PRIMERA EDICION: 2002

Captulo 1. REFLEXIONES SOBRE LA ESTRATEGIA PARA LA ELABORACIN Y PRESENTACIN DE UNA TESIS ACADMICA.

Dra. Julia Aorga Morales, Dr. Norberto Valcrcel Izquierdo,

Dra. Hayde Rionda Snchez, Dra. Mayra Prez Garca,

MSc. Aida Julia de Toro Gonzlez.

Ctedra de Educacin Avanzada. Centro de Posgrado en Ciencias Pedaggicas. Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona.

Telf: (537) 260 0509 Email: mary@varona.upejv.edu.cu1.1. Introduccin:

El diseo y ejecucin de proyectos de investigacin cientfica ha sido objeto de una amplia produccin cientfica emanada de diferentes paradigmas, enfoques y metodologas. Entre las mltiples aristas que presenta el tema, hay una que reviste especial importancia para quienes aspiran a realizar trabajos de esta ndole: la elaboracin y presentacin de una tesis acadmica. Es por ello que a partir de la experiencia prctica y con el propsito de favorecer la entrada al mundo de la Ciencia de los recursos humanos y propiciar en ellos la produccin de conocimientos es que proponemos una estrategia para la presentacin de una tesis acadmica, procedimiento que ha sido validado en Cuba y en otras regiones.

Generalmente, los hombres, nos resistimos al cambio, algo internamente nos previene de identificar y aceptar nuevas ideas, enfoques, procedimientos, porque al estar dentro de las fronteras de un paradigma, se producen motivaciones e intereses, por eso para construir un nuevo paradigma, se requiere de mucho valor y fe en lo que se construye.

Una de las razones del porqu de la resistencia de un paradigma a otro, es porque implica reformular, cuestionar, sistematizar la experiencia acumulada y proponer nuevos juicios, a partir del prisma de ese paradigma, con un riesgo importante de no poder validar los presupuestos tericos. (1)

Al poder desarrollar las formas, mtodos, instrumentos, procedimientos y otros en la prctica educativa alrededor de la superacin de los recursos laborales, lograr identificar las insuficiencias en los tres momentos: diseo, ejecucin y control., y estudiar la prctica educativa antecedente y contempornea, nos dimos a la tarea de construir un nuevo paradigma para esta esfera de actuacin, que mediante la investigacin terica y prctica, hemos podido validar y como es lgico, identificar los problemas an no resueltos..

Al desarrollar las investigaciones cientficas, tambin se mezclan diversos paradigmas para el estudio de la realidad objetiva que va desde la construccin de instrumentos de rigor cientfico, hasta descripciones detalladas de situaciones (anexo #1). (2)

Un breve estudio comparativo de los principales paradigmas investigativos contemporneos, nos adentra en la complejidad del tema (anexo #2). (3)

Estas reflexiones que compartimos con el lector, son resultado de una prctica investigativa para conformar los presupuestos tericos y prcticos de la Educacin Avanzada, y por consiguiente, constituyen el cmo hemos llegado a enunciar estos supuestos tericos.

1.2. Los Talleres de Tesis: (Anexo # 3)Son vlidos para preparacin en cualquier nivel de enseanza, pregrado o postgrado. Son actos de reflexin colectiva, donde el saldo final es el aprendizaje, para el ponente y los participantes incluyendo los tutores que participan.

Es un ejercicio de confrontacin, que obliga al desarrollo expositivo de los ponentes, a mejorar su vocabulario cientfico, su comunicacin y expresin corporal. Desarrolla la receptividad, el pensamiento, la agilidad de respuesta, contribuye a enfrentarse consigo mismo y rompe el miedo escnico.

Los talleres se desarrollan en diferentes momentos del proceso, esencialmente, al inicio, para la confrontacin de los primeras ideas, cuando existen resultados que exponer y finalmente cuando se tiene la primera versin del trabajo debidamente estructurado. Antes de las predefensas y defensas de Tesis de especialidades, maestras y doctorado. Constituye adems un ensayo, vivo de la exposicin.

1.2.1. Primer Taller:

Es importante en primer lugar detenernos, en los fines de la Educacin, y hacer mencin de la necesidad de educar en el pensamiento y los sentimientos. En este momento se debe reflexionar sobre los objetivos, contradicciones y fuentes de las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga, la Didctica y la Educacin Avanzada, para contribuir a definir en qu rea del conocimiento se inserta su trabajo y por tanto a qu conocimiento cientfico tributarn sus aportes tericos y prcticos. (anexo #4). . Sin embargo, estos procesos de educacin, no son espontneos, se logran con el desarrollo de la inteligencia, mediante la utilizacin reiterada de la lgica dela actividad cientfica, sistemtica, mediante la utilizacin de los mtodos.

Posterior a esta reflexin colectiva, con el consiguiente proceso de interiorizacin, deben convencerse todos los participantes, de los problemas ms comunes y especficos que tienen, estos van, desde las dificultades orales y escritas para expresar conclusiones, reflexiones, conceptualizaciones, etc., en un leguaje cientfico, hasta la ausencia o insuficiencias de otras capacidades de vital importancia, para adentrarse en el mundo de la Ciencia y de la produccin de conocimientos.

Resulta valioso, exponer el modelo de capacidades expuesto por nosotros, u otros similares, para facilitar la reflexin individual, de nuestras dificultades, a continuacin se realizar un ejercicio individual en el que plasmaran entre 2 3 capacidades, que consideran no poseen, o que tienen poco consolidadas.

En correspondencia con esta autodeterminacin, definirn los conocimientos y habilidades que deben en forma prioritaria incorporar, el mnimo tiempo que estiman requieren para alcanzarlos, y las alternativas que consideran ms adecuadas de acuerdo a sus posibilidades reales, para garantizar resolver sus insuficiencias.

Es muy importante, que todos identifiquen el pensamiento Martiano de Conocer es resolver, porque deben interiorizar, que ya empezaron a resolver sus problemas.

Entregarn individualmente esta reflexin escrita con el diseo de las alternativas, lo cual el conductor o gestor de la estrategia para la elaboracin del proyecto, corregir, ampliar y precisar acciones, de acuerdo con la autodeterminacin realizada, por ejemplo:

Estudio de artculos cientficos.

Pginas de literatura que deben discutir.

Elaboracin de un artculo 3 4 cuartillas.

Exposicin oral en el colectivo.

La actuacin del conductor de este proceso, se caracterizar por la afabilidad, amenidad, sin ridiculizar a nadie, aunque le hable personalmente, sealando sus errores. El cumplimiento de las tareas propuestas, debe asumirse como una actividad priorizada del grupo y de cada uno. Nunca el conductor, puede disminuir la fuerza inicial que se imprimi en este proceso, por lo que se hace evidente, que debe asignarse el tiempo necesario para verificar el comportamiento y resultado de las tareas sealadas. Los participantes deben sentir, cmo su problema es el de todos y muy especialmente del conductor.

Este trabajo de preparacin, lejos de dilatar el proceso de diseