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Colección Selecciones de Investigación No. 2

Educar con horizonte

de sentidoDesafío de la Educación Superior

Marco Emilio Bautista Buitrago Alfonso Rodríguez Balaguera

Dénix Alberto Rodríguez Torres

Tesis de Maestría en Educación Universidad Santo Tomás

Bogotá - Colombia

2 0 1 1B U C A R A M A N G A

ISBN: 978-958-8477-20-6

Universidad Santo Tomás, Seccional Bucaramanga

Directivos

Fray Faustino Corchuelo Alfaro, O.P.Rector Seccional

Fray Guillermo León Villa Hincapié, O.P.Vicerrector AcadémicoDirector del Departamento de Humanidades

Fray José Rodrigo Arias Duque, O.P.Vicerrector Administrativo Financiero

Roberto Alonso Cardona OspinaCoordinador del Departamento de Humanidades

Marco Emilio Bautista BuitragoLicenciado en Filosofía y Teología de la Universidad Santo Tomás (1994) y Universidad Javeriana (2000) Diplomado en Ambientes Virtuales (2008) y Diplomado en Investigación y Gestión de Proyectos (2010). Universidad Santo Tomás. Magíster en Educación. Universidad Santo Tomás (2010). Docente Universidad Santo Tomás. [email protected]

Alfonso Rodríguez Balaguera Licenciado en Filosofía. Universidad Santo Tomás (1994) Especialista en Docencia universitaria. Universidad Santo Tomás (2000) Diplomado en Ambientes Virtuales (2008). Universidad Santo Tomás. Magíster en Educación Universidad Santo Tomás (2010). Docente Universidad Santo Tomás. [email protected]

Dénix Alberto Rodríguez Torres Licenciado en Filosofía. Universidad Minuto de Dios (1996). Diplomado en Ambientes Virtuales (2008). Universidad Santo Tomás. Diplomado en Ética de la Investigación. Universidad Santo Tomás (2010). Magíster en Educación. Universidad Santo Tomás (2010). Docente Universidad Santo Tomás. [email protected]

Diseño y producción gráfica

Universidad Santo Tomás Departamento de Publicaciones

C.P. Luz Marina Manrique CáceresDirectora

Ciro Antonio Rozo GautaCorrector de Estilo

Dis. Graf. Olga Lucía Solano Avellaneda Diseño y Diagramación

Todos los derechos reservados.Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier mediosin autorización expresa del autor y del editor

ImpresiónFUTURA Impresores

BucaramangaMarzo 2011

DEDICATORIA

A nuestros ESTUDIANTES, razón de ser y principio de inspiración docente.

AGRADECIMIENTOS

A las personas y entidades que, en el desarrollo de este proyecto, nos dieron su apoyo constante e incondicional, entre ellas y de manera especial: a la Universidad Santo Tomás, Bucaramanga, a fr. Orlando Rueda Acevedo, O.P. Rector; fr. Guillermo Villa Hincapié, O.P. Vicerrector Académico; fr. Rodrigo Arias Duque, O.P. Vicerrector Administrativo-Financiero por creer y apoyar esta idea y hacerla posible. Al Departamento de Humanidades, en particular a su coordinador, Mg. Roberto Alonso Cardona Ospina, a los profesores: Mg. Carlos Alberto Nieto Alfonso, Mg. Nicolás Alzate Mejía y Mg. Ernesto Sánchez Jerez; al Maestro Ciro Antonio Rozo Gauta, por su paciente y juiciosa corrección. A la Facultad de Derecho que prestó apoyo y elementos necesarios para desarrollar el proyecto.

A nuestras esposas: Ligia y a mi hijo Yamith Dubbán; a Hilda; a Álix y a mi hija Mariana, que acompañaron y apoyaron todo el proceso de esta investigación.

Al Dr. Edwin Mauricio Cortés Sánchez nuestro asesor, quien con sabiduría, paciencia y exigencia acompañó, paso a paso, este proyecto en procura de lo mejor; a la Dra. Blanca Aurora Pita directora del programa de Maestría. Al Dr. Gabriel Suárez Medina y al Dr. Édgar Ramírez, jurados del proyecto; como al equipo de profesores del Primer Grupo Nacional: Dr. Duván Gallego, Dra. María del Pilar Rodríguez,

8 Educar con horizonte de sentido

Dra. Julia Marta y Dra. Fabiola Hernández, entre otros, quienes con su orientación y dirección nos dieron los referentes para hacer de esta propuesta un proyecto de interés.

Marco Emilio, Alfonso y Dénix

9Colección Selecciones de Investigación Nº 2

TABlA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN 9

INTRODUCCIÓN 15

1. PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 7

2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 13

3. JUSTIFICACIÓN 35

4. MARCO DE DE REFERENCIA 404.1 MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL 40 4.1.1 La educación, un ejercicio de acompañamiento 41 4.1.2 Las prácticas pedagógicas 41 4.1.3 La educación genera sentido 43 4.1.4 Horizontes de Sentido de la Vida 44 4.1.5 La educación un proceso

que demanda estrategias 45 4.1.6 La didáctica 52 4.1.7 Encuentro de horizontes de vida en el aula 68 4.1.8 Docente y Estudiante: Un encuentro de horizontes 69 4.1.9 SociedadyProfesional:unarealidadsignificante 74


4.2 MARCO CONTEXTUAL 76 4.2.1 Contexto Histórico 77 4.2.2 Componente Pedagógico- Administrativo 784.3 MARCO LEGAL- INSTITUCIONAL 82

5. DISEÑO METODOLÓGICO 855.1 CARÁCTER CUALITATIVO 855.2 TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS 5.2.1 Técnica 1: La Observación 88 5.2.2 Técnica 2: La Entrevista 88 5.2.3 Técnica de Interpretación de los Datos 93

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN (Triangulación de Datos) 1016.1 ¿QUÉ DIDÁCTICAS DESARROLLA EL DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES EN SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON ESTUDIANTES DE DERECHO? 1016.2 ¿QUÉ HORIZONTES DE SENTIDO GENERAN LAS DIDÁCTICAS APLICADAS POR EL DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES EN LOS ESTUDIANTES DE DERECHO? 1056.3 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS 109

7. CONCLUSIONES 1138. RECOMENDACIONES 1199. REFERENCIAS 121

ANEXOS 127Anexo 1. Códigos 127 Anexo 2. Matriz de Objetivos 130Anexo 3. Entrevistas Estudiantes 131Anexo 4. Entrevistas Docentes 132Anexo 5. Protocolo de observación 133


PRESENTACIÓN

Los integrantes del Departamento de Humanidades, de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga, Dénix Rodríguez Torres, Marco Emilio Bautista Buitrago y Alfonso Rodríguez Balaguera, me concedieron el honor de realizar el prólogo de esta trascendental obra titulada “EDUCAR CON HORIZONTE DE SENTIDO. Desafío de la Educación Superior”.

Califico el textode trascendental porquepresentaunvalioso estudiopedagógico y didáctico que se convierte en herramienta fundamental para alcanzar los retos de la educación superior, que la mayoría de entes educativos de este nivel establecen en su misión, educar con sentido, consignificado,educarparalavida.

Enellibrosereflejaconintensidadlapasiónquetienenlosautoresporuno de los temas más importantes para el desarrollo de la persona y de la sociedad como es el de la educación, lo que les ha permitido alcanzar el título magno, al cual quiere llegar todo educador, el de maestro.

La obra que prologo hace un recorrido didáctico y metodológico, al desarrollar su proceso de investigación en una de las primeras facultades de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga, la de derecho.


Los autores, en el marco teórico de rigurosa profundidad y armonía, combinada con la sencillez y claridad de los conceptos expresados, vuelven el libro una obra de consulta obligatoria para todos quienes tenemos un compromiso con la educación, no sólo la superior, sino en sus distintas manifestaciones.

Sin alarde de erudición el texto permite hacer un recorrido por distintos autores, tanto del nuevo como del antiguo continente, lo cual favorece la confrontación de teorías relacionadas con las temáticas de Didáctica y de Horizonte de Sentido, lo cual le da profundidad al proceso argumentativo que enmarca la obra que prologo.

Porloanterior,losautorespresentanelpensamientode“filósofoscomo:Hans George Gadamer, Jacques Derrida, J. Delors, Jean Grondin, Peter Berger, Thomas Luckman, Jürgen Habermas; Pedagogos y didactas como Juan Amós Comenio, Miguel Ángel Zabalza, Hernando Bernal Alarcón,ElviaVillalobos”,comolomanifiestanenlaintroducción.

En los distintos capítulos desarrollados se encuentra el panorama para comprender el horizonte de sentido que debe caracterizar a todo el proceso de formación profesional integral en la educación superior.

En el primer capítulo los autores delimitan el problema y los objetivos de la investigación, a partir del interrogante: ¿Dentro de las prácticas pedagógicas aplicadas por el Departamento de Humanidades, qué didácticas generan horizontes de sentido en los estudiantes de Derecho de la Universidad Santo Tomás, seccional Bucaramanga? Pregunta queexigeunosobjetivosbiendefinidoscomolossiguientes,aldecirdelosinvestigadores:“Comoobjetivogeneralbuscaidentificarenlasprácticas pedagógicas, las didácticas aplicadas por el Departamento entre las didácticas de Humanidades que generan horizontes de sentido en los estudiantes de la Facultad de Derecho”. Objetivo que al ser alcanzado da una respuesta concreta al problema planteado.


En el segundo aparte al mostrar “los antecedentes de la investigación”, senotaconclaridadlasdificultadesylaimportanciadelainvestigaciónrealizada, ya que en la academia son muy pocos los autores que han dedicado a estudiar la relación que se presenta entre las didácticas que se encuentran en las prácticas docentes y el horizonte de sentido que se genera en los estudiantes, falencia que los autores convierten en oportunidad para investigar esta relación integradora, didácticas en la prácticas pedagógicas y horizonte de sentido.

La justificación de esta investigación la presentan los autores en eltercer capítulo y para ello confrontan los contenidos legales, ley 30 de l992, de manera especial en sus artículos 1 y 4, la labor realizada por los docentes de Departamento de Humanidades, el significadode las prácticas pedagógicas con los estudiantes de la universidad SantoTomásdeBucaramangayelPEIdeésta,conelfindebuscarlaconexión entre la pedagogía dominicana tomista, los saberes docentes y las necesidades delmundo educativo actual, con el fin de indicarel horizonte de sentido que se presente en el ejercicio docente de los profesores del Departamento de Humanidades.

El marco de referencia de esta investigación presenta la novedad de integrar dos ejes fundamentales en el desarrollo del proceso pedagógico que permita alcanzar la formación profesional integral de los alumnos de la facultad de derecho como son: la didáctica y el horizonte de sentido en relación con la vida. Estos ejes son el fundamento para estructurar el trabajo investigativo efectuado por los tres maestros.

Este marco teórico conceptual hace un recorrido profundo y concreto sobre la educación como un ejercicio de acompañamiento, la educación como generadora de sentido, el horizonte de sentido de la vida, que al ser enmarcado con los tipos de didácticas y las prácticas pedagógicas para llegar al análisis del encuentro de horizontes entre el docente y el estudiantes,conelfindebuscarlaintegracióndelprofesionalaunaquíy a un ahora, que es la sociedad en la cual él interactúa.


Este marco conceptual se encuentra enriquecido por los valiosos aportes de grandes filósofos, pedagogos, didactas y educadores, ya citadosen la parte inicial de este prólogo, lo cual fortalece la profundidad y el significado de la investigación realizada.El aparte corresponde alcuarto capítulo del libro.

En el diseño metodológico se nota con claridad que el problema que se trata de resolver debe ir antecedido de un marco pedagógico cualitativo lo cual implica la puesta en práctica de “la metodología de la teoría fundamentada (Grounded Theory), en perspectiva teórica al problema planteado”, según lo plantean los investigadores.

El diseño adquiere un gran valor al integrar el método cualitativo de la investigaciónconeletnográfico,loquepermiteunamejorintervenciónen la búsqueda de la información que permita dar una respuesta a la pregunta del problema planteado, al privilegiar el uso de la entrevista y la observación.

Otro aporte valioso de “Educar con horizonte de sentido” se encuentra en la técnica de la interpretación de los datos, ya que los autores utilizan la técnica de la “Teoría Fundamentada”, que permite integrar y comparar teoría con los datos para sacar nuevas teorías, lo cual permite dar mayor certeza y credibilidad a la investigación.

En el texto se encuentran los protocolos utilizados para la observación y las entrevistas lo cual permite ver la rigurosidad del trabajo realizado.

En las conclusiones y recomendaciones los autores dejan evidenciar situaciones descubiertas las cuales son el fundamento de nuevos procesos de investigación y formación para el desarrollo profesional de los docentes del departamento de humanidades en particular y, de manera general, para todo aquel que quiera dirigir acciones educativas en la educación superior.

Por lo tanto, esta investigación titulada “EDUCAR CON HORIZONTE DE SENTIDO. Desafío de la Educación Superior”, constituye un


gran aporte al conocimiento pedagógico y, de forma especial, para la formación de los docentes universitarios, lo cual lo vuelve un documento de consulta obligatoria para quienes desean superar los retos que imponen la formación de nuevos profesionales.

Carlos Alberto Nieto Alfonso


INTRODUCCIÓN

Hace muchos años Emilio Durkheim en su obra Educación y Sociología (1858)afirmabaqueelobjetodelaeducaciónnoesdaralestudianteconocimientos cada vez más numerosos sino construir en él un estado interior profundo, una suerte de polaridad del alma que lo oriente en un sentido definitivo, no solamente en la infancia, sino por toda lavida. Esta idea que se refería a la escuela primaria francesa y escrita en 1895, es pertinente para la formación universitaria. ¿Qué es lo que hace una formación de calidad y pertinente? Es inocular, como lo diría Pasteur en su obra, El Tesoro de la Juventud (1822), en ese sentido de vida, de responsabilidad, de querer aprender y respetar al contrario, de tolerancia, eso es lo que necesitamos, esa visión de mundo.

Las instituciones educativas, a lo largo de la historia, han intentado orientar sus currículos hacia esa construcción permanente de ser humano, ajustadas a políticas que favorecen el desarrollo de dimensiones yhabilidadespropiasdelestudiante,tendientesalareflexiónypráctica,en contexto.

la Universidad Santo Tomás Bucaramanga y, como unidad académica el Departamento de Humanidades, tienen claro el objeto de la educación:

“Promover la formación integral de las personas, en el campo de la Educación Superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección social, para que respondan de manera ética,


creativa y crítica a las exigencias de la vida humana” (USTA, PEI, Misión USTA. Estatuto Orgánico de 2002, Art. 7).

En este empeño se actualiza y asumen los cambios sociales, como desafíos para la formación personal y profesional de los jóvenes del oriente colombiano; en igual medida los docentes se cualifican demanera permanente, revisan sus prácticas pedagógicas y buscan alternativas que permitan ofrecer una educación de calidad.

El Departamento de Humanidades constituye en el contexto de la USTA y dentro de la inspiración del Estudio General el ámbito privilegiado de la articulación filosófico-teológica con las diversas disciplinasparticulares.

“Su actuar propende por la formación teórica y práctica que de una manera armónica dentro de un proceso formativo y complejo desarrolla la cultura científicaylaculturahumanística”(PEI,4.3).

Como función específica elDepartamento deHumanidades fomentaforos, debates e intercambios sobre problemas fronterizos, abiertos en principio a toda la comunidad universitaria. Ello implica abordar en formaespecíficalaproblemáticadelaenseñanza,deladidáctica,delametodología y de la investigación en humanidades.

“El Departamento no es sólo un subsistema de servicios (clases) sino un espacio de gestación permanente de proyectos investigativos y de la creación de una sólida cultura humanística, en perspectiva cristiana” (Rodríguez, 2008: 102).

Didáctica y Horizontes de Sentido son ejes que enmarcan esta investigación y obedecen a un estudio exploratorio de tales didácticas y susreferentesdesignificacióntantoparaelmaestrodehumanidadesyel estudiante de Derecho como población observada.

Un estudio juicioso sobre las didácticas y sus horizontes de sentido permite dilucidar al interior de la Universidad y de las mismas prácticas docentes orientadas por el Departamento de Humanidades, para


identificarcontextospropiosdehorizontesdesentido;lasignificaciónque tienen y la proyección en la actividad académica; además, indagar sobrecómose trabaja,quésignificación tienepara losestudiantes lalabor de los docentes y de qué manera la acción pedagógica se involucra significativamenteensusmundosdevida.

Este trabajo de investigación hace parte del Observatorio Pedagógico de Prácticas Docentes, propuesta direccionada por la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás (VUAD), que busca indagar las prácticas docentes del Departamento de Humanidades en la Facultad de Derecho y determinar en estas prácticas, estructuras, principios, ejes temáticos, acciones y metodologías que permitan esclarecer las teorías y prácticas subyacentes en los docentes del Departamento. Se tienen en cuenta tres principios: la comunicación, la interacción y el aprendizaje por proyectos.

Para lograr tal intencionalidad se direcciona el estudio a un enfoque comunicativo mediado por canales de expresión oral y escrita, presente en docentes que tienen la capacidad de construir el saber de forma ordenada y lógica y los discentes con su capacidad de percepción, análisis y expresión. En el enfoque interactivo, basado en el papel social del maestro-estudiante, se logra establecer vínculos sociales y aprendizajes de contexto, de realidad y de mundos. Finalmente, la pedagogía por proyectos, articula y dinamiza contenidos, procesos y acciones de enseñanza-aprendizaje e investigación.

Durante el proceso se establecen elementos de evaluación de manera que se encuentren en el estudiante evidencias de desempeño y avances a nivel de habilidades y competencias en su disciplina. De esta manera el ideal propuesto por la Ley para la Educación Superior entendida como “un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano” (Ley 30 del 92. Art. 1), se materializa y se enmarca en los principios de la Misión Institucional.


El presente estudio cobra relevancia al mirarlo en un plano académico, formativo e institucional, ya que la actividad pedagógica está ligada a procesos investigativos y de construcción de conocimiento permanente.

Mediante un trabajo de revisión documental y observación de la actividad docente, se desarrollan aproximaciones a la pregunta central del proyecto referida a las didácticas que generan horizontes de sentido en los estudiantes de la Facultad de Derecho.

El estudio y su presentación en este informe se inicia con un recorrido teórico-conceptual de las didácticas y horizontes de sentido; desarrolla una aproximación contextual del Departamento de Humanidades en la seccional de la Universidad en Bucaramanga; presenta los antecedentes de investigación desde la escala internacional, nacional y local sobre trabajosafinesy,finalmente,ofrecelosresultadosdedichaexploración,queseguramentesuscitaránnuevasfasesdereflexiónenlamismalíneade investigación.

Las pretensiones teóricas del estudio conducen a la búsqueda y selección de autores que profundizan en las temáticas de Didáctica y HorizontedeSentido,portalrazónesjustoabordarafilósofoscomo:Hans George Gadamer, Jacques Derrida, J. Delors, Jean Grondin, Peter Berger, Thomas Luckmann, Jürgen Habermas; pedagogos y didactas como Juan Amós Comenio, Miguel Ángel Zabalza, Hernando Bernal Alarcón, Elvia Villalobos que permitan un soporte epistemológico y pedagógico,amplioyclarificadoralestudio;sedescribeelDepartamentode Humanidades, objetivos, estructura curricular, acciones y eventos del mismo en el contexto Universitario y regional; permite caracterizar las prácticas pedagógicas del cuerpo docente de humanidades para facilitar una mayor comprensión de la información hallada y a su vez develar desafíos para el Departamento de Humanidades.


1. PROBlEMA Y OBJETIVOS DE lA INVESTIGACIÓN

Los procesos de modernización, los cambios en las estructuras sociales, económicas y culturales determinan, lo que hoy se puede determinar como pluralismos y diversidad; a su vez, estos generan cambios en la estructuraeducativaquedefinenrasgosycaracterísticastanparticularesque no permiten hablar de un solo modelo educativo, sino de múltiples estilos, tipos y tendencias educativas enmarcadas en contextos particulares. La Educación Superior no es ajena a estas dinámicas y tales cambios, por tanto, requiere una revisión fundamentada y un diseño lógico de procesos para alcanzar mejor desempeño y liderazgo tanto en la comunidad académica como en los mismos procesos de aprendizaje.

La Universidad Santo Tomás de Bucaramanga forma profesionales en el oriente Colombiano, de cara a los desafíos de la Educación Superior, en este contexto merecen una revisión las prácticas pedagógicas desarrolladas por el Departamento de Humanidades.

El humanismo a lo largo de la historia ha tenido diversos matices y calificacionespero,porsobretodoy,comoloapuntaFidelignoNiño,conducentesaunaexistencia;hasignificadosiempre:

“fe lúcida en el valor del hombre, esperanza activa en su destino y compromiso concreto con todo aquello que promueve la realización de sus posibilidades conducentes a una existencia vivida en libertad, verdad, justicia y felicidad” (2000: 102).


Enestamismalínealaeducaciónapartedeidealesyfinesquecadaépocale ha trazado en su más claro sentido, ha sido espacio para encuentro de personas, creadora de ámbitos propios, para la conducción y promoción de hombres en búsqueda de humanización, en búsqueda de sentido.

No es fácil hoy esa formación humanista ya que en su camino subyace el impacto de la ciencia y la tecnología, reforzada por una mentalidad tecnocrática y pragmática orientada exclusivamente hacia la actividad instrumental de la persona, por tanto, surge un dualismo educativo: laculturacientíficaylaculturahumanística,queasuvezconcentrancomplejasdicotomías.Valelapena,enestesentido,conocerlareflexiónde Eudoro Rodríguez quien acota que el humanismo como problema teórico es un tema abierto y nunca acabado,

“incluye desde su propia auto comprensión y definición hasta las formasradicales que le impugnan la viabilidad y la vigencia de doctrinas humanistas, considerándolas anticientíficas o superadas en las actuales tendenciasestructuralistasylasfilosofíasanalíticas”(Rodríguez,2008:99).

A este problema se suman otros no menos contundentes, por ejemplo el rechazo abierto de los modernos humanismos a la forma religiosa y teológica del humanismo cristiano,

“ya que muchos teólogos sostienen que en sentido estricto el cristianismo no es un humanismo, sino que la fe cristiana debe estar abierta a diversos humanismos cuya única perspectiva es estar abiertos a la posibilidad de la trascendencia” (Rodríguez, 2008: 100).

Según el autor podemos enumerar muchas posturas modernas que dejan en entredicho la validez del humanismo clásico.

Frente a estos desafíos, las humanidades y de manera particular el Departamento de Humanidades sigue trabajando en la USTA, con el ideal claro de formar hombres y mujeres, contribuyendo a la formación humana y este propósito supone una revisión de su participación pedagógica.


El Departamento de Humanidades como ente encargado de acompañar el proceso del desarrollo integral humano; toma interés, como ejercicio deautoreflexión:revisarsucaráctermisional,demodoqueselogreidentificardentrodelasprácticaspedagógicas:¿Quédidácticasgeneranhorizontes de sentido en los estudiantes de derecho de la Universidad Santo Tomás seccional Bucaramanga?

La interdisciplinariedad del Departamento de Humanidades, se proyecta haciendo realidad la misión de la Universidad Santo Tomás, inspirada en el pensamiento humanista y cristiano de Santo Tomás de Aquino, que consiste en

Promover la formación integral de las personas, en el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanza –aprendizaje, investigación y proyección social, para que responda de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país. (USTA, PEI, 2004: 17)

En los imaginarios académicos, las humanidades se constituyen como “materias secundarias” al plan de estudio, que divide los campos de formación entre “lo esencial que corresponde a la carrera y lo accidental que serían las humanidades” (Rodríguez, 2000: 29).

Estasmiradasgeneranlareflexiónyrevisiónrespectoalpapeldelashumanidades -como ya se ha anotado-; la Universidad no puede centrarse sólo en procesos de profesionalización de los individuos sino que, por el contrario, debe promover la persona en todas sus dimensiones, por tanto, la formación es personalista, humanística, crítica, dialógica no sólo para las humanidades sino para su concepción, su estructura, su ambiente, sus métodos pedagógicos; y, es en este sentido donde se alza el valor de la revisión periódica de las prácticas docentes del Departamento que para el caso del presente estudio centra su atención en la Facultad de Derecho.


Los docentes del Departamento ofrecen sus servicios profesionales a las facultades de modo particular en la Facultad de Derecho, participantes del proyecto; lo que conlleva a que los estudiantes se encuentren confrontadoseinfluenciadospordidácticasgeneralesqueleapuestana la construcción de conocimiento a partir del criterio personal del docente.

