencia es:

“el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias

para realizar actividades diversas con un cierto nivel de eficacia.” (Bisquerra, 2004)

Bunk define las competencias de acción como:

“el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una

profesión, resolver problemas de forma autónoma y creativa y estar capacitado

para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994,

56)

Pues bien, considerando el bajo acuerdo y polémica en torno al concepto de

“competencia” se hace necesario abordar la temática de las competencias docentes.

¿Qué son las competencias docentes?

Respecto de las habilidades, cualidades, actitudes, capacidades o competencias

asociadas a la figura del docente; se han publicado muchas opiniones. Revisaremos

algunas;

“Barraza, Casanova y García Ugarte (2004:51) señalan que las cualidades de un

buen profesional de la enseñanza son: liderazgo, pensamiento crítico, buena

capacidad de observación, autoridad y respeto, creatividad, equilibrio, análisis,

capacidad de comunicación y empatía, capacidad de trabajo en equipo y pasión

por el conocimiento, la cultura y la vida.” (Húe, 2008,pág.64)

115

Por su parte, Aymerich (2006) agrupa las competencias docentes en tres apartados:

Saber.

Saber Hacer.

Saber Ser.

El aporte de Aymerich fue la configuración de estas tres dimensiones en aspectos

específicos e integrales, al respecto, señala:

Saber

o Bagaje Cultural Amplio.

o Actitud de Curiosidad.

o Pensamiento Crítico ante los fenómenos sociales y políticos.

o Conocimiento de corrientes psicopedagógicas.

o Conocimiento de las experiencias y el pensamiento pedagógico que

inspiran la renovación pedagógica.

Saber Hacer:

o Trabajar en grupo.

o Actitud de participación.

o Capacidad de incidencia para preservar los valores básicos de convivencia

y participación democrática.

o Actitudes fundamentales en una concepción democrática de la educación.

o Capacidad para proponer, organizar y adecuar situaciones de aprendizaje.

o Capacidad para gestionar la distribución del tiempo y de los espacios.

o Conocimiento sobre dinámicas de grupos.

o Saber gestionar los contenidos escolares.

o Capacidad para afrontar la resolución pacífica de los conflictos.

o Capacidad para ejercer la tutoría y orientación del alumno.

o Capacidad para establecer una relación de colaboración con las familias

o Actitud investigadora y capacidad de experimentar y compartir las

experiencias pedagógicas.

Y finalmente frente a la dimensión Saber Ser; incorpora competencias asociadas a:

o Coherencia personal.

o Capacidad para establecer relaciones positivas con los demás.

o Compromiso de ser un agente de mejora social.

116

o Capacidad de comunicación, saber escuchar y empatía.

o Capacidad de adaptación a contextos variables.

Si bien no hay actualmente un consenso en cuanto a las competencias que un docente

debe poseer para ejercer la carrera docente, si es claro que el nivel de exigencia es alto,

dada la múltiple y variada función, la alta exigencia, la responsabilidad e impacto.

Han existido muchas iniciativas de consolidar el tema de las competencias docentes; una

de ella ha sido el denominado proyecto Tuning que revisaremos a continuación.

Competencias docentes según proyecto Tuning.

El proyecto Tuning comienza su gestación desde el año 2002; donde cuarenta

universidades europeas se pusieron a trabajar en la unificación de las titulaciones

europeas en el marco de un proyecto denominado Tuning. Participaron en este proyecto

universidades de varios países europeos llegando a elaborar un documento que es la

base de la reforma actual de las titulaciones universitarias prevista en el Real Decreto

1393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias. Una de las conclusiones de

este estudio fue determinar la diferenciación entre competencias específicas, integradas

por los conocimientos profesionales diferentes de cada profesión y las competencias

transversales o genéricas comunes para un amplio conjunto de ellas.

En este documento se determinaron 30 competencias genéricas agrupadas en cuatro

ámbitos:

Tratamiento de la

Información

Comunicación

Desarrollo Personal Competencias

Relacionales

DIMENSIÓN

Personal Social

Información

Gestión

117

De los cuatro ámbitos que distingue el proyecto; se asocia a cada uno de los las

siguientes 30 competencias genéricas de los docentes:

Capacidad de análisis y síntesis.

Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica.

Conocimientos básicos del área de estudio.

Conocimientos básicos de la profesión.

Habilidades informáticas básicas

Habilidades de búsqueda.

Habilidad de gestión de la información

Planificación y gestión del tiempo

Capacidad de aprendizaje.

Capacidad de crítica y autocrítica.

Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

Capacidad de generar nuevas ideas.

Resolución de problemas

Toma de decisiones.

Habilidad para trabajar en forma autónoma

Diseño y gestión de proyectos

Iniciativa y espíritu emprendedor

Compromiso ético

Interés por la calidad.

Tratamiento de la Información

Capacidades Personales

118

Comunicación oral y escrita de la propia lengua

Conocimiento de una segunda lengua

Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia

Habilidad para trabajar en un contexto internacional.

Trabajo en equipo

Habilidades interpersonales.

Liderazgo

Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario

Valoración de la diversidad y la multiculturalidad.

Conocimiento de culturas y costumbres de otros países

Orientación a los resultados.

No deja de sorprender la falta de competencias asociadas al específico manejo del

mundo emocional consigo mismo y con el alumno; que permitan al docente establecer un

cierto tipo de relación especifica con sus alumnos, que facilite el aprendizaje. Si

revisamos la categoría de las capacidades relacionales, queda fuera, la relación

fundamental de profesor-alumno, al parecer comprendiendo dicha capacidad como un

constructo amplio y divergente, que va mucho más allá del espacio aula.

El proyecto Tuning, ha emigrado a América latina, y desde el 2006 se está trabajando en

la misma línea, aspecto que no deja de ser lamentable, ya que deja fuera aquello que

resulta fundamental una vez más, al profesor y al alumno.

Capacidades para la comunicación

Capacidades Relacionales

119

Las competencias Docentes según el alumno.

Resulta interesante revisar, a la hora de hablar de las competencias docentes, referir a

aquello que los alumnos opinan, ya que sin lugar a dudas, los alumnos representan los

destinatarios finales y son quienes pueden sostener, desde la experiencia concreta, que

competencias debe tener un profesor.

Siguiendo esta línea; Rudduck , Chaplain y Walace (1991), presentan una síntesis de

cómo les gustaría a sus alumnos que fueran sus docentes:

Respetar a los alumnos como personas y como grupo que ocupa una posición

significativa en la institución de la escuela.

Ser justos con todos los alumnos, con independencia de la clase social, género,

carácter étnico o estatus académico.

Dar autonomía, no como un estado absoluto, sino como un derecho y una

responsabilidad, en relación con la madurez física y emocional.

Lanzar retos intelectuales que ayuden a los alumnos a experimentar el aprendizaje

como una actividad dinámica, atractiva y potenciadora.

Prestar apoyo social en relación con los problemas académicos y emocionales.

Dar seguridad, tanto en relación con el medio físico de la escuela como en los

encuentros interpersonales, incluyendo la ansiedad con respecto a las amenaza a la

autoestima de los alumnos. (Húe,2008)

Llama nuevamente la atención, la percepción de los alumnos, desde la cual si es posible

apreciar el impacto de la relación emocional que se establece con el profesor y como los

alumnos son capaces de recibir, apreciar y valorar. Referencias como respeto, equidad,

apoyo, seguridad, hablan de referentes importantes de los alumnos, que suscriben a la

relación docente a un nivel diferente de competencias.

120

Es en esta área donde vamos a entrar ahora, Juan Casassus, haciéndose cargo de los

resultados obtenidos en sus investigaciones, hace referencia a un conjunto de

competencias necesarias de desarrollar en los docentes, que viene del mundo emocional

3.6.2 Competencias Emocionales según la línea de la Educación Emocional:

Juan Casassus; señala que para conocer y actuar en el mundo emocional es necesario

desarrollar una serie de competencias que denomina “emocionales”. Por lo tanto un

profesor que facilita el aprendizaje como proceso de relación, debiese poseer las

siguientes competencias:

1. Capacidad de estar abierto al mundo emocional.

Tiene que ver con una actitud inicial de dar valor al mundo emocional, es decir de

orientar nuestro interés hacia el espacio emocional y apertura a profundizar en el. Cuando

nos abrimos al mundo emocional, el mundo emocional aparece. Casassus (2006),

desglosa este dominio en:

Saber atribuir la importancia a lo emocional.

Reconocer al otro como a un legítimo otro real.

Ser sensible al sentimiento propio y el de los otros,

Valorar el bienestar emocional,

Búsqueda de intimidad con otros, estar dispuesto a compartir experiencias

emocionales; y

Apertura a dar y recibir afecto.

121

2. La capacidad de estar atento; escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a

una o varias emociones.

Casassus, señala que esta capacidad es previa a cualquier intento de cambio o

transformación. Resulta vital aprender a reconocer aquello que nos ocurre y conectar

también con cómo nos ocurre. Cuando esto sucede puedo conectar con aquello que les

ocurre a los demás. Se hace referencia a una o varias emociones, y esto se refiere a que

muchas veces la experiencia emocional trae consigo más de una emoción. Muchas veces

podemos sentir que tenemos rabia, pero sin darnos cuenta comenzamos a llorar y bajo la

supuesta rabia, aparece una emoción más profunda que la acompaña. Casasus suele

comentar que las emociones “vienen en racimo”. Esta capacidad tiene relación con la

conciencia, con permitir dejar en conciencia aquello que en determinado momento nos

ocurre o percibo de otro, dejar en conciencia implica presencia y atención. Algunos

teóricos de la psicología de la Gestalt, han denominado a este fenómeno “darse cuenta”.

Interesante resulta analizar, lo difícil que puede resultar poner en práctica esta capacidad.

Hemos estado condicionados a percibir y atender a todo aquello que ocurre fuera de

nosotros, como si la realidad estuviera ahí, y eso lo hacemos con gran experticia. No

obstante, la atención interna, la conexión con la experiencia interna y su respuesta en

nosotros mismos, muchas veces nos resulta un enorme espacio sombrío. Suelo hacer la

analogía con la respiración, asemejando la inhalación a la conexión interna con nuestra

experiencia interna y la exhalación a la atención externa, y podríamos decir que nuestro

jadeo exhalatorio, resulta importante. Recuerdo a un profesor de Universidad que nos

invitaba a observar los almuerzos familiares y tomar el tiempo invertido en hablar de los

demás, los que no estaban versus los que comparten la mesa. Es como si algo nos

imposibilitara el permitirnos el contacto interno. No es extraño, que por este fenómeno,

frente a cualquier análisis de situación, solamos entregar también la responsabilidad a los

demás y no conectar con la nuestra. En psicología se habla de locus de control interno,

versus locus de control externo.

122

3. Capacidad de pensar y decidir rumbos de acción.

De alguna u otra forma hemos internalizado que las emociones interfieren el pensamiento,

alusiones como “mantén la mente fría”, “se dejó llevar por la emoción”, sitúan a la misma,

como una especie de espíritu maligno que puede interferir la razón y el “ser razonable”.

Casassus plantea todo lo contrario:

“las emociones se relacionan bien con el pensamiento y sirven también para

pensar bien. Este un punto importante, pues unir nuestras competencias

emocionales a nuestras competencias de pensamiento aumenta nuestra

capacidad de ver, de razonar lógicamente, de emitir juicios, de generar acciones”

(Casassus, 2006, pág 166).

4. La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo

emocional.

Esta competencia implica haber adquirido el conocimiento o conciencia de:

1. Las circunstancias que gatillas las emociones en uno mismo y en los otros.

2. Los pensamientos e imágenes que las complementan y sostienen.

3. La historicidad del emocionar; las emociones dejan huellas, huellas que no

siempre están a la del recuerdo consciente, pero no por ello ejercen en nosotros

menor influencia. ”La mayoría de las emociones que nos afectan nos afectan de

manera inconsciente, y en consecuencia actuamos movidos por el inconsciente”

(Casassus, 2006.)

123

5. La capacidad de regular la emoción:

Las emociones son energía, son energía que mueve la vida. No existen emociones

negativas o positivas. La emoción en si misma posee una valencia neutra. Las personas

somos responsables de cómo las orientamos. La regulación emocional, es lo que nos

permite poder conducir esa energía vital hacia algo sano y nutritivo. Con relación a la

regulación emocional, Casassus señala:

“la regulación emocional es un proceso interno que ocurre en tres momentos: la

toma de conciencia; el reconocimiento y la domesticación de la emoción”

(Casassus, 2006, pág. 173)

y añade;

“Si no tenemos la capacidad de ver lo que nos está ocurriendo internamente

cuando estamos habitados por una emoción, nos transformamos en sus esclavos.

La regulación emocional es lo que evita esta dependencia” (Casassus, 2006, pág.

173)

6. La capacidad de modular la emoción:

Esta capacidad se asocia a la expresión de la emoción; es decir cuando la emoción se

transforma en acción consciente y conducida y no enmascarada en la reacción.

Casassus señala: “la modulación es necesaria para poder expresar las emociones

equilibradamente, sin inhibirlas y sin desbordarse. Para esto pensamos es necesario:

a. Estar en contacto con el otro.

b. Asumir la responsabilidad de lo que hacemos con las emociones propias”

(Casassus, 2006, pág 177.)

124

7. La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.

En esta capacidad hay un vuelco hacía el otro, un verdadero vuelco hacía el otro, que

permite abandonar nuestras defensas y estar hacia y con el otro, tarea sin lugar a dudas,

de alta dificultad. Me imagino que hay emociones que hacen más fácil que esta capacidad

fluya, como puede ser el caso de la pena, ya que naturalmente hemos sido entrenados

para acercarnos cuando vemos o percibimos la fragilidad, en este caso expresado en la

pena, sin embargo, ejercer esta capacidad, cuando lo que nos llega del otro es rabia,

resulta de gran dificultad ya que generalmente frente a la rabia, u otras emociones surge

la defensa o respuesta que intenta convencer o cambiar el rumbo emocional del otro, algo

muy diferente a la imagen contenedora de la verdadera acogida.

Luego de revisar de modo muy breve las competencias o capacidades emocionales,

imagino a un profesor poniendo en ejercicio estas competencias, el ejercicio no resulta

fácil, ya que muchos de mis recuerdos de infancia (no todos), traen consigo la referencia

opuesta, que sin embrago igual me ayuda a comprender aquello de lo que no se trata

todo esto. Cierro los ojos, y simplemente escribo; “sería una gran revolución y

oportunidad.”

Pues bien, luego de abrir los ojos, y de volver a la realidad, quisiera muy brevemente

señalar de dónde creo que surge el interés de acompañar esta exploración teórica, con

una exploración cualitativa, razones que presento a continuación.

Pues bien, en primer lugar la variable clima emocional en el aula, hace referencia como ya

lo vimos anteriormente, a un estado emergente, a una atmósfera que surge de las

conexiones que se establecen al interior de un aula, y es por ello, que consideré

importante acercarme a esa realidad emergente, aún con los medios limitados con los

cuales pude acceder, como son las entrevistas y observaciones, mi papel y mi lápiz. Digo

limitados, pues me habría gustado contar con algún instrumento que pudiese registrar

esta “atmósfera”, más allá del lenguaje, dominio restringido y subjetivo, y que como

además es sabido, va a incorporar en su análisis una serie de elementos que superan la

realidad observada y que sin duda tendrán mucha relación con quién escribe y su mundo

125

de proyecciones e interpretaciones. No obstante lo anterior, mi curiosidad, fue más fuerte

y quise acercarme al aula e intentar humildemente recoger desde mi, lo que ahí ocurre.

Y en segundo lugar, he tenido la fortuna de estar, a través de mis hijos, en contacto con

la Educación Montessori; y en más de 8 años como apoderada de un colegio que

imparte esta metodología, he podido vivenciar y observar un especial cuidado e

importancia a muchísimos temas relacionados con la variable clima, o como la

metodología Montessori lo denomina, clima físico y emocional, y llegue a la conclusión

que si había una declaración, era por ello; un buen lugar de observación.

Finalmente, la elección de acompañar la exploración teórica con una exploración

cualitativa, probablemente responda a influencias no conscientes, pudiendo ser huellas

que algunos profesores dejaron en mí, con frases como “tal vez a esto le falte algo”, “el

esfuerzo debe ser mayor”, “trabajo incompleto, trabajo mal hecho”, etc, frases escuchadas

en mi interior; o tal vez tenga relación con alguno de mis egos, un ego exigente e

inseguro, y algo compulsivo, al cual tal vez le haga falta un poco de simpleza, seguridad y

humildad.

En fin, con todo eso, los invito a explorar lo explorado.

126

CAPITULO 4: ETAPA DE APROXIMACIÓN EXPLORATORIA

4.1 Tipo de Estudio:

Como ya fue mencionado anteriormente, esta segunda etapa del diseño de investigación;

corresponde a un diseño de tipo cualitativo. Dicho enfoque fue escogido, principalmente

pues permite un contacto con la realidad que acomoda al tema en estudio y a la

investigadora. No obstante cabe señalar que resultaría de mucho interés complementar

esta investigación con material cuantitativo, por ejemplo un material diagnóstico, que

permita dar mayor sustento a lo observado y planteado, no obstante, eso queda pendiente

y tal vez sea una posible fuente de inspiración para una futura etapa. Sin embargo, a

modo de anexo, se entregará un material elaborado tipo encuesta que puede ser utilizado

y validado en una etapa investigativa posterior.

El enfoque cualitativo, busca la cualidad dentro de la investigación. Por ello, al pensar en

cómo acceder a la variable Clima Emocional en el Aula (CEA), la opción elegida, fue la

de acercarse al espacio aula como observadora y complementar dicha observación con

entrevistas a profesores y alumnos, las cuales pretendieron ser un medio de acceder y

conocer la percepción que alumnos y profesores poseen en relación al concepto de Clima

Emocional en Aula (CEA).

4.2 Descripción de la Muestra:

La muestra seleccionada corresponde a alumnos y profesores del colegio Montessori

Rayen Mahuida; ubicado en el sector Norte de Santiago, comuna de Colina. La muestra

escogida para la observación fue un curso de 6º básico (23 alumnos) en clases con tres

de sus profesores. Con relación a las entrevistas, se entrevistó a seis de los alumnos del

curso en cuestión y a los tres profesores observados.

127

4.3 Criterios de selección de la muestra.

1. Establecimiento educacional Montessori: dada la variable a observar; CEA,

consideré que la metodología Montessori, me permitiría contar con un mayor

número de elementos a observar, dado que la relación entre profesor –alumno y la

relación entre alumnos, suele darse en un ambiente menos controlado y más libre,

aspecto que puede favorecer la emergencia de diferentes fenómenos.

2. Alumnos: Los alumnos seleccionados fueron de 6º básico del Colegio Rayen

Mahuida. Junto con la directora, pensamos que los niños de 6º, por su edad

poseen los elementos necesarios para comprender el tema y responder lo

preguntado en la entrevista, más allá de un sí o un no. Además, según lo

expresado por la directora, se trata de un curso, bastante participativo, dinámico y

por su edad (pre adolescencia), emocionalmente muy activo. La elección de los

alumnos para responder a la entrevista en profundidad fue bajo criterio voluntario.

Obteniéndose una muestra mixta compuesta por 4 alumnas y 2 alumnos, la

mayoría de 11 años.

3. Profesores: Los profesores fueron seleccionados bajo dos criterios: género y

distintas especialidades o menciones en su formación (matemáticas, ciencias y

lenguaje).

4.3.1 Técnicas de Recolección de la Información:

Como técnicas de recolección de información, como se menciona anteriormente, se

escogió la entrevista semiestructurada y la técnica de observación en Aula no

participante.

Formato de Entrevista a Alumnos y formato de entrevista profesores: (ver Anexo 1).

128

4.4 Descripción Entrevistas

Se entrevistó a seis alumnos de 6º básico y a 3 profesores del mismo curso; que dictan en

el las asignaturas de matemáticas, lenguaje y ciencias. A cada alumno se le preguntó de

temas generales y además por sus tres profesores de modo separado.

Esquema de Entrevistas:

Profesor B

Profesor A

AlumnoAlumnoAlumno

Profesor C

Alumno AlumnoAlumno

Profesor B

Profesor A

AlumnoAlumnoAlumno

Profesor C

Alumno AlumnoAlumno

Esquema de Observaciones

Las observaciones en aula, fueron en total tres y correspondieron a tres clases impartidas

en 6º básico por cada uno de los profesores señalados anteriormente. Todas las

observaciones fueron realizadas en la mañana, entre 10:00 am y 12:00 am y se realizaron

en la misma sala. A continuación se presenta un breve esquema que explica visualmente

la muestra seleccionada.

Se observaron a 3 profesores con el mismo grupo de alumnos. Profesora de Ciencias,

Profesor de Matemáticas y profesora de Lenguaje.

Para las observaciones se utilizó cuaderno de notas y filmadora. Las tres

observaciones fueron transcritas. (Material que se adjunta en Anexos).

129

Profesora

Ciencias

Profesor de

Matemáticas

Profesora de

Lenguaje

6ª Básico

6ª Básico

6ª Básico

Tercera

Observación

Segunda

observación

Primera

ObservaciónProfesora

Ciencias

Profesor de

Matemáticas

Profesora de

Lenguaje

6ª Básico

6ª Básico

6ª Básico

Tercera

Observación

Segunda

observación

Primera

Observación

130

4.5 Análisis y Procesamiento Cualitativo: encuestas, entrevistas y observaciones.

A continuación se presenta un análisis de los resultados obtenidos; que incluyen las

instancias de observación de aula (3) y las entrevistas realizadas a alumnos (6) y

profesores (3).

A continuación a modo de contexto; se detalla la forma en que se recopiló la información y

los programas de análisis de información utilizados.

4.5.1. Antecedentes Metodológicos del análisis de Información.

El presente trabajo corresponde a análisis cualitativos, realizados a diversos documentos

y fuentes.

El trabajo consistió en tres procesos:

1. Sistematización y ordenamiento de las fuentes entregadas en programa de análisis

cualitativo QSR-NVivo.

2. Generación de categorías analíticas

3. Codificación de los textos y fuentes presentados con el programa de análisis

cualitativo QSR-NVivo.

4. Análisis interpretativo de la información codificada.

131

4.6 RESULTADOS: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS Y PROFESORES.

Luego del análisis de las entrevistas en profundidad y observaciones realizadas, la

información obtenida se puede agrupar en las siguientes categorías y sub categorías,

correspondientes a Alumnos y profesores:

ALUMNOS

1. Relaciones en el Aula.

a. Relación entre alumnos.

b. Características de los compañeros.

2. Percepción hacia el colegio

3. Percepción de los alumnos con relación a profesores.

4. Motivación de los alumnos.

5. Ganas de aprender

PROFESORES

1. Contenidos Generales:

Condiciones de Trabajo.

Principales dificultades de los alumnos.

Problemas de Disciplina en los Alumnos.

Violencia entre los alumnos.

2. Contenidos Específicos:

Clima emocional en el Aula.

Dinámicas de enseñanza.

Emociones para el Aprendizaje.

Felicidad en el Aula.

¿Qué es clima Emocional de Aula?

Estados del clima Emocional.

Esfuerzos de los profesores por tener buen clima.

Relación entre Clima y Aprendizaje.

132

4.6.1 PERCEPCIÓN DE ALUMNOS.

4.6.1.1 Relaciones en el aula.

Relación entre alumnos

A lo largo de las entrevistas y en las observaciones realizadas, se observa en términos

generales una relación respetuosa y de bastante conexión empática entre los alumnos.

En general se percibe una relación de ayudan entre ellos cuando existen dudas con

respecto a la materia que está abordando el profesor, pudiéndose inferir una relación de

amistad entre los compañeros.

La excepción existió durante la clase observada de la profesora María José, dentro de la

cual; en uno de los grupos de trabajo se observó un mal clima dentro de un grupo de

trabajo en el cual uno de los niños no logra concentrarse en la tarea dictada por la

profesora. Esto se refleja en la siguiente nota de observación realizada por la

investigadora:

“Observo uno de los grupos de trabajo compuesto por tres niñas y un niño. Uno de

ellos lee, otra escribe….otros dos niños no hacen nada, el niño tiene cara de

aburrido y la otra niña hace un dibujo……… C.O(*): (mal clima al interior de ese

pequeño grupo) ……el niño aburrido le pregunta a la niña que está dictando,

pusiste x cosa…..la niña le responde: ¡¡Eso es irrelevante Phillip! se nota que no

sabes hacer un resumen………él se toma la cabeza con las manos, después de

un rato se pone de pie y le dice a la profesora que le duele la cabeza...la profesora

le dice que vaya a la oficina de Mónica para tomarse un paracetamol.”

Aquí se muestra una escena donde no existe una interacción fluida entre compañeros, ya

que no hubo tolerancia de una de las compañeras al momento de enfrentarse a un

compañero desconcentrado o interferido.

(*)Comentario Observador.

133

Es por lo mismo que después de este incidente no se vuelve la calma, sino que

permanece un clima de rechazo e incomodidad, percibido por la investigadora y por los

niños del grupo. Incluso, el niño que se fue a buscar un remedio no volvió a la sala

durante esa clase. Este fue entrevistado posteriormente, y al preguntarle cuándo no era

feliz, el respondió:

“Cuando me molestan y cuando me siento aislado”.

No obstante, simultáneamente, en un grupo contiguo al anterior, existió una situación

paralela radicalmente opuesta a la expuesta recién, frente a la misma tarea. En esta,

había cuatro integrantes sentados conversando acerca del trabajo que debían realizar

para luego delegarse tareas, asumiendo cada uno lo que debía hacer para terminar sus

deberes a tiempo. Esto ocurrió en un clima de simpatía y humildad, lo que permitió que

fluyera la conversación y el trabajo.

Al analizar ambas situaciones, se puede dar cuenta de la importancia del afecto y de la

buena disposición que debe existir en una sala de clases para que el ambiente se torne

adecuado para una educación fructífera entre niños, los cuales son sensibles a cualquier

tipo de agresión.

Características de los compañeros

Cuando se le preguntó a los alumnos por los rasgos negativos de los compañeros; es

decir “que les caían mal” o “les molestaba” de sus compañeros, el rasgo común fue el de

ser poco respetuoso. Esto se traduce en características como:

“Que son muy pesados. Porque cuando le pides ayuda no te ayudan, cuando te

sacas una mala nota, se ríen de ti”, “Que por ejemplo…que te “pelan”,…o que te

separan del grupo” o “Es que hay cosas que de repente molestan porque son muy

molestosos y son muy hinchadores. Por ejemplo hay un compañero que tú le dices

“para” y no para y no para, y te repite y te repite”.

134

Lo que recalcó un alumno fue que aunque a veces sintiera mucha rabia con un

compañero, se controlaba para no llegar a actos violentos. Esto es un valor que se refleja

en los enunciados de los estudiantes del establecimiento, ya que aunque existan

situaciones donde no exista respeto, no se responde de forma agresiva, sino que prima

un autocontrol o al menos conciencia de autorregulación.

“Algunos son muy enojones y provocan, dan ganas de pegarle, pero me controlo”

Esto se relaciona con otro elemento que se nombró, el hecho de que aunque molestaran

ciertas actitudes de algunos compañeros o compañeras, es que no existen enemigos

reales, que no existe sentimiento de odio como sí lo hay en otros colegios.

“….me molestan por lo que dice….y eso…porque acá no hay muchos de esos

enemigos que te odian…y no es como en otros colegios. En mi colegio anterior

hay niños que se odian”

Por otro lado, cuando se les pregunto por los rasgos positivos de sus compañeros, lo que

llama mucho la atención es que se menciona la alegría y la disposición a la ayuda. Un

alumno señala, frente a la pregunta ¿qué te gusta de tus compañeros?:

“Que me ayudan, que nos sentamos juntos para trabajar y que nos entretenemos”

Esto es un componente fundamental en un buen clima emocional, ya que promueve que

las relaciones sean fluidas y afectuosas entre los participantes de una situación

particular. Además, se da la posibilidad de que se entretengan, lo cual es fundamental

para que los alumnos se sientan cómodos y satisfechos con sus pares.

Otro rasgo que se nombró fue la apertura de actitud y pensamiento que existe entre los

compañeros, en torno a temas de conversación y también en las relaciones entre

personas de distintos sexos. Como lo dice una alumna:

“(lo que me gusta de mis compañeros es) que comparten sus ideas, que te

entienden. Son amables y que son abiertos y lo que me gusta y que no hay esa

discriminación entre hombres y mujeres que hay en otras partes…es como más

mixto. Los hombres y las mujeres jugamos juntos”.

Las características mencionadas espontáneamente por los estudiantes, resaltan virtudes

esenciales para que exista un clima favorable emergente de las relaciones entre ellos.

.

135

Amigos.

Existe un cierto consenso en torno a las características que los estudiantes entrevistados

le atribuyen al ser un “buen amigo”. La principal característica radica en lo que denominan

lealtad, como la capacidad de comprender y ayudar a otro.

Frente a la pregunta ¿tienes buenos amigos y que los hace bueno amigos?; una alumna

responde:

“Sí. Que son leales, amistosos, qué estén ayudándote…eso sería. lo principal es

que son leales. (Entrevistador pregunta: ¿Qué significa que sean leales?......leales

es que te ayudan…es lo principal. Que te entiendan y te ayuden cuando uno lo

necesita, que jueguen contigo, en aventuras y también en travesuras.”

Esto se relaciona a la virtud de estar atento a las dificultades del otro y brindar

cooperación en temas tanto académicos como de la vida cotidiana. Esto lo resalta uno de

los estudiantes entrevistados:

“(mis amigos) me ayudan en las materias cuando les pido ayuda y cuando falto a

clases les pido las tareas”.

Otra característica que se nombra es el de ser amistoso, lo cual es fundamental en niños

como los entrevistados, ya que la capacidad y disposición de hacer amigos contribuye a

generar espacios de amor y respeto.

Percepción hacia el colegio. Defectos y Virtudes.

Los principales defectos del colegio mencionados por los alumnos entrevistados, fueron

problemas físicos, asociados a la infraestructura:

“Los baños, las manillas están malas, la cosa para sacar confort se atasca.

También la cancha, porque cuando uno juega fútbol, se cae por los hoyos, hay

raíces y uno cuando se cae duele mucho”, “Que no tiene locker para cada alumno

y que las salas son como muy…..que los cursos no están juntos, por ejemplo me

gustaría que dos cursos estuvieran juntos, por ejemplo 4º y 5º, 6º con 7º como era

antes”.

136

Esto muestra que en torno a las relaciones interpersonales no surge referencia, lo que

podría indicar que no hay mayores problemas, aunque de todas maneras se dice que

existen profesores que no les gustan y por ende algunos ramos. Es importante la relación

espontánea que surge entre profesor e interés por la asignatura.

Se critica que ha habido veces que las autoridades no han reaccionado frente a

problemas de los estudiantes, pero a la vez se reconoce que los profesores se han dado

cuenta de sus defectos, por lo que han intentado enmendar sus errores.

También se mencionan situaciones subjetivas como: “Cuando me mandan y cuando estoy

como obligada a hacer algo” o “cuando me saco malas notas, porque creo que me va a

afectar el promedio”. Pero estos son aspectos mínimos. En general, no existen mayores

aprehensiones con respecto al establecimiento escolar.

Al contrario, al preguntarles a los estudiantes entrevistados por las virtudes del colegio se

nombraron bastantes, en su mayoría en torno a la acogida que tienen las autoridades con

los estudiantes. Se valora el hecho de que sea un recinto pequeño, lo cual tiene como

consecuencia directa que se conozcan unos con otros, entre adultos y jóvenes, siempre

manteniendo relaciones respetuosas y de mucha simpatía. Enunciados como:

“Sí……..toman en cuenta mi opinión….me escuchan y entienden la idea de lo que yo

quiero hacer……..me respetan en ese sentido…….. y a veces siguen la opinión que uno

da, te respaldan cuando es lógica”, “he convivido mucho acá, además me conocen, y

saben cómo soy”, “me gusta que sea chico, porque todos se conocen y todos saben cómo

es cada persona”, muestran el cariño con el que se refieren al establecimiento.

Por otro lado, a los niños les gusta el sistema con el que funciona el colegio. Sienten que

el sistema Montessori les da libertad para ser como quieran ser y que piensen como

quieran pensar, mostrando una gran apertura de pensamiento lo cual da la posibilidad de

que los estudiantes posean libre albedrío en la toma de decisiones. Esto se manifiesta,

según los mismos alumnos, en la forma en que te escuchan y cómo se resuelven los

conflictos:

“cuando me saco mala nota, o hago una embarrada, no se enojan conmigo….solo

me dicen como lo vamos a solucionar”, “cuando yo quiero hablar, tengo que

levantar la mano y todos me escucha, me respetan, y opino cuando no me parece

algo y cuando me parece algo”.

137

En general los estudiantes se sienten orgullosos de su establecimiento, y están

conscientes que se utiliza un método educativo diferente al de la gran mayoría que existe

en el país.

Percepción de los estudiantes con respecto a los profesores

Los alumnos atribuyen características diversas a lo que sería un “buen profesor”,

resaltando el que tenga una actitud dispuesta a resolver problemas, que sepa escuchar y

que tenga paciencia. Como dice un alumno:

“(que sea) simpático, que ayude cuando preguntan cosas y que te tengan respeto.

Porque lo profesores se supone que educan”.

Por otro lado, un atributo fundamental es que sea didáctico, que tenga fórmulas

entretenidas y sencillas para explicar la materia.

“Enseñar bien, si uno se queda atrasado que vuelva a hablar con él sobre la

materia para que no se quede atrasado”, “es aquel que sabe explicar de una

manera didáctica y que hace que los alumnos no se aburran. Un profesor que

asocie las cosas y que sea amable. Que entienda a los alumnos, sus problemas”,

“un buen profesor, que sepa explicar…..mm…no sé cómo decirlo….mmm…tiene

que saber motivar a los niños para que entiendan. Porque si no sabe que decir y

motivar, los niños no aprenden y a la vez se desmotivan y no quieren aprender”.

La principal tarea de un profesor es, a fin de cuentas, la de saber educar. Que sepa tratar

con niños, que entienda que hay algunos que les cuesta más aprender por lo que debe

repetir la materia pero pacientemente, con simpatía, amabilidad y sin descalificar a los

más atrasados.

Por eso es que las características tales como: simpático, amable, risueño, alegre

adquieren relevancia, ya que si un profesor tiene esos atributos, tiene puntos a favor en la

construcción de un clima agradable y favorable a la educación de los niños.

Contrariamente, los alumnos tienen claro cuáles son las características negativas de los

profesores que no les gustan. En su mayoría, son antónimos de los atributos recién

dichos; es decir, que sean personas impacientes, serias, que no tengan vocación

138

educativa. Que no entienda las dificultades de alumnos que les cuesta entender la materia

y que no les ayude, y que sean extremadamente exigentes.

También, los alumnos notan cuando un profesor no maneja los contenidos de la clase, lo

cual es criticado duramente. Eso se relaciona con el no saber explicar bien y no hacer

didácticas las clases, lo cual es fundamental para mantener la motivación de los

estudiantes. Una alumna plantea:

“(Es un mal profesor)… el que es como plano, que habla todo bajo, que se para

mal en las clases y que solo guía a algunos alumnos y a los otros no los pesca y

que además no sabe dominar el grupo, que no es capaz de poner orden”.

También una niña afirma que es un mal profesor el que no cumple lo que dice. Esto es un

aspecto muy relevante, ya que da cuenta de la atención de los alumnos frente a los

compromisos planteados por lo profesores. Muchas veces, los profesor no se dan cuenta

que los alumnos notan que no ha realizado ciertas actividades agendadas, pero al ser

esto mencionado por la alumna, se demuestra que los niños perciben más de lo que se

cree.

Con respecto a sus propios profesores, Marisol y Flavio son los mejor evaluados por los

niños entrevistados. Ellos son profesores de Ciencias y de Matemáticas respectivamente.

Los niños perciben que Flavio tiene la capacidad de generar respeto en su clase y

validarse como profesor, pero a la vez de comportarse “como un niño más” al jugar con

ellos y comprender sus problemas,

“en clases cuando terminamos empieza a jugar con nosotros. Una vez cuando

terminamos la materia, le quito en broma una peineta a una compañera y empezó

a actuar…es entretenido, me gusta estar con él”.

Además, su forma de hacer clases es bien recibido por parte de los alumnos, los cuales

sienten que tiene muchos conocimientos, los cuales los entrega didáctica y lúdicamente.

Además, siempre se toma el tiempo de escucharlos y responder a sus inquietudes. Es

quizás producto de todas las razones expuestas que todos los estudiantes entrevistados,

al preguntarles qué es lo que les gusta de la clase de Flavio, responden “todo”.

Lo mismo ocurre cuando se les pregunta por Marisol. Los estudiantes están satisfechos

con su desempeño como profesora, ya que sus clases “son entretenidas, cuando

hacemos obras de teatro, por ejemplo y no estamos copiando de la pizarra”.

139

Además que ella hace que los estudiantes creen proyectos por sí solos, y que luego los

lleven a cabo, por lo cual los niños aprenden a ser autónomos y creativos, además de la

materia que se imparte. Por lo que se lee en las entrevistas realizadas, esta profesora es

“entretenida, nos ayuda, se ríe con nosotros”, además es simpática y comprensiva con los

alumnos, relajada y lo que es muy importante, muy maternal:

“(me gusta) lo mamá que es con los niños. Nos dice por ejemplo, no se

preocupen, si no están preparados me avisan…….nos dice que preguntar hace

muy bien…..y además ella entiende los problemas que uno tiene. Es cariñosa”.

Los niños sienten que Marisol sabe mucho de la materia que imparte ya que se entretiene

explicando, a través de la realización de experimentos, por ejemplo. Y algo que recalcan

es que cuando no sabe algo y se compromete a averiguarlo, no se olvida y lo responde la

clase siguiente. Destacan su optimismo, las ganas con las que llega todos los días a

hacer clases, lo cual se transmite a los estudiantes, lo cual se refleja en el enunciado a

continuación:

“(la clase) no es tan recreo, uno toma más atención que en otras clases”.

Se nota la capacidad de estos dos profesores de generar climas positivos en sus aulas,

ya que los estudiantes lo notan y se sienten muy contentos con aquello.

Por otro lado, los estudiantes no tienen la misma opinión con respecto a la forma de

enseñar de María José, la profesora de Lenguaje. Los estudiantes entrevistados no

sienten empatía con ella, creen que su desempeño no es el mejor debido a que “es mala,

aburrida, libros, escribir y dictar y nos manda mucha tarea para la casa, además nos da

libros largas y solo para un mes. Nos exige mucho”. Esta opinión en transversal a todas

las entrevistas, donde los alumnos plantean ejemplos como “nos hace escribir mucho, nos

dicta mucho”, “pasa mucha materia y uno se confunde y es materia no muy entretenida,

materia como algo que no se puede hacer que no se puede practicar”, “ella piensa que

hay que pasar materia y pasar materia y a veces no le alcanza”.

Los estudiantes creen que la profesora no enseña de forma lúdica, sino que los “obliga” y

a ellos eso no les gusta, ya que valoran mucho su propia libertad. Postulan que es muy

140

estricta y que no escucha a los alumnos que están atrasados o que no han entendido la

materia, reaccionando enojadamente y sigue con la clase. Como dice un alumno:

“algunas veces no toma la atención de los que están más atrasados. Entonces uno

tiene dudas, no te las responde y sigue con la otra materia”.

Otro factor que incide en que no le tomen mucha atención es que a veces habla muy bajo

y con el mismo tono de voz constantemente, lo cual claramente no facilita la

concentración de los niños. Posiblemente hay que tomar en cuenta la sugerencia que

realiza una alumna entrevistada: “no hay que hacer tanto dictado, hay que más hacer

proyectos”.

141

Motivación de los alumnos

Los estudiantes entrevistados denotan una gran motivación con respecto al trabajo

realizado en el colegio. Dependiendo de cada clase (y por ende, de cada profesor), los

alumnos se muestran más incentivados con el aprendizaje de cada materia. Ahí se

demuestra la importancia de la forma de enseñar de cada profesor, ya que cada uno tiene

su propia estrategia pedagógica, las que tienen diferentes repercusiones en el clima

emocional de aula.

Una observación realizada en la clase de Marisol es elocuente:

“algunos grupos trabajan más que otros grupos, y dentro de éstos hay quienes

están trabajando también más que otros, sin embargo todos están atentos. En el

grupo que observo, hay cuatro niños alrededor de la mesa: dos pintan, otro pone

un cable e una pequeña caja y otro conversa. Se ven entretenidos y motivados”.

Esta observación va de la mano con el análisis de los enunciados realizado en el ítem

anterior, donde los alumnos hablan muy entusiasmados y con mucho cariño de la

profesora Marisol.

Un factor que incide en la motivación de los estudiantes es que las clases sean

dinámicas, donde puedan ellos puedan aprender aplicando la materia.

“(me gusta la clase de ciencia) porque hacemos harto, trabajamos en laboratorio y

es como más entretenido, además me interesa mucho más y la profesora es súper

simpática”.

La forma en que se enseña en la clase de Ciencia pareciera tener muy buenos

resultados.

Otro incentivo que es fundamental en los estudiantes es que ellos sientan que es útil

aprender de la materia que se imparte en la clase. Eso se demuestra en lo que dice un

entrevistado: “me gusta aprender a dividir, a sumar……creo que me sirve y es útil”. Los

niños tienen claro que en el futuro las cosas que aprenden hoy adquieren mayor

importancia. Por ejemplo, le atribuyen mucho valor a las matemáticas, ya que en la

universidad casi todas las carreras tienen contenidos matemáticos y también sirve en la

vida cotidiana, al vender o comprar cosas, por ejemplo.

142

Ganas de aprender

Las ganas de aprender se relacionan directamente con la motivación que sientan los

niños. Cuando ellos se sienten satisfechos con una clase, eso incidirá en la disposición

que ellos tomen al enfrentarse a una materia.

“(mis ganas de aprender) dependen de qué materia sea. Porque hay materias

que no me gustan y que no me interesan…y las tengo que aprender…pero hay

otras que me gustan y no necesito obligarme”.

La forma en que se les entreguen los contenidos a los alumnos influencia la comprensión

de los mismos. No obstante, los alumnos saben que aprender es muy importante para lo

que hagan en el futuro, ya que quien más sabe, más posibilidades tiene de tener una

profesión y luego trabajar: “encuentro que aprender es bueno, porque si no, cuando uno

sea más grande no va a tener profesión ni va a poder estudiar lo que quiere”. A fin de

cuentas, los niños disfrutan del aprendizaje cuando la enseñanza es entretenida y

didáctica. A ellos les gusta adquirir conocimiento ya que de esa manera se sienten

mejores personas. Como lo afirma una alumna:

“(me gusta aprender) porque encuentro que te va a servir y uno se siente bien; por

lo menos yo me siento bien. Cuando aprendo me siento más inteligente y me

beneficia para el presente y para el futuro”.

Esto demuestra que los niños quieren aprender, por lo que hay que focalizar los esfuerzos

en que la motivación se mantenga, atendiendo a las necesidades diversas e individuales

de cada alumno, para que efectivamente logren sus objetivos, tanto educadores como

educandos.