El anterior presupuesto fundamenta el interés en profundizar las didácticas de los docentes que despierta, a su vez, el siguiente interrogante: ¿Dentro de las prácticas pedagógicas aplicadas por el Departamento de Humanidades, qué didácticas generan horizontes de sentido en los estudiantes de Derecho de la Universidad Santo Tomás, seccional Bucaramanga?

Cabe destacar aquí las pretensiones de la investigación en términos de objetivos:

Comoobjetivogeneralbuscaidentificarenlasprácticaspedagógicas,lasdidácticas aplicadas por el Departamento de Humanidades que generan horizontes de sentido en los estudiantes de la Facultad de Derecho. Esta pretensión, a su vez, suscita dos acciones implícitas que conforman de igualmanera acentos específicos de la investigación. Busca porunaparte,identificarlasdidácticasqueelDepartamentoaplicaensusprácticas pedagógicas a estudiantes de la Facultad de Derecho. Y por otra,definirloshorizontesdesentidoquegenerandichasdidácticasenlos estudiantes de la facultad en mención.

De esta manera se desarrolla la investigación en el contexto de la Educación Superior mediante instrumentos como la observación y la entrevista.


2. ANTECEDENTES DE lA INVESTIGACIÓN

Este apartado desarrolla una aproximación histórica y contextual a diversos estudios que han abordado el tema de las didácticas y horizontes de sentido en el contexto de la Educación Superior. No obstante, llama la atención los pocos estudios que han centrado su atención en cuanto a las didácticas que subyacen a las prácticas docentes en relación con la significación que éstas generan en los estudiantes; se encuentrancopiosos estudios que separadamente abordan didáctica y horizontes de sentido, razón que imprime mayor empeño en el presente estudio. A nivel de la Universidad Santo Tomás, seccional Bucaramanga, cobra igualmente interés, ya que no se encuentran estudios relacionados y es fundamental para el Departamento de Humanidades interrogarse por el servicio que presta a las facultades en especial a la de Derecho. Se encuentran valiosos estudios a nivel internacional, continental, nacional y local que dan mayor soporte al interés de la investigación.

Al indagar sobre los procesos de investigación que han podido desarrollar algunas instituciones de educación superior, se constata de alguna manera que la investigación sobre la didáctica se ha mostrado paradigmática y, a su vez, problémica; es decir, vista como un referente universal sobre el que recaen múltiples miradas de estudio, según los contextos y los saberes sobre los que se busca ver, analizar y proponer nuevas vías por las que se pueda acceder no sólo al conocimiento sino a la concreción de actitudes ante la vida.


De las investigaciones halladas, pocas tienen que ver con la didáctica, no se hace referencia al ejercicio aplicativo en la práctica educativa de las humanidades. Adicionalmente a dicha exploración investigativa, se reduce una limitada, por no decir que nula investigación sobre los horizontes de sentido en su relación con la aplicación de didácticas.

La ausencia de estudios conocidos en la línea de didácticas-horizontes de sentido, se considera razón para expresar que hay una oportunidad valiosa para explorar e investigar en el orden de las didácticas en función de los horizontes de sentido, no sólo desde las comunidades educativas sino de las distintas instituciones que proyectan su ser sobre un ejercicio social, como de todo grupo humano que se preocupa por su formación e integralidad humana.

A continuación se presentan algunas evidencias sobre los intereses investigativos que han trabajado en el horizonte de las didácticas que muestranexperiencias significativaspero lejosdepreguntarsepor susignificanciaparalacomunidadacadémica.

Como interés particular se centró la mirada en estudios que tuvieran relación con investigaciones en el contexto de la Educación Superior preferentemente ocupadas de indagar por las Didácticas y Horizontes de Sentido y mejor aún si establecían conexión entre las dos categorías señaladas. Como se ha anotado, no fue fácil el hallazgo con tales características y más aún si se delimitaba al contexto local, donde los interesedelosestudiostiendenaaveriguarporladidácticaespecíficadelascienciassociales,lamatemática,labiologíaylafilosofíaentreotrasasignaturas. Con estas constantes se hizo la exploración documental en trabajosmonográficosdediversas universidades, de los cuales secitaránalgunosporsuafinidadconlosobjetivosdelainvestigación.

Francisco Jarabo Friedrich del Departamento de Ingeniería Química y Tecnología de la Universidad de Laguna de Salamanca (España), desarrolla un estudio titulado: Investigación en recursos didácticos:


Las tecnologías de la información y las comunicaciones trabajo que concluye aproximadamente en diciembre de 2003. Manifiesta unproblema humano y social propio del siglo XXI, consecuencia de un conjunto de tecnologías desarrolladas durante la última década del siglo XX. Con ello se anota que la aplicación de las didácticas se encamina más al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que a la formación integral humana.

Elestudioasuvezmanifiestaque

“existen muchas incertidumbres frente a dichas estructuras generadas y es evidente que la sociedad busca generar conocimiento a partir de la información, por consiguiente es necesario ‘aprender a saber’” (Jarabo 2003: 6).

El profesor con estas habilidades puede desarrollar diferentes funciones en relación con la utilización de las TIC; representa el modelo del profesor-autordiseñador. Este modelo en las universidades, fomenta un perfildeprofesor investigador,cuyocampodeinvestigacióneseldecómo enseñar, es responsable de su propia formación y actualización didáctica y científica. Es decir, el profesor que aplica las TIC aldesarrollo de contenidos no sólo sabe cómo se hace, además, sabe hacerlo.Estecambiosuponeunanuevaetapadelperfilprofesionaldelprofesorado universitario.

Sibienlosestudiantesnoutilizanaúnconlasuficientefrecuenciaestenuevo tipo de documentación que se pone a su disposición, es necesario crear contenidos con el objeto de fomentar una cultura basada en la docencia presencial, con un fuerte apoyo documental a disposición del estudiante sin referencias rígidas de espacio y tiempo, y utilizar nuevos recursos e instrumentos.

En 2005 Bain Ken (director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York) adelantó una investigación con población docente de diversas universidades, titulada:


“Lo que hacen los mejores profesores universitarios”.“Tuvo como referente lasabiduríacolectivadedocentesconelfindedestacarbuenasprácticasdeenseñanza dentro del nivel de la educación superior” (Gómez, A; Romero, J. (2009). Universidad de Cantabria, España. Reseñas, P.2).

La investigación desarrolla seis cuestiones a modo de capítulos: ¿Qué es lo que saben sobre cómo aprendemos? ¿Cómo preparan las clases? ¿Qué esperan de sus estudiantes? ¿Cómo dirigen la clase? ¿Cómo tratan a sus estudiantes? ¿Cómo evalúan a sus estudiantes y a sí mismos? Ken Bain, halla en el desarrollo de su estudio, la necesidad de un nuevo tipo de maestro, capaz no sólo de su conocimiento sino de enseñar cómo éste puede ser aprendido.

En cuanto a estudios sobre horizontes de sentido, Celso Rivas Balboa (1999) destaca en su obra Investigaciones sobre el sentido destaca el valor que han dejado los aportes de Víctor Frank en su estudio El hombre en busca de sentido (1959). Y la fuerza que ha tenido dicha idea, la cual ha despertado cierto interés por investigar sobre dicha realidad. Dice Rivas: “la pregunta por el sentido es la clave de solución dentro de una terapia cognitiva, en situaciones existencialmente relevantes” (Rivas, 1999: 159)

Considera el investigador, que este enfoque de estudio es de carácter cognitivo existencial, dado que intenta recuperar el sentido de la cotidianidad; sin embargo remite a las investigaciones que adelantó Lévi-Strauss, sobre la ampliación del horizonte de sentido, y a Heinrich Beck,quebuscaclarificar significados incompletos,distorsionadosoerrados.AfirmaRivas:

“Los investigadores se formulan la pregunta por el sentido de la vida y se refieren tantoalsentidosubjetivocomoalpúblicoycolectivo, reconocidoculturalmente. Se investiga sobre el propósito en la vida como una forma de conferir sentido al proyecto existencial individual” (Rivas, 1999: 166).

A nivel latinoamericano Edith Litwin de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), llevó a cabo una investigación titulada: Las configuraciones didácticas, trabajo publicado por la editorial Paidós en 1997. Dicho trabajo describe algunas formas de hacer docencia por parte de profesores universitarios en una Facultad específica:


la Facultad de Filosofía y Letras. La investigación tiene inicio en el año 1991; pretende dar reconocimiento a un campo que parecía poco legitimado por la comunidad universitaria: el estudio de la didáctica. En la primera fase hay un estudio sistemático de las últimas investigaciones en la enseñanza y alrededor de esta temática, se realizaron discusiones teóricas por los miembros del grupo de investigación involucrados en el proyecto. Paralelamente al desarrollo de las tareas de formación y debate teórico, se efectuó una encuesta entre los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras y de Ciencias Sociales, con el objeto de identificaradocentesque-ensuopinión-generabanbuenasclases.

Este trabajo favorece la concentración de la investigación en el ejercicio de la práctica docente, desde la cual los estudiantes pueden dar a conocer de forma directa sus sentires, apreciaciones y/o valoraciones que encuentran en las formas como se desarrollan cada una de las prácticas pedagógicas por parte de los docentes del Departamento de Humanidades. Según la investigación,unavez identificados losdocentes,se indagólas causas de la elección, y trataba de que la misma, diera cuenta de las clases que generaban comprensión. No fue sorprendente -dice la investigadora principal- encontrar que los profesores seleccionados para obtener el material empírico de la investigación, eran a su vez reconocidos por la comunidad académica como expertos en su campo de estudio. Los resultados de la investigación muestran una serie de consideraciones generales relativas al conocimiento (como una acción situada y distribuida) que señalan cómo el saber de una persona no sólo se encuentra en la información que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino también en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar y los amigos que son sus referentes.

Finalmente la investigadora halló que los profesores caracterizan y personalizan ciertos estilos de enseñanza que ella denominó “configuracionesdidácticas”, se construyó así unmarco teóricoparaelaborar una clasificación de los mismos en las siguientes grandescategorías: secuencia progresiva no lineal, el objeto paradigmático (la obra, el experimento, la situación o clase problema), las narrativas


metaanalíticas,lasconfiguracionesalbordedelaagendaendondeseencuentran la secuencia progresiva lineal y la clase dramática. El estudio aporta valiosos conceptos y categorías a la investigación en curso, es afín a lo que respecta al tema, pero su intención se halla básicamente en el quehacer docente, de donde emergen las formas didácticas en relación con el conocimiento.

La investigadora Dra. H. Dámaris Díaz (1999) de la Universidad de los Andes -Venezuela- adelantó una investigación en línea de la didáctica universitaria titulada: Referencia imprescindible para una enseñanza de Calidad. Allí se aborda la Universidad como productora y distribuidora de conocimiento. El estudio argumenta que merece revisar y asumir almaestroconmayorgradocientíficoyrigurosidadprofesional.Estereto, invitó a revisar el “aula de clase”, y desde luego las ciencias que le sirvían de marco, como la Didáctica Universitaria, con el propósito central de superar la condición de profesores intuitivos e informadores por la de científicos, formadores y responsables de la calidadde losaprendizajes.

Enfatiza dicho trabajo en la importancia de una didáctica que promueva eldesarrollodelaenseñanzacomoprácticacientíficaycomocienciabásica en la formación del profesorado; además hace énfasis en la revisión conceptual sobre los actores, procesos y contenidos que se manejan en el aula universitaria, la experimentación de diversas tendencias y la promoción del docente universitario como responsable de la construcción de la calidad de la enseñanza universitaria en función de la calidad y pertinencia de los aprendizajes obtenidos.

Dichotrabajo,promueveelperfildeldocente-investigadorenelámbitouniversitario; contribuye a la presente investigación al despejar la preguntanosóloporeltalantecientíficoquemanifiestanlosdocentesen su formación y práctica, sino que abre la posibilidad de preguntar también por la dimensión humanista de ellos y de lo que procuran inculcar a través de sus prácticas pedagógicas sistematizadas, donde la vida del estudiante como la del profesor en todas sus dimensiones está


en juego en la consolidación de su proyecto de vida necesario. Es una práctica pedagógica que conlleva al discernimiento permanente como a la formación de nuevos matices, sobre los que se proyectan y formulan nuevos y favorables estados de vida individual y social.

Dámaris Díaz reafirma la importancia de implementar en lasUniversidades la formación didáctica del profesorado como eje fundamental de las transformaciones universitarias. Considera, desde su estudio, superar el aislamiento investigador, dar apoyo a los esfuerzos colectivos e interdisciplinarios y asumir los debates públicos y permanentes sobre la didáctica a fin de tener docentes capaces deconducir con excelencia sus aulas; docentes capaces de consolidar un saber y un hacer didáctico y asumir la enseñanza universitaria como unatareacientíficacompleja,prospectiva,enequipo,interdisciplinaria;“desarrollar la investigación didáctica como inherente al desarrollo curricular y, finalmente, promover innovaciones didáctica”. (Díaz,1999: 50).

En Colombia, una investigación en perspectiva de didáctica y horizontes de sentido, fue desarrollada por un grupo de estudiosos de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) (2008) integrado por: Darío Alexánder Zerrate Rubio, Humberto Tovar Pachón, Jaime Arias Obregón, Julio Alberto Noguera Ramírez, María Mercedes Callejas Restrepo y James Fernández Córdoba, quienes publicaron un trabajo titulado: La didáctica Instrumental.Lainvestigaciónmanifiesta,“ladidácticacomosaberqueteoriza sobre la enseñanza, es un tema fundamental en la formación del Licenciado en Música” (Zerrate et al, 2008).

Losresultadosdelaanteriorinvestigaciónmanifiestanqueladidácticadebe partir de la enseñanza de los instrumentos musicales, orientada por elperfilqueseesperalograrenlaformacióndelosprofesionales.Enestesentidoesesencialgenerarprocesosdereflexiónenlosestudiantessobre la enseñanza y el aprendizaje instrumental, que les permitan estudiar los referentes conceptuales y metodológicos para ser aplicados conelfindelograrunaformaciónmusicalcreativa,críticaeinnovadora.


Cabe resaltar la importancia de este proyecto dentro de un programa de investigación relevante en el ámbito mundial y que debe ser de interés nacional. La experiencia de trabajo y los análisis realizados por asociaciones profesionales en el mundo, destacan la educación musical como “piedra angular en el desarrollo integral de las personas” (Zerrate et al, 2008: 78). En relación con lo institucional, el proyecto se ubica en el marco de los procesos de renovación curricular en los cuales está comprometida la Universidad actualmente y los compromisos misionales de formar profesionales de la educación al servicio de la nación y el mundo. Por lo anterior, el objetivo de este proyecto propende por la implementación de un programa de formación instrumental que favorezca aprendizajes significativos sobre la pedagogía y didácticamusical en los estudiantes de la Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica Nacional.

FrancinaMaríaArregocés de la Pontificia Universidad Javeriana deBogotá, a través de su programa de Maestría en Educación, desarrolló en el 2004 la investigación titulada: Las interacciones profesor-estudiante en los procesos formativos de la educación superior del programa de odontología. La investigación, además de proponerse caracterizar las interacciones profesor-estudiante, pretende analizar cómo influyen dichas interacciones en los procesos formativos delprograma de odontología. Es una investigación que permite fortalecer la idea de que las didácticas, entendidas como “herramientas” que facilitan la interacción entre estudiantes y docentes, favorecen la constitución integraldelprofesional; la investigaciónreafirma-comose plantea en el presente estudio- que los horizontes de sentido emergen e integran mundos de vida en la relación del maestro con el estudiante, puesto que dinamizan y amplían otros mundos posibles en el proceso de construcción del conocimiento.

“Se aprecia entonces cómo la interacción va mucho más allá del paradigma de estímulo-respuesta y abarca un proceso más complejo en el que, desde las intersubjetividades de los seres humanos, se construye una realidad cultural y


social que determina de manera diferente la vida del día a día para cada uno de los seres humanos” (Arregocés, 2004: 22).

En perspectiva de la universidad santo Tomás se destaca la investigación: “Incidencia de la formación humanista institucional en la universidad santo Tomás” (2008) desarrollada por los investigadores: Dalia Carreño, Fray José A. Restrepo O.P., Alejandro Rojas y Humberto Valero, que indagó sobre la incidencia humanista-tomista a nivel institucional, igualmente, vio la necesidad de identificar qué significados, quésentidos y en qué medida se incorpora la formación humanista en los proyectos de vida personal y profesional; los investigadores en suinquietud,consideranquefaltaunamayorreflexiónsobremuchosaspectos pedagógicos de la misma desde la cual pretenden aportar a tannecesariareflexión.Igualmente,losinvestigadoresmanifiestanquehasta ahora no se ha tenido evidencia de un estudio que permita dar cuenta de cómo este humanismo incide en las vivencias y experiencias en el ámbito personal y perspectivas profesionales de los estudiantes tomasinos en sus últimas etapas de estudios disciplinares. Finalmente, la investigación analizó la manera en que los estudiantes de pregrado incorporan el ideario humanista-tomista en su vida. En el trabajo se advierte a modo de conclusión, que:

“la incidencia del humanismo en los jóvenes no es un evento instantáneo, sino que se despliega en un proceso de construcción y reconstrucción de sentido, que desde lo pedagógico se entiende como crecimiento o ascenso a un estado mejor de la persona” (Carreño C. Dalia y Otros: 2008. Incidencia de la formación humanista institucional en la Universidad santo Tomás. P. 181).

A nivel Local, la Universidad Industrial de Santander [UIS] con sede en Bucaramanga, a través de su Maestría en Pedagogía promueve investigaciones que desarrollan profesores y estudiantes. Permite ver las diferentes líneas de investigación y los problemas que frecuentemente abordan los maestros y especialistas dentro del campo del conocimiento, las prácticas pedagógicas y las didácticas.


Lainvestigacióntitulada:Reflexiónsobrelapropiaprácticaenlaclasede contabilidad, de Isabel Infante Rojas (2005), busca razones de su propia práctica educativa para generar la mejor perspectiva para la enseñanza y el conocimiento en el área de contabilidad. La disciplina contable sin un modelo o marco pedagógico para darla a conocer a los estudiantes en la básica secundaria, la media y el nivel superior es motivo de preocupación para los que enseñan, sólo haciendo anotaciones de investigación empresarial que no trasciende a un nivel de investigación.

Desarrolla un estudio cualitativo de complementariedad etnográfica,realizado desde el aula de clase; analiza la propia práctica pedagógica de un docente de contabilidad para conocer el ser, sentir y querer ser de los estudiantes con respecto a la clase y a la asignatura. El estudio dejó una enseñanza profunda a los maestros sobre la forma como los estudiantes ven a su profesor en el aula; los miedos, temores y motivaciones que despiertan, según las actividades que se desarrollen en clase. Invita a los docentes para que le den una mirada a sus prácticas pedagógicas para que descubran el verdadero sentido de ser maestros (cf. Rojas, 2005).

En concordancia con el anterior interés investigativo se halla el estudio realizado por la docente Martha Elvira Hernández Zapata en la misma Maestría en Pedagogía de la UIS bajo el título: Prácticas y concepciones de profesores y estudiantes ante la enseñanza de la filosofía, trabajodesarrollado en el año 2008.

La autora expone las concepciones de docentes y estudiantes ante la enseñanzade lafilosofía en la universidad, condición favorable ysignificativacomoantecedentedelapresenteinvestigación,debidoalanaturaleza y temática del objeto abordado porque permite explorar un poco más la idea desde la cual los estudiantes construyen sus conceptos y concepciones de vida. Para el desarrollo de la investigación se buscan los ejes del ser, el sentir y el deber ser de los participantes respecto alaenseñanzayaprendizajedelafilosofía.Lainvestigaciónmuestra


la íntima vinculación de la educación con los valores más estimados de lasociedad,haciéndosenecesaria la relaciónfilosofíaydidáctica,puesaumentalasposibilidadesdedesarrollarcompetenciasfilosóficasenlosestudiantes.Sellegaaunadidácticacomounsaberreflexivoquemedia la cultura y la escuela. Finalmente, se plantea la relación entre concepción,prácticas,enseñanzade lafilosofíayconstruccióndeunmejor orden social (cf. Hernández, 2007).

Finalmente y en la misma Maestría en Pedagogía de la UIS, se destaca el proyecto de estudio elaborado por María Consuelo Olaya López en el año 2005 con el título: Las Prácticas Pedagógicas de Inglés: Una exploración de sentido en los estudiantes de educación básica de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Bucaramanga (UCC). Busca con este proyecto conocer más a fondo la realidad del área de inglés dentro del programa de licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades: lengua castellana e inglés.

Otra intencióndelestudio fuedescubrirel significadoque tieneparalos estudiantes los espacios pedagógicos de contacto con el inglés, de modo que se lograra diseñar estrategias para introducir innovación y ratificarprocesosactuales.Elprogramade inglésbuscaexplorarquéperciben los estudiantes acerca del desarrollo del área de inglés y poder hacer las innovaciones requeridas (cf. Olaya, 2005).

Se convierten estos referentes en un motivo apropiado y pertinente paralograrunacercamientoenlaidentificacióndelasdidácticasquefavorecen horizontes de sentido en los estudiantes de la Facultad de Derecho, aún más cuando se centran en problemas de didáctica general o específica pero no en los sentidos que despiertan un norte en losestudiantes.


3. JUSTIFICACIÓN

El estudio centra su interés en las didácticas del Departamento de Humanidades que generan horizontes de sentido desde las prácticas pedagógicas en la Facultad de Derecho. Para el interés pedagógico del estudiocabepreguntarporlossignificadosdelasprácticaspedagógicasde humanidades con estudiantes de Derecho y por la relación que establecen con la sociedad en general, es decir, la búsqueda del significadoqueexistedentrodel tejidoentreelmundode lavidayla universidad. Este proceso de interacciones invita a una revisión cuidadosa de las prácticas docentes, de las unidades académicas y, sobre todo, de los Departamentos y Facultades ya que tienen participación directa en la formación de los futuros profesionales.

La Universidad, en su proceso de educación y formación profesional implementa en la labor educativa, estrategias que contribuyen al enriquecimiento y dinamismo de la pedagogía dominicana tomista. Esta pedagogía encarna en su uso práctico con los estudiantes; didácticas que favorecen los aprendizajes en las disciplinas que allí se promueven y que son aplicadas por sus docentes. En este contexto, el Departamento de Humanidades ha desarrollado la pedagogía dominicana tomista; por tal razónsebuscadefinirsobrequémodelosdidácticos trabajayfundamenta las asignaturas y cátedras que acompaña en la Facultad de Derecho, lo que implica una revisión de las prácticas.


Los maestros desarrollan sus propias didácticas, -en muchos casos inconscientes- lejos de los referentes pedagógicos institucionales y basados en la simple experiencia e intuición. Por tanto, se busca una conexión entre la pedagogía dominicana tomista, los saberes docentes y las necesidades del mundo educativo actual.

No es desconocida la pretensión misional de la Universidad al apostarle a una formación integral del hombre, pero tampoco son desconocidos los esfuerzos ingentes por alcanzarlo; a estos propósitos se suma el Departamento de Humanidades, cuyo reto es propender por la formación integral en la universidad desde el ámbito humanístico al asumir el ideario del PEI.

Coneldesarrollodeestainvestigaciónsepodráevidenciarlaeficaciay puesta en práctica de las directrices propuestas en el PEI, a su vez, la validación de los lineamientos que presenta la Ley General de Educación Superior y la acción concreta del Departamento de Humanidades en su labor educativa y formativa con los estudiantes de Derecho como participantes directos de este proyecto.

Elestudiopermite igualmente,unarevisióndelperfilprofesionaldeldocentedehumanidadesaligualqueelperfildelestudiante,conmirasa favorecer un ambiente de formación humana y profesional.

Frente a este interés, cobran importancia los Horizontes de Sentido quepuedendefinirsedelasdidácticasdelashumanidades,ellosuponerevisar el impacto de las prácticas docentes más allá de las asignaturas; develarlosmundosdesignificanciaqueeldiscenteconstruye;establecerconexiones con el mundo de vida: del estudiante, del ser humano y del futuro profesional.

Es claro para los docentes la necesidad de constituirse en investigadores de su propia práctica, como lo acota Stenhouse, quien atribuye al docente la investigación y desarrollo del currículo,


“admitiendo que el currículo es un medio para estudiar los problemas y efectos derealizarcualquierlíneadefinidadeenseñanza(…)Estaposturainvitaaldocente a mejorar su arte mediante el ejercicio de este arte” (1992: 123).

Cuando la universidad tiene docentes investigadores de sus prácticas, afirma Gabriel Misas Arango: “Puede opinar eficazmente porqueinvestiga” (2000: 21); corresponde entonces, desarrollar líneas serias de investigación en pedagogía, currículo, evaluación, entre otras que arrojen referentes serios y confiables a la comunidad académica y ala sociedad; es esta una razón fuerte para emprender estudios como el presente, que prospecta ser preámbulo de investigaciones en abierto diálogo interdisciplinario; este es el reto que plantea la sociedad y la universidad debe estar en capacidad de dar cuenta de lo que hace.

Finalmente, el destinatario y la razón inspiradora de esta investigación recae en el estudiante, para este empeño se debe tener claro que en Colombia la Educación Superior está regulada por la Ley 30 de 1992 que la concibe

“como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y tiene por objeto el desarrollo pleno de los estudiantes y su formación académica o profesional”.

Esta concepción, está acompañada por los siguientes principios:

“despertar en los educandos un espíritu reflexivo; orientar al logro dela autonomía, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico, con base en la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país; desarrollarse en un marco de libertad de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra” (Ley 30 de 1992, Art. 1 y 4)

Frente a estas pretensiones que dictamina la Ley se busca corresponder, pero ante todo, responder a la pregunta: ¿Qué se pretende formar en los estudiantes? Y, esta otra: ¿Por qué son buenos los profesores buenos? Un estudio realizado por el catedrático José Gregorio Rodríguez (2000),


encontró que tales profesores “buenos” en sus clases, se caracterizaban por mantener la motivación del público en cada sesión, eran clases lúdicas, en las que estaban entretenidos los estudiantes durante dos horas,

Ellos buscaban obtener la colaboración de sus estudiantes en la construcción desentidoatravésdeprocesosdenegociaciónysignificaciónporpartedelosparticipantes(…).Losprofesoresseresponsabilizabantantodeldiscursoqueemitían, como de los discursos que recibían de sus estudiantes (Rodríguez, 2000: 117).

Estas didácticas, por cierto, muy particulares, permiten preguntarse sobre qué les queda a los estudiantes, qué, cómo y para qué les sirve lo que aprenden.

¿Los estudiantes de la Facultad de Derecho, que en poco tiempo serán profesionales, qué horizontes de sentido tejen para sus vidas y carreras desde la labor pedagógica del Departamento de Humanidades? No son más que interrogantes que promueven y recorren toda la fuerza de esta investigación.

Como docentes de Humanidades en el contexto de la Educación Superior,seconsiderasignificativodesarrollarelestudiodeDidácticasy Horizontes de Sentido en el contexto de la Maestría en Educación que orienta la Vicerrectoría de la Universidad Abierta y a Distancia (VUAD) yaquepartedeloficiodelprofesoruniversitario,ladeserinvestigador,la de producir conocimiento y con la ayuda de los demás maestros recontextualizarlo. He aquí una doble tarea del maestro universitario: produce y recontextualiza, ello garantiza que la Universidad sea un claustro realmente de estudio y los estudiantes puedan participar de esa cultura académica, para que salgan al mundo de la vida y le den sentido a lo que hacen.


4. MARCO DE REFERENCIA

Elpresentemarco aborda elementos significativos que coadyuvan alfortalecimiento y validez del problema que se investiga. Se hace un barrido teórico acentuado en dos ejes: Didáctica y Horizonte de Sentido en relación con la vida, ejes sobre los que se estructura la presente investigación. Desde estas dos categorías se busca además avalar la importancia del problema en cuestión.

Al desarrollar el problema y para ser consecuentes con la historia desde la práctica educativa y la vida, se considera conveniente profundizar sobre la didáctica que se implementa en la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga, con los docentes del Departamento de Humanidades y que se imparte al futuro profesional del derecho, desde las asignaturas y prácticas pedagógicas; didáctica con la que se pretende formar para la vida personal y profesional para que se integre con los demás desde suviday,asuvez,adquierasentido,comprensiónydésignificadoasumundo y a sus acciones.

“Elsentidodelavidainvolucraotrossentidosfilosóficamenteesclarecedoresque tal vez puedan ayudarnos a responder la pregunta por el sentido de la vida frente al sinsentido” (Grondin, 2005: 40).

Este marco referencial abarca el Marco Teórico-conceptual y el Contextual.


4.1 MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAl

La indagación por la didáctica y los horizontes de sentido de la vida en las asignaturas de Humanidades que acompañan el proceso formativo de un estudiante en la Facultad de Derecho, para su comprensión, determina desde posiciones teóricas y de precisión conceptual, fundamentaciones sobre las categorías iniciales que orientaron el estudio y que se destacan en los apartados desarrollados a continuación.

4.1.1 la educación, un ejercicio de acompañamiento

Educar se ha constituido desde tiempos remotos en una práctica desarrollada por la especie humana. Esta práctica se introdujo lentamente en las actividades y comportamientos del hombre que lo llevanaconfigurarmodosdeseryactuar,expresiones,hastahacerdelavida un lenguaje, un texto que invita a otros a asociarse como a avalar modos de ser, para generar formas de gobernar la vida y las relaciones entre los individuos, en procura de hacer sociedades llevaderas y cultas.

La acción educativa es más que técnica, más que una relación objetual. La educación no se halla libre de los condicionantes del mundo de la vida en el que se sitúan las corporeidades. La acción educativa se contempla como la convergencia creativa, receptiva y comunicativa de corporeidades. Alguien se educa mediante la acción constitutiva de otra conciencia corpórea, pero la constitución o creación educativa tiene un límite que trasciende lo social: el rostro, la resistencia ética. (Mélich, 1994: 168)

La educación, al ser un ejercicio de vida digno e inteligente entre seres humanos, ha querido mantener, cultivar y expresar su contenido etimológico. Se deriva del latín

“educare, que significa criar, instruir, formar; palabra que a su vez estáíntimamente relacionada con el verbo educere que significa sacar de,desenvolver” (Leonit, 1995:11).

Esta comprensión en su naturaleza inicial evidencia que la educación ha sido siempre una realidad fenomenológica que envuelve multiplicidad de criterios y depende, generalmente, del contexto social envolvente.


EmilioDurkheimladefiníadesdeunamiradaparticular,comorealidadque se da o que se hereda por generaciones “es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vidasocial…”(Durkheim,1985:11).

El Ministerio de Educación colombiana expresa que:

la educación es uno de los mecanismos mediante los cuales la sociedad incorpora a los individuos como miembros de ella, es decir es uno de los medios para transformar a los hombres en sujetos. En tanto mecanismo, la educación es un orden social que pone en marcha relaciones de comunicación y de poder (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL [MEN], 1992).

El fenómeno de la educación ha buscado por doquier asociar al hombre a criterios comunes que van a contribuir y a establecer orden, comprensión, a asociar sentimientos, a soñar estilos o programas de vida, de ahí que los Estados velen por cultivar un modo de ser entre sus habitantes y ciudadanos, razón para avalar la institución. En explicación a la comprensión de educación, para santo Tomás de Aquino

Es la hermosa y necesaria tarea de abonar, regar y cuidar –las semillas de virtud-, naturales y sobrenaturales presentes en cada niño. Ayudarle a fortalecer sus facultades intelectuales, volitivas y sensitivas, para que pueda usarlas en obras buenas, porque educar el Estado de Virtud es cultivar el desarrollo integral e integrado, el conjunto de virtudes necesarias para una vida buena: virtudes intelectuales, morales y teologales, integradas por dos virtudes principales: la prudencia y la caridad. (Ramírez, 2007: 5)

Loanteriorpermitededucirque:“elfindelaeducaciónseorientaantetodo a la formación del hombre”. (Cárdenas, 2004: 49)

4.1.2 las prácticas pedagógicas

Las prácticas pedagógicas se consideran como el conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor en el desarrollo de sus clases, con la pretensión de formar a los estudiantes en el marco de la excelencia académica y humana. Las prácticas en su dimensión estratégica


involucran cuatro elementos activos e interactivos: estudiantes – maestros – saberes pedagógicos y la misma institución.

Los anteriores elementos por lo general se integran mediante una actividad práctica en el ejercicio educativo de toda institución, para el caso particular en la Universidad Santo Tomás, escenario que debe estar en condición de posibilitar la dinamicidad dialógica, la recreación del conocimiento tanto práctico como teórico, el enriquecimiento del saber pedagógicoylaproyeccióndeunaculturaedificante.

En sintonía con lo anterior Daniel Prieto (1993) al aludir a la práctica pedagógica expresa:

“la práctica pedagógica es una relación entre seres humanos en la que entran en juego conceptos básicos y formas de un quehacer educativo, que se abre a la posibilidad de una avalancha de lugares comunes, relacionados con el “apostolado” de la docencia y con la labor de construir el futuro de los jóvenes” (1993: 49) En correlación con lo expresado por Prieto, se halla otra aproximación a la conceptualización de la práctica pedagógica en Montero (1987).

Las prácticas pedagógicas: se entienden como

Experiencias de comunicación e interacción humana, las cuales permiten comprender el tipo de formación que promueve la Institución Educativa, dan cuenta del sistema evaluativo imperante, de las formas de comunicación entre los agentes educativos, del tipo de enseñanza-aprendizaje que promueven los docentes y de la forma como éstos utilizan los recursos didácticos en el proceso” (Montero, 1987)

Visto lo anterior, las prácticas pedagógicas se constituyen en un espacio educativo de interacción, en el que se articulan saberes, acciones, experiencias, sentires, donde los sujetos de aprendizaje cumplenunafuncióndestacadaderecepciónydonaciónsignificativa,donde se procesan eventos con el fin de dinamizar construccionespersonales, grupales, culturales, sociales y religiosas, entre otras, en


contextos apropiados y en relación con el mundo de la vida. Por esta razón las prácticas pedagógicas se constituyen en un valor aplicable e imprescindible en el arte de la construcción simbólica y de sentido humano desde la educación.

4.1.3 la educación genera sentido

Educar es un ejercicio desde el que todos buscan acompañarse, guiarse yfortalecersebajocriterioscomunesdondeotrasrealidadesinfluyen,como la tradición, la geografía, las costumbres, el ser natural de cada individuo, los medios de información y comunicación entre otros. En todos estos fenómenos, el ser humano ha de hacer el esfuerzo por <sacar de sí>, descubrir e identificar lo que hay en símismo, yponer al servicio de la sociedad lo mejor, sus capacidades, valores y competenciasquedefinenelserdeunindividuo,deunafamilia,deunasociedad, de un Estado, hasta constituirse en un organismo social con sentidoysignificado,unorganismovivoyproyectado,enelquecadauno responde a su deber en el marco social. Víctor Frankl señala:

“A cada hombre se le pregunta por la vida y únicamente puede responder a la vida respondiendo por su propia vida; sólo siendo responsable puede contestar a la vida” (1999: 153).

En el ejercicio de descubrir, de sacar de sí, de promover, de socializar a findegenerarodaridentidad,apareceporimpulsonaturalelaprendizajecomo parte integral de la naturaleza humana, de modo que sin el aprender, la vida o la supervivencia serían imposibles, el mundo del individuo como el de cualquier grupo humano es esencialmente aprendizaje, de ahí que educación sea un ejercicio de vida, en cuanto da sentido y crea significado;esunejercicioenyporelquelascapacidades,talentosyvalores de los individuos entran en diálogo por lo común, interactúan, dando fuerza, explicación, sentido y dirección a la especie humana y a su quehacer de vida. De esta forma, la educación penetra el mundo de la vida, comprendido por Habermas (1989) como:


conjunto de saberes intuitivos, implícitos acerca del sobrevivir y del convivir; saberes prácticos acerca de cómo defenderse en la vida, de cómo arreglárselas, dequéconfiarydequécuidarse,queensuconjunto,configuranunbagajelingüístico de trasfondo que se transmite como tradición cultural. (1989: 493 – 498)

Por otra parte, en dirección al horizonte de sentido de la vida, lo que se persigue con el proceso de aprendizaje es que el educando se reconozca y se comprenda continuamente y establezca relaciones entre él y su medio.

“El sujeto debe ser capaz de enfrentar a la sociedad en la que se encuentra y emitir un juicio crítico del papel que juega en ella y del rol que la sociedad desempeña para él” (Gómez, 1999: 27).

Entre el estudiante, el docente y la sociedad están en juego juicios y diálogos que se han desarrollado, en orden a la explicación de los sentidosysignificadoscreados,loscualescontribuyenyfavorecenlasrelaciones y vivencias internas y externas entre ellos; que, a su vez, puedenocasionarotrossentidosysignificadosconfinesderobustecerla vida, gracias

“al sentido sustancial y al diálogo interior que somos y que permanece como sustrato del conjunto de nuestras experiencias que hacen de nosotros sujetos” (Grondin, 2005: 19)

4.1.4 Horizontes de Sentido de la Vida

Las realidades que emergen de los individuos, de las familias, de los grupos humanos constituyen y entran a hacer parte de un fenómeno de vidasignificativomuyparticular,quemarcaderroterosimportantesparalos seres humanos. Los derroteros se establecen como criterio, por el que los grupos humanos e individuos pueden hallar una identidad, de la cual entran a hacer parte o se les educa para que se vinculen a identidades y hallen estrategias desde las que velen por criterios comunes y, a su vez, puedan cultivar, fortalecer y generar posiblemente de forma interactiva otras identidades que direccionen las formas de vida de los individuos,


de las instituciones, como de los grupos humanos. En concordancia Penchaszadeh expone que:

Lapertenenciadefineunconjuntodevaloresparticulares sobre los cualesreposan los principios de la acción. Los criterios morales no se deducen aquí de una Idea eterna e inmutable de Justicia, sino de una justicia situada en el marco de una comunidad de vida y experiencia. El ethos de la comunidad -el orden y la ley en virtud de los cuales se educa y se forma el carácter humano- instituye para el conjunto de sus miembros una economía particular de los deseos. (Penchaszadeh, 2005: 75)

La educación genera y establece criterios de común acuerdo, que los miembros de una comunidad deben saber, comprender y expresar con la vida, con fines al orden, constituyéndose obviamente en un valorde y para la vida, dado que se constituyen en brújula y horizonte de vida individual y colectiva, por esta razón es importante recurrir a la experiencia personal, ella da muestra de que en la vida todas las adquisicionesyconquistassemodificanalaluzdenuevasrealizaciones,lo que se aprende hoy sirve para aprender mañana otra cosa superior y esmodificadoy reelaborado por lo nuevo que se incorpora al haberintelectual y moral.

En este proceso unos y otros piensan, viven, actúan, crean, recrean y celebran novedades, en tanto contribuyen al bienestar de los grupos humanos y de cada individuo, obviamente dentro de unas reglas que el mismo fenómeno humano y educativo demanda y los sujetos del procesodignificanyprometenacatarapartirdelaenseñanza.

“Se aumentará la facilidad en el discípulo si se le hace ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo que se enseñe” (Comenio, 2003:80).

De modo que la realidad enseña que la educación es por esencia un acto de sentido, un proceso dinámico que nace con el hombre y muere con él.

“El sentido de la vida es una extensión, el de un cursus que se extiende desde el nacimiento hasta la muerte” (Grondin, 2005: 37).


En orden a los derroteros o criterios establecidos para la vida, los procesos dinámicos de los individuos y grupos humanos, las experiencias de vida en homenaje a los valores y conquistas adquiridas, van determinando que la vida toda es el fruto de un permanente acto (autoconciencia) y contacto de subjetividad e intersubjetividad que se encuentran en un diálogo que asciende con los actos, que teje y entreteje múltiples direcciones de sentido y significado, que así como representa unasociedad, igualmente pueden representar una institución o un individuo enunhacersesinfin.ComenioalretomaraSéneca,manifiesta:

“No recibimos breve la vida, sino que la hacemos, y no somos escasos de ella, sinopródigos.Lavidaeslargasisabesusarla(…).Bastantelargaeslaviday nos ha sido ampliamente otorgada para el cumplimiento de grandes cosas si se emplea bien” (Comenio, 2003: 56).

El ser humano mueve y programa su vida gracias a unos horizontes que genera en la medida que hace experiencia y, a su vez, se le ayuda en el proceso educativo a discernir el sentido que le ha de dar a la vida.

“Debemos obrar de manera que nuestra vida sea como las cosas preciosas, que nosemanifiestemucho,peroquepesemucho.Midámoslaporlasacciones,noporeltiempo(…).¿Cuáleslamayorduracióndelavida?Vivirhastalasabiduría.Elqueaellallegaconsigueunfinnolarguísimo,sinomáximo”(Comenio, 2003: 57).

Con relación a lo anterior se comprende por horizonte de sentido a una dirección en movimiento que parte del nacimiento de la vida, que no concluye con la muerte sino que continúa en una realidad subyacente, el significado. “El reto que tenemos, es el del sentido que podemosreconocer o dar a nuestra modesta extensión en el tiempo” (Grondin, 2005:39). Por otra parte en línea a la comprensión de horizonte de sentido J. Rebellato expone que:

“elhombredejuiciopráctico(ético)definesucomportamientoaprehendiendolasituaciónensusingularidadyconflictividad.Elproyectodevidaserealizaen condiciones históricas concretas. De ahí la centralidad de la categoría de vida, en un sentido ético-cultural”. (1997: 13)


De modo que el sujeto, en este caso el estudiante de derecho, el docente de humanidades y la institución universitaria en contexto,

“somos el lugar en donde se plantea la pregunta por el sentido de la existencia, de que esa pregunta se dirige a nosotros mismos y de que somos nosotros quienes tenemos que responderla” (Grondin, 2005: 15).

Como es de notar el hombre es el único ser que se interroga sobre el sentido de su existencia y si se plantea la pregunta, es porque tiene concienciadesufinitudeneltiempo.

En perspectiva a lo anterior, Grondin al retomar a A. Camus, aclara que:

“preguntarse si la vida merece ser vivida equivale, en nuestros días, a preguntarse si puede tener un sentido” (Grondin, 2005: 25). “La vida puede ser sentida o experimentada, a menudo muy justamente, como un sinsentido, pero sólo a condición de que la acompañe una espera de sentido” (Grondin, 2005:25 citando a Entralgo, 1984:78.)

Porotraparte,GrondincitaaNietzscheymanifiestaqueelpensadorbusca, “asociar la noción de un sentido de la vida con una concepción fuerte de la individualidad” (Grondin, 2005: 30), por la razón de que la vida se puede constituir en modelo de mayor inspiración por encima de las mismas obras, es el caso de Sócrates o de Jesús que jamás escribieron. Aquí se deja sentir que el interés es mayor por la vida de los grandes filósofos,artistasysantosqueporladeloscientíficos.Lavidaentoncessólo tendrá sentido para quien la toma en sus manos y, a la manera del artista, con ella realiza una obra de arte. Lo anterior presupone que la vida puede ser leída como un texto, pues “la naturaleza no da saltos, sino que procede gradualmente” (Comenio, 2003: 69) Al respecto Gadamer, en Verdad y Método,manifiestaque:

“la interpretación de estos textos (la vida con sus múltiples expresiones, fenómenos, hechos (…) hace posible una penetración auto-reflexiva en laconciencia hermenéutica, una mediación histórica entre pasado y presente en que la conciencia histórica se analiza a sí misma críticamente, en base a una dialéctica entre acontecer y comprensión”. (2001: 356).


Si para Habermas los saberes intuitivos, acerca del sobrevivir y del convivir y demás saberes prácticos entre otros, constituyen el mundo de la vida, para Gadamer estos mismos elementos, constituyen el horizonte de sentido (cf. Flórez, 1995: 218), los cuales hacen posible la auto-reflexióny lahermenéuticadelacontecerhumanoenlahistoria,éstemismo concepto al igual que Gadamer, lo comprendieron al parecer Husserl y Heidegger.

La pregunta por el sentido de la vida es la de saber si esta trama o esta extensión tiene un o unos horizonte(s) de sentido y, si es así, cuál(es); talvez,ComenioconSénecanoslainfieracomo,asuvez,nosofrezcaun sano criterio de elección

“bastante larga es la vida si sabemos emplearla, y si toda se utiliza bien, es suficientepara laejecucióndegrandescosas.Enestoestriba todo:enqueconozcamos el arte de utilizarla bien. Y esto es lo que hemos de investigar” (Comenio, 2003: 60).

Al recoger las anteriores comprensiones, se evidencia en ellas una constante manifestación del sujeto, del tiempo, de la intersubjetividad, de la experiencia y el saber mismo; esto permite manifestar que el horizontedesentidoseinscribedentrodeunactoreflexivo,sobreunacapacidad de juzgar y apreciar la vida, de forma tal que

“se hablará a sí mismo de un hombre sensato o de un juicio con sentido (sensé). El sentido se encuentra en este caso acoplado con una cierta sabiduría en la que se conjugan la experiencia, la razón e incluso un cierta simplicidad natural…”(Grondin,2005:42).

Al respecto, Gadamer con Husserl, lleva a comprender que lo anteriormente expuesto, constituye o funda

“un sustrato con cualidades que se perciben de una manera simplemente sensible y a las cuales lleva siempre un camino de posible interpretación” (2001: 422), que con la comprensión constituyen según el mismo Gadamer “el fenómeno hermenéutico”.


Es conveniente aclarar en línea a la comprensión de horizonte, que el comprender está esencialmente anclado “siempre al preguntar” (Gadamer 2001:453). Por tal razón, la pregunta demanda respuesta, generándose así una dialéctica que hace parte de la estructura de la experiencia hermenéutica, lo que permitirá una relación de comprensión quesemanifiestaporsímisma,mediantelaconversación,siendoéstaúltima, fuente para la “fusión de horizontes, que tiene lugar en la comprensión” (Gadamer, 2001:456), donde el tiempo, tanto el presente y el pasado se hallan en mutua mediación, que para Gadamer, es la llamada “regla hermenéutica” (hermeneutische Regel). La mencionada regla hermenéutica representa lamedida en que el todo configura laparte y, a su vez, la parte al todo. Ella es el continuo movimiento del lenguaje, del sentido

La regla no es más que el modo de ser del acontecimiento del sentido (...) esta idea repre senta una unidad de constante reactualización en que la obra se reinterpreta con la mediación actual del horizonte del intérprete. La fusión de horizontes se hace efectiva en cada lectura del texto. (Gadamer, 2001:329-352)

Dice Grondin,

“las partes de la fusión se “metamorfosean” (métamorphosent) engendrando una nueva obra. La fusión de horizontes lo que hace es transformar mediante un evento temporal, el horizonte de sentido; sus elementos constituyentes, si se quiere, del sujeto comprensor y el objeto com prendido, creando una nueva obra. De esta manera Grondin alude a dos momentos esenciales de la comprensión. (cf. Grondin, 2005: 401-418).

Por lo afirmado, vale decir que las reflexiones de Grondin estáninspiradas en el pensamiento de Husserl, Heidegger y Gadamer.

Enperspectiva, el definir e identificar loshorizontesde sentidoparaRafaelFlórez,significaseguircriteriosqueHabermassocializaensuobra Teoría de la Acción Comunicativa, en cuanto al mundo de la vida serefiere,soncriteriosimportantesquecoadyuvanalainvestigación.Para Flórez, el horizonte de sentido:


Es un saber implícito, no determinable exhaustivamente, que permanece a las espaldas; es un saber holísticamente estructurado; no está disponible ni es cuestionable al antojo de nuestra conciencia, aunque está siempre allí presente en las evidencias familiares de la vida cotidiana; sólo puede ser tematizado por fragmentos, como contexto relevante para determinada situación particular y provee el contexto general implícito en el que quienes dialogan tienen previamente asegurada la conexión entre mundo objetivo, mundo subjetivo y mundo social. (1995: 218-219)

La investigación en desarrollo, centra su interés en profundizar el ámbito de los horizontes de sentido de la vida de la población estudiada, (estudiantes y docentes), en el caso particular de los estudiantes de derecho y docentes de humanidades en relación con sus prácticas pedagógicas.

4.1.5 la educación un proceso que demanda estrategias

La historia ha manifestado en sus distintas épocas que los individuos y distintos grupos humanos hasta la conformación de la institución, han tenido que desarrollar el fenómeno educativo, para que unos y otros entre sí, aprendan a ser, a saber ser, hacer, saber pensar y a saber convivir, para alcanzar desde dicho fenómeno, niveles de comprensión, lo cual ha determinado el ritmo y bienestar de sus vidas.