143

4.6.2. PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES

A continuación la percepción de los profesores se divide en dos categorías: la primera da

cuenta de temas generales asociados a:

Condiciones de trabajo.

Percepción acerca de las principales dificultades que tienen hoy los alumnos.

Problemas de disciplina en los alumnos y violencia entre los alumnos.

Y una segunda categoría de contenidos de carácter principal o fundamental; dada la

naturaleza de la investigación; asociada directamente a la variable CEA; que configuran

las siguientes temáticas:

Clima emocional en el Aula.

Dinámicas de enseñanza.

Emociones para el Aprendizaje.

Felicidad en el Aula.

¿Qué es clima Emocional de Aula?

Estados del clima Emocional.

Esfuerzos de los profesores por tener buen clima.

Relación entre Clima y Aprendizaje.

144

4.6.2.1 Temáticas Generales.

Condiciones de trabajo

Los profesores tienen diferentes percepciones con respecto a las condiciones de trabajo

con las cuales cuentan. Sin embargo, existe el consenso con respecto a que el lugar es

fundamental para poder realizar un trabajo efectivo. Como lo plantea María José:

“pensando en el aula, el entorno, la sala de clase, a mí me estimula trabajar en un

salón bonito, cuidado, con los materiales ordenados, con buena iluminación. Creo

que es fundamental. También el tema del entorno, es decir fuera del salón, te

sientes bien en un lugar cuidado, verde, con arbolitos, que si miras para afuera, es

lindo mirar y que también si te sientes cansada, tanto tú como los alumnos, se

pueda salir… respirar y volver (…) El ambiente que se le coloca al propio salón es

único, desde la posición de las mesas, los trabajos, la disposición de los

materiales. En mi salón me siento muy cómoda”.

Al sentirse cómodos dentro de la misma sala de clases, los profesores logran generar un

ambiente cálido y confortable. Por eso es que Marisol intenta generar espacios

agradables, tomando en cuenta la distribución de las mesas y las sillas, como también el

olor y la posibilidad de contar con recursos didácticos para trabajar con los alumnos.

Se plantea también que el lugar no sólo tiene que ver con lo material, sino también con las

relaciones que se establecen dentro del aula, con la gente que trabaja ahí, con los

estudiantes, funcionarios, académicos, etc. Por ejemplo, Flavio intenta generar

constantemente instancias de diálogo con los demás, trabajando la tolerancia y el respeto.

“Esto va muy de la mano con la relación que tú tengas con el alumno. Y

obviamente dentro del aula…hay temas fundamentales como el orden, respeto,

compromiso que tú puedas tener con la asignatura…y eso se consigue, no viene

en ninguna caja de sorpresa y eso se consigue teniendo una buena relación con

los alumnos. Cuando eso existe, todo es fácil”.

Otro tema importante es el apoyo que se entregue, no sólo desde los pares, sino de la

misma institución. Para María José ese es un incentivo que permite que los profesores

145

sientan que su trabajo está bien, que son personas indispensables. Eso los motiva a ellos

como educadores.

Otro tema asociado a condiciones que dificultan el trabajo docente, tiene relación con las

características del grupo y la vivencia de stress o presión, sentida por el profesor. Maria

José señala:

“Yo creo que hay dos factores…primero las características del grupo, es decir

algunos están formalizados, es decir conocen las normas del método Montessori y

por ello su normalización es más rápida o cuando son cursos heterogéneos nos

cuesta empezar y esos dos o tres niños desfavorecen el aprendizaje….e el stress,

es decir cuando estoy interferida por la presión, pruebas, trabajos, yo soy concreta,

exigente…antes no existían presiones….como por ejemplo el tema del SIMCE…es

todo un tema”

Principales dificultades de los alumnos

Las principales dificultades de los alumnos percibidas por los profesores son diversas.

Para Marisol son las lealtades malentendidas, es decir, cuando se les obliga a ser

cómplices en situaciones conflictivas, y si no se es, “eres mamón”. Los niños se

encuentran en una etapa difícil, se están conformando las amistades, los lazos más

fuertes. Muchas veces se desafían para reconocer los “verdaderos amigos” y es en esos

retos que muchas veces se encuentran las dificultades, ya que se crean bloqueos, caretas

y validaciones tergiversadas. Marisol señala:

“……la relación con el par, el adolescente mira a su par, no le importan el

adulto……le importan su par, por ello hay lealtades mal entendidas, que los invitan

a desafiarse…..para validarse, para que..…para ser aceptados, en el

grupo…muchas veces deben ser cómplices, son cómplices entre ellos, el no ser

cómplices es castigado…”eres mamón”

Flavio cree que el principal problema de los estudiantes es el no saber manejar los

tiempos, el “dejar para mañana lo que puedes hacer hoy”. De ahí provienen las mayores

irresponsabilidades. Además, otra dificultad, es que “creen que tiene derecho a todo, pero

146

resulta que uno tiene derechos cuando ha cumplido con sus deberes. Los niños deben

asumir que deben hacer algunas cosas antes de pedir. Por ejemplo, llegan a la casa a

jugar play y se les olvidan sus deberes, entonces cuesta mucho que manejen sus

tiempos”. Entonces es en ese momento en que los profesores pueden hacer mucho

desde las aulas, pero también son los padres los que deben intervenir para que el niño se

de cuenta de sus errores y poder enmendarlos.

María José plantea que una dificultad importante que se hace presente en los niños es la

incapacidad de seguir instrucciones, ya que quieren orientarse según sus propias reglas y

no cumplir con procesos. Por otro lado, “los niños de hoy, a diferencia de hace 5 o 10

años atrás, están muy influenciados por lo externo, me refiero a temas de los celulares, la

televisión, internet… Por ejemplo, tú tratas de dar una explicación y simplemente no te

escuchan las explicaciones. Y luego el trabajo no se comprende, o se generan

confusiones y se te van en contra”.

Las dificultades que plantean los profesores responden a ámbitos diferentes; por un lado

Marisol da cuenta de dificultades o conflictos a nivel emocional vividos por los alumnos,

mientras que tanto Flavio como Maria José; asocian las dificultades de sus alumnos a

problemáticas relacionadas con el ámbito académico y disciplinario, que también podrían

ser comprendidas como sus propias dificultades.

Problemas de disciplina de los alumnos

Aunque no se mencionan grandes problemas de disciplina, de todas formas se reconoce

que existen y que también se presentan como dificultades para dialogar con ellos y para

lograr climas de confianza y respeto.

María José no observa situaciones puntuales de indisciplina, solamente aspectos como

ser conversadores, inquietos, dispersos y que no saben optimizar el tiempo, lo cual les

trae problemas personales. Pero no menciona nada más allá de eso.

Marisol postula a que “la disciplina está relacionada con la falta de respeto, con ser

irresponsable con ellos mismos. También con ser contestatarios”. El respeto es un

aspecto fundamental al momento de analizar las indisciplinas de los alumnos, ya que es el

147

principal elemento que se pasa a llevar. Como plantea Flavio, el volumen de la voz de los

alumnos desconcentra a los demás, a los alumnos y al profesor, lo cual interrumpe la

armonía de una sala de clases. Sin embargo, él plantea también que “en general nunca

he tenido malas experiencias de disciplina real, que me haya tirado algo, o que me

respondió de determinada manera. Claro hay algunos alumnos que tienen un carácter

más difícil y los debes conocer”. Con estudiantes que tienen carácter fuerte los

educadores deben tener una reacción diferente, deben meditar cómo responder frente a

sus arrebatos o si no se les sigue el juego.

Violencia entre los alumnos

La violencia se presenta básicamente en descalificaciones verbales y físicas, aunque

según los profesores entrevistados, nunca han pasado a mayores. No obstante, existen

situaciones complejas entre alumnos que se golpean y hay que separarlos. Es en ese

momento que hay que conversar con los alumnos y hacerles entender que la violencia no

es el canal para resolver problemas. Como dice Flavio,

“si esa violencia ocurre en la casa, en el colegio es peor. Estamos en una

sociedad donde el respeto está siendo una de las causas de estos ambientes que

se están quebrando en el aula, en la casa, en el furgón. Entonces al final los niños

sienten que tienen el derecho de llegar y levantarte la voz en el lugar donde están.

Entonces, uno como profesor jamás tiene que enganchar con el alumno, jamás

enfrentarlo, con calma, vamos a conversar”.

Esa es la forma en que los profesores manejan situaciones de esa índole, las cuales

deben ser resueltas para así retomar la armonía.

148

Auto percepción como profesores

Aunque siempre es difícil hacer el ejercicio de auto percepción, los profesores

entrevistados debieron hacerlo cuando se les preguntó cómo se definirían como

profesores.

Lo que dijeron, y claramente es un atributo, es que a los tres les encanta lo que hacen,

por lo cual le entregan mucho de sí mismos al trabajo. Es por ello que sienten que lo

hacen bien, porque les gusta dedicarse a eso. Como plantea Flavio: “yo creo que a mí en

lo personal me encanta lo que hago y yo feliz si hiciera matemáticas todo el día y por mí

que los cursos solo tuvieran matemáticas (risas)…que la vida fuera matemáticas”. Así

como Flavio se entrega, el pide que los alumnos puedan dar de sí también. Por eso es

que pide compromiso, trabajo, disponibilidad. El que tenga esas cualidades tendría

buenos resultados.

Aunque los educadores saben que han cometido errores, han aprendido de ellos y han

podido enmendarlos. En esas instancias de aprendizaje es que deben exigirse aún más

por ser mejor educadores, por innovar, por construir nuevas pedagogías.

María José responde que no sabría decir si se encuentra mala o buena profesora, lo único

que sabe es que hace lo que le gusta y eso la llena. Por eso es que está dispuesta a

cambiar cuando lo cree necesario, a reformular sus metodologías y dinámicas de

enseñanza.

La principal virtud que Marisol cree que tiene es que es maternal, ”soy cariñosa; soy de

piel, de abrazar, de tocar. Yo trato de escuchar qué es lo que quiere manifestar en ese

minuto…trato de ponerme en la situación de él o ella”. Por otro lado, cree que es

organizada, le gusta la planificación. Le gusta cumplir con lo estipulado y con lo prometido

a los alumnos.

149

4.6.2.2 TEMÁTICAS ESPECÍFICAS ASOCIADAS A CEA

Dinámicas de enseñanza

Cada profesor posee sus propias dinámicas de enseñanza, las cuales tienen diferentes

repercusiones en los estudiantes. En la clase observada de Flavio, se denota “una

dinámica interesante, es una mezcla entre trabajo, ritmo y distensión, pero muy enfocada

a la tarea”. Esta frase resume bastante elocuentemente la forma en que este profesor

realiza sus clases, lo cual se ve reflejado en el cómo la perciben los niños. Algo que ellos

resaltan, así como también lo hace el mismo profesor, es que siempre existe una

disposición de escuchar, de entablar diálogo, ya que de esa manera se genera un clima

de confianza tal, que es imposible que no impere respeto y armonía en la sala de clases.

Esto se manifiesta en la clase observada: “cuando alguien da una respuesta errónea o

que hay mucha disparidad de resultados, lo anota en la pizarra y lo resuelve. Explica de

modo entretenido, con cambios de ritmo en la voz y atento a todos los niños”. Una cosa

que procura el profesor es llamar a todos los niños por su nombre, así como también que

ellos lo llamen por su nombre, intentando que no exista jerarquía evidente en la sala de

clase.

Los problemas se resuelven en conjunto, respetando siempre al que no entiende o que

tiene mayor dificultad. En general mantiene un ritmo dinámico, promoviendo la

participación de todos para que todos estén atentos. Se desplaza por la sala, lo que

ayuda a que los niños estén entretenidos y activos. Utiliza un su voz en forma variada,

con cambios en los ritmos y volumen, al igual que los movimientos de su cuerpo y manos.

La profesora María José parte su clase anotando el objetivo del día en la pizarra,

mostrando a todos los alumnos lo que aprenderán ese día. Luego, da las instrucciones de

la tarea que deben realizar los niños a continuación, estableciendo los principales puntos

que deben cumplir. Una falencia que resalta es que la profesora no corrobora si los

alumnos comprendieron las instrucciones.

Esta profesora tiene un modo diferente de hacer las cosas que sus colegas, ya que

realiza sus clases sin mucho dinamismo ni tampoco de forma lúdica. Los alumnos sienten

eso y por ello no se sienten muy satisfechos, ya que no existe mucho clima pedagógico.

Aunque no niegan que ella sea simpática y clara en sus contenidos, mostrando su gran

150

inteligencia y manejo de la materia, sienten que no los transmite como ellos quisieran, lo

que produce desmotivación en torno a su clase.

Marisol trabaja permanentemente con proyectos realizados por los propios niños, a los

cuales ella orienta para que lleguen a buen puerto. En la clase observada las puertas

estaban abiertas, por lo que los niños pueden salir afuera sin restricción. Algo que los

alumnos destacan es que ella es muy relajada, que confía en ellos, y que siempre al

hablarles los mira a los ojos y les sonríe, lo cual produce mucha simpatía.

Constantemente se pasea preguntándoles a los niños cómo van, quedándose cuando le

preguntan algo o le hacen algún comentario. También cuando se da cuenta que alguno de

los niños no está haciendo nada se acerca, y tranquilamente le pregunta en qué está. Ella

está constantemente reforzando a sus alumnos, destacando el buen trabajo, resaltando

las virtudes. Frases como “muy bien” o “les está quedando genial” se repiten

frecuentemente.

Las diferentes dinámicas de enseñanza que tienen los tres educadores se relacionan

directamente con el clima que generan y a partir de lo observado con la motivación por la

clase y contenidos.

Emociones para el aprendizaje

Las emociones dentro de un aula parecen siempre tener repercusión en el aprendizaje de

los niños. Los profesores entrevistados creen que el tener relaciones más que formales,

crea un ambiente de amor y confianza que facilita los procesos de aprendizaje en los

niños, al sentirse cómodos y abiertos a lo que les enseñen.

Por eso, refuerzos positivos como “felicitaciones” o “lo están haciendo muy bien” hacen

que los niños se sientan aprobados y persistan en el proceso de aprendizaje. Los niños

necesitan que los adultos les destaquen sus trabajos y a la vez, que sean respetuosos

cuando se equivocan. Es por eso que se valora que sean pacientes y que los escuchen

cuando tienen problemas. Como plantea Flavio, “si uno pregunta ¿alguien no entendió?