El fenómeno de la educación en su ejercicio progresivo de formación humana, halló la necesidad de contar con el apoyo de recursos que le permitieran y facilitaran al individuo como al grupo social humano el acceso al conocimiento, a los criterios de convivencia y de pensamiento. Antes de Comenio, parece que

“los métodos de enseñar fueron tan indeterminados que cualquiera se atrevía a decir: Yo educaré a este jovencito en tantos y tantos años, de este o el otro modo le instruiré, etc” (Comenio, 2003: 61).


Los recursos, poco a poco adquieren un puesto importante en el ejercicio de la educación, razón por la cual se constituyen en medios didácticos indispensables y de criterio, de uso institucional, ya que responden básicamente a la pregunta “¿Cómo enseñar?” (Lucio, 1969: 1). Por una parte,Comenioafirmaconrespectoalaenseñanzayelaprendizajequecomo son un arte,

“el fundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de este artea lanormadelasoperacionesde lanaturaleza(…)pues lanaturalezaaprovechaeltiempofavorableparaeldesarrollodelentendimiento(…),porotrapartedebedisponerlosejercicioscontalcuidadoquetodoseverifiqueinfaliblemente por sus pasos contados (…), igualmente la formación delhombre debe empezarse en la primavera de la vida y todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir”. (2003: 63)

No es desconocido que la vida del ser humano haya estado y se halle cargadadederroteros,muchosdeéstoscondefiniciones,interpretacionesy comprensiones, algunas sin producir efecto; mas, sin embargo, allí en medio yacen las mediaciones o recursos estratégicos y didácticos, entre otros aspectos, allí se han de

“considerar las intencionalidades del plan de estudios, la ecología del aula de clase, los procesos cognitivos del alumno, los recursos de la enseñanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar a construir, el saber del profesor y sus modos de aplicarlo en cada contexto” (Díaz, D. (1999).

La Didáctica universitaria: referencia imprescindible para una enseñanza de calidad. Universidad de los Andes, Venezuela.)

De otra parte,

“sin determinar el límite ni fijar los medios para llegar a estos límites yel orden de estos medios, con facilidad se pasa algo, algo se invierte y se perturba todo” (Comenio, 2003: 69).


A las estrategias didácticas se adicionan los derroteros del ser humano, que podrían ser el conocimiento procesado, las experiencias de vida, las cuales se constituyen en objeto y materia imprescindible de la educación.

Esta comprensión, puede contribuir a un sano aprendizaje del ser, del hacer, del saber hacer y del saber obrar del hombre como sujeto con posibilidades de conocer otras realidades, como de construir otra explicación que en la práctica de la vida, lo ascienden como ser humano; o, por el contrario, lo pueden disminuir, según el acorde armonioso que la comunidad teje en bien de sí, pero también desde la actitud que el sujeto como estudiante crea o funda en sí mismo por las condiciones brindadas por la educación y/o por la experiencia de vida que cada uno experimenta.AfirmaComenio:

“No hay nada más necio que saber y aprender muchas cosas que para nada sirvan. Y también: No es sabio el que sabe muchas cosas, sino el que conoce las útiles. Por lo cual pueden hacerse mucho más sencillos los trabajos de las escuelas, ahorrándose el conocimiento de algunas cosas. Esto es, si se descuidan: Las que no son necesarias, las ajenas, las muy particulares (2003:107)

Lo anterior permite deducir que la educación requiere de estrategias ovíasporlasquecirculeunsaberclaroydosificadodesdeelqueelsujeto de aprendizaje se halle comprometido e interesado, sin que por motivo alguno sea atropellado en el proceso por un cúmulo de saberes y actividades que no responden a sus necesidades formativas.

4.1.6 la didáctica

No es extraño aquí, que el ejercicio o práctica educativa no se logra comprender ni tampoco desarrollar sin una materia prima que, en este caso la constituyen, el fenómeno natural de la actividad, el conocimiento tratado y la experiencia de vida vivida ya en relación con el conocimiento, los cuales buscan explicarse, exponerse o socializarse, en sí, enseñarse


y aprenderse a través de comportamientos y convivencias de unidad en y fuera del aula, pero que sólo se hallan y desarrollan en la medida que hayunaeficazaplicabilidaddela(s)didáctica(s).

La Didáctica proviene del verbo griego (διδακτικwν) didasko- que significa

“enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. Este arte de enseñar hace referencia a guiar y mediatizar los conocimientos y principios, con la instrucción, actividades prácticas y desarrollo de actividades, en todos los ámbitos: familiar, escolar, empresarial y comunitario, de ahí el pandidactismo” (Gómez, 1999: 29).

A nivel institucional, se comprende por didáctica:

“las formas de enseñar, los diversos componentes de la enseñanza; normas y procedimientostendientesaorientarelaprendizajeenformaeficaz.Esunadisciplina pedagógica que investiga, experimenta y aplica nuevas técnicas deenseñanzaenordenalograrunaprendizajeeficazysignificativo”(USTA2004:174).

Según las anteriores comprensiones, se percibe que la didáctica adquiere un nivel de ciencia desde, por y para la cual la educación acude para hacerdesulaborunejerciciocalificadoycualificadodecienciayvida.

En orden a la comprensión y aplicación de la didáctica, es pertinente tener en cuenta algunos criterios que harían más diáfano el procedimiento para desarrollar una práctica educativa. Criterios aportados por Tobón (2004):

Primeramente, la didáctica la constituyen estrategias, comprendidas como procedimientos a alcanzar una determinada meta de aprendizaje mediante técnicas y actividades. En segundo lugar, las técnicas de enseñanza comprendidas como procedimientos pedagógicos específicos para orientarlas estrategias didácticas. Y en tercer lugar, las actividades, entendidas como procesos mediante los cuales se ponen en acción las técnicas con unas determinadas personas, lugar, recursos y objetivos. (2004: 197)


Importanteanotarqueestoselementosfinalmentedesembocanenunmétodopedagógicocuyofines“orientarlaenseñanzayelaprendizajede manera general” (Tobón, 2004:197).

A partir del concepto de didáctica y sus constitutivos se configuranrelaciones con horizontes de sentido, comprendidos éstos como el mundo delavidaquemedirigesignificativamenteeneltiempoyconllevanaun que-hacer, que se hace histórico. El que-hacer imprescindiblemente apela a un cómo hacer, misión que lentamente ha despejado la didáctica. ApropósitoparaMélichquiencitaaWebermanifiestaque

“noes suficientequeunaacciónesté relacionadaconotraparaquepuedasercalificadadesocial.Esnecesarioqueademásdelaconcienciadelotroseestablezcaunarelaciónsignificativa, interpretativa,hermenéutica.Enotraspalabras, una acción es social desde el momento en que las personas que intervienen en la interacción orientan recíprocamente sus acciones, de ahí que la intersubjetividad simbólica sea un elemento básico de la acción social. (1994: 85-86)

La didáctica inmersa en el proceso educativo exige una actitud y unas formas de obrar del sujeto humano de cada época, al dar aplicabilidad alosconocimientosydemásexperienciasparadescansar finalmenteen expresiones de vida individual y social que por lo general vuelven sobre el ser mismo en construcción; estableciéndose así una relación de autonomías, lo presenta Ramírez (2009): “se trata de aumentar la coherencia, entre lo que se piensa, lo que se dice y se hace” (Ramírez, E. La formación Ética en la Educación Superior. P. De igual modo RodríguezE.(2009)contribuyeaestareflexión,almanifestarque:

Cuando las culturas evolucionan muy lentamente a través del tiempo se transmiten saberes necesarios y generales (de valor permanente). Al aumentar la velocidad del cambio ya no basta transmitir, sino que ocurren y, si es posible, hay que preparar para dolorosas experiencias de ajuste al nuevo contexto. (Rodríguez, 2009: 4)


Ahí se halla la condición histórica del ser humano, todo ello en aras de alcanzar la construcción de un mejor ser, razón por la que se siente en lanecesidaddedar significadosmáximosa susactosyvivenciasenrelación con el otro, con la naturaleza, con lo trascendental y consigo mismo.AfirmaComenio:

Todas las cosas que hacemos y padecemos en esta vida demuestran que enellanoseconsiguenuestroúltimofin,sinoquetodasellastiendenmásallá, como nosotros mismos. Cuanto somos, obramos, pensamos, hablamos, ideamos, adquirimos y poseemos no es sino una determinada gradación, en la que, lanzados más y más allá, alcanzamos siempre grados superiores, sin que jamás lleguemos al supremo. (Comenio, 2003:2)

Efectivamente desde esta perspectiva se hace énfasis en el resultado de la práctica didáctica, una labor que clama particularmente una actitud frente a los estados emocionales del ser humano. La didáctica como recurso a la labor humana favorece construcciones de ser y de personas humanas, sociales, integrales aunque distintos en una línea de proceso.

“(…) mientras tenemos vida, no nos falta qué hacer, qué proponer, quéemprender, y todo esto es un espíritu generoso, siempre se dirige más allá (…).”(Comenio,2003:3).

Es pertinente afirmar que la didáctica perfila al ser humano, le dasentido a su quehacer, a su obrar, pues hace pobres o ricas sus formas de expresar la vida; mediante dichas formas construye personalidad, sociedad y valores como, a su vez, cultura y ciencia, gracias a sus variadas estrategias y formas de relacionarse, de comunicarse, de producir recursos y producir ciencia, es decir, calidad de vida humana. Para Comenio, un adolescente debe procurar cuatro condiciones para investigar los secretos de las ciencias:

“Que tenga limpios los ojos del entendimiento, que se le presenten los objetos, que preste atención y que sepa deducir unas cosas de otras con el debido método; así conocerá todas las cosas con certeza y expedición” (Comenio, 2003: 109).


Se deduce con lo anterior que no hay ser humano que no haya tenido, ni tenga que ver con la didáctica, por lo tanto didáctica y horizontes de sentido se constituyen en dos realidades que danzan en la educación, lo que un grupo de profesores alemanes en la universidad de Hamburgo denominó

“coreografíadidáctica(…) la cual marca ritmos, espacios, tiempos, incluso las propias actividades en las que los artistas van a desenvolver y establecer las coordenadas en torno a las cuales el artista va a desarrollar sus capacidades” (Zabalza, 2005)

No hay duda, por consiguiente, que didáctica y horizontes de sentido, en su naturaleza y desarrollo se integren y necesiten.

Con relacióna locomentadoporZabalza se reafirmaenpalabrasdeVillalobos que

“la didáctica es ese espacio educativo en donde el estudiante es responsable de su esfuerzo y de su compromiso, primero consigo mismo y luego con los otros, así como es responsable de luchar contra la ignorancia, el egoísmo y la incompetencia. El docente, por su parte, es responsable y participante de las estrategias de aprendizaje que ofrece a sus estudiantes en el ámbito de la relación didáctica que se desarrolla” (Villalobos, 2006: 48-49).

4.1.6.1 Tipos de didácticas

La didáctica recrea la vida y el conocimiento, además de que da movimiento al ser humano en cuanto éste entra en el ejercicio del educar y de la educación. Se logra además dimensionar la comprensión de que la didáctica como actividad práctica, se puede constituir en un ejercicio lúdico, en la que pueden intervenir variadas didácticas que facilitarán la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes y maestros, mediante las cuales se pone en conocimiento y comprensión de unos y otros los conocimientos como las experiencias al igual que el desarrollo de las prácticas generadoras de saberes.


A propósito del juego de las didácticas, Comenio deja entrever e inferir que siendo su didáctica natural una y única para todas las ciencias, no deja de ser flexible a la hora de desarrollar la práctica educativa, esdecir, la didáctica se acomoda creativamente a la disciplina o saber impartido. Para tal caso familiariza con los “métodos de las ciencias en particular” (Comenio, 2003: 141).

Desde esta situación de estilos didácticos, se puede comprender que el docente debe ser un <artista> en el manejo de recursos, conocimientos y ambientes, dado que de su destreza y capacidad que presente en su manejo, conduce al estudiante a desarrollarse y hacerse partícipe de un crecer de vida social de mayor conocimiento y creatividad, donde cada unooenequipoponelasutileza,cuyofinserálograrmediantelaprácticaeducativa un trabajo delicado,fino, pensado, riguroso, científico conpretensiones de grandes logros culturales, sociales, y humanos.

En el horizonte de las didácticas, Elvia Villalobos presenta una comprensión de la estructura didáctica. Por un lado, considera que existe una didáctica general, lo que estaría en concordancia con Comenio, al argumentar que la

“Didáctica general se fundamenta en la interdisciplinariedad de teoría, tecnología y prácticas didácticas, además de que maneja los principios y normas básicas de la instrumentación didáctica aplicable a la organización grupal y a la orientación personal” (2006: 49).

El análisis que sobre didáctica presenta Villalobos, identifica unadidáctica especial, que de igual manera entraría en acuerdo con Comenio, cuando hace alusión al método de las ciencias particulares:

Didáctica especial estudia las decisiones didácticamente normativas acomodadas a la estructura del saber, las disciplinas a los grupos de disciplinas. Sigue la tradición de las metodologías especiales, elaboradas casi siempre con criterios análogos, técnicos y de aplicación práctica y apoyada en el mensaje, en el contenido de la información y en la exigencia tridimensional de ser congruente con métodos, medios, docentes y discentes. (Villalobos, 2006: 49)


En este tipo de didáctica afirma Villalobos hay diferentes niveles,determinados por la amplitud y homogeneidad de los contenidos, por un lado, y por las funciones mentales y didácticas puestos en juego; por otro, estos niveles son “generalizados, particularizados, singularizados e individualizados” (Villalobos, 2006: 49).

Desde esta comprensión la historia de algún modo es y ha sido lo que la educación ha logrado mediante el uso de la(s) didáctica(s). No es extraño, que desde dicho entendimiento, la misma historia se constituye en materia prima de estudio, conocimiento y práctica efectual. Efectivamente, se podría concluir que la historia no es más que un fenómeno efectual de la(s) didáctica(s).

VillalobosdentrodesuanálisisidentificalaDidácticaDiferencial

que estudia y determina las normas didácticas conforme a: tipos y clases docentes y discentes, diversas comunidades, agrupaciones y gestiones didácticas, niveles organizativos de enseñanza formal y no formal, carencias profundas, ocasionales o remediales, compensaciones, recurrencias y aceleraciones discentes, las no centradas en los contenidos. En el ámbito de la docencia atenderá a lo normable sobre clases de edad, sexo, formación, experiencia, recurrencia, nivel, mentalidad y personalidad, comunidades y ambientes(…).(2006:53)

He aquí el por qué de la importancia de esta investigación, reconocer y comprometer el mundo de la educación a que desarrolle un sano ejercicio de articulación entre la organización grupal, los instrumentos didácticos y la orientación personal, por lo general, éstos tres ejes dinamizan al hombre en su ejercicio educativo. Es importante subrayar que “el hombre siempre es educado por otros hombres, hombres que a su vez fueron educados” (Savater, 2005: 200).

Articular el mundo de la vida de los seres humanos, al mundo de la didáctica y viceversa, es facilitar que la vida logre ascender en su sentido mediante los resultados humanos obtenidos por consenso en los cuales los tres ejes anteriores: organización, instrumentos y orientación yacen como parte de esta universal estructura de vida, ya que:


el desempeño idóneo requiere de la integración de estrategias meta cognitivas, cognitivas, afectivo-motivacionales y actuacionales, así como la planeación, monitoreo y evaluación de los mismos, de acuerdo con determinados objetivos; este sinnúmero de estrategias se aplica a los diferentes procesos relacionados con el desempeño competencial. (Tobón, 2004: 163)

Un docente que no hace alarde de la didáctica en su práctica educativa, no hace “coreografía”, tenderá a hacer de su estudiante un hombre sin criterios de discernimiento, poco creativo o propositivo, limitado y sometidoalosresultadosdelpasadoporquetemeráidentificarnuevasformas de expresar su ser conjugado en el conocimiento, hallándose prisionero por los mismos modelos de vida y sometido a repetirlos, allí se sentirá impulsado a tomar otras vías que se oponen al criterio común de los grupos institucionales y humanos.

“La didáctica está a nuestro servicio con la finalidad de apoyarnos en larealización del proceso de enseñanza- aprendizaje y por medio de estos tres campos (organizacional, instrumentacional y orientacional) nos proporciona los medios para realizar el acto educativo” (Villalobos, 2006: 53).

Es importante señalarque eldocentequepresentadificultades en supráctica educativa, puede hallar apoyo en algunas estrategias didácticas que a propósito Tobón expone en su obra: Formación Basada en Competencias, entre otras están, el uso de

relatos de experiencias de vida; la visualización; la contextualización en la realidad; el manejo de ilustraciones; el uso de organizadores previos; el uso de mapas mentales; la cartografía conceptual; articulación al proyecto de vida; redes semánticas; aprendizaje en equipo; investigación en equipo; práctica empresarial o social; simulación de actividades profesionales; estudio de casos; aprendizaje basado en problemas. (2004: 204)

Las anteriores estrategias didácticas contribuyen al desarrollo de la sensibilidad, favorecen la atención, mejoran la adquisición y transferencia de la información, favorecen la cooperación y la actuación, al igual que, dan sentido y valoración.


Se reconoce que dentro de los tipos de didáctica, se han constituido, a su vez, algunas corrientes en determinados momentos de la historia. Por ejemplo, las concepciones de la didáctica tradicional la cual imperó aproximadamente hasta el año 1970. Al respecto Elvia Villalobos expone las características de dicha didáctica:

Se caracteriza (la didáctica tradicional) por los modelos intelectuales y morales que presenta y representa el educador; para alcanzarlos, hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina, la memoria, la repetición y el ejercicio, que son los mecanismos que lo posibilitan, prevalece el papel de educador(…),difícilmenteeleducandolograpormediaciónlosnivelesmásaltos de la mente humana: asociación y relación. (2006: 60)

Se hallan además las didácticas de la tecnología educativa, algunos llaman la teoría pedagógica de Estados Unidos, era la pedagogía de las sociedades industrializadas. Esta didáctica tiene como antecedente la reforma educativa de los acuerdos de Chetumal de 1974. Como característicaexigemanodeobracalificadayladivisióndelanaturalezadel trabajo, aspectos puntuales que dan origen a una tecnología educativa conunainfluenciapragmáticadelosEE.UUsobrelabasedelasideasde“progreso”y“eficiencia”(cf.Villalobos,2006:62-63).

Igualmente se halla la didáctica crítica la cual:

privilegia al educando como actor fundamental del proceso enseñanza aprendizaje, establece objetivos de aprendizaje de forma prioritaria, organiza elconocimientoapartirdelareflexión,ademásdequeevalúalosobjetivosde aprendizaje alcanzados, así como los obstáculos y resistencias que se presentaron al aprender, es una tendencia educativa que surgió a partir de la década de los 80, prescribe el trabajo grupal como forma de superar el individualismo y la ansiedad que se crea por la suspensión de los papeles definidos del educador y del educando, además plantea la necesidad deanalizar minuciosamente los fines educativos con la intención de que eleducador fundamente de manera teórica su quehacer, dejándosele así de percibir como un técnico. (2006: 66-67)


Otros modelos construidos y reconstruidos a partir de modelos tradicionales nos los presenta la doctora María del Pilar Rodríguez al citarnos a Paulina Schiefelbein” (Instituto para la Didáctica Intercultural -Institut für Interkulturrelle Didaktik-)” de la Universidad de Göttingen, Alemania

4.1.6.2 Educación superior mediada por Didácticas

Generalmente

“los modelos surgen de la diferencia de las motivaciones e intereses para aprender. Las personas suelen tener una variedad de motivos para realizar una actividad de aprendizaje” (Rodríguez, 2009: 2).

Se cuenta con un gran número de modalidades didácticas desarrolladas en el transcurso de la historia, pero esa diversidad sólo muestra las diferentes maneras de lograr el mismo objetivo (meta): Formar al estudiante.

Básicamente fueron tanto las instituciones educativas de origen estatal, como las de origen religioso, las cristianas católicas, quienes tuvieron el privilegiodereordenaryreorientarlaeducaciónconfinesespecíficos,a la vez de incluir modelos didácticos a raíz del poder que ostentaban la Iglesia y el Estado. Desde este horizonte podemos comprender el tipo de conocimientos, de docentes, de estudiantes y de estrategias didácticas que estas instituciones proyectaban en su administración y práctica educativa.

Con el paso del tiempo las Instituciones educativas encuentran dificultades que se constituyen en desafíos, como aconteció con lainclusióndelarazón,delarazónilustrada,lacientíficayelorigenydesarrollo tecnológico e industrial, entre otros. Desde los anteriores fenómenos las instituciones educativas en particular las de educación superior, “Universitas Studiorum, Universitas Magistrorum” (Bernal, 2003: 42.), cuyas dinámicas de trabajo educativo y formativo dieron un cambio en sus procedimientos frente a su misión.


La educación requiere novedades y demanda reestructurar currículos, espacios, estrategias, conocimientos, personal, con el fin de formary educar a estudiantes dentro de un ejercicio más libre, riguroso y democrático; lo acota Unigarro:

“Laeducación se configuradeacuerdoa tiempos, lugaresypersonas;vasufriendo adaptaciones sucesivas que le permiten mantenerse vigente; irá tomando nuevas formas y se irá acomodando a las circunstancias, lo que la llevanacambiar,siguiendounatónicahastaqueaparezcanfigurasnovedosasy desaparezcan elementos que se ven como pilares inmovibles” (Unigarro., Manuel. (2001) Educación Virtual. Editorial UNAB. P. 19)

Por lo anterior la educación se constituye en pieza clave en el desarrollo social y epistemológico de las ciencias, clave en desarrollo técnico e industrial de las sociedades presentes y de futuro.

Grandes pensadores sobresalieron, gracias al aprovechamiento de las novedades sociales, culturales, tecnológicas y científicas. La laborde varios de ellos logró democratizar en buena medida el trabajo y pensamiento de las instituciones de educación superior, ejercicio que se dio a través de la formación, cuyo efecto

“produce a la vez un poderoso movimiento de reforma pedagógica en el primer tercio del siglo XX, en Europa y en los EE. UU. En ese movimiento se destacan: John Dewey, María Montessori, Célestin Freinet, Antón Makarenko y Georg Kerschensteiner los cuales realizan nuevos aportes a las variedades de modelos didácticos” (Rodríguez, 2009: 5).

Las circunstancias anteriores conllevan a la inclusión de la reforma pedagógica, a la ilustración de las instituciones educativas, razón por la cual emerge un número determinado de disciplinas que demandan estudio y profesionalización; es el caso de la medicina, la economía, la psicología, la sociología, la biología, incluidas hoy las telecomunicaciones, la robótica, la electrónica, la ingeniería genética, la ambiental y la nanotecnología.


Ante el fenómeno de los distintos problemas y circunstancias, Morin (2002) alerta a enfrentar estos brotes de crisis social y universal,

“debemos pues pensar el problema de la enseñanza a partir de las consideraciones de los efectos cada vez más graves del encasillamiento de lossaberesydelaincapacidaddearticularlosunosconotros(…)”(Morin,2002: 17)

El liderazgo de todo este fenómeno pedagógico y educativo como de profesionalización y competitividad ante lo laboral y lo social lo deben liderar las instituciones educativas de educación superior o universidades. En este contexto se entiende la universidad como

una institución social que tiene una configuración apropiada a lascaracterísticas de los tiempos y que por lo tanto puede seguir cambiando ytransformándose.Esposiblequeapesardesuvalidezydesuinfluenciaglobal en los momentos actuales, se transforme de tal manera que su imagen en el futuro pueda ser muy diferente a la que actualmente posee. (Bernal, 2003: 41)

Lo que permite comprender a la universidad como un organismo vivo, enpermanentedesarrollo;yaloconfirmaBernalalseñalarque:

A lo largo de los siglos, la universidad ha evolucionado en forma tal que existen paradigmas diferentes, que surgen como consecuencia de las característicasqueasumedeacuerdoconlasdiferentesculturas(…).Tienenuna característica propia y especial la Universidad Norteamericana, cuya influencia es innegable en estos dos últimos siglos y se han desarrolladoestudios para caracterizar la Latinoamericana como una forma propia de universidad, muy especialmente a partir del movimiento de Córdoba (2003: 42-43)

Desde las circunstancias anteriores que componen el fenómeno “educaciónsuperior”seafirmaque

“los modelos didácticos surgen de la diferencia de las motivaciones e intereses para aprender. Las personas suelen tener una variedad de motivos para realizar una actividad de aprendizaje” (Rodríguez, 2009:2).


De esta forma el tipo de aprendizaje implicaría la adaptación de la práctica didáctica a cada situación (cf. Rodríguez, 2009: 2). Es decir, que la universidad responde en adelante al contexto en el cual se halla;

la enseñanza superior es a la vez uno de los motores del desarrollo económico, y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida. Es a un tiempo, depositaria y creadora de conocimientos. Además, es el principal instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica acumulada por lahumanidad. En un mundo en el que los recursos cognoscitivos tendrán cada día más importancia que los recursos materiales como factores de desarrollo. (Delors, 1996: 148)

Resultacomplejoidentificarhoydidácticasquerespondanatodaslasexigenciasdelaactividadeducativaconlasqueselogrencalificacionestécnicas, expresiones artísticas, sensibilidad social o productividad económica, como para dominar datos, conceptos o principios de un cierto ámbito del saber.

Sehaceecodelasreflexionesplanteadasenelseminariodedidácticasorientado por la doctora María del Pilar Rodríguez. (2009)

La cuarta razón para manejar la variedad de modelos didácticos es la diversidad de los contextos (recursos) en los que tiene lugar el aprendizaje organizado, de esta forma:

El contexto determina la cantidad y calidad de los materiales y personal disponible para el aprendizaje, en especial, el equipamiento, la organización, los materiales de enseñanza-aprendizaje y la disponibilidad calificacióndel personal docente. Debería existir una gran variedad aunque el marco legal y la organización tratara de aplicar un modelo didáctico único, pero en América Latina, donde existe una gran heterogeneidad cultural en las escuelas que operan en barrios marginales y rurales, prevalece el modelo frontal. (Rodríguez, 2009: 3)

Los modelos didácticos permiten que los profesores, cada vez que generen un proceso de aprendizaje, seleccionen modelos adecuados


tanto al tipo y estilo de aprendizaje como a los intereses de los estudiantes y al contexto en que se debe aprender. Para María del Pilar Rodríguez,

“estos diversos métodos fueron parte de diferentes culturas de aprendizaje, por lo que expresaron diferentes contextos o conceptos del mundo y de los hombres. También generaron organizaciones en el tiempo y espacio, con roles sociales y rituales bien determinados” (2009: 2).

La variedad didáctica responde a la variedad de estudiantes, problemas y contextos y de tareas. Constituye además una condición de la vida. Hasta ahora se ha esperado que el profesor favorezca buenas situaciones de aprendizaje, y las comparta o que las construya con sus estudiantes confinesdegenerarnuevasexperiencias.

Desde la actitud que el docente de educación superior fomente en su quehacer pedagógico, podrá una institución de educación superior “tender puentes, que se constituyan en instrumento de reforma y de renovación educativa” (Delors, 1996: 150)

Es la universidad básicamente fuente de didácticas en cuanto que el concepto de universidad se halla asociado no sólo a progreso y transmisión de saber, sino “a investigación, innovación, enseñanza, formas eficaces de transmisión del saber, nuevos saberes” (USTA.2004: 87).

Por otra parte, la universidad no es un centro tradicional de enseñanza, su característica esencial aparte de las ya mencionadas, es un centro autónomo de investigación y creación del saber; interpretados los planteamientos de Morin se consideraría que la educación superior,

“debe favorecer la aptitud natural del espíritu para plantear y resolver los problemas y correlativamente estimular el pleno empleo de la inteligencia general(…),evidentemente,esonopuedeserinscritoenunprograma,sólopuede ser animado por el fervor educador” (Morin, 2002:22).


4.1.6.3 la Universidad como organismo que prepara para la vida

Ante los resultados que presenta la sociedad del momento, emerge una pregunta: ¿Por qué en la actualidad se le da más importancia a lo instructivoque a lo educativo?Pues hoy, la formaciónmanifiestacentrarse más en la preparación laboral que dar prioridad a la educación, en tanto la educación prepara para la vida y da forma integral, ya lo expresa Pablo VI:

“el desarrollo es una tarea no sólo económica sino una ardua empresa de carácter cultural y social y como tal implica una visión integral del hombre y del desarrollo” (Populorum Progressio).

En concordancia con lo anterior lo confirma el profesor EudoroRodríguez:

“es una tarea por un humanismo nuevo y abarcante que involucre a todo el hombre y a todos los hombres. Desarrollo integral que sólo es posible si genera al mismo tiempo una ética del bien común y de la solidaridad, que deberían ser los núcleos axiológicos que den forma real a los diversos perfilesprofesionalesyalsentidoúltimodelosesfuerzosdecapacitacióneinvestigación” (Rodríguez, 2001: 28).

Básicamente fue la cuestión que antecedió y precedió a la modernidad, la cual, aún está por aclarar, un problema arrojado a las instituciones educativas, cuya responsabilidad primordial recae en la Educación Superior porque

“son éstas las que forman a los dirigentes intelectuales y políticos, a los jefes de empresa del futuro y a buena parte del cuerpo docente” (Delors, 1996: 150).

De modo que la marcha o dinámica social se debe de manera esencial no sólo a la contribución de la familia, sino a la educación superior quien le facilita recursos materiales y humanos al individuo para que discierna su ser profesional, desde el cual ha de corresponder con su servicio a la educación y formación de aquellos con quienes entre en contacto en la vida.


La universidad además de su tarea constante de preparar a jóvenes para lainvestigaciónoempleoscualificados,

“debe seguir siendo fuente que apague la sed de conocimientos de aquellos que, cada día más numerosos, hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida” (Delors, 1996:150).

Se trata en efecto de:

“formar y preparar profesionales con clara conciencia histórica y social, con talante ético y humanista que los motive al compromiso del cambio social y la justicia” (Rodríguez, 2001:28)

Al respecto, las universidades ofrecen determinadas peculiaridades que lesconfierenuncarácterexcepcional:

“son el conservatorio vivo del patrimonio de la humanidad, patrimonio que se renueva incesantemente por el uso que de él hacen los profesores y los investigadores. Por lo general, las universidades son multidisciplinarias, gracias a lo cual cada individuo puede superar los límites de su entorno cultural original” (Delors, 1996: 153)

En respuesta al desafío, que el estudiante conozca su entorno cultural, estudie sobre trabajos o proyectos cooperacionales, estudie con proyección hacia la comunidad, urge la necesidad de que las instituciones de educación superior integren a sus PEI como eje transversal de toda facultaddeestudio, laformaciónintegralhumanista,comola defineFidedigno Niño,

“la educación integral es aquella que atiende a la formación y el desarrollo de todas las dimensiones del universo personal, en la que se destaca la experiencia humana, la experiencia intelectiva, volitiva y sentimental” (Niño, 2001: 107).

Desde esta tarea, se establecen necesidades y retos que han de asumirse desde la misión de la institución con estilo propio, como lo señala Bernal:


Se ha dado en denominar como Proyecto educativo institucional o Proyecto Educativo Universitario, la forma como se estructura la organización universitaria para el cumplimiento de su misión, teniendo en cuenta la expresión de sus propios valores y características, y su relación con la sociedad y las demás organizaciones del entorno socioeconómico y cultural. En dicho proyecto, además de la misión y la visión que son propias de cada universidad, se establecen con mayor o menor precisión los objetivos y metas que se van a cumplir, y se explican los recursos humanos, tecnológicos, físicos queesprecisoorquestarencumplimientodelosfinesespecíficos(2003:44)

La labor humanista de los docentes, contribuye a que los estudiantes den sentido a su ser de estudiantes, a su hacer profesional, como a su que-hacer de vida.Xavier Zubiri al respecto afirmaba “El problemaes que esa vida no sólo sea individual, sino que sea mía. El hombre empieza por ser un “mí”, y por eso el tema de la vida no es, dice Zubiri, hacerse un “mí”, sino qué estoy haciendo de “mí” (Conde, 2002: 16).

Es imprescindible, desde luego, la presencia de docentes con educación y formación humanista en toda institución educativa, que desde una facultad o en el caso particular desde un departamento se constituyan enreferentequeproyectalíneasdepensamiento,deacción,dereflexióne identidad en orden a los horizontes de sentido de vida que enmarcan el ritmo histórico de una sociedad, dirigida, liderada y tratada por profesionales; lo dijo en una de sus ponencias Jacques Derrida en el horizonte de apostarle a las humanidades, “fe en la universidad y, dentro de ella, fe en las Humanidades del mañana” (Derrida, 1998: 2)

4.1.7 Encuentro de horizontes de vida en el aula

En la universidad, concretamente en el aula o lugar donde se desarrollan las prácticas educativas se presenta un fenómeno excepcional entre institución, docente, conocimiento y estudiante, este fenómeno radica en <el encuentro>, es decir, en el hecho de hallarse juntos para conversar y o platicar. Es excepcional en cuanto que cada uno es distinto con su forma de llevar una vida distinta.


Esta razón de ser distintos como el de hallarse juntos en un lugar, en pro de una misión establecida por la Universidad, favorece para que <el ser> y <el saber> se hallen para constituir unidad en orden a la vida. A propósito,enlíneadehorizontesdesentidoseafirmó

“la vida toda es el fruto de un permanente contacto de la subjetividad con las influenciasexterioresqueserechazan,seaceptanosetransforman,peroquenunca están ausentes, sino presentes en forma concreta y real en la educación” (Gómez, 1999: 25).

Delors, J. en la Educación Encierra un Tesoro, expone unas vías por las que permite comprender y deducir la fuente de ciertos horizontes de sentido que enmarcan el quehacer institucional, el quehacer docente, el quehacer del conocimiento y el quehacer del estudiante. Básicamente Delors los plantea como pilares de la educación, “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos o con los demás y aprender a ser” (1996: 96-109).

En perspectiva al desarrollo de la anterior idea el profesor Édgar Ramírez resalta el sentimiento que Santo Tomás proyectaba en relación con la institución, el conocimiento, el estudiante y el docente ya que él veía en la educación

“una tarea hermosa y necesaria de abonar, regar y cuidar (…) de cada“estudiante”.Ayudarleafortalecersusfacultades(…)paraquepuedausarlasenobrasbuenas (…)alcanzandoundesarrollo integral (…)paraunavidabuena(…)enlaprudenciaylacaridad”(2007:5).

Estos pilares se exponen abiertamente a toda institución estructurada, los cuales deben recibir una atención equivalente

“afindequelaeducaciónseaparaelserhumano,ensucalidaddepersonayde miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico” (Delors, 1996: 96).

Como es de notar la fuerza recae sobre <la vocación> de cada uno de los agentes activos de la historia de la humanidad como son: institución,


docente, conocimiento y estudiante; desde ahí y sin ellos, las sociedades actuales básicamente no se podrían comprender, dado que todo individuo ha sido penetrado por el efecto educativo y formativo sea en baja, mediana o larga preparación.

De modo que es allí en <el lugar de encuentro>, el aula, como <lugar hierofánico> donde se gesta el espíritu humano de estudio, de criticidad como nos lo manifestó Derrida, donde lo bello y lo nuevo emergen, dondelahistoriacreasucurso,dondesignificadoysentidodestellany,a su vez, se constituyen en alimento de quien anhelosamente estudia, que dan fuerzas para seguir el camino de la vida que todo ser humano espera, para hacer menos pesada su carga y menos fatigosa su carrera.

4.1.8 Docente y Estudiante: Un encuentro de horizontes

Es deber de todo docente, velar por la formación humanista, integrada al ejercicio esencial de la profesión y es aún, deber imperativo y categórico vivir, comunicar y experienciar con los estudiantes lo humanístico cuando de vocación docente se trata.

“significa que esperamos mucho del personal docente (…), el aporte demaestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes (profesionales), no sólo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellosmismosloedifiquendemaneraresueltayresponsable”(Delors,1996:161).

El doctor Édgar Ramírez en su acercamiento a la Ley General de Educación fundamentada en la Constitución Política de Colombia, reflexionalosfinesdelaeducación,ensutexto:“LaFormaciónÉticaenla Educación Superior”, advierte trabajarlos en función de un proyecto ético traducido en competencias profesionales; Ramírez cuestiona un tipo de educación interesada en sacar profesionales para el mercado (…);lamismaeducacióndejadeserunainstanciacríticaycreativa(re-creativa)de lasociedad(…);paraformarprofesionales incapacesdeplantearseproblemaséticosqueemergendesupropiaprofesión(…)”(Ramírez, E. La formación Ética en la Educación Superior. 2009. pdf. P.5)


Es propio que en Santo Tomás el docente no se comprenda como un simple transmisorde saberydehechosdefinitivos, sinoqueseauncooperador o auxiliar externo de la actividad racional del estudiante, conelfindeconstruir,deacuerdoconlascondicionesdesuinteligenciay de su experiencia, la estructura de su propio saber. (USTA 2004: 84).

En variadas ocasiones y circunstancias los estudiantes pueden quedar a deriva con sus modos de ver, sentir, conocer y expresar la realidad y la vida, por la razón de que se encuentran con docentes que de igual manera tienen su forma de ver, sentir, conocer y expresar la realidad y la vida; e, igualmente acontece con las instituciones. De modo que en el aula o <lugar hierofánico> es donde se lleva a cabo la práctica educativa, donde convergen múltiples horizontes de vida o sentido de vida. No deja de ser un lugar donde converge la vida, expresada en sus múltiples aprendizajes y saberes: el aprender a conocer, hacer, convivir y ser. Por algo Habermas profundizó en la teoría de la comunicación, de ahí la importancia del mejor argumento. ¿Quién lo posee: la institución, el docente, el conocimiento o el estudiante? Todos están en condición de aportar.

Figura1. Representación de la “Fusión de Horizontes de Sentido” (HS) y la posibilitación de nuevos horizontes

ESTUDIANTE

HS-1

DOCENTE

HS-2

UNIVERSIT

HS-3

NUEVO HORIZONTE

Fuente: Los autores


No se puede desconocer que el estudiante es un sustrato de realidades de vida: genéticas, culturales, sociales, espirituales y políticas, entre otras, que ha podido vivir y construir; por esta razón no se puede desconocer la vida, la experiencia y obra del estudiante; en cuanto que en ellas está la factibilidad de las nuevas semillas de vida; ya decía Gadamer

La presencia del otro en nuestra existencia aparece en actividades tan elementales (…). De modo que la educación acontece como un procesoreciproco natural en el que cada cual procura entenderse con los demás. Quienescuchaalotroescuchaaalguienquetienesupropiohorizonte(…)estosignificarespetaralotro,cuidarlo,atenderloyporasídecirlodarseunosa otros nuevos oídos…esto sólo se puede lograr con el intercambio vivode ideas. Por eso el pluralismo que vivimos en todos los ámbitos tiene un significadoverdaderamenteproductivo.(2000:14)

Lo que está en juego en el estudiante, dice Delors, es considerable y pone en primer plano, los valores morales adquiridos en la infancia y durante toda la vida. Son pues los horizontes de sentido formas determinadas de actuar por las que cada estudiante o ser humano halla o da sentido a su existir y, por consiguiente, lo expresa con su ser, con el cual fue dotado y formado, de modo que el discente es una realidad de vida ante todo, antes que un cliente.

Para los estudiantes, sobre todo los que todavía no dominan los procesos dereflexiónydeaprendizaje,elmaestroaúnesinsustituible.¿Cómoentenderdesdeestaidea,laeficienciadelaeducaciónvirtualencuantoa humanidades se refiere?Recordemosque hablar de humanismo esuna labor de toda facultad o departamento, direccionado por un equipo de docentes con formación o preparación humanista.

DelorsenrelaciónconlavisióndesantoTomás,ratificaque

el trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía (...). (1996: 166)


De manera que la personalidad se funda no en el grado de autoridad que el docente impone, sino en el libre reconocimiento de la legitimidad del saber. Por consiguiente “son el trabajo y el diálogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno” (Delors, 1996: 167).

Evocado a santo Tomás, todo encuentro pedagógico en el aula le exigía desarrollar los siguientes momentos:

Lectio, Quaestio, Disputatio, y Determinatio, donde la orientación del maestro se hace indispensable; por ello el estudio, así entendido es una virtud: “la estudiositas”. La virtud de la estudiosidad se ocupa del deseo de conocer: su objeto es el conocimiento (Ramírez, 2007:16).

Es importante que el docente tenga en cuenta que es en las etapas tempranas cuando se forman en lo esencial las actitudes del estudiante hacia el estudio y la imagen que tiene de sí mismo. En esta etapa el personal docente desempeña un papel decisivo.

Cuanto más graves son los obstáculos que debe superar el alumno: pobreza, medio social difícil, incapacidades físicas, más se le exige al maestro. Para obtener buenos resultados, éste debe poder ejercer competencias pedagógicas muy variadas y poseer cualidades humanas, no sólo de autoridad, sino también de empatía, paciencia y humildad. (Delors, 1996: 168)

La docencia se concibe como una relación pedagógica de mutua y dinámica participación colectiva en el proceso educativo, en el cual el aprendizaje es responsabilidad compartida entre docentes y estudiantes. Está delineada por los principios de autonomía, libertad de cátedra, construcción y recreación del saber, reconocimiento de las diferencias y ritmos individuales de aprendizaje, en donde el estudiante es el centro del proceso y el docente el motivador y mediador del mismo.

Paratalfin,eldocentedehumanidadesconcibeunenfoquepedagógicode interaccióny construcción significativadel saber, que tienecomoobjetivo primordial el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de desarrollo del pensamiento y de competencias comunicativas e investigativas.


4.1.9 Sociedad y Profesional: una realidad significante

Aristóteles manifestó que el hombre es un ser esencialmente comunitario, planteamiento sustancial que se ha sustentado a lo largo de la historia, sin dejarlo de ser. Los hombres desde que nacen ya son comunidad, en cuanto familia se integran a otros grupos familiares con quienes logran intercambiar muchas cosas que demanda la vida; de los grupos de familias emergen los pequeños grupos humanos, quienes en común, cultivan sus propios modos de vida, de comportamiento y de relación.

“La realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo intersubjetivo,unmundoquecompartoconotros(…)Enrealidad,nopuedoexistir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros” (Berger y Luckman, 2001: 40-41).

Los pequeños grupos humanos, constituyen una unidad, el universo social, en el que se tejen múltiples expresiones y modos de ser, los cualessecristalizanoreafirmanenelmundodelapalabraydelsímboloque determinan un que-hacer y un ser.

“En este mundo de actividad mi conciencia está dominada por el motivo pragmático, o sea que mi atención a este mundo está determinada principalmente por lo que hago, lo que ya he hecho lo que pienso hacer en él. De esta manera, es mi mundo por excelencia” (Berger y Luckman, 2001: 40).

Pero es importante reconocer que el hacer de cada individuo fue, es y será influenciadoporlaaccióndelotro,constituyéndoseprogresivamenteenun acto y realidad fenoménica permanente.

Desde este horizonte se ha de comprender el ámbito, el mundo y el ser de un profesional, el cual es también fruto de una sociedad, hacia la cual también se dirige, en aras a ofrecer sus frutos o aportes que ha logrado engendrar con ayuda de los otros. “La expresividad humana es capazdeobjetivarse,osea,semanifiestaenproductosdelaactividadhumana, que están al alcance tanto de sus productores como de los otros hombres, por ser elementos de un mundo común” (Berger, 2001: 52), lo que en otras palabras Gadamer denominaría “sensus comunis” (sentido común).


De tal forma que la vida en general, profesional y ordinaria, “se organiza alrededor del <aquí> de mi cuerpo y el <ahora> de mi presente” (BergeryLuckman,2001:39).Losautoresafirmanque“debidoasucapacidad de trascender el <aquí y ahora>, el lenguaje tiende puentes entre diferentes zonas dentro de la realidad de la vida cotidiana y las integraenuntodosignificativo”(2001:52).Envirtuddelaintegraciónse genera un acumulamiento que se constituye en acopio social de conocimiento, que se transmite de generación en generación y está al alcance del individuo como de la comunidad en la vida cotidiana.

“Mi interacción con los otros en la vida cotidiana resulta, pues, afectada constantemente por nuestra participación común en ese acopio social de conocimiento que está a nuestro alcance” (2001: 60)

La vida personal y el referente de condición social establece lo que denominamos conocimiento; de sí, de los otros y de la cultura.

En este permanente ejercicio intersubjetivo de los seres humanos se prepara el escenario y el ethos como llamaría J. Aranguren o ambiente en el que la sociedad echa sus raíces en cuanto a valores y ética se refiere,fundasunaturalezasobrelaqueununiversofenomenológicoyse desarrolla históricamente al proporcionar vida o muerte.

“Por el momento es importante destacar que la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y será dialéctica” (Berger y Luckman, 2001: 83).

De tal forma que

“La sociedad es un producto humano. La sociedad es una realidad objetiva. El hombre es un producto social” (2001: 83).

Finalmente, con Berger y Luckman se puede concluir que en línea de didácticas y horizontes de sentido de vida, prima de manera esencial <el encuentro>, el cual se expresa en el cara a cara, en este caso particular, en el aula o espacio en el que se lleva a cabo la práctica pedagógica. En el encuentro, el conocimiento es mediado por la conversación y el


lenguaje, entre otros recursos para generar casi una <lúdica didáctica> encuantoseconstituyenenfuentedesignosysignificadosloscualesvalidan, un que-hacer y ser que se legitima y objetiva.

Desde la perspectiva de educación aparece el lenguaje como la capacidad para establecer consensos; estos en el ejercicio de la práctica se establecen en lo que para las instituciones se tiene como un proyecto, como un ideal o como una propuesta de construcción colectiva. Este espíritu es el que valida la siguiente cita de Berger y Luckman:

la legitimación explica el orden institucional atribuyendo validez cognoscitiva asussignificadosobjetivados.Lalegitimaciónjustificaelordeninstitucionaladjudicando dignidad normativa a sus imperativos prácticos. Es importante comprender que la legitimación tiene un elemento tanto cognoscitivo como normativo. En otras palabras, la legitimación no es solo cuestión de valores: siempre implica también conocimiento” (…). “La legitimación no soloindica al individuo por qué debe realizar una acción y no otra; también le indica por qué las cosas son lo que son. En otras palabras, el conocimiento precede a los valores en la legitimación de las instituciones. (2001: 122)

Este último elemento de legitimidad, se constituye a su vez en referente primordialparaidentificarhorizontesdesentidoydidácticas,agentesesenciales de conocimiento.

4.2 MARCO CONTEXTUAl

Este apartado ofrece referentes importantes que permiten visualizar sobre qué contexto se desarrolla la investigación. Inicia con un recorrido histórico de la universidad en el país y la región; aborda el componente pedagógico-administrativo y enfatiza en la relevancia que ésta tiene en la región en el contexto de la Educación Superior. Finalmente, esboza los propósitos que se trazan en la seccional en el Plan General de Desarrollo (2007-2010), como también algunas características propias de la estructura y quehacer del Departamento de Humanidades en la seccional.


4.2.1 Contexto Histórico

La Universidad Santo Tomás fue fundada el 13 de Junio de 1580, aprobadaporelPapaGregorioXIII,yconfirmadaporFelipeII,el1de Enero de 1594. Desarrolló actividades durante casi tres siglos como fecundadora de la cultura de los Neogranadinos, hasta el 5 de Noviembre de 1861, cuando fue clausurada.

En Bucaramanga, se inician labores administrativas y docentes en las instalaciones del Colegio Cristo Rey en 1950. Las facultades de: Derecho y Ciencias Políticas, Economía, Administración de Empresas y Contaduría Pública (1973) Facultad de Arquitectura (1975); Posgrados en Administración de Empresas y Educación (1976); Facultad de Odontología, Administración de Empresas Agropecuarias, Optometría, Cultura Física Deportes y Recreación (1980). Sus programas están certificadosanteelConsejoNacionaldeAcreditación(CNA).

La Facultad de Derecho es la más antigua en la seccional, su trayectoria académica e institucional le otorgan un destacado puesto local y regional, constituyéndose en espacio formativo de ilustres egresados que hoy ocupan altas dignidades como servidores públicos; en la actualidad está constituida por la decanatura, con un cuerpo colegiado de más de cincuenta docentes, abogados especialistas y magistrados que combinan la academia con el servicio público; tiene especializaciones en derecho laboral, procesal y penal; diversos semilleros y líneas de investigación.

Estos antecedentes, dan particular fuerza al problema de investigación, ya que durante tres décadas de igual manera el Departamento de Humanidades ha servido a la Facultad de Derecho, acompañado sus procesos académicos con seis asignaturas y catorce cátedras opcionales; con eventos intra y extracurriculares: como el Simposio anual de Liderazgo Juvenil y el Congreso Internacional de Humanidades, que para el año 2010 celebró su XI versión, al marcar la importante presencia de esta unidad académica en la formación de los abogados tomasinos y demás comunidad académica.