(tono fuerte), es distinto a “si algunos de ustedes no entendieron, levanten la mano y yo

me acerco”… cambia, porque no lo vas a enfrentar a la situación. Yo creo que uno tiene

que ser cauteloso con ese tipo de situaciones con los tiempos. Entonces si un alumno no

entendió, y tu sabes que tienes alumnos avanzados, intermedios e iníciales. Entonces si

151

pasas un contenido y tu ves que el 85% de tu curso comprendió y te queda un 15%

restante que no ha comprendido, tu esos los puedes tomar a esos niños de un modo

particular”. Es fundamental hacer que el alumno se sienta capaz de aprender y que si

siente alguna dificultad, que sienta que puede enfrentarla. Por eso es fundamental

ayudarlos a comprender que es importante preguntar cuando hay dudas.

Es imprescindible que se generen espacios de confianza, partiendo por el buen trato, por

la credibilidad, por el compromiso. Si se le promete que al día siguiente lo va a ayudar, lo

debe hacer, o sino los niños lo perciben y se sienten defraudados. “Cada alumno es

distinto, cada uno tiene sus necesidades, tiene sus virtudes, entonces, si uno aborda todo

ese mundo de necesidades va a hacer que el alumno comprenda y si no comprende,

pregunte”.

No obstante, se tiene que tener claro lo que plantea María José: “yo creo que cada uno

tiene un estilo, hay profesores que son más de piel, hay otros que son más de refuerzo

verbal, todo vale mientras te salga natural, mientras de verdad sea lo que sea ….vas a

tener esa empatía”. Es por ello que los profesores tampoco deben sentirse forzados a ser

como no son, porque eso produce ansiedad. Deben procurar ser naturales, estar en

sintonía consigo mismos.

Los niños sienten dificultades para aprender cuando emocionalmente están mal.

Situaciones como cuando los molestan o cuando los cambian de puesto, por ejemplo,

hacen que ellos se sientan mal y produce rechazo a seguir aprendiendo. La relación con

sus pares es esencial, cuando discuten entre ellos, cuando hay peleas, los niños no

mantienen la disposición de recibir los conocimientos entregados por los educadores.

Marisol plantea la complejidad del tema, “yo ahora que estoy con adolescentes, el tema

de ser visto por sus pares, de ser aceptado, validado por el grupo... es como si en los

niños más pequeños el tema de la frustración fuera central, pero en adolescentes las

emociones cambian…yo lo vivo con ellos”.

Felicidad en el aula

152

La felicidad en el aula es un elemento importante que se relaciona con la sensación de

bienestar sentido por alumnos y por profesores.

Por parte de los estudiantes, los factores que inciden son diversos, por ejemplo, un

alumno dice: “me siento feliz en matemáticas, siento que me sirve ¡me gusta mucho! (con

entusiasmo)”. También claves son las relaciones que mantienen con sus amigas y

amigos, como también que las clases sean entretenidas. La infraestructura del colegio es

un factor para una alumna: “porque tengo libertad y cuando quiero hacer algo, porque me

siento muy estresada, puedo salir y soy como más libre”.

Según la percepción de los profesores entrevistados, la felicidad se percibe cuando se

siente que los objetivos planteados para una clase se están cumpliendo, cuando observan

que los alumnos están interesados en la materia y trabajan concentradamente. Cuando

sienten que los niños están aprendiendo a través de la enseñanza que el profesor

impartió. “Entonces todo eso, te lleva a un buen clima, a una buena clase, a poder trabajar

tranquilo. Tu puedes dejar a la mitad del curso trabajando y acercarte a la otra mitad que

tal vez va más lento y entre ellos se respetan, hacen lo que tiene que hacer”. Los

profesores se sienten bien cuando reciben agradecimientos de parte de sus estudiantes,

sentir su cariño les hace bien, los reconforta y les da fuerza en su vocación pedagógica.

“A mí me gusta que ellos manifiesten mucho sus emociones, sobretodo en este colegio,

“me gustó” o “no me gustó”, por esto y esto otro…entonces cuando me dicen “me

encantó”, ”aprendí mucho con este trabajo”, “gracias Marisol”, eso es para mí lo máximo,

pero eso lo vivo como una complicidad. Porque es entre ellos y nosotros, es como súper

intimo y no sólo cuando están los buenos resultados, .también cuando hay malos

resultados y reconocen que se equivocaron y en que se equivocaron, .ahí, aprenden

muchísimo y eso me provoca también gratitud, cuando pueden ser autocríticos”.

Qué es el clima emocional de aula

Flavio señala: “Yo creo que es un estado en el cual está el ambiente”. Para este profesor

el clima emocional de aula es un estado, un proceso y una manifestación, en la que

participan profesor y alumnos.

153

….” es un estado, pero a que me refiero con este estado, es como un proceso, es como

algo que está a punto de desarrollarse. Como se desarrolla eso?, hay dos agentes; los

alumnos y el profesor”

Señala que para que se de un clima emocional de aula, se requiere de las acciones de

los alumnos y de los profesores. Ambos deben poner de su parte, ya que la educación la

construyen ambos agentes, con la ayuda del colegio, de la familia y de su entorno.

Entonces, cuando de repente uno tiene una de esas cosas que falla, se nota. Entonces si

en el clima emocional falla uno de los dos el clima emocional se quiebra. El clima

emocional es un concepto amplio, no se trata sólo de aspectos superficiales, aunque

claramente muchas veces estos afectan directamente en el clima. El clima emocional del

aula se conforma en torno a la relación que se establezca dentro entre profesores y

alumnos, y por ende, del proceso educativo que se genere.

Para María José, “el clima emocional sería como una especie de síntesis de ambientes,

físico y psicológico”. Esa conjunción es importante ya que si éste existe, las personas que

lo integran se sienten bien, se sienten cómodos, abiertos al proceso que están viviendo,

sin tener interferencias externas que produzcan conflictos entre ellos.

Flavio cree además que “los climas emocionales son importantísimos, pero hay que saber

controlarlos también, ósea no puede ser pura buena onda, porque al final hay objetivos

que uno tiene que cumplir….ósea que el alumno llegue a la universidad y diga “este

profesor no te enseñó nada, pero era buena onda”…..obviamente si el clima emocional es

bueno, las cosas se van a dar solas y el profesor tiene que saber rayar la cancha

también”. Por ello es importante que el clima emocional exista, pero que éste sirva para

que se den los procesos de aprendizaje.

Por su parte Marisol asocia Clima emocional de aula, con la disposición o capacidad de

estar abierto a tener un aprendizaje significativo.

154

Estados del clima emocional

Según Flavio y Maria José: El buen clima tiene que ver con generar instancias de respeto,

de tolerancia y buen trato. También, con generar equilibrio entre los ambientes físico y

psicológico, ya que el lugar es un factor muy importante para sentirse en armonía.

Marisol plantea que los profesores deben estar atentos a los estados emocionales de los

alumnos, deben intentar percibir cómo están ellos, “cuando hay algo que interfiere a nivel

emocional y no puedes seguir….tienes que estar dispuesto a ser flexible y a modificar

muchas veces para que el objetivo tenga su resultado final”. El docente debe manejar

estrategias para tantear el terreno donde se va a hacer clases.

Un mal clima se produce cuando hay mala disposición por parte de los alumnos o de los

profesores, por ejemplo; cuando no se quiere escuchar.

Esfuerzos de los profesores por tener buen clima

El tener paciencia, disposición para escuchar aunque existan factores que lo dif iculten,

son elementos muy valorados por parte de los alumnos. Que fomenten el aprendizaje

desde los cuestionamientos, que les den la confianza para que ellos les pregunten dudas

con respecto a la materia que está pasando el profesor y que les enseñe una metodología

adecuada para resolver sus problemas. Se les debe inculcar el trabajo en equipo, para

que de esa manera ellos también aprendan a respetar al otro y a su trabajo.

Algo que los niños destacan de la profesora Marisol es que ella es simpática con ellos, les

habla con tono suave y los mira a los ojos sonrientemente la mayoría de las veces. Los

esfuerzos que se hacen diariamente los niños los perciben y los valoran.

Lo que hace María José es lo siguiente: “trato de empezar la clase con el ambiente

adecuado, con música, olor especial, espacio ordenado, limpio, con un orden externo para

fluir en los contenidos. Luego yo registro el objetivo de la clase, necesito visualmente

sentir que tengo al grupo ordenado, por ejemplo me preocupo de sentar separados a

aquellos que se distraen, los pierdes de modo inmediato, pero los ganas a largo plazo”.

Además, “yo siempre llego antes, y me fijo cómo vienen, cómo entran a la sala, los

155

saludo... no sé, prendo la estufa, genero un espacio para recibirlos y ese tiempo para mí

es una buena inversión”.

Por su parte, Flavio tiene su propia forma de proceder: “una de las cosas que hago es

fomentar el buen trato; es la conversación individual si es que lo necesita, el

acercamiento a esa persona para que confíe en ti. Cuando tú tienes una conversación con

el alumno y él cuenta contigo para poder confidenciarte cosas, para ser escuchado

cuando no entiende, etc., si tu dispones de eso, él solo va a hacer que todo sea más

tranquilo, que todo sea con un respeto siempre, que todo sea con una conversación

agradable. Yo creo que son como puntos importantes para que el alumno pueda entender

que el está ahí por algo. Que los climas emocionales sean buenos, va a depender de él y

del profesor, sino ponemos de nuestra parte nos vamos a llevar mal y obviamente los

objetivos no se van a cumplir porque todos van a ser como impuestos y los objetivos no

se imponen, el alumno los tiene que internalizar y si el alumno de esa manera,

obviamente no va a tener ningún problema.”

Marisol, así como María José, intenta todos los días de observar a los niños e intentar

captar cómo están emocionalmente, a través de señales tales como el saludo, la forma en

que llegan, y luego trabajar sus emociones partiendo cada clase con juegos de

psicomotricidad. Ella cree que es fundamental porque así genera "con un ambiente

preparado antes de iniciar, luego todo fluye. Lo otro: que la rutina de la clase no sea toda

expositiva, el profesor es un protagonista secundario y hacerlos sentir a ellos que ellos

son los protagonistas. Inicio el tema pero ellos muestran todo y los ayudo a concluir lo que

lograron en el momento…eso los hace sentir bien a ellos”. Haciéndolos sentir partícipes

claves de la clase los hace sentir bien, logrando que entre todos como curso construyan

en conjunto la clase y el proceso de aprendizaje.

A los niños se les debe enseñar con cariño y respeto, ya que ellos son muy sensibles a lo

que les dicen los adultos. Los profesores deben tener en cuenta eso y trabajar en esa

línea.

156

Relación entre clima y aprendizaje

La relación entre clima y aprendizaje es directamente proporcional. Si hay un buen clima

todos los objetivos planteados por los profesores antes de cada clase funcionarán solos,

ya que el equilibrio entre ambiente físico y psicológico entrega los elementos propicios

para que exista concentración, determinación y entusiasmo para aprender. Como plantea

Marisol: “en un bien clima (los alumnos) están en paz consigo mismos, eso hace que en el

fondo el aprendizaje sea más significativo, enriquecido en cuanto a la clase en sí”. Por

eso es que es el profesor el que tiene que darse cuenta de lo que necesitan los alumnos,

para así poder ayudarles y entregarles de la mejor manera sus propios conocimientos.

Las condiciones que facilitan el que haya una relación entre clima y aprendizaje dependen

del lugar donde se establezca la clase, las condiciones que existan en el colegio donde se

vaya. Es por esto que Flavio recalca que el colegio donde el trabaja fomenta la

importancia del clima emocional dentro del aula, ya que se incentivan las relaciones

humanas y con el ambiente para que se enseñen los contenidos básicos de la malla

curricular. Eso depende “del lugar en el cual la familia pensó o creyó que el clima

emocional era realmente importante. Porque cuando llevas a un alumno a cualquier

colegio y piensas que el alumno va a ir solamente a aprender lenguaje, matemáticas o las

cosas que te impartan, uno está equivocado. Porque puede saber mucha matemáticas,

mucha historia, pero si no te desarrollas como persona, no sirve de nada… ¿y cómo te

desarrollas?, teniendo un buen clima emocional. Y lo mismo pasa con los contenidos, en

un buen clima, esos contenidos no se te olvidan más.

Además de las condiciones, mencionadas por Marisol, que son biológicas y que tienen

que ver con trastornos del aprendizaje, existen muchos otros factores que afectan y

dificultan la relación entre aprendizaje y clima emocional de aula.

Estas se relacionan directamente con un ambiente quebrado, con un ambiente dañado

que el algún momento algo ocurrió. Esto se liga con el hecho de que existan lazos fuertes

entre profesores y alumnos, que exista respeto y amistad entre ambos. Cuando esto no

ocurre, es muy difícil construir una relación fraternal, lo que evidentemente significa un

malestar para el estudiante. Hay que procurar que no existan quiebres, porque son muy

difíciles de enmendar posteriormente. Por eso se debe ser fiel con los compromisos,

157

asumirlos y cumplirlos cuando se prometió. De esa forma se respeta al otro, reconociendo

su situación y respetándola.

Al analizar las observaciones de clases y las entrevistas realizadas a alumnos y

profesores del Colegio Montessori de Colina, se da cuenta de la importancia que tiene el

clima emocional de aula en los procesos de aprendizaje y en las relaciones que se

establecen dentro de un establecimiento escolar. Por ello es que hay que tomarle mayor

atención y darle mayor cabida dentro de otros recintos y espacios educativos, los cuales

muchas veces no toman en cuenta cómo los factores afectivos y emocionales afectan los

procesos pedagógicos.

158

CAPITULO 5. CONCLUSIONES

5.1 CONCLUSIONES EXPLORACIÓN TEÓRICA:

A continuación se presenta una serie de conclusiones que han surgido a partir de la

revisión y exploración teórica acerca del fenómeno de CEA (Clima Emocional en el aula).

Dichas conclusiones contienen las principales ideas recopiladas de diversos autores,

además de algunas deducciones realizadas por la autora de esta tesis. En las ideas

expuestas hay un esfuerzo de síntesis e integración de conceptos asociados a la variable

CEA.

5.1.1. Con relación a las necesidades, podemos decir que movilizan gran parte de

nuestras conductas. Este es un punto en común que comparten todos los autores

revisados, que han investigado acerca de aquello que motiva o mueve la conducta. Lo

que vemos es la conducta, pero podemos observar una conducta e inferir la necesidad

que moviliza dicha conducta. No es difícil deducir que quedarnos en el ámbito de la

conducta, requiere un menor esfuerzo, que abordar el mundo de las necesidades y

motivaciones. Si trasladamos los aportes realizados por diferentes autores desde el

mundo de la psicología al mundo de la educación, podemos sintetizar lo siguiente:

La escuela debiese ser un espacio de autorrealización. Apoyándonos en la teoría de

Maslow y en la declaración acerca del fin que persigue la educación.