La dinámica de la Facultad representada en su reconocimiento institucional, la acreditación de sus programas,los procesos investigativos que adelanta desde los semilleros, la cobertura significativa en laseccional y el impacto regional, amerita la ejecución de procesos continuos de evaluación de la calidad de su servicio, imperativo que exige al Departamento de Humanidades la revisión de sus prácticas pedagógicasenlaFacultadenarasdeidentificardidácticasyaccionesencaminadas a construir horizontes de sentido en el futuro profesional del Derecho.

4.2.2 Componente Pedagógico- Administrativo

La Misión institucional condensa los ejes formativos centrales de su propósito educativo:

La Misión de la Universidad Santo Tomas, inspirada en el pensamiento humanista cristiano de santo Tomás de Aquino, consiste en promover la formación integral de las personas, en el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica frente a las exigencias de la vida humana, situados en términos aptos para aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad del país”. (USTA, PEI, 2004: 1

LaformaciónintegraleselfinúltimodelaUniversidadyelprimerodelos objetivos estatutarios; con él se alcanzan todas las metas. Constituye una de las claves de la formación tomasina. La formación integral no seenmarcasóloenlaafirmacióndeunhumanismotrascendente,sinoque implica la posibilidad real, en la práctica educativa, de múltiples oportunidades, facilitadoras del desarrollo pluridimensional y personal.

La formación filosófica, ética, política, se orienta a través de lasasignaturas que el “Estudio General” ofrece a todas las carreras y que son parte fundamental de cada plan de estudios de formación profesional, al que se integran cátedras de democracia, de un idioma extranjero y de deportes; también multiplica las acciones comunitarias abiertas a todas las facultades, para activar otros intereses: congresos,


foros, debates, actividades pastorales y estéticas, cultura física (…).Actualizayflexibilizasucurrículodeacuerdoalasnuevasexigencias.

Docencia, Investigación y Proyección Social son las actividades características de la Educación Superior y, por tanto, la universidad no es ajena a ello.

El PEI determina estos componentes como “Superiores” en su construcción y formación de los estudiantes quienes posteriormente las desarrollarán y pondrán al servicio. Son claras estas funciones universitarias como sustantivas, ya que otorgan existencia real e independencia a la universidad, dando identidad y singularidad frente a otras instituciones de Educación Superior de la región.

En el Oriente Colombiano (Santanderes) existe gran demanda educativa en Educación Superior a la cual responde la seccional de Bucaramanga, al acoger, a su vez, estudiantes venidos de la región Caribe, Llanos Orientales y Boyacá, además, con una importante representación de jóvenes de la República de Venezuela; son ellos, a quienes la universidad responde desde sus planes académicos en los procesosdepersonalizaciónysocializacióncomobeneficiariosdirectosque concentran todo el empeño formativo institucional.

De acuerdo con Delors, la universidad es un lugar de “todo saber”, “saber ser” (saber vivir y obrar) y “saber hacer”. La universidad pretende, además, ejercer liderazgo en los diversos sectores de la vida social;elloimplicaunaaptitudpluridimensional;“(…)laposibilitaciónreal en la práctica educativa, de múltiples oportunidades, facilitadoras del desarrollo del pluridimensional universo personal de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria” (USTA, PEI, 2004: 64).

La seccional Bucaramanga, como comunidad académica, representada en la actualidad (2010), en más de cinco mil estudiantes de pregrado y postgrado, propende en el Plan General de Desarrollo (PGD- 2007-2010),


“un desarrollo que abarque no sólo la búsqueda de la perfección del obrar, sino también, la perfección del ser a través de un proceso formativo que involucre la dimensión personal única e irrepetible, la dimensión sociocultural, la dimensión trascendental y la dimensión cognitiva, lo anterior, en consecuencia, con el desarrollo de las capacidades para el avance disciplinar y el saber hacer en contexto” (PGD.2007-2010. Usta Bucaramanga. P. 23).

Además, involucra el uso intensivo, racional y consciente de las nuevas tecnologías como herramienta que apoya las nuevas tendencias didácticas, en las cuales el docente es un facilitador y el estudiante el centro de su propia formación; como respuesta a este desafío se prepara a los docentes no sólo en el uso de nuevas tecnologías. Las asignaturas de humanidades están mediadas pedagógicamente por las TIC, con apoyo MultimedialespecíficobajoelsoportedeunaplataformaMoodle,seprocura un proceso formativo de tipo bimodal (presencial y virtual), paraafianzarycomplementarsaberes.

“Eldebateeneducaciónhapolarizadolaideadequeelladebemodificarse,particularmente en sus aspectos pedagógicos y curriculares, para poder formar en competencias relevantes para la vida y para el trabajo en una sociedad en permanente cambio” (Plan General de Desarrollo, Usta. Bucaramanga. P. 24).

Ellosignificaunretoparalaseccional.Obligaaactualizarpermanen-temente los contenidos curriculares, las estrategias pedagógicas y didácticas, así como los planes de estudio, de acuerdo con las tendencias y demandas de la Educación Superior y de la sociedad, en diálogo permanente con los propósitos institucionales.

Hacer del PEI y del plan de desarrollo respectivo el referente para la gestión y alcance de las metas institucionales con altos estándares de calidad; 2) Lograr que el servicio educativo que ofrece la seccional sea reconocido por su impacto en el desarrollo integral humano, social, político, económico y cultural de la región y el país; 3) Propiciar el desarrollo cualificado de lamisión con base en el conocimiento, la ciencia, la técnica y la tecnología; 4) Alcanzar el reconocimiento nacional e internacional por la producción académica, investigativa y formación humana; 5) Integrar orgánicamente los subsistemas curriculares y las actividades que propician con los procesos de auto evaluación, regulación, certificación académica, administración


y presupuesto” (USTA, Plan General de Desarrollo. (2007-2010) Usta, Bucaramanga. P. 64)

El Departamento de Humanidades en Bucaramanga, está integrado por el director, el coordinador y el cuerpo docente interdisciplinar (abogados,filósofos, psicólogos, teólogos, historiadores, politólogos)de veinte personas con estudios de postgrado y tres con doctorado en ciencias de la educación, ciencias sociales e historia. Como producción escrita, se tiene la Revista Temas, -14 ediciones- (en proceso de indexación) cuyo objetivo es publicar artículos de orden científico einvestigativo; La colección de Humanidades: folletos y pequeños compendiosdetemassociales,filosóficos,políticos,educativos,entreotros; Publicación trimestral del periódico de docentes: Doxa, periódico monotemático; el acompañamiento y dirección del periódico estudiantil Íkaro, de carácter politemático; la producción de material multimedia para las asignaturas que orienta; la inducción virtual a Neotomasinos; la realización anual del Congreso Internacional de Humanidades y el Simposio de Liderazgo Estudiantil, que concentra a estudiantes de grados noveno, décimo y undécimo de los colegios de Bucaramanga y su área metropolitana y otros proyectos.

Bucaramanga en la última década se ha consolidado como ciudad universitaria, concentra personas víctimas de desplazamiento, a otras con proyectos de negocios o simplemente para domiciliarse. Estas realidades hacen que la universidad entre en diálogo con su entorno y establezca proyectos y convenios con empresas y universidades.

Desde estos presupuestos, la investigación indaga por el oficiodocente del Departamento de Humanidades, enmarcado en un historial pedagógico, cultural e idiosincrático que no desconoce y, por el contrario, es referente al indagar por las didácticas ligadas a diversos factores sugerentes del entorno.

La Facultad de Derecho de la Universidad Santo Tomás es una unidad académica que hace parte de una División de la misma Universidad. Se


rige por el Estatuto Orgánico, los demás reglamentos y disposiciones de los órganos de gobierno y dirección de la Universidad y por su Reglamento particular.

La Facultad actúa en sus procesos de enseñanza, investigación y proyección social en ejercicio de la libertad de enseñanza consagrada en la Constitución Nacional, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas y en los demás pactos y convenios internacionales sobre derechos humanos.

4.3 MARCO lEGAl- INSTITUCIONAl

La universidad obedece a principios Constitucionales e institucionales dado su confesionalidad. De conformidad con la Constitución Política (1991), la educación es un derecho de la persona, un servicio público con función social, el cual busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. En la universidad se asume el reto de educar, formar y preparar al joven para que

“responda de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del país” (Estatuto Orgánico, Usta. 2002)

Corresponde al Estado regular y ejercer la inspección y vigilancia de laeducaciónconelfindemantenerlacalidad,elcumplimientodelosfines,elofrecimientoylogrodeformaciónmoral,intelectualyfísicadelos educandos (Constitución Política de Colombia. Art 67). Por tratarse de un derecho de la persona y dada la naturaleza de servicio público cultural,esinherentealafinalidaddelEstadoyconstituye,porlotanto,una obligación asegurar su prestación eficiente (Const. Art. 365) yejercer profundamente su inspección y vigilancia (Const. Art 189)

En la ley 30 de 1992, artículo 1º se define la Educación Superiorcomo “un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral”, se realiza con posterioridad a la educación media y tiene por objeto el pleno desarrollo


de los estudiantes y su formación académica y profesional.

Dentro de los objetivos de la Educación Superior está el de “profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior que busca capacitar al estudiante para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país” (Art .6 Ley 30 de 1992)

La Universidad está comprometida con procesos de calidad académica, investigación y de proyección social, fundamentados en los principios del evangelio, el pensamiento humanista de Santo Tomás y en la normativa legal vigente.


5. DISEÑO METODOlÓGICO

Didáctica y Horizonte de Sentido, se constituyen en objeto de estudio para esta investigación que responde tanto a intereses del Departamento de Humanidades como de la Universidad.

La investigación busca resolver un problema práctico, que acontece dentro del nivel de Educación Superior para encontrar una explicación al problema:

¿Dentro de las prácticas pedagógicas aplicadas por el Departamento de Humanidades, qué didácticas generan horizontes de sentido en los estudiantes de Derecho de la Universidad Santo Tomás, seccional Bucaramanga?

Las características del problema hacen que la investigación se inscriba en lo pedagógico cualitativo. La primera presenta una reflexión entorno a la inscripción del proyecto en esta perspectiva y se explican los instrumentos y técnicas de análisis implementadas.

5.1 CARÁCTER CUAlITATIVO

Taylor y Bogdan, “definen la metodología cualitativa como aquellaque produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas; habladas o escritas y la conducta observable” (1986: 30). Respondiendo a los objetivos del proyecto, es pertinente la metodología cualitativa dado que el estudio se ocupa de una población determinada por docentes y estudiantes de una facultad en particular desde los que medianteobservaciónyentrevistassededucen,exploran,identificane


interpretan conductas, comportamientos, lenguajes, signos, expresiones, procedimientos, quehaceres, entre otros. A propósito Elsy Bonilla y PenélopeRodríguezmanifiestanque

“la investigación cualitativa intenta hacer una aproximación a las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva” (1997: 70)

El matiz cualitativo de la investigación implica la acción y desempeño del maestro de humanidades como del estudiante de derecho, desde donde se analizan: el desarrollo de pensamiento, habilidades, construcción de conductas y actitudes de tipo individual y colectivo como la generación de ambientes educativos, expresados a través de lenguajes y códigos, como señala Roberto Hernández Sampieri:

“La investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas” (2006: 21)

El fundamento epistemológico de la investigación, por consiguiente busca desarrollarse desde la metodología de la teoría fundamentada (Grounded Theory), en perspectiva teórica al problema planteado.

Desde la metodología se desarrolla un proceso de interpretación de los fenómenos que emergen en las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes del departamento de humanidades en la facultad de derecho, afindecomprenderlos,aligualquelasproposicionesemanadasdelapoblación observada.

La naturaleza del problema, desde el enfoque cualitativo se circunscribe enloetnográfico,porlasrazonesyaexpresadas:abordaraunapoblacióneducativa en el desarrollo propio de sus prácticas y dinámicas. El método cualitativoylatradiciónetnográficaconstituyenunamejorayudaparael entendimiento crítico de las situaciones y fenómenos educativos y por consiguiente para una adecuada y provechosa intervención.

Etimológicamente la Etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos).


El “Ethnos” sería la unidad de análisis representada en un grupo humano, que para el presente estudio está representado por un grupo de estudiantes de la facultad de derecho y maestros del Departamento de Humanidades, quienes están relacionados y regulados por costumbres o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos generados por el ambiente institucional.

Según Miguel Martínez

“(...)elenfoqueetnográficoseapoyaenlaconviccióndequelastradiciones,roles, normas y valores del ambiente en que se vive se internalizan poco a poco y generan regularidades que puedan explicar la conducta individual y grupal en forma adecuada”. (1997:28).

Responde este principio a la búsqueda y concreción de lo que son las prácticas pedagógicas, didácticas y horizontes de sentido en la población estudiada.

La etnografía como instrumento en los enfoques cualitativos aporta elementos al presente estudio, como lo señala Carlos A. Sandoval Casilimas, en su obra Investigación Cualitativa, que permiten:

“la caracterización e interpretación de pautas de socialización, la construcción de valores, el desarrollo y las expresiones de la competencia cultural, el desarrollo y la comprensión de las reglas de interacción, entre otros” (1996: 73).

La importancia de la Etnografía en el campo cualitativo, permite el acercamiento y la caracterización del grupo estudiado, además contribuye a la comprensión de grupos académicos más amplios que tienen características similares y que, a su vez, permiten comparar o relacionar investigaciones particulares de diferentes autores.

La investigación focaliza las intencionalidades que mueven los actos (comportamientos dentro de la práctica pedagógica) de la población observada (maestros-estudiantes), el significado que ellos otorgana sus acciones y las metas que persiguen, en una palabra: la función


quedesempeñanenelcontextoenelqueactúan.Hegelafirmaen laFenomenología del Espíritu que “lo verdadero es el todo”; cada entidad esunsubsistemadeltodo.“Hoymásquenuncasebuscaelsignificadode las acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los conceptos de “ethos” (costumbres) y “sistema ideológico”” (Martínez, 1997: 35)

Aunque la investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, con matizetnográficodemandalaimplementacióndeherramientascomo:la entrevista y la observación, que proporcionan información, la cual es tratada mediante la metodología de la teoría fundamentada, que a su vez implica un ejercicio de triangulación.

5.2 TÉCNICA DE RECOlECCIÓN DE DATOS

Según Hernández Sampieri et al:

“Al tratarse de seres humanos, los datos que interesan son conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes ya sea de manera individual o colectiva”. (2006: 583).

Con estos presupuestos se ejecutan y aplican las técnicas de recolección de datos por medio de la observación y la entrevista abierta, que logran determinar las didácticas y los horizontes de sentido que se generan en los estudiantes de Derecho a partir de las prácticas pedagógicas desarrolladas por el Departamento de Humanidades. El desarrollo de esta fase rescata las categorías conceptuales que serán estructuradas de modoquepermitanvislumbrar loshorizontesdesentidoquereflejanlas didácticas.

5.2.1 Técnica 1: la Observación

En la investigación cualitativa la Observación es otro instrumento adecuado para acceder al conocimiento cultural de los grupos, ya que como lo señala Bonilla “registra las acciones de las personas en su


ambiente cotidiano” (Bonilla y Rodríguez, 1995: 118). La observación enfatiza en el contexto físico inmediato, que permite centrarse en detalles espacio-temporales para desde allí comprender en detalle escenasculturalesespecíficas.

La observación demanda unamirada indagadora de corte científico,intencionalmentecentradaenaspectosespecíficosdelarealidadcomoel aula, las clases, los eventos o reuniones del Departamento, los encuentros y diálogos espontáneos, entre otros, tratando de captar

“los elementos constitutivos y la manera como interactúan entre sí, con el fin de reconstruir inductivamente la dinámica de la situación” (Bonilla yRodríguez, 1995: 118).

Para el estudio, la observación fue aplicada en reuniones del Departamento de Humanidades y durante el desarrollo de clases de los docentes entrevistados, se tuvo como referente el problema de la investigación; se aplicó con la mirada en los siguientes aspectos: actores, lugar, tiempo y comportamientos, situaciones que, a su vez, se complejizaron, ya que aparecieron, por ejemplo, elementos como comportamientos especiales de los observados (mimos, gestos, ademanes), diálogos centrados con personas específicas del grupo, elementos que le aportaroninformación trascendental al estudio que evidenciaron líderes en los grupos: aquellos docentes o estudiantes que lideraban las charlas en los encuentros, códigos especiales de comunicación como miradas a ciertas personas o palabras repetitivas; relaciones de afectividad/agresividad entre docentes, estudiantes, y entre docentes-docentes, estudiantes-estudiantes expresadas en gestos, miradas o palabras. Evidenció los recursos tecnológicos que lleva el docente al aula, como proyector de acetatos, vídeos, video-beam, películas, grabaciones, música, pero a su vez cómo la tecnología invade las aulas: celulares, Ipod, cámaras fotográficasycomputadorespersonales,queseconectanyfuncionansimultáneamente conforme se desarrolla la clase.

La observación fue no participante con relación a los investigadores ya que se participó simplemente como espectadores ajenos a las situaciones;


se registraron las situaciones a medida que sucedían; no excedieron una hora en su aplicación. Las observaciones se enfocaron respecto a las situaciones de manera gradual, en forma abierta y exploratoria, para desentrañar situaciones relevantes de los objetivos del estudio.

Los registros de tales observaciones se evidencian en los protocolos de observación(Veranexo5),registrosfotográficosyAudiosdeentrevistaejecutados durante el desarrollo de la investigación.

El protocolo de observación contenía las siguientes partes:

- Un encabezado que registra: Tipo de observación y Código de protocolo,

- Observadores (Investigadores), Asignatura, Docente titular, Espacio, Aula, Hora, Número de estudiantes/docentes (hombres y mujeres) y Fecha. Por otra parte los ítems tienen un encabezado, el objetivo de la observación, descripción del aula, recursos aplicados, relaciones entre los sujetos de observación, palabras textuales y códigos de los investigadores: Explicación (€) e Interpretación (¥).

5.2.2 Técnica 2: la Entrevista

En el contexto de la investigación se considera necesario implementar la entrevista abierta. Este instrumento es “útil para indagar un problema y comprenderlo tal como es conceptualizado e interpretado por los sujetos estudiados, sin imponer categorías preconcebidas” (Bonilla y Rodríguez, 1995: 93).

A diferencia de los datos cuantitativos que son numéricos, los datos cualitativos

“consisten en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, y comportamientos observados; citas textuales de la gente sobre sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos, extractos o pasajes enteros, de documentos, cartas, registros, entrevistas e historias de vida” (Bonilla y Rodríguez, 1995).


En el contexto de la investigación, la entrevista abierta se aplica a docentes y a estudiantes, con el ánimo de indagar sobre las didácticas y horizontes de sentido de las prácticas pedagógicas del Departamento de Humanidades. Bonilla y Rodríguez describen el objetivo de la entrevista con Patton (1980):

“es conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir de las cuales las personas organizan su entorno y orientan su comportamiento” (1995: 93).

Para este caso, la entrevista se centró en el conocimiento individual, al seleccionar docentes de Humanidades y estudiantes de Derecho que aportan al estudio. Para el caso de los estudiantes sus edades oscilan entre los 17 y 24 años de edad, cursan estudios en los semestres III, V y VII respectivamente y seleccionados al azar. Estos semestres permiten grados de madurez teórico-conceptual; han participado de un significativonúmerodecátedrashumanísticasyhanadquiridociertonivel de competencia profesional para identificar problemáticas yproponer las salidas.

Los docentes cuyas edades oscilan entre los 38 a 60 años, con estudios de postgrado y experiencia docente, del Departamento de Humanidades, fueron seleccionados según su experiencia, pero, a su vez, sus trabajos de investigación en pedagogía.

A partir de las características de los entrevistados y la entrevista personal, que valora su posición, experiencia y edad. Se considera que sus opiniones son representativas del conocimiento cultural y colectivo compartido por la comunidad. El grupo de entrevistados (docentes y estudiantes) se ajusta a las características que de acuerdo con Cannell y Kahn (1968) citados por Bonilla y Rodríguez, muestran motivación para participar en las entrevistas, conocimiento del rol que jugaban como entrevistados y pertinencia a la información requerida. De esta manera segarantizauna informaciónconfiable, responsabley,ante todo,útilpara la pretensión del estudio, estudiantes y maestros pertenecientes a la facultad de Derecho y al Departamento de Humanidades, aportan a


la investigación y permiten vislumbrar realidades subyacentes en sus opiniones.

En el estudio se aplicaron tres (3) entrevistas que en su orden fueron decantando preguntas que para el caso de la tercera entrevista respondían a las cuestiones relativas a las categoría iniciales: Didácticas aplicadas, Prácticas pedagógicas y Horizontes de sentido; a su vez, en concordancia con los objetivos trazados: sobre didácticas y horizontes de sentido en las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes de humanidades en la facultad de Derecho.

Se define una serie de tópicos tratados con todos los entrevistados(Docentes-Estudiantes, ver anexos 3-4) por igual para garantizar así la recolección de la misma información. Como marco de referencia las preguntas se centraron en las categorías iniciales: didácticas aplicadas, horizontes de sentido y prácticas pedagógicas.

Las entrevistas mantuvieron el mismo formato: un encabezado que registra: Nombre del entrevistado, rol, nombres de los entrevistadores (investigadores), ciudad, fecha, lugar, hora y código para cada entrevista conlasiguientesignificación:(E1)=(EntrevistaUno);(01-02-03-04-05)=(preguntas1,2,3,4y5);(E1)=(Estudiante1);deigualmanerasemantuvolacodificaciónparalosdemásestudiantesconelconsecutivo.Paraelcasodedocentesenelinstrumentofinalsecodificóasí:(E1)=(EntrevistaUno);(01,02,03,04,05)=(Preguntas:1,2,3,4y5);(D1)=(DocenteUno).Deigualmanerasemantuvoeseordenparalosdemásdocentes entrevistados. El código, a manera de ejemplo, para señalar lapreguntatresenlaentrevistaunodelestudiantedos,secodificadela siguiente manera: (E1-03-E2). Si se quiere aplicar para el caso de docentes,secodificaasí:(E1-03-D2).

La entrevista final para Docentes y Estudiantes planteó cinco (5)preguntas rectoras Entrevista Uno (E1-E1 y E1- D1), nótese que para estecasolaentrevistafinalsecodificócomoentrevistauno(E1),yaquese constituye en el modelo decantado de recolección de información bajo este instrumento entre los aplicados, para las dos partes: Estudiantes y


Docentes.Laentrevistafinal(E1)seestructuróconlossiguientesítems:

(01) ¿Qué entiende por didáctica?

(02) ¿Cuál considera usted es la mejor manera de enseñar?

(03) ¿Qué proceso de enseñanza aprendizaje otorga sentido y conocimiento?

(04) ¿Cómoconstruyenlosestudianteslasignificación?

(05) ¿Qué prácticas docentes permiten construir significación ysentido?

Nótese que las preguntas (01 y 02) indagan sobre Didácticas aplicadas; las cuestiones (03 y 05) indagan sobre Prácticas pedagógicas y Horizontes de Sentido y la pregunta (04) indaga directamente sobre Horizonte de sentido. Estas preguntas así planteadas a estudiantes y docentes generaron una gran riqueza al estudio, pues permitieron hallazgos importantes en términos de categorías iniciales, categorías emergentes y categorías en relación de primer y segundo nivel a partir de las proposiciones allí desarrolladas, estas codificaciones fueronposibles gracias al sistema alfa-numérico que genera Excel.

5.2.3 Técnica de Interpretación de los Datos

El carácter cualitativo de la investigación sugiere un tratamiento especial a la información recolectada, por tanto, se adopta la Teoría Fundamentada como una metodología que permite el “interjuego” entre la teoría y los datos, de donde emerge nueva teoría. A continuación se desarrollan aspectos importantes referidos a la Teoría Fundamentada y a su implementación en el presente estudio.

La Teoría Fundada fue presentada inicialmente por Barney Glaser y Anselm Strauss en The Discovery of Grounded Theory en el año de 1967.SandovalC.(2002)ladefinecomo:


“una metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y de poderlos conceptualizar” (2002: 71)

En general la Teoría Fundamentada

está basada en los criterios actuales que giran entorno a los elementos detallados de las estrategias usadas para recolectar, codificar, analizar ypresentar los datos cuando se trata de generar teoría y de la forma como las personas leen la teoría”1 (Glaser and Strauss, 1967: 224).

Muchos interrogantes se han planteado a la teoría en relación con su rigor y manejo de los datos en relación con la investigación cuantitativa, en consecuencia los autores argumentan:

es muy aceptada debido a que la teoría fundamentada, desarrollada a través delosdatosdeanálisiscualitativosueleserlosuficientementeplausibleparasatisfacer al lector. La teoría puede ser aplicada y ajustada a muchas situaciones con la suficiente exactitud para guiar sus pensamientos, entendimientos,proceder y su propia investigación.2 (Glaser and Strauss, 1967: 233)

Es posible ubicar dos formas de juzgar la credibilidad de la teoría fundamentada: para Glaser y Strauss una apunta a que la lectura que se haga sea descriptiva de forma que el lector se involucre de tal forma que sienta que estuvo en el campo, así no va a tener una lectura aislada y plana de la investigación, y no va a ser un tercero, sino que va a estar involucrado en el proceso. El segundo aspecto de credibilidad para los autores hace referencia a las bases que tuvo el investigador para guiarse en la búsqueda de información, a todas las herramientas que utilizó para llegar a la conclusión de su búsqueda. Esto hace que la investigación esté bien dirigida y tenga la más completa credibilidad (cf. Glaser and Strauss, 1967: 230).

1 “(…)bebasedinsteadonthedetailedelementsoftheactualstrategiesusedforcollecting,coding,analyzing, and presenting data when generating theory, and on the way in which people read the theory” (Glaser and Strauss, 1967: 224).

2 “Grounded theory, developed through analysis of qualitative data, is often sufficiently plausibletosatisfymostreaders.Thetheorycanbeappliedandadjustedtomanysituationswithsufficientexactitude to guide their thinking, understanding and research”. (Glaser and Strauss, 1967: 233).


La aplicación correcta de la teoría fundamentada permite al investigador importantes hallazgos a partir de los datos recolectados –como ya se anotó, cuenta entonces que el investigador aplique correctamente los instrumentos de recolección de la información. Para el presente caso (Observaciónetnográfica,entrevista);unidoaellolapropiaexperienciadel investigador, como lo explican los autores, la teoría fundamentada tiene sustento en que su principal eje es la experiencia personal mediante la cual el investigador observa los diferentes fenómenos (cf. Glaser and Strauss, 1967: 252).

Para Sandoval (2002) “La teoría se va desarrollando durante la investigación en curso mediante el continuo interjuego entre los procesos de análisis y recolección de datos” (2002: 72). Se implementa durante el desarrollo de toda la investigación un ejercicio de análisis que se denomina “análisis comparativo constante” (cf. Glaser and Strauss, 1967); la teoría fundamentada desarrolla una teoría particular denominada “sustantiva” mediante procedimientos de comparación constante de los datos, esta teoría sustantiva se detiene en aspectos muy singulares de la realidad social y seguramente sobre los que no se ha presentadounasuficientecomprensiónyconceptualizaciónespecífica.Dice Casilimas que:

la teoría sustantiva tiene la posibilidad de dar cuenta de realidades humanas singulares porque se alimenta con los procesos de recolección de datos de la investigación en curso, de una manera dinámica y abierta, diferente a la de los procedimientos deductivos de la llamada teoría formal o general cuyapreocupaciónpor la verificación le lleva amantenerunaperspectivarelativamente estática y cerrada por su apego a la generalidad” (2002: 73).

De esta manera se puede acuñar, que el presente estudio no parte de hipótesis, por el contrario, con la teoría fundamentada se define unestilo de recolección de datos y análisis teórico, con el ánimo de hacer posible la verificación de las “hipótesis emergentes” o “categoríasemergentes” formuladas como proposiciones que plantean relaciones entre conceptos- (cf. Sandoval, 2002). Estos procedimientos se realizaron durante todo el desarrollo de la investigación, bajo el sistema


alfa-numérico que ofrece Microsoft Office Excel para dar una mayor y mejor organización temática y alfabética de la información recopilada (ver Anexos: 3 (Docentes) y 4 (Estudiantes).

Desde el momento mismo en que se trazan los objetivos se comienza la búsqueda de información, datos e indicios que permitan consolidar un camino en el trazado del estudio. Se elabora inicialmente una matriz de objetivos donde se relacionan los siguientes apartados: ámbito temático, problema de la investigación, preguntas del estudio, objetivo general y específicos,categoríasysubcategorías;porotraparte,seestructuraunamatriz de coherencia metodológica donde además de los objetivos, se especifica:actividades,etapasdelproceso,técnicasderecoleccióndedatos, categorías iniciales y unidad de análisis respecto a la anterior información; estos dos instrumentos fueron carta de navegación durante todo el proceso investigativo y permitieron coherencia y correspondencia entre todos los apartados, dieron especial atención a la relación entre el problema planteado, los objetivos y las categorías iniciales y emergentes. Todo dato recopilado por los investigadores fue tratado a la luz de la teoría fundamentada y de las matrices estructuradas para tal fin, así se garantizó confiabilidad de los datos y coherenciarespecto a toda la estructura del estudio.

Glaser and Strauss advierten sobre la importancia de la aplicación práctica de la teoría fundamentada. La aplicación práctica de la teoría fundamentada, sea sustantiva o formal, requiere desarrollar una teoría con cuatro propiedades altamente interrelacionadas: El primer requisito de propiedad es que la teoría debe estrechamente encajar con el área sustantiva en la cual será usada. Segundo, tiene que ser entendible para laspersonasalasqueleconcierne.Tercero,debeserlosuficientementegeneral para ser aplicable a una multitud de diversas situaciones diarias dentrodeláreasustantiva,nosóloparaunespecíficotipodesituación.Cuarto, esta debe permitir a la persona que la usa un control parcial sobre la estructura y proceso de las situaciones diarias y cómo cambian a través del tiempo.


Para el análisis e interpretación propiamente de datos para poner de relieve la construcción de una teoría, el método aplicado para hacer comparación constante,

“constituye un rasgo distintivo de esta alternativa de investigación: a) se hacen interrogatorios sistemáticos por medio de preguntas generativas que permiten relacionar conceptos; b) el muestreo teórico, c) los procedimientos decategorización(codificación)sistemáticos,yd)elseguimientodealgunosprincipios dirigidos a conseguir un desarrollo conceptual sólido (no solamente descriptivo” (Casilimas, 2002: 73).

En la presente investigación se desarrollaron previamente los protocolos deobservaciónetnográficayentrevistadetalformaqueconlaaplicaciónde los mismos y de diálogos espontáneos, se consolidaron datos valiosos que se pusieron organizadamente en Microsoft Office Excel, lo que para Corbin and Strauss, se denomina “matriz condicional”: “la cual busca facilitar laespecificaciónde lascondicionesyconsecuencias,enunaescala que va desde lo más macro hasta lo más micro, y que permite integrar los resultados de la teoría. Esta matriz, en palabras de Strauss y Corbin puede visualizarse como “un conjunto de círculos, uno dentro del otro, cada nivel corresponde a diferentes aspectos del mundo”. En los otros anillos se colocan aquellos rasgos condicionales más distantes a la acción o la interacción; mientras en los anillos más internos se sitúan aquellos rasgos catalogados más cercanos a la secuencia de acción o interacción (...)”. (Casilimas, 2002: 73)

Considerando la estructura de análisis e interpretación para el caso presente, se utilizó el Microsoft Office Excel que ofrece el sistema alfa-numérico para organizar la información en las siguientes estructuras en su orden: Categorías iniciales, categorías emergentes, proposiciones-citas-comentarios, correspondientes a un I nivel de análisis.

Para el análisis de II nivel se definieron relaciones y comentarios,categorías en relación, nuevas proposiciones-cita-comentarios, relaciones comentarios.


Para seguir la secuencia de apartados se compiló la información de docentes (D) y estudiantes (E) por separado, se establecieron las categorías emergentes y en relación en cada uno de sus niveles, para luego proceder a la triangulación como acciónfinal del proceso queotorga validez a los resultados.

La triangulación en la investigación busca cruzar dos informaciones: la primera relacionada con los referentes teóricos, la segunda referida a la teoría “sustantiva” que emerge del proceso de la aplicación de la teoría fundamentada.

El cruce de las dos informaciones bajo la acción de la triangulación necesariamentegeneraunanuevainformación,parafinalmentevalidarla interpretación y el análisis de la información recopilada en los dos actos citados anteriormente (marco teórico-teoría sustantiva). Validada lainformaciónseotorgaconfiabilidadaloshallazgosdelainvestigación.

FranciscoCisternadefinela triangulación de la información como

La acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la investigación. Por ello, la triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilación de la información. El procedimiento práctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos: seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo; triangular la información por cada estamento; triangular la información entre todos los estamentos investigados; triangular la información con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la información con el marco teórico. (2005: 68)

El proceso de triangulación, para el presente estudio se desarrolló seleccionando primeramente la información pertinente y correspondiente con los objetivos trazados en la investigación, de ahí que se incorporen las categorías emergentes procesadas mediante la teoría fundamentada. Luego se procedió a buscar los elementos relevantes, en cuanto a su


“recurrencia y asertividad” con el tema planteado. Seguidamente, se procedió a develar información a través del “procedimiento inferencial” como lo denomina Cisterna (2005), para establecer conclusiones ascendentes, agrupar las respuestas relevantes por tendencias (categorías iniciales en relación con los objetivos) clasificadas en términos de“coincidencias o divergencias” en cada uno de los instrumentos aplicados, en un proceso que distingue varios niveles de síntesis, a partir -según Cisterna- desde las subcategorías, las categorías y llegar hasta las opiniones inferidas en relación con las pregunta central y los objetivos del estudio.

Respecto a la triangulación en relación con el marco teórico, es importante destacarlo como fuente que permite construir conocimiento; se retomaron apartados bibliográficos en relación con los resultadosobtenidos en una “interrogación reflexiva” entre lo que los teóricosseñalan,lodefinidoenlascategoríasinicialesylosresultadosobtenidos;es este un proceso muy interesante de que otorga sentido, pertinencia y validez, como totalidad integrada al estudio.

La presentación de los resultados se hizo de acuerdo a los objetivos trazados en el estudio y la discusión en torno a las didácticas aplicadas y los horizontes de sentido que generan las prácticas pedagógicas de los docentes de Humanidades en la facultad de Derecho. Desde esta perspectiva se socializan los resultados en forma de síntesis, mediante la explicación e interpretación, y de manera recurrente se hicieron relaciones de las ideas centrales con las categorías emergentes para cada uno de los niveles en el proceso de análisis e interpretación.


6. RESUlTADOS Y DISCUSIÓN (TRIANGUlACIÓN DE DATOS)

Para establecer una clara relación entre las categorías iniciales referidas: Didácticas aplicadas, Horizontes de sentido y Prácticas pedagógicas, se consideró importante establecer en primer lugar sobre qué orden de ideasoconceptos,docentesyestudianteslasdefinen.Ensegundolugar,se tomaron las definiciones generadas por parte de los entrevistados(docentes y estudiantes) y se procedió a establecer la relación, respetados los planteamientos de cada uno, a los que se hizo un comentario a la luz del marco teórico establecido en la investigación. Vale resaltar que las categoríasanalizadasrespondenalosobjetivosespecíficosplanteadosen la investigación.

6.1 ¿QUÉ DIDÁCTICAS DESARROllA El DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES EN SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON ESTUDIANTES DE DERECHO?

Seinfiere,quedidácticaesparalosdocentesunaformaomedio(D1-DEDF) que se aplica dentro de un hacer o enseñar en proceso (D2-DCE) en el universo pedagógico (D1-DCE), que a su vez provoca la creación de nuevos recursos (D2-DCE).

Los estudiantesmanifiestan que didáctica es un ejercicio estratégico(E1-E1-01) que encarna múltiples expresiones posibles de abordar (E1-


E1-01) de forma particular, se constituye en recurso para el desarrollo de un método (E1-VRM), este ejercicio particular valora la interacción (E1- EDVIDE) y favorece el trabajo grupal (E1-VRM) mediante los cuales se da a entender o comprender un tema (E1-DEM).

Expuestas las dos percepciones (docentes-estudiantes), para los docentesesparticularqueladidácticafigurecomoun“recursoomedio”en su práctica educativa, dado que ante la pregunta: ¿Qué entiende por Didáctica? Presentan diversas respuestas en las que no es visible launidaddecriterio,hechoquedificultaasuvezdeterminarlas.Losdocentesidentificanalgunasactividadescomodidácticas,porejemplo:“interacción (D2-VMGC)”; “Análisis vivencial de la Realidad (D1-04D1);“identificaciónyvaloracióndecasos(D1-VEC);y“proyectosindividuales (D1-E1-05-AC)”, entre otras.

Sin embargo, el análisis en desarrollo permite comprender que la didáctica aparece dentro de un lenguaje universal en el imaginario de docentes (E1 D1-DCE Didáctica contenida en la enseñanza), en cuanto se constituye en fuerza, presente en la condición humana que se canaliza en la educación, “es el hacer” en el proceso de enseñanza que aparece en relación a lo que Comenio presenta como deseo por formar o educar (cf. Comenio, 2003: 61)

Al analizar la respuesta de los estudiantes, se percibe que la didáctica se orienta al desarrollo de estrategias (E1-E1-01) en aras a la implementación de un método (E1-VRM) a la hora de dar a conocer o impartir un tema, donde desarrolla y aplica sus conocimientos y facultades. No obstante, confunden actividades con tipos de didáctica. Se citan algunos ejemplos: trabajo grupal (E1-VTG); Ver vídeos y hacer ensayos (E1-05-E1), entre otros.

En la comprensión del maestro se presenta la didáctica como una capacidad de enseñar (DCE) E1 D2. Sin embargo, dicha conceptualización se reduce a una expresión, que no trasciende teóricamente el ámbito educativo, dado que la didáctica


“estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuación educativa” (Gómez, R. (1999). Revista de las Ciencias del espíritu. Revista Franciscanum. Vol. 21, P.30)

Para los docentes es significativo el que la didáctica generamedios(Didáctica Genera Medios: DGM), encargados de dinamizar el proceso deenseñanza,luegoladinámicasemanifiestaenelsurgimientodelasdiversas formas de enseñar (Didáctica es Enseñar en Determinadas Formas: DEDF). A pesar que los docentes tengan claro que la didáctica se expresa en diversos tipos de acuerdo a los contextos y población, no determinansudidácticaaplicadaaligualquenoidentificanelpatrónde didáctica que sigue el Departamento de Humanidades. Subyace aquí una tarea por clarificar y puntualizar en miras a la misión delDepartamento, esto con el ánimo a que

“el desempeño idóneo (del Departamento) requiere de la integración de estrategias meta-cognitivas, cognitivas, afectivo-motivacionales y actuacionales, así como la planeación, monitoreo y evaluación de los mismos, de acuerdo con determinados objetivos; este sinnúmero de estrategias se aplica a los diferentes procesos relacionados con el desempeño competencial” (Tobón, Sergio (2004). Formación Basada en Competencias. Kimpres. P.163).

Las ideas expuestas por docentes y estudiantes en torno a la pregunta porladidácticaofrecenunaoportunidaddereflexiónconjuntatendienteaclarificarpatronesdidácticosafinesasuquehacer,quefavorecenlotrazado por didáctica en el PEI,

“(…) significa el arte de enseñar; (…) se refiere a las formas de enseñar,a los diversos componentes de la enseñanza, (…) tendientes a orientar elaprendizajeenformaeficaz(…)ladidácticainvestiga,experimentayaplicanuevastécnicasdeenseñanzaenordenaunaprendizajeeficazysignificativo”(PEI, USTA, 2004:174).

Una didáctica definida para el Departamento de Humanidades,contribuiría a la unidad entre práctica y misión institucional, dado que estasdosrealidadessemanifiestanporseparadoenestaperspectivadeanálisis.


“al estudiante no le gusta ni le dice nada el discurso abstracto y lejano a su realidad, le interesa lo inmediato y aquello que toque su vida e interés profesional, de lo contrario no trasciende la doxa del maestro frente al discurso vital del estudiante” (Interpretación de la proposición: E1-05-E1-DAPPHS).

Los estudiantes dejan ver que la didáctica está al servicio del método pedagógico como estrategia que otorga valor a la interacción docente-estudiante E1-E1-01 (EDVIDE). Se convierte la didáctica en un recurso para el desarrollo metodológico (VRM). Por ser recurso metodológico favorece el conocimiento personal e igualmente permite favorecer el trabajo grupal (VTG).

En cuanto a la visión de los docentes, manifiestan que la didácticacomo fuerza o capacidad para enseñar (D2-DCE) se plantea desde el pensamiento y la experiencia. Lo anterior, establece concordancia con lo que señala (E1- VRM) en sus nociones de didáctica, como una estrategiaparaeldesarrollodeunmétodo,queincentivaeficazmenteelaprendizaje.

En este orden, se señala que la didáctica como capacidad personal establece relación con la

“la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objetoespecíficolatécnicadelaenseñanza,estoeslatécnicadeincentivaryorientareficazmentealoseducandosensuaprendizaje”(Gómez,R.(1999).Revista de las Ciencias del espíritu. Revista Franciscanum. Vol. 21, P.29).

Para responder a la pregunta inicial, que interroga por las didácticas que aplica el Departamento de Humanidades en la Facultad de Derecho, se halla que existen unas prácticas pedagógicas que desarrolla el Departamento por medio de sus docentes, expresadas en el uso y aplicación de recursos o acciones (estudios de caso, debates, lectura de textos (…) que hacen parte de unas didácticas no definidas, portanto es necesario indagar más sobre la pretensión intrínseca de dichas actividades,conelfindedeterminarsobrequédidácticaseinscribeny facilitar así el norte de las prácticas pedagógicas en dirección a


horizontes de sentido tanto en los estudiantes como en los mismos docentes.

6.2 ¿QUÉ HORIZONTES DE SENTIDO GENERAN lAS DIDÁCTICAS APlICADAS POR El DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES EN lOS ESTUDIANTES DE DERECHO?

Considerando los datos ofrecidos por docentes y estudiantes frente a los interrogantes referidos a horizonte de sentido, se tienen los siguientes hallazgos:

Por horizontes de sentido, el docente comprende el ambiente relacional (D2-PGS) fundado (D2-VMGC) en los estudiantes, mediante proceso (D1-E1-PSPF), en el que tanto la práctica pedagógica (Docente Dos: Práctica Genera Sentido: D2PGS) como el estudiante (D1-PSPF) y la realidad (D2-EVGP, D3-VAVR), cobran un valor de igualdad de condición, conlleva de manera integral a que el estudiante sea protagonista de sentido (D1-E1-PSPF), mediante el análisis y compromiso con la realidad (D2-E1-EVGP) para fundar conocimiento (D2-E1-VMGC) para la vida (D3-E1-VAVR) y la vida práctica (D2-E1-PGS).

El estudiante comprende por horizontes de sentido aquellos efectos producidos en ellos por la acción del docente (E3-E1- TDEGEE), efectos traducidos en conocimiento (E1-E1-VSC, VETRC), testimonio (E3-E1-TDEGEE), participación activa en solución de problemas (E1-E1- VPASP), en juicio y decisión (E3-E1-HCJD). Dichos efectos son generados por un proceso de práctica pedagógica (E1-VSC), centrada en un trabajo de aula (E1-E1-VTA), en el testimonio por parte del docente (E3-E1-TDEGEE) y en el ejercicio experiencial de solución de problemasoconflictossociales(E1-E1-VPASP,VSPRCS),loscualesaparecen equiparables.

Enrelaciónconladefinicióninferidaporlosdocentesseconsideraqueexistecorresponsabilidadenladefinición,entantoqueloselementos


constitutivosdeambossonsemejantes.Destacándoseenlasdefinicionesyenordenasu importancia losconceptosde:a)fundar-significado,conocimiento, testimonio; b) proceso de práctica y/o trabajo de aula; c)realidadyconflictossociales;d)estudiante;e)docenteyf)ambienterelacional.

En este orden conceptual para los estudiantes (conocimiento, testimonio ypráctica)figurandentrodeunordenmásclaroenlosqueevidencianla importancia central desde tres ejes en la generación de horizontes de sentido como son: el trabajo de aula, el testimonio por parte del docente y el ejercicio experiencial. Lo anterior permite guardar coherencia con laafirmaciónteóricadeque

“la realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo intersubjetivo,unmundoquecompartoconotros(…).Enrealidad,nopuedoexistir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros” (Berger y Luckmann, 2001, 40-41),

que constituiría la práctica profesional como tal. Lo que los estudiantes destacan básicamente estaría en orden a los principios o ejes que Delors destaca para el alcance de una verdadera educación y práctica educativa:

aprender a conocer, es decir adquirir los instrumentos de la comprensión, aprenderahacer,parapoder influir sobrepropioentorno;aprenderavivirjuntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Estas cuatro convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. (Delors,1996: 96)

En tanto, para los docentes se destaca como eje fundamental el proceso en orden a un ambiente relacional:

el trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de


mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía... (Delors, 1996: 166).

igualmente un análisis en el que se hace enfático el aspecto de “proceso” enlaversióndelosestudiantes,entantolosdocentesconfluyenalgoindeterminados,esdecir,demandamayoresfuerzoparaidentificarlostres sub-ejes: el docente, el estudiante y la realidad.

En lo correspondiente a estudiantes, llama la atención que no vean aldocentecomounafigura relevanteensuprocesode formaciónencuanto imparte conocimiento, sino en cuanto imparta testimonio de vida, de esta forma se está de acuerdo con Delors :

“significa que esperamos mucho del personal docente (…), el aporte demaestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes (profesionales), no sólo para que aborden el provenir con confianza, sino para que ellosmismosloedifiquendemaneraresueltayresponsable”(Delors,1996:161).

Es así como la labor del docente, determinaría la iniciativa y sentir del estudiante ante los desafíos que le demanda su realidad,

“Cuanto más graves son los obstáculos que debe superar el alumno, pobreza, medio social difícil, incapacidades físicas, más se le exige al maestro. Para obtener buenos resultados, éste debe poder ejercer competencias pedagógicas muy variadas y poseer cualidades humanas, no solo de autoridad, sino también de empatía, paciencia y humildad” (Delors, 1996. P.168),

lo que vendría a constituirse en testimonio, compromiso y conocimiento en pro de la vida. Se considera que en este ejercicio educativo el estudiante se constituiría en lugar como en algún momento se dijo “hierofánico” es decir en testimonio (D1-E1-PSPF, E3-E1-TDEGEE)

“donde lo bello y lo nuevo emergen, donde la historia crea su curso, donde significadoysentidodestellanyasuvezseconstituyenenalimentodequienanhelosamente estudia, dando así fuerza para seguir el camino de la vida que todo ser humano espera, para hacer menos pesada su carga y menos fatigosa su carrera” (Derrida, 1998:1).


Desde la perspectiva de los estudiantes el concepto de práctica, experiencia social o trabajo, es sobresaliente, lo que llevaría a comprender que la práctica es muy necesaria en el proceso profesional, en esa medida habría un acercamiento al sentido de la vida. De tal forma que la vida en general, profesional y ordinaria, “se organiza alrededor del <aquí> de mi cuerpo y el <ahora> de mi presente” (Berger y Luckmann, 2001: 39). Debido a su capacidad de trascender el <aquí y ahora>, el lenguaje tiende puentes entre diferentes zonas dentro de la realidad de lavidacotidianaylasintegraenuntodosignificativo.Deestamaneraestudiantes y profesores construyen realidad en cuanto la fundan: en este caso el pensamiento del docente exalta el valor de la vida como generador de amplio conocimiento. Cfr. en (D2-E1-VMGC, E1-E1-VSC, VETRC); la desarrollan: porque la vida misma del maestro y del estudiante en la medida que se encuentra con el conocimiento da paso a nuevas perspectivas Cfr. (Enseñanza desde la Vida Genera Paradigmas EVGP);lasignifican:cuandodentrodellenguajeylaexperienciadesdela vida y los problemas se constituyen en una práctica que da sentido. Cfr. (PDS); y la hacen conocimiento: al permitir un diálogo y una interrelación de saberes que se convierten en un hacer práctico que da laposibilidadalasignificación.Cfr.(DiálogoInterrelacionalyHacerPrácticoFundamentodeSignificación)(DIHPFS)

Se retoma el principio donde

“la vida toda es el fruto de un permanente contacto de la subjetividad con las influenciasexterioresqueserechazan,seaceptanosetransforman,peroquenunca están ausentes, sino presentes en forma concreta y real en la educación” (Revista Franciscanum. Revista de las Ciencias del espíritu. No. 21, Enero-Abril, 1999, pp.25).

Finalmente, ya lo decía Comenio con a Aristóteles:

“elhombredejuiciopráctico(ético)definesucomportamientoaprehendiendolasituaciónensusingularidadyconflictividad.Elproyectodevidaserealizaen condiciones históricas concretas. De ahí la centralidad de la categoría de vida, en un sentido ético-cultural” (Rebellato, José Luis. Horizontes éticos en la práctica social del educador).