Detrás de los diferentes comportamientos de los alumnos presentes en un aula, hay

diferentes tipos de necesidades que esperan ser satisfechas.

Cuando un alumno siente que sus necesidades no son satisfechas, expresa su

insatisfacción y satisfacción a través de sus conductas o expresiones de éstas.

Las necesidades de los alumnos en el espacio aula, dada la naturaleza de la persona y su

particular situación, pueden ser diferentes y no necesariamente responden a la misma

estrategia empleada por el profesor.

5.1.2 Nuestros alumnos dentro de la escuela poseen necesidades generales y

específicas, que un profesor debe percibir, leer y atender. Planteamos que es posible

159

interpretar las conductas de nuestros alumnos a la luz de sus necesidades; es decir

podemos elegir quedarnos con lo que vemos a nivel de conductas que o bien,

preguntarnos qué necesidad no está siendo satisfecha y que lleva a que este alumno

actué así. Cada vez que observamos un aula, podemos observar las diferentes

necesidades que ahí están vivan, satisfechas o no satisfechas. Por ejemplo, al

encontrarnos frente a un aula bulliciosa, con alumnos inquietos, desordenados, podemos

profundizar en aquello que no está siendo satisfecho como necesidad y que es

responsabilidad del profesor atender o por lo menos, escuchar.

Para que esto suceda, se requiere de un esfuerzo mayor, sin duda, resulta más fácil y es

una costumbre quedarnos a nivel conductual. Es por ello que para que suceda lo

contrario necesitamos profesores preparados para atender el mundo emocional de sus

alumnos y sus más variadas manifestaciones. Es necesario un estado de apertura y

desidentificación, que permita al profesor no reaccionar para apaciguar, controlar o

condicionar la conducta de sus alumnos, aplicando el premio, el castigo o la amenaza;

es necesario un estado que permita al profesor elegir el tipo de conexión que desea y es

sano establecer en ese momento con él o sus alumnos.

5.1.3 Con relación a la variable clima organizacional y diferentes autores, podemos

señalar:

a) El clima emerge de la relación de la persona con aquello que lo rodea.

b) Uno de los factores fundamentales que determina el clima de la organización,

corresponde al tipo de relación que se establece entre los miembros de la misma.

c) Un tipo de relación fundamental y determinante, corresponde a aquella que

establece la figura del líder; ya sea con sus pares o bien con aquellas que se

encuentran a su cargo. (Comúnmente denominadas subordinados).

d) Diferentes estilos de liderazgo, generan diferentes climas.

e) Le emergencia esta mediada por las emociones que en dicha organización

habitan.

f) Existe una relación entre emoción y necesidad.

g) Las necesidades cubiertas o no cubiertas, determinan los niveles de satisfacción o

insatisfacción, los cuales según sea el caso aumentan o disminuyen mi

160

motivación, la cual influye en la percepción que se tiene de la organización y de los

miembros que la componen,

h) Existen necesidades compartidas entre los miembros, si dichas necesidades no

son satisfechas, existe una alta probabilidad de aumentar la percepción negativa

del clima existente.

i) También en una organización existen necesidades individuales que debiesen ser

detectadas por la misma a fin de mantener la motivación de sus miembros.

j) Existe una estrecha relación entre motivación y resultado o desempeño.

k) El clima de la organización afecta los resultados de la organización en su totalidad.

5.1.4 La escuela es una organización compleja. Compleja desde el punto de vista de sus

objetivos, estructura, quehacer y por sobretodo porque trabaja para y por el desarrollo de

las personas, es decir, de sus alumnos. Actualmente, la escuela como organización no

siempre posee la claridad necesaria para hacer frente al desafío de ser un medio que

permita potenciar y formar integralmente a sus alumnos. Es necesario contar a nivel

organizacional con claras definiciones en torno a los siguientes tópicos:¿Cuál es el

objetivo de la escuela?¿Qué se entiende por educación integral?¿Qué se entiende por

educación de calidad? ¿Qué tipo de relación entre profesor y alumno se debe potenciar

en el aula?¿Qué políticas educativas se implementan para mejorar el aprendizaje en

nuestros alumnos?¿Están preparados los profesores para entregar una educación de

calidad?.

5.1.5 Múltiples investigaciones permiten sostener que la variable clima emocional en el

aula (CEA), corresponde al factor que posee mayor relevancia a la hora de hablar del

aprendizaje de nuestros alumnos. Es decir, si queremos que nuestros niños aprendan,

debemos mejorar nuestros climas emocionales de aula. Esta asociación resulta

fundamental a la hora de hablar de políticas que apunten a mejorar el proceso de

aprendizaje nuestros alumnos y la calidad de enseñanza en nuestro país.

5.1.6 A partir de lo anterior, se desprende que los aprendizajes dependen de nuestras

emociones y estas emociones dependen del tipo de relaciones que se establezcan al

interior de un aula.

161

5.1.7 Clima Emocional en el Aula; corresponde a un fenómeno emergente de las

relaciones entre profesor y alumno, entre alumnos y alumnos y entre todos aquellos que

establecen una conexión en el aula. Es decir; cuando hablamos de clima emocional en el

aula (CEA) estamos haciendo referencia a un fenómeno de carácter emocional que

surge de un sistema complejo de relaciones de aula y que posee las siguientes

características:

El clima emocional en el aula es un fenómeno de carácter emocional que emerge

de las relaciones que establecen aquellos que se encuentra conectados en un

espacio de aula.

Clima emocional corresponde a un tipo de fenómeno emergente y relacional, que

requiere de una conexión establecida por al menos de dos sujetos.

El clima emocional como fenómeno emergente determina y condiciona las

respuestas de quienes participan y lo componen.

El fenómeno de la emergencia influye en futuras posibles emergencias.

El Clima Emocional como fenómeno emergente, propicia señales perceptibles por

todo aquel que participe del espacio aula.

El Clima emocional como fenómeno emergente es modificable, dinámico y fluido.

El Clima emocional es un fenómeno emergente que surge de las relaciones y

conexiones que se establecen en tiempo presente.

La modificación de la cualidad de la emergencia depende de la cualidad de las

relaciones que se establecen en el aula.

162

5.1.8 Las relaciones que componen el CEA derivan básicamente de la interacción

fundamental de aula, que es la de profesor y sus alumnos; desde ahí podemos

comprender la variable CEA, como un fenómeno complejo que denominaremos de

multiconexión entre las siguientes relaciones:

Relación del profesor consigo mismo.

Relación del profesor con su materia.

Relación del Profesor con sus alumnos.

Relación de los alumnos con la materia.

Relación entre los alumnos.

5.1.9 El principal responsable del clima emocional de aula, es el profesor. El rol actual

del profesor, corresponde a un rol ampliado que implica estar consciente del tipo de

relación que establece con sus alumnos, así como también de aquellas relaciones que se

dan entre los alumnos. La figura del profesor, es por ende, la principal responsable del

nivel de aprendizaje alcanzado por sus alumnos.

5.1.10 Los aprendizajes ocurren en las relaciones entre profesores y alumnos. Y si

queremos mejorar la calidad de educación, debemos mejorar las relaciones entre

profesores y alumnos. Lamentablemente, aun esta declaración no ha sido internalizada.

Las actuales políticas de calidad de educación en nuestro país, siguen siendo focalizadas

en abordar temas externos y estructurales, con la lógica mecanicista de aumentar el

control y la evaluación, para así mejorar la calidad de la educación de nuestro país,

dejando así, en completo abandono la relación fundamental asociada al aprendizaje, la

relación del profesor con el alumno. La educación de calidad, será una realidad, cuando

devolvamos el protagonismo a sus reales actores, profesores y alumnos.

163

5.1.11 Educación Emocional gran pendiente.

Si queremos que nuestros niños aprendan, tenemos el deber de preparar

emocionalmente a nuestros profesores. y ¿qué significa preparar emocionalmente a

nuestros profesores? . Significa que nuestros actuales programas docentes de pregrado

contemplen la educación emocional como un contenido a aprender y a trabajar, y en el

caso de aquellos profesores que actualmente trabajen en aula; significa poner a

disposición programas de formación docente a nivel de post-grado. También significa

repensar nuestro actual sistema de evaluación docente y disminuir el sobre valor que

nuestro sistema le otorga a mediciones como el SIMCE, que tienen absolutamente

desviada la atención y preocupación de nuestros equipos docentes, preparando a costa

de lo que sea, para que sus alumnos rindan con ventaja una prueba de lenguaje y

matemáticas, que nada dice acerca de la maravillosa experiencia de aprender. ¿Qué nos

ha pasado que nuestro dedo no nos deja ver el sol?

164

5.2 PRINCIPALES CONCLUSIONES EXPLORACIÓN CUALITATIVA.

5.2.1 Los aspectos más importantes referidos a nivel alumnos, tienen relación con

factores afectivos y relacionales; tales como el cariño, la estima y la buena disposición

que debe existir en una sala de clases, para que así, el ambiente se torne adecuado para

una educación fructífera entre niños, los cuales son sensibles tanto a factores afectivos

positivos, como a los negativos, como es el caso de agresiones. De hecho, dentro de los

rasgos negativos que destacan los alumnos de sus compañeros el más substancial fue la

de ser poco respetuoso. Un punto importante es denotar que cuando existen situaciones

donde no hay respeto, prima un autocontrol, por lo que no se responde de forma agresiva,

siendo esto parte al parecer de un patrón cultural.

Dentro de los aspectos positivos que refieren alumnos, se observa la alegría como la más

importante, siendo además una disposición propia de los estudiantes que asisten a ese

colegio. Otro rasgo que se nombró fue la apertura de pensamiento que existe entre los

compañeros y la lealtad, características que los estudiantes entrevistados le atribuyen al

ser un “buen amigo”. En la misma línea de ser un buen amigo, emerge el estar atento a

las dificultades del otro y brindar cooperación.

Respecto al colegio, se mencionan principalmente problemas físicos (infraestructurales),

destacándose que en torno a las relaciones interpersonales no hay mayor problema. En

cuanto a las virtudes del colegio, en su mayoría se encuentran en torno a la acogida que

tienen las autoridades con los estudiantes. Se valora el hecho de que sea un recinto

pequeño, manteniendo siempre relaciones respetuosas y de mucha simpatía.

Respecto a qué es ser un buen profesor, se resalta el que tenga una actitud dispuesta a

resolver problemas, que sepa escucha y que tenga paciencia. Así también es fundamental

que sea didáctico, que tenga fórmulas entretenidas y sencillas para explicar la materia,

donde además los alumnos puedan aprender aplicando la materia. En esta línea, los

profesores destacan que los alumnos quieren aprender, por lo que hay que focalizar los

esfuerzos en que la motivación se mantenga para que efectivamente se logren los

165

objetivos pedagógicos. Para lograr lo anterior –los objetivos- es central el cómo sea el

lugar de trabajo, que les permita sentirse cómodos dentro de la misma sala de clases,

para que así los profesores logran generar un ambiente cálido y confortable. Es

importante destacar que el lugar no sólo tiene que ver con lo material, sino también con

las relaciones que se establecen dentro del aula, Otro tema importante para los

profesores es el apoyo que se entregue, no sólo desde los pares, sino de la misma

institución.

Un tema relevante en las entrevistas y observaciones, fue que las emociones dentro de

una sala de clases parecen siempre tener repercusión en el aprendizaje de los niños. Los

profesores entrevistados creen que el tener relaciones más allá de lo formal, crea un

ambiente de amor y confianza que facilita los procesos de aprendizaje en los niños, al

sentirse cómodos y abiertos a lo que se les enseñe. Por eso, refuerzos positivos como

“felicitaciones” o “lo están haciendo muy bien” hacen que los niños se sientan aprobados y

persistan en el proceso de aprendizaje. Por su contra parte, los niños sienten dificultades

para aprender cuando emocionalmente están mal.

En relación al clima emocional de aula (CEA), se observa positivamente cuando hay una

armonía tal en la sala, que se siente que existe un ambiente agradable, pacífico y de

confianza. Así, el clima emocional del aula se conforma en torno a la relación que se

establezca dentro del aula; es decir entre profesores y alumnos, y entre los alumnos, por

ende, como parte de un proceso que emerge de dichas relaciones. El buen clima tiene

que ver con generar instancias de respeto, de tolerancia y buen trato. También, con

generar equilibrio entre los ambientes físico y psicológico, ya que el lugar es un factor muy

importante para sentirse en armonía.

La relación entre clima y aprendizaje es directamente proporcional. Si hay un buen clima,

todos los objetivos planteados por los profesores antes de cada clase funcionarán solos,

ya que el equilibrio entre ambiente físico y psicológico entrega los elementos propicios

para que exista concentración, determinación y entusiasmo para aprender.

166

5.3 CONCLUSIONES FINALES.

A modo de integración, en el intento de consolidar la exploración tanto teórica como

cualitativa realizada en torno de la variable Clima Emocional en el Aula, quisiera partir por

enunciar las preguntas que orientaron la misma y desde ahí configurar las respuestas o

aproximaciones obtenidas:

A continuación enumero las preguntas que ya fueron presentadas en el apartado

preguntas de investigación, al inicio de esta investigación:

1. ¿Qué es clima emocional en el aula?

2. ¿Cuáles son las variables que lo constituyen?

3. ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje?

4. ¿Cuál es el rol del profesor en la generación del clima emocional en aula?

5. ¿Qué instrumentos diagnósticos se pueden utilizar para apreciar el clima

emocional en las aulas?

1. Con relación a la primera pregunta; ¿Qué es clima emocional en el aula?

Podemos señalar:

Clima emocional corresponde a fenómeno emergente de las relaciones entre profesor y

alumno, entre alumnos y alumnos y entre todos aquellos que establecen una conexión en

el aula.

Las palabras del profesor de matemáticas entrevistado; Flavio, logran capturar este

fenómeno:

“Yo creo que es un estado en el cual está el ambiente. Es un estado, pero a que

me refiero con este estado, es como un proceso, es como algo que está a punto

de desarrollarse. Cómo se desarrolla eso?; hay dos agentes; los alumnos y el

profesor”

167

Es decir; al hablar de clima emocional en el aula (CEA) estamos haciendo referencia a un

fenómeno único e irrepetible que surge de un sistema complejo de relaciones de aula y

que posee las siguientes características ( ya señaladas anteriormente):

El clima emocional en el aula es un fenómeno que emerge de las relaciones entre

aquellos que se encuentra conectados en un espacio de aula.