Al precisar los elementos esenciales como: a) fundar- significado,conocimiento, testimonio; b) proceso de práctica y/ o trabajo de aula; c)realidadyconflictossociales;d)estudiante;e)docenteyf)ambienterelacional, constituyen no unos “horizontes de sentido de vida” sino ligeros esbozos de significación que se levantan desde la prácticapedagógica.Esinnegablequelaausenciadedidácticasdefinidastraigacomo consecuencia a su vez la ausencia de unos horizontes de sentido de vida claros.

Finalmente, respecto a la pregunta sobre la generación de horizontes de sentido desde las prácticas pedagógicas de los Docentes de Humanidades en la facultad de Derecho emergen algunos destellos que se ajustarían a: el conocimiento (E1-E1-VSC, VETRC), el testimonio (E3-E1-TDEGEE), la participación activa en solución de problemas (E1-E1- VPASP), capacidad de juicio y decisión (E3-E1-HCJD). Los cuales, no es claro si tienen su génesis en las actividades desarrolladas por el docente; por el papel activo que desarrolla la ausencia de unos horizontes de sentido de vida, o por la tarea protagónica del estudiante.

6.3 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

A continuación las ideas que surgen de los entrevistados, fruto de su experiencia, nociones básicas y del encuentro mismo en el hacer pedagógico.

Se consideraron las Prácticas Pedagógicas (PP) como el conjunto de estrategias (E1-E1-01, D1-DEDF) e instrumentos que utiliza el “profesor universitario” en el desarrollo de sus clases, con la pretensión de formar a los estudiantes en el marco de la excelencia académica y humana. Además se advirtió que en su dimensión estratégica involucran cuatro elementos activos e interactivos como son: estudiantes-maestros (D1-E1-PSPF), saberes pedagógicos y la universidad, que permite asumirlas como escenarios dinámicos y dialógicos; facilitan la generación de conocimiento (D2-E1-VMGC, E1-E1-VSC, VETRC) de


forma colectiva, procuran el enriquecimiento del saber pedagógico y su proyecciónedificanteenlacultura.

El presente apartado condensa la fusión de miradas y concepciones que sobre Prácticas Pedagógicas compartieron tanto docentes como estudiantes entrevistados en relación con los instrumentos aplicados, pero se enfatiza la entrevista (E1), instrumentofinalproductode losanteriores. En (E1- 05) se formulaba la siguiente pregunta por igual a todos los entrevistados:

¿Qué prácticas docentes permiten construir significación y sentido?

Al relacionar las diversas respuestas, se presenta a continuación un análisis aproximado al interrogante planteado en el presente numeral.

docente (D1) en concordancia con (D3) coincide en afirmar que laprácticapedagógicamantieneunarelacióndefinitivaconlaenseñanza,trasciende los contenidos y centra su atención en la vida misma (VRAV), que se constituye en insumo de trabajo u objeto de estudio. Estasmiradasestánensintoníadeigualmaneraconlasafirmacionesde Delors:

el trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía... (Delors, 1996: 166)

Por su parte los estudiantes hallan sentido a la práctica pedagógica cuando hay diálogo con el maestro: para (E1-E1-02) la práctica pedagógica se da en términos de “concertación de trabajo entre docente-estudiante” (VCTDE), mientras que en (E1-E2-02) la relación docente-estudiante se evidencia en un ejercicio de enseñanza sustentado en la actitud crítica (MEBAC), el cual demanda un proceso soportado en argumentos (SRPCCA), que para (E3) desemboca en la consolidación profesional intencional (PPECPI).


Nótese aquí cómo el estudiante da especial importancia a la comunicación constante con el docente, la cual le permite establecer acuerdos en el desarrollo del ejercicio pedagógico, es toda una vivencia dialógica, la que en su imaginario define la práctica pedagógica; eneste sentido se relaciona la postura de (D2) para quien la enseñanza es un ejercicio práctico de diálogo y escucha sobre los cuales se forma la capacidad de interiorizar (EPCI), que se hace efectiva mediante la identificaciónyvaloracióndecasos(D1-VEC)atravésdeunaestructuraque se constituye en la práctica de la interpretación, el análisis, la argumentación y la proposición, por medio de las cuales el maestro “jalona el conocimiento” (IAPJC) e interrelaciona saberes y sentires (D3 –EISS).

Montero (1987) sustenta esta dimensión dialógica en las prácticas pedagógicas,alafirmarqueseentiendecomo

las experiencias de comunicación e interacción humana, las cuales permiten comprender el tipo de formación que promueve la Institución Educativa, dan cuenta del sistema evaluativo imperante, de las formas de comunicación entre los agentes educativos, del tipo de enseñanza-aprendizaje que promueven los docentes y de la forma como éstos utilizan los recursos didácticos en el proceso. (Montero, 1987)

Un valor agregado a la comunicación en las prácticas pedagógicas es el conocimiento, cuyo dominio, en últimas permite la generación de didácticas y horizontes de sentido, por ello, para (E3) la práctica pedagógica es una labor donde el dominio de conocimiento, favorece la creatividad y la comunicación (DEDCC); en (E1), el conocimiento adquiere valor, en la medida que se hace trasversal e interdisciplinar (TCTI), para (E2 y E1) la práctica se constituye en generadora de sentido(PDS),designificaciónyfuentedeperspectivas(SGP,VSSPP).

La pretensión de interpretar las didácticas que aplica el Departamento de Humanidadesensusprácticaspedagógicaseidentificarloshorizontesde sentido que generan tales didácticas en las prácticas pedagógicas, es claroquetantoparadocentesyestudiantessonbiensignificativastales


prácticas pedagógicas, llámense clases, salidas de campo, eventos del departamento y toda acción pedagógica que implique la presencia del departamento, en tanto generan conocimiento, integran al estudiante y procuran canales de diálogo abierto en los participantes; nótese que no se desliga práctica pedagógica de la enseñanza, práctica pedagógica del conocimiento y práctica pedagógica de la experiencia dialógica.

Se retoma la pregunta: ¿Qué prácticas docentes permiten construir significaciónysentido?Esposibledecirque todasaquellasprácticasque evidencien en el maestro conocimiento pero que, a su vez, generen conocimiento; aquellas prácticas donde el diálogo y el consenso son baluarte esencial y todas aquellas que transversalicen el conocimiento y se nutran de otros saberes, serán aquellas prácticas que dejen ver una didáctica particular y generen sentido en los estudiantes.

Hecho el análisis de la información, direccionado por las categorías, se hace notoria la importancia de las prácticas pedagógicas en el ámbito del docente y el estudiante; valora momentos como: el encuentro de saberes entre docente y estudiante, la posibilidad de diálogo y un conocimiento que atrae y lleva a un compromiso testimoniado. Estos momentos permiten ver un horizonte de sentido que tiene su origen básicamente en las prácticas pedagógicas.


7. CONClUSIONES

El ideario educativo de la Universidad Santo Tomás, promueve la formación integral de las personas, en el campo de la Educación Superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje. A este propósito misional, se suman las prácticas pedagógicas ejecutadas por los docentes del Departamento de Humanidades de la seccional Bucaramanga, referente inspirador de la investigación, que permitió a su vez llevar a cabo un trabajo de reflexión educativa en torno a lapregunta: ¿Dentro de las prácticas pedagógicas aplicadas por el Departamento de Humanidades, qué didácticas generan horizontes de sentido en los estudiantes de derecho de la Universidad Santo Tomás, seccional Bucaramanga?

La investigación permitió un amplio espectro de conceptualización y revisión documental que contribuyó a la evolución del empeño trazado; abordar las prácticas pedagógicas, didácticas y horizontes de sentido en elcontextoinstitucional-local,perotambiéndesdelareflexiónteórico-general, exigió un importante trabajo, no sólo por su abordaje, sino a la hora de hacer lectura interpretativa de los hallazgos en relación con lo yadefinidoporteóricosydocumentosinstitucionales.

El trabajo investigativo, permitió un acercamiento cuidadoso a la labor pedagógica del Departamento de Humanidades en la Facultad de Derecho, desde donde se consideró la información obtenida a través de los estudiantes colaboradores; a su vez, los docentes del departamento,


fueron fuentes fundamentales al implementar el estudio pues aportaron desde su saber y hacer pedagógico.

La misma pregunta problémica de la investigación, permitió establecer una categorización que conllevó a estructurar bajo una matriz operativa de objetivos y otra de coherencia metodológica, dichas categorías, con el ánimo de profundizarlas, indagarlas y relacionarlas sistemáticamente.

Se hizo necesario acudir a la reflexión pedagógica-tomista en tornoa las disertaciones sobre educación y formación, no sólo como eje doctrinal sino como principio inspirador y referente propositivo, tanto para docentes como para estudiantes.

Puede afirmarse que a la hora de indagar sobre didácticas no esfácil. En el lenguaje de los estudiantes, la didáctica está orientada al desarrollo de actividades o estrategias en aras a la implementación de un método. En los docentes ocurre algo semejante: se tiende a confundir actividades con didácticas. Esto, además de representar un problema de comprensión,traeconsigounaseriededificultadesconexas,yaqueendicha percepción no es posible distinguir didáctica de: metodología, acción, actividad, estrategia, puente entre teoría o práctica, realmente no es claro, para estudiantes y sobre todo para los mismos docentes; de allíqueseperciba–podríaafirmarse-unaausenciadedidácticadefinidapor el Departamento de Humanidades. Por el contrario, se visualiza una serie de actividades “pedagógicas” y acciones, de las que se sigue de nuevo el interrogante: ¿Cuál o cuáles son sus didácticas?

Sinohaydidácticasdefinidas, sehace aúnmás complejo identificarlos horizontes de sentido que de ellas podrían generarse en el proceso pedagógico. No obstante, los docentes comprenden que tales horizontes pueden forjarse en el ambiente relacional -encuentro- fundado en los estudiantes, mediante procesos, en el que tanto la práctica pedagógica como el estudiante y la realidad, cobran un valor de igualdad de condición, lo que conlleva a que el estudiante sea protagonista de


sentido, mediante el análisis y compromiso con la realidad, y genere conocimiento para la vida práctica.

Para el estudiante es importante el referente que constituye el maestro, visto como un modelo inspirador y posibilitador de conocimiento; su testimonio enseña y lanza al discente a integrar activamente procesos de: participación, discusión y búsqueda de soluciones a problemáticas del orden personal y social. Se resalta esta postura, ya que el maestro enseña desde el ejemplo, y el estudiante, al hacer lectura de lo que ve y valida en su modelo (docente) configura sentidos y compromisospara su propio ser y hacer. El estudiante -de Derecho- tiene en cuenta y toma para sí el discurso docente, y lo apropia, cuando descubre en su maestro coherencia entre discurso y praxis; es aquí precisamente cuando consolida su propio horizonte de sentido de vida. Llama la atención, cómo el testimonio es un referente clave en la construcción de horizonte de sentido, seguramente un elemento que pasa desapercibido en la práctica pedagógica de los docentes pero que el estudiante como agente activo recupera y observa para sí, este es su mejor discurso cuando de construir norte y camino en la vida del estudiante se trata.

Lo anterior suscitó la interrogación del grupo investigador: ¿Quién construye horizonte de sentido de vida? ¿El maestro en el estudiante a través de su actividad (didáctica) pedagógica o el mismo estudiante desde la lectura que hace de tales actividades con estrategias particulares? Es posible responder -con Gadamer- se genera una “fusión de Horizontes”, donde el maestro movido por su horizonte de vida, lo comunica al estudiante, quien a su vez encarna un horizonte personal de vida. Estoshorizontes (estudianteydocente) confluyenenciertomodoenel encuentro y desarrollo de una actividad pedagógica; de ahí el nuevo interrogante que ahora resulta: ¿Quién construye el horizonte?

La pregunta anterior lleva a plantear el problema de investigación de manerainversa,dadaladificultadhalladaenla“fusióndehorizontes”es decir: ¿No serán los horizontes de sentido presentes en maestros y


estudiantes, los que demandan la generación de didácticas a través de las prácticas pedagógicas?

En relación a Prácticas Pedagógicas, se concluye que no son referidas ni por maestros ni estudiantes más allá del aula, se habla de ellas a partir del trabajo que se desarrolla en el salón de clases sin trascenderlo, aunque muchas actividades impliquen un trabajo de indagación externa, matizada por lecturas, análisis de realidades o casos, no se otorga fuerza a este trabajo extramural en el que el docente se vea implicado directamente.

Para los estudiantes es valiosa la práctica que contenga dentro de sí estructuras de interpretación, manifestadas en análisis, argumentación y proposición, por medio de las cuales el maestro facilitaría “jalonar el conocimiento” e interrelacionar saberes y sentires. Son este tipo de prácticas, las que despiertan mayor interés en la vida del estudiante.

Elestudioafianzóelejerciciodelainvestigacióncomovaloragregadode la Maestría en Educación, ya que se investigó la misma práctica pedagógica y la labor formativa del Departamento de Humanidades en el contexto de la Educación Superior. Se comprendió el valor de seguir disciplinadamente una estructura que diera norte y orden a medida que se desarrollaba la investigación. Es importante resaltar el valor que tuvo durante el desarrollo del estudio la triangulación, como ejercicio que permitió el encuentro de datos emergentes que con la ayuda de la teoría fundamentada se contrastaron durante todo el proceso, hasta consolidar los hallazgos registrados.

La estructuración del marco teórico del estudio fue una posibilidad importante para contrastar la teoría con el ser y quehacer de docentes, estudiantes y del mismo Departamento de Humanidades. Desde aquí se propiciaron jornadas de discusión al interior del grupo investigador en torno a las categorías constitutivas del proyecto.


Permitió una mirada introspectiva al Departamento de Humanidades, para dar cumplimiento a la revisión constante de sus prácticas pedagógicas -en la Facultad de Derecho-, la cual permitió el trabajo investigativo y abrió a su vez nuevas perspectivas de investigación para otras facultades; como también nuevos desafíos al Departamento de Humanidades y a la seccional de Bucaramanga.

Finalmente, el ejercicio de interpretación a partir de los hallazgos, permitióreflexionarentornoaunfenómenoeducativo:LasDidácticas,en cuanto son interpretadas, asumidas y desarrollas de diversas maneras según los contextos, donde incide de manera categórica la formación deldocenteylacomprensiónparticularquesetienedelafilosofíadelainstitución, que marcan la discusión y comprensión del tema.


8. RECOMENDACIONES

Analizada e interpretada la información obtenida y consideradas las categorías iniciales: Didácticas Aplicadas, Horizontes de Sentido y Prácticas Pedagógicas, el grupo investigador hace las siguientes recomendaciones, las cuales considera pertinentes tener en cuenta en los procesos pedagógicos que busca desarrollar el Departamento de Humanidades a través de sus asignaturas en la Seccional de Bucaramanga.

• Al no identificar didácticas específicas en el Departamento deHumanidades y por el contrario, al hallar prácticas generales expresadas en diversas actividades, se considera pertinente que el Departamento esté al cuidado de sus prácticas pedagógicas, en las que se incluyan didácticas en dirección al proyecto misional de la universidad, en aras a la consolidación de un método, razón que evitaría caer en el “activismo educativo”.

• El <encuentro> (docente-estudiante, estudiante-estudiante) figuracomounactopedagógicoydidácticoconefectosbenéficosenelproceso de formación; por ello, se recomienda al Departamento y a sus docentes, estar atentos a fortalecer y cultivar el encuentro, como valiosorecursodidáctico,afindelograrmásymejoresresultadosen orden a la formación humana y profesional.


• Se recomiendaalDepartamento, asumirunametodologíade tipotransdisciplinar, que contribuya a la integración del ser con el saber, con el ánimo a que el futuro profesional desarrolle una actitud holística, desde las diversas lecturas que le sugieren los contextos en los que se desenvuelva.

• Dado que el departamento sirve a las diversas facultades de laseccional, entre ellas la Facultad de Derecho-, a través de sus asignaturas y cátedras, desde las que desarrolla actividades y eventos;esconvenientequesedefinan líneasde investigaciónenorden al desarrollo de proyectos, en dirección a los intereses de la universidad, desarrollados por las facultades y departamentos.

Se espera que esta experiencia de investigación pueda ser apoyada y contrastada en otras facultades, en orden a las didácticas y horizontes de sentido, con el ánimo de fundar y fomentar la investigación que abone esfuerzos y estrategias para hacer más loable la práctica pedagógica del Departamento de Humanidades.


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ANEXOS


ANEXO 1. ÍNDICE DE CÓDIGOS

CÓDIGOS DE ENTREVISTAS01: Entrevista Docentes: E101: Entrevista Estudiantes: E1

CÓDIGO DE PREGUNTA01: Pregunta 1

DOCENTES1-D1: DOCENTE1 12-D2: DOCENTE 23-D3: DOCENTE 34-E1:ESTUDIANTE15-E2: ESTUDIANTE26-E3: ESTUDIANTE 3

CATEGORÍAS INCIAlES7-D.A : DIDÁCTICA APLICADA8-P.P: PRÁCTICA PEDAGÓGICA9-H.S: HORIZONTE DE SENTIDO


CODIFICACIÓN DE ENTREVISTA – PREGUNTA A DOCENTES10-E1-01-D1 (DOCENTE 2-3)

CODIFICACIÓN DE ENTREVISTAS –PREGUNTA A ESTUDIANTES11-E1 -01-E1 (ESTUDIANTE 2- 3)

CATEGORÍAS EMERGENTES DOCENTES12- 1D DGM (DIDÁCTICA GENERADORA DE MEDIOS)13-DEDF (DIDÁCTICA ES ENSEÑAR EN DETERMINADAS FORMAS)14 MD (EXISTEN MÚLTIPLES DIDÁCTICAS)15 CIH (LA COTIDIANIDAD INSUMO DE LAS HUMANIDADES)16- 1 HS- PA/E-A (VALOR DEL PAPEL ACTIVO DEL DISCENTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE17- 1 HS-AV (VALOR DEL ANÁLISIS VIVENCIAL DE LA REALIDAD)18-3 HSVMGC (VIDA DEL MAESTRO GENERA CONOCIMIENTO) 19- 3HS PGS (PRÁCTICA GENERA SENTIDO)20- EVGP (LA ENSEÑANZA DESDE LA VIDA GENERA PARADIGMAS)21- 1 DA- A/V (VALOR DE LA RELACIÓN: APRENDIZAJE-VIDA) 22- 1 PP -AC (VALOR DE LOS ANÁLISIS DE CASOS) 23-2PP- IAPJC (INTERPRETAR, ARGUMENTAR Y PROPONER JALONA EL CONOCIMIENTO 24- 2PP PDS (PRÁCTICA DESARROLLA SIGNIFICACIÓN)25- VME (LA VIDA MATERIA DE ENSEÑANZA)26- EISS (ENSEÑAR ES INTERELACIONAR SABERES Y SENTIRES) 27- DIHPFS (DIÁLOGO INTERELACIONAL Y HACER PRÁCTICO, FUNDAMENTO DE SIGNIFICACIÓN)


28-CMCSSCreatividadmetodológicacontribuyealasignificanciaysentido)

CATEGORÍAS EMERGENTES ESTUDIANTES 29- 1 PP- SS (VALOR DE LA SIGNIFICACIÓN Y EL SENTIDO EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS)30 - 1 DA-VR/M (VALOR DE LOS RECURSOS Y METODOLOGÍAS) 31- 1DA. DEM (DIDÁCTICA EQUIPARABLE A MÉTODO)32 - 1DA. PDS (PRÁCTICA DA SENTIDO)33- 1 DA-TD (TIPOS DE DIDÁCTICA)34- 3 HS-HCJD (LAS HUMANIDADES CONTRIBUYEN AL JUICIO Y A LA DECISIÓN)35- 3 HS-TDEGEE (EL TESTIMONIO DEL DOCENTE Y DEL EGRESADO GENERA EFECTOS EN LOS ESTUDIANTES)36- 2pp TC (TEORÍA CRÍTICA) 37- 2PP SRP (SENTIDO REQUIERE PROCESO) 38-3HS SGP (SIGNIFICACIÓN GENERA PERSPECTIVAS)39- 2 PP- DCDCC (DOMINAR CONOCIMIENTO ES DESARROLLAR CREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN) 40-2 PP- PPECPI (EL PROCESO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA CONSOLIDA AL PROFESIONAL INTENCIONALMENTE)


ANEXO 2. MATRIZ DE OBJETIVOS

ÁMBITO TEMÁTICO

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

PREGUNTAS DE LA

INVESTIGACIÓNOBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CATEGORÍASSUBCA

TEGORÍAS

(Prácticas Pedagógicas)

Didácticas

¿Dentro de las prácticas pedagógicas

aplicadas por el Departamento de

Humanidades, qué didácticas

generan horizontes de sentido en los estudiantes de derecho de la Universidad

Santo Tomás, seccional

Bucaramanga?

¿Qué didácticas

desarrolla el departamento

de humanidades

en sus prácticas

pedagógicas con

estudiantes de derecho?

Identificarenlas prácticas pedagógicas, las didácticas

aplicadas por el Departamento

de Humanidades

de la Universidad

Santo Tomás, seccional

Bucaramanga que generan horizontes de sentido en los estudiantes de

derecho.

Identificarlas didácticas que aplica el

Departamento de Humanidades

a través de sus prácticas

pedagógicas a estudiantes de

de la Facultad de Derecho.

Didáctica

Modelos Didácticos

Didácticas aplicadas en el Departamento

de Humanidades

Prácticas pedagógicas

Concepto de práctica en el Departamento

de Humanidades

Práctica docentes en el Departa-mento de

Humanidades

Roles del Departamento

de Humanidades

PerfilDocente

¿Qué horizontes de sentido generan las didácticas aplicadas

por el Departamento

de Humanidades

en los estudiantes de

Derecho?

DefinirlosHorizontes de Sentido que se generan en los estudiantes de

derecho a partir de las didácticas

aplicadas en las prácticas

pedagógicas por el Departamento de Humanidades.

Didáctica aplicada

Eventos Pedagógicos

Horizontes de Sentido

Desarrollo Integral Humano

Estudiantes de derecho

PerfilProfesional


ANEXO 3. ENTREVISTAS: (Estudiantes)

Entrevistado: Estudiante: Facultad de Derecho Semestre__________

Entrevistadores (E)

Bucaramanga, 19 de Mayo de 2009. Lugar: USTA. Hora:

Código de Entrevista:

TEXTO CODIFICACIÓN ABIERTA

E: ¿Qué le ocurre a usted como estudiante desde el punto de vista humanista, fruto de la labor de sus profesores? (1)

E: ¿Cómo desarrollan las clases los profesores de humanidades de la Universidad Santo Tomas Bucaramanga? (2)

E: ¿Qué cree que caracteriza a la enseñanza del Departamento de Humanidades? (3)

.

E: ¿Comparta una situación concreta desarrollada por el Departamento de Humanidades y que ha marcado su ser y persona? (4)

E: ¿Cómo ha contribuido la labor del Departamento de Humanidades a su proyecto de de vida? (5)


ANEXO 4. ENTREVISTA: (Docentes)

Entrevistado: Docente: Departamento de Humanidades

Entrevistadores (E) :

Bucaramanga, 20 de Mayo de 2009. Lugar: USTA. Hora:

Código de Entrevista:

TEXTO CODIFICACIÓN ABIERTA

E: ¿Qué debe distinguir al profesor del Departamento de Humanidades de la Santo Tomás Bucaramanga? (1)

E: ¿Cómo enseña las asignaturas de humanidades? (2)

E: ¿Qué didácticas trabaja con sus estudiantes para facilitarles construcción de conocimiento? (3)

E: ¿Cómo interactúa con sus estudiantes de derecho? (4)

E: ¿De qué manera su enseñanza –CREE UD- da sentido a la preparación profesional y vida del estudiante? (5)

E: ¿Cómo contribuye el Departamento de Humanidades a la construcción del proyecto de vida de los estudiantes de derecho? (6)


ANEXO 5. PROTOCOlO DE OBSERVACIÓN

Observación: No participante Código de Protocolo: Docente:

Observador (es) :

Profesor:

Asignatura:

Espacio: Universidad Santo Tomás, Bucaramanga

Aula: Horas: Número de estudiantes: H____ M______

Fecha: Objetivo:

Descripción del Aula:

Recursos Aplicados:

Relaciones Docente-Estudiantes/Estudiantes-Estudiante

Palabras textuales:

Códigos: Explicación ( € ) Interpretación: ( ¥ )

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