Clima emocional corresponde a un tipo de fenómeno emergente y relacional, que

requiere de una conexión establecida por al menos de dos sujetos.

El clima emocional como fenómeno emergente determina y condiciona las

respuestas de quienes participan y lo componen.

El fenómeno de la emergencia influye en futuras posibles emergencias.

El clima Emocional como fenómeno emergente, propicia señales perceptibles por

todo aquel que participe del espacio aula.

El clima emocional como fenómeno emergente es modificable, dinámico y fluido.

El clima emocional es un fenómeno emergente que surge de las relaciones y

conexiones que se establecen en tiempo presente.

La modificación de la cualidad de la emergencia depende de la cualidad de las

relaciones que se establecen en el aula.

2. Con relación a la pregunta ¿Cuáles son las variables que lo constituyen?; podemos

señalar que:

Cómo fenómeno emergente las variables que lo constituyen corresponden a variables de

carácter relacional, siendo fundamentales la relación profesor- alumno, además de las

relaciones entre los alumnos y aquello que emerge de lo anterior.

Específicamente y en un intento de categorizar, podemos señalar que las relaciones que

componen el clima emocional de un aula en un momento determinado son:

Relación profesor consigo mismo.

168

Relación profesor alumnos

Relación entre alumnos

Relación alumnos y con su propio proceso de aprendizaje.

Como resultado de las entrevistas, si bien no encontramos una respuesta específica,

claramente los tres profesores entrevistados, dan cuenta de cierto nivel de conciencia de

dichas variables, siendo sus respuestas las siguientes:

Flavio:

“Las variables o agentes a mi juicio, como ya te lo nombre antes, serían los

alumnos y los profesores….eso”

Marisol:

“mmmm…las variables …mmm…bueno , puede ser la hora de la clase, eeh el

ambiente preparado, el contexto….. los alumnos …la cantidad de alumnos, el

género. Yo te lo digo, porque en mi jefatura tengo 15 hombre y 5 mujeres …y es

diferente en cursos con más mujeres….hay ondas súper diferentes a las cuales

uno se debe acomodar …...bueno, los profesores, la familia del alumno…uno está

con el alumno y su familia…el nivel y entorno Socioeconómico…por ejemplo acá

son diferentes a los que yo tenía en un sector más vulnerable…………los niños

acá viven en parcela, en sector rural, entre ellos mismos van de una casa a otra,

cómo se movilizan, el acceso al comercio….el cómo llegan al

colegio…………….las familias son más numerosas………….y yo lo puedo

comparar con los niños con los que trabajaba antes…son realidades muy

diferentes….¿Qué otra variable podría ser….?”

Maria José:

“Las variables tienen que ver con las características del grupo, los alumnos como

alumnos, y en segundo lugar el profesor, bueno y lógicamente lo que te nombre

anteriormente, lo que tiene que ver con el espacio físico y psicológico”

169

Podríamos señalar, que aún cuando existe cierta noción de relaciones asociadas a la

variable clima, no existe consenso frente a la variables y relaciones que componen el

CEA.

3.- Con respecto a la tercera pregunta ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje?

Frente a la pregunta; ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje? y ¿Por qué? Los

profesores entrevistados señalaron lo siguiente:

Marisol: “Si hay un buen clima…….a mejor clima, mejor aprendizaje….y ya lo comentaba

anteriormente…. porque en un bien clima están en paz consigo mismo…………..eso hace

que en el fondo ese aprendizaje sea más significativo …enriquecido en cuanto a la clase

en sí.”

Maria José: “Todas …..por lo mismo…si no tenemos un buen clima, difícilmente voy a

lograr un bien aprendizaje…………..porque hay personas que no necesitan un clima

afectivo para aprender……y ahí la responsabilidad es 70 %y 30% , 70 % del

profesor………..y 30% del alumno. Es básicamente el profesor quién tiene que darse

cuenta de lo que necesita ese alumno, de la forma que a ese alumno le ayuda más”.

Flavio: Yo creo que las condiciones que facilitan este clima dependen mucho del lugar en

el que estas. Del lugar en el cual la familia pensó o creyó que el clima emocional era

realmente importante. Porque cuando llevas a un alumno a cualquier colegio y piensas

que el alumno va a ir solamente a aprender lenguaje, matemáticas o las cosas que te

impartan, uno está equivocado. Porque puede saber mucha matemáticas, mucha historia,

pero si no te desarrollas como persona, no sirve de nada… ¿y cómo te desarrollas?,

teniendo un buen clima emocional. Y lo mismo pasa con los contenidos, en un buen clima,

esos contenidos no se te olvidan más”

Los profesores si bien reconocen la importancia y la relación entre CEA y aprendizaje, los

fenómenos que condicen dichas respuestas corresponden a diversas categorías. Por

170

ejemplo se asocia a clima interno, sensación de paz, también surge la asociación a clima

afectivo, y finalmente se asocia a clima como posibilidad de desarrollo humano. Flavio, en

su frase final, rescata clima y contenido, aludiendo que si aprendemos en un buen clima,

mejora la retención. Podemos inferir, que no hay claridad en cuanto a esta asociación

entre los profesores entrevistados y dada su relevancia, sería importante que si existiera.

Si hacemos la extrapolación a un colegio tradicional, probablemente ocurra algo similar.

La situación a nivel teórico, es claramente inversa, aún cuando poco difundida. Hoy

existe soporte material suficiente a nivel investigativo para poder asegurar con claridad y

certeza que la variable central que incide en el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos

es de carácter emocional y que corresponde al Clima Emocional de Aula.

4.- ¿Cuál es el rol del profesor en la generación del clima emocional en aula?

El profesor es la figura central y responsable de todo aquello que ocurra o deje de ocurrir

en el aula a nivel de clima emocional y aprendizaje. Cuando los alumnos tienen una

experiencia productiva de aprendizaje, esta se encuentra mediada por la figura del

docente, ya sea directa o indirectamente. Es necesario insistir en este rol protagónico que

va mucho más allá de conocer, explicar o entregar contenidos a sus alumnos. Es

importante preparar a los profesores para que puedan establecer conexiones

satisfactorias consigo mismos y con sus alumnos, conexiones que les permitan percibir,

escuchar, comprender y modular el mundo emocional que habita en ellos y en sus

alumnos.

Durante las entrevistas, se realizaron dos preguntas vinculadas a la asociación del rol del

profesor y la generación de clima: ¿Qué características destacaría usted de un buen

profesor? y ¿Qué hace usted por tener un buen clima emocional de aula? Las respuestas

fueron las siguientes.

Frente a la primera pregunta: ¿Qué características destacaría usted de un buen

profesor?, se extraen las siguientes frases asociadas al rol del profesor;

171

Flavio: “¿Qué características destacaría yo?...bueno …de partida tiene relación con

manejar los contenidos, independiente en el área en el que esté. Tiene que desenvolverse

en el lugar y el espacio en el que él está y para ello tiene que tener una personalidad,

demostrar un respeto hacia los alumnos, para que ellos lo puedan respetar a

él…también tiene que haber una complicidad con el alumno, pues si no la buena onda o

complicidad (entre comillas)…no existe…. porque al final se transforma en una relación

donde el profesor dice y el otro lo hace…. que no en la idea que uno reciba y el otro

actué. Debe uno saber en los ambientes también quebrar como los climas…….si de

repente estás haciendo algo estás y luego llevarlos a otra cosa…porque sino de repente

las cosas se hacen eternas……cualquier cosa que haga que el alumno un poco se

desenvuelva en el ambiente dentro de la misma clase. Obviamente un profesor tiene que

tener, medición de los tiempos, ya que muchas veces planificamos y no siempre los

tiempos nos acompañan; entonces uno tiene que ser súper riguroso con este tema,

porque al final los objetivos no se cumplen, entonces independiente de las cartas Gantt o

cualquier tipo de estructuras tienen que ser flexibles…. Y el alumno siente que no se han

tomado todos los contenidos, que les habían dicho desde un principio; y los alumnos se

dan cuenta de ello. El profesor debe saber manejar todo ese tipo de situaciones, tiempo,

planificaciones, la relación con el alumno; tienen que manejar un vocabulario adecuado.

Saber situar el vocabulario en las diferentes situaciones, porque si yo estoy teniendo una

conversación con el alumno; obviamente mi vocabulario puede ser un poco más coloquial

en cuanto a utilizar los términos que el alumno usa, pero cuando estás en la clase el

profesor debe modificar su lenguaje y estar en su rol.”

Marisol: “Carismático, de buen humor, creo que es súper importante el humor en un

docente…… empático eeehhh….principalmente eso… ….ah ¡! No lo otro es tener un

buen timbre de voz………. También es importante el tema de cómo te expresas…..eso te

puede distraer… bueno y esta todo lo demás…que tiene que ver con cómo se

desenvuelve, con metodología de clases…..frecuentemente yo creo que los alumnos

buscan un docente alguien lúdico y dinámico……

172

..mmm……Por todo lo que te dije …….lo del buen humor, lo lúdico , lo

dinámico………(entrevistador, pregunta: ¿Por qué?)….. bueno, porque eso llama la

atención en el alumno y en el fondo esos son los factores importantes para entregar los

contenidos de manera entretenida…y que en el fondo lograr en el alumno el enganche o

la motivación de iniciar este proceso de aprendizaje….bueno y también tiene que ver con

como cada alumno enfoca en si su aprendizaje….porque hay algunos que necesitan que

un profesor sea como así enganchador en un tema , motivador en un tema, que pueda

focalizar ese aprendizaje, es decir en como lo presentó , en como lo dijo…. Otros van a

necesitar un poco de lectura, van a necesitar otros tipos de apoyo…….pero eso para mí

es importante.”

Maria José: “A ver; sin serlo yo al cien por ciento, creo que se divide en dos

partes…mmmm …. por una parte ; en la capacidad de entregar la información…ósea el

rol de mediador , de guía……y todo lo que eso implica; es decir la metodología para

entregar los contenidos, la metodología que debe estar de acuerdo de las características

de los alumnos y las características de un grupo y la otra parte es la parte afectiva que

uno trata de desarrollar , en el tema afectivo a veces uno comete errores, ver el tema de

cómo los alumnos lo reciben, ver el mundo desde los niños y eso sí lo he

aprendido…………. …me lo ha enseñado.

Entonces ahí está la diferencia, es como hablar de forma y fondo…….. Es decir, como

vas mejorando lo malo, como lo vas arreglando y en mi caso; tratar de ser como humilde.

Cuando tengo problemas con un niños, sé que tengo el espacio para pedir esa ayuda, un

espacio que a veces uno como profesor necesita y eso es muy, pero muy importante…”

Los profesores dan cuenta de aspectos relacionados con claridad y planificación de

contenidos, sentido lúdico, entrega de información y manejo afectivo en situaciones

difíciles. No existe en el relato de los mismos, la importancia de poseer habilidades o

competencias emocionales. En una realidad extrapolable, podríamos señalar, que si bien

se reconocen habilidades afectivas como necesarias para tratar situaciones difíciles. No

existe en la figura docente, la claridad relacionada con el rol docente. Es más, podríamos

aventurar, tal y como se planteó anteriormente, no existe en nuestros docentes la

173

conciencia de rol, desde la perspectiva de la responsabilidad y claridad en cuanto a la

importancia de la relación que establecen con sus alumnos y las consecuencias de ello.

Frente a la segunda pregunta: ¿Qué hace usted por tener un buen clima emocional de

aula?; las respuestas fueron;

Flavio: “Una de las cosas que hago…es el buen trato; es la conversación individual si es

que lo necesita, el acercamiento a esa persona para que confíe en ti. Cuando tú tienes

una conversación con el alumno y el cuenta contigo para poder confidenciarte cosas, para

ser escuchado cuando no entiende etc., si tu dispones de eso, él solo va a hacer que todo

sea más tranquilo, que todo sea con un respeto siempre, que todo sea con una

conversación agradable. Yo creo que son como punto importantes para que el alumno

pueda entender que el está ahí por algo. Que los climas emocionales sean buenos, va a

depender de él y del profesor, sino ponemos de nuestra parte nos vamos a llevar mal y

obviamente los objetivos no se van a cumplir porque todos van a ser como impuestos y

los objetivos no se imponen, el alumno los tiene que internalizar y si el alumno de esa

manera, obviamente no va a tener ningún problema”.

Marisol: “Yo lo que hago….dependiendo de la hora de de clase….generalmente en las

horas de la tarde veo como está el ambiente….nosotros tenemos el tema de la

línea….observo como toman el silencio, como saludan, como llegan….son señales de

cómo están ellos…….y cuando se demoran en llegar a la línea por ejemplo… para mí no

es tiempo de empezar y hago juegos de psicomotricidad y nunca hacer sentir al alumno

que es pérdida de tiempo de tiempo, me los enseñaron a mi; y no lo aprendí en la

universidad, lo aprendí en la práctica y resulta.. …..y lo otro no hacer sentir al alumno que

es tiempo perdido, es ganado, invertir tiempo en prepararlos…es ganancia, porque si yo

tengo un ambiente preparado antes de iniciar, luego todo fluye ……………eso por ejemplo

yo lo uso en las tardes y hago juegos……..y lo otro …que la rutina de la clase no sea

toda expositiva……..el profesor es un protagonista secundario y hacerlos sentir a ellos

que ellos son los protagonistas…..inicio el tema pero ellos muestran todo………y los

ayudo a concluir lo que lograron en el momento………….y eso los hace sentir bien a

ellos……..

174

Elaborar y hacer que ellos tomen el tema…….y eso tiene que ver con el

constructivismo………por ejemplo partir con ¿que saben de ellos del tema?……construir

en conjunto…… “

Maria José: “Lo he tratado de poner en práctica……… y para mi han sido súper

importantes los modelos. Trato de empezar la clase con el ambiente adecuando, algo del

ambiente, música, olor especial, espacio ordenado, limpio………orden externo…….para

fluir en los contenidos………., luego yo registro el objetivo de la clase, necesito

visualmente sentir que tengo al grupo ordenado, por ejemplo me preocupo de sentar

separados a aquellos que se distraen, los pierdes de modo inmediato, pero los ganas a

largo plazo”.

La baja referencia con relación al rol protagónico en la generación del Clima Emocional

que poseen los profesores, queda en evidencia. La segunda pregunta permite inferir las

competencias, cualidades o habilidades que cada profesor debiese considerar para

generar tal o cual clima de aula. No obstante, en general en todo se mueve en un ámbito

práctico y externo. Se asocia la variable CEA, a conversaciones específicas de

contención emocional, o elementos metodológicos físicos asociados a la preparación del

ambiente y generación de un ambiente físico externo de tranquilidad. No se hace

referencia a prácticas que den cuenta de competencias asociadas a factores relacionales

ni emocionales.

De más está decir, que además de clarificar el rol docente, también es importante bajar

dicho rol a competencias docentes que permitan al profesor observar la realidad de aula,

como al menos, una realidad que los contiene.

Sin embargo; los alumnos poseen bastante claridad con relación a lo que implica o no

implica el rol docente. Frente a la pregunta ¿Qué es para ti un buen profesor?, algunas

respuestas fueron:

Rosario: “Alguien que no te hace aburrir y si tienes dudas te las aclara….porque cuando

uno está aburrida uno no entiende nada” .

175

Gino: “Qué te ayude cuando preguntan cosas y que te tengan respeto. Porque los

profesores se supone que educan”

Phillip: “Que no nos trate mal, que si tenemos muchas dudas que nos pesquen. Que no

solo por hablar en clases nos tengan que cambiar de puesto…que no nos estén retando a

cada rato y que nos podamos sentar con nuestros amigos”

Angélica: “Es aquel que sabe explicar de una manera didáctica y que hace que los

alumnos no se aburran. Un profesor que asocie las cosas y que sea amable. Que

entienda a los alumnos, sus problemas…eso.”

Sofía: “Un Buen profesor…que sepa explicar….mmmm…no sé cómo

decirlo….mmmm….tiene que saber motivar a los niños para que entiendan..y eso ….lo

principal…..porque si no sabe que decir y motivar, los niños no aprenden y a la vez se

desmotivan y no quieren aprender”

Resulta sorprendente, como en un lenguaje simple y claro, todos los alumnos en sus

respuestas dan cuenta de competencias de carácter emocional, que sin lugar a dudas

requieren de un tipo de conexión especial entre profesores y alumnos, y que al parecer,

resultan de gran valor para ellos.

Desde la teoría, el referir al rol docente, debiésemos ser capaces de traducir dicho rol a

competencias posibles de observar en un aula. Competencias emocionales, como

denomina Juan Cassasus; que además debiesen ser desarrolladas durante el pregrado

de la carrera docente, favoreciendo no sólo la compresión intelectual del fenómeno CEA,

sino su vital y fundamental aplicación en el aula.

Finalmente, una de las preguntas, más difíciles de responder se asocia a instrumentos

diagnósticos: ¿Qué instrumentos diagnósticos se pueden utilizar para apreciar el clima

emocional en las aulas?. La respuesta bajo ningún punto de vista es abordable en esta

investigación, en primer lugar considerando las características del fenómeno CEA, este

solo podría ser parte de una experiencia vivida. No obstante, luego de las experiencias de

observación y sobretodo de entrevistas. Sugiero en primer lugar; observar, percibir,

176

atender y en segundo lugar preguntar a los alumnos, quienes por lo menos en esta

experiencia investigativa fueron quienes estuvieron más cerca de aquello que la teoría

plantea. Y finalmente consultar a profesores. A modo de anexo y en formato de

propuesta, se sugiere una encuesta semiestructurada posible de mejorar y posible de

utilizar como material de aproximación.

Si hay algo posible de concluir; esto es “en materia de clima emocional en el aula, hay

mucho trabajo que realizar, pensar y sentir; tenemos una transformación tangible,

pendiente”

177

6. BIBLIOGRAFÍA

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181

ANEXOS

7 ANEXOS.

7.1 FORMATOS DE ENTREVISTAS REALIZADAS

FORMATO ENTREVISTA ALUMNOS

ENTREVISTA PROFUNDIDAD ALUMNOS

Antecedentes Generales:

Nombre:

Edad:

Curso:

Tiempo en el colegio:

Preguntas:

1. ¿Qué es para mí un buen profesor? ¿Por qué?

2. ¿Qué características tiene un buen profesor? ¿Por qué?

3. ¿Cómo es para ti un mal profesor?

4. ¿Te gusta aprender? ¿Por qué?

5. ¿Tienes buenos amigos en tu curso? ¿Qué los hace buenos amigos?

6. ¿Pensando en aquellos compañeros que no que te caen tan bien

¿Qué te molesta?........

7. ¿Qué te gusta de tus compañeros de curso?

8. ¿Qué te ayuda a aprender cuando estás en el salón?

9. ¿Qué te dificulta aprender en el salón?

10. ¿Te gusta tu colegio? ¿Por qué?

11. ¿Qué no te gusta de tu colegio? ¿Por qué?

12. ¿Sientes que te respetan?

13. ¿Eres feliz en Tu colegio? ¿cuándo?

14. ¿Cuándo no te sientes feliz?

182

PERCEPCIÓN ACERCA DE PROFESORES

Pensando en tu profesor: X, Y y Z (todas las preguntas se repiten para cada

profesor)

1. ¿Te gusta la asignatura que imparte tu profesor?

2. En clases cuando no entiendes algo ¿Qué haces?

3. Pensando en tu profesor de Flavio. ¿Qué te gusta de tu profesor? ¿Por qué?

4. ¿Qué no te gusta de tu profesor? ¿Por qué?

5. ¿Crees que tu profesor sabe mucho? ¿Por qué?

6. ¿Qué te gusta de las clases de tu profesor? ¿Por qué?

7. ¿Qué no te gusta de las clases de tu profesor? ¿Por qué?

8. ¿Cómo es la relación que tienes con tu profesor? ¿Por qué?

183

FORMATO ENTREVISTA PROFESORES

ENTREVISTA PROFUNDIDAD PROFESORES.

Antecedentes Generales:

Nombre:

Edad:

Asignatura:

Años de ejercicio Docente:

Preguntas:

1. ¿Qué características destacaría usted en un buen docente?¿Por qué?

2. ¿Qué condiciones le facilitan a usted su trabajo como docente?¿Por qué?

3. ¿Qué condiciones le dificultan su trabajo como docente? ¿Por qué?

4. ¿Qué emociones facilitan que los niños aprendan? ¿Por qué?

5. ¿Qué emociones dificultan el aprendizaje en sus alumnos? ¿por qué?

6. ¿Qué es clima emocional de aula para usted?

7. ¿Qué es para usted un buen clima emocional de aula? ¿Por qué?

8. ¿Qué es para usted un mal clima emocional de aula? ¿Por qué?

9. ¿Considera importante usted el clima emocional de un aula? ¿Por qué?

10. ¿Qué hace usted por tener un buen clima emocional de aula?

11. ¿Cuáles cree usted son los elementos que constituyen el clima emocional de aula?

12. ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje? ¿Por qué?

13. ¿Qué condiciones facilitan un clima adecuado para aprender?

14. ¿Qué condiciones a su juicio dificultan el aprendizaje?

15. ¿Qué instrumentos diagnósticos cree usted se pueden utilizar para apreciar el clima

emocional en las aulas?

16. ¿Cuándo se siento feliz en el aula? ¿Por qué?

17. ¿Cómo describiría usted una buena relación Profesor -alumno?

18. ¿Cómo describiría usted una mala relación Profesor - Alumno?

19. ¿Cuáles son las principales dificultades que tienen hoy los alumnos?

20. ¿Hay problemas de violencia en tus alumnos? ¿Cómo lo resuelves?

21. ¿Cuáles son los problemas de disciplina que te toca vivir?

22. ¿Cómo te definirías como profesor?

184

7.3 PROPUESTA DE ENCUESTA DIAGNÓSTICA DE CEA

Luego de haber realizado una exploración teórica y cuantitativa a la variable CEA quisiera

proponer una encuesta de percepción posible de aplicar a alumnos y profesores. Este

apartado está diseñado en categoría de propuesta, ya que requiere de mayor

profundidad, análisis y validación; no obstante me parece interesante de considerar como

un primer intento, ya que contiene preguntas que pueden rescatar percepciones de

alumnos y profesores en torno al fenómeno emergente de aula, denominado Clima

Emocional, al cual queremos llegar. Esta encuesta, nace como un impulso de hacer

tangible lo verdaderamente relevante, con las consecuencias y dificultades que ello

significa.

185

ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DE CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA

PROFESORES

Estimado profesor; esta encuesta pretende recoger su percepción con relación a la

variable clima emocional en el aula, es importante que responda desde su experiencia y

no desde “como le gustaría que fuera”. Esta es una encuesta diagnóstica y no de

evaluación.

Nombre Profesor:

Relación Profesor / Materia

Pienso que:

Nunca Pocas

Veces

Muchas

veces

Siempre

1. Explico con ejemplos claros y

entendibles por mi alumnos

2. Hago que a mis alumnos les dé

ganas de seguir aprendiendo

3. Percibo cuando mis alumnos no han

entendido la materia y lo explico

nuevamente.

4. Habló del sentido y utilidad de lo que

enseño.

5. Sé reconocer cuando me equivoco

Relación profesor/ Consigo Mismo.

Siento que:

Nunca Pocas

veces

Muchas

Veces

Siempre

1. Disfruto lo que hago

2. Siento que en el aula, puedo ser yo tal

y como soy.

3. Expreso lo que siento.

4. Confío en mi mismo

5. Puedo mantener la calma en

situaciones difíciles.

186

Relación Profesor/ Alumnos. Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. Escucho y comprendo a mis alumnos.

2. Acepto opiniones aún cuando sean

distintas a las mías.

3. Mis alumnos acuden a mí frente a

alguna dificultad o problema.

4. Percibo con claridad los estados

emocionales de mis alumnos.

5. Soy capaz de de reconocer mis errores,

sin defenderme.

Relación Alumnos / Materia Nunca Pocas

Veces

Muchas

veces

Siempre

1. Mis alumnos se interesan por aprender

2. Mis alumnos captan el sentido y utilidad

de lo que aprenden

3. A mis alumnos les gusta el ramo o

materia.

4. Mis alumnos son evaluados de diferentes

formas y sienten que lo que se les evalúa

es lo que les enseño.

5. Mis alumnos exploran metodologías

variadas para aprender

Relación Alumnos / Alumnos.

Considero que.

Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. Mis alumnos se felicitan cuando hacen

las cosas bien

2. Mis alumnos apoyan a los compañeros

que tienen algún problema.

187

3. Se aceptan tal y como son.

4. Están contentos con sus compañeros de

curso.

5. Se colaboran entre ellos.

Clima emocional.

Considero que:

Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. En mi clase existe un ambiente de

tranquilidad y organización propicio para

aprender.

2. En mi clase se respetan las normas, sin

necesidad de sancionar.

3. En mi clase los alumnos están siempre

motivados por aprender.

4. En mi clase los alumnos se tratan con

respeto.

5. En mi clase los alumnos participan

activamente.

6. En la clase todos nos llevamos bien.

Complete las siguientes frases:

1. Lo que me gusta de mis alumnos es..............................................................

2. Lo que no me gusta de mis alumnos es..........................................................

3. Me enojo cuando………………………………………………………………….

4. Me alegro cuando………………………………………………………………....

.

5. Mis alumnos aprenden cuando………………..................................................

188

6. No aprenden cuando………………………..………………………………..……

7. Lo que me agrada de mis alumnos es……………………………………………

8. Mis alumnos son……………………………………………………………………

9. Mis alumnos conmigo son…………………………………………………………

10. Se portan bien cuando……………………………………………………..………

11. Se potan mal cuando.…………………………………………………………….…

12. Disfruto cuando……………………………………………………………………..

13. Como profesor yo soy……………………………………………………………….

189

ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DE CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA

ALUMNOS.

Estimado alumno, la presente encuesta tiene por objeto conocer tu percepción con

relación a tu profesor X y curso.

Nombre Alumno:

Curso:

Profesor Jefe:

Relación Profesor / Materia

Mi profesor: X

Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. Explica con ejemplos claros y

entendibles su materia

2. Hace que te den ganas de seguir

aprendiendo

3. Se da cuenta cuando no hemos

entendido la materia y trata de

explicarlo nuevamente

4. Mi profesor habla del sentido y utilidad

de lo que enseña.

5. Sabe reconocer cuando se equivoca

Relación Profesor / Consigo Mismo.

Mi profesor: X

Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. Es feliz siendo profesor ( disfruta lo que

hace)

2. Es Autentico.

3. Expresa lo que siente de forma efectiva,

190

sin agredir a otros.

4. Confía en sí mismo

5. Sabe mantener la calma en situaciones

difíciles.

Relación Profesor / Alumno:

Mi profesor: X

Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. Me escucha y me comprende.

2. Acepta mis opiniones, aún cuando

sean distintas a las de él.

3. Cuando tengo alguna dificultad o

problema me acerco a mi profesor.

4. Se da cuenta cuando algo me pasa,

por ejemplo cuando estoy triste.

5. Es capaz de reconocer errores, sin

actuar defensivamente.

Relación Alumnos / Materia Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. Me siento motivado por aprender lo que

me enseña

2. Logro captar el sentido y utilidad de lo

que aprendo

3. Me gusta la materia (ramo).

4. Se evalúa mi aprendizaje de diferentes

formas.

5. Siento que aprendo de muchas formas.

191

Relación Alumnos / Alumnos Nunca Pocas

veces

Muchas

veces

Siempre

1. Mis compañeros me felicitan cuando

hago las cosas bien

2. Apoyamos a los compañeros cuando

tienen algún problema.

3. Me siento aceptado tal y como soy

4. Estas contento con los compañeros

de curso.

5. Nos colaboramos mutuamente.

Clima emocional Nunca Pocas

Veces

Muchas

Veces

Siempre

1. En la clase existe un ambiente de

tranquilidad y organización propicio

para aprender.

2. En la clase se respetan las normas

sin necesidad de castigar.

3. En la clase estamos siempre

motivados por aprender

4. En la clase los compañeros nos

tratamos con respeto

5. En la clase participamos activamente.

6. En la clase nos llevamos bien.

192

Complete las siguientes frases:

14. Lo que me gusta de mi profesor es..................................................................

15. Lo que no me gusta de mi profesor es............................................................

16. Me enojo cuando mi profesor……………………………………………………

17. Me alegro cuando mi profesor………………………………………………….

18. Aprendo mucho cuando mi profesor……………………………………………

19. No aprendo cuando………………………………………………………………

20. Lo que más me agrada de su clase es………………………………………….

21. Mis compañeros son……………………………………………………………..

22. Mis compañeros conmigo son…………………………………………………..

23. Nos portamos bien cuando……………………………………………………..

24. Nos portamos mal cuando…………………………………………………………

25. Disfruto cuando………………………………………………………………………

26. Me enojo cuando……………………………………………………………………

27. Como alumno yo soy………………………………………………………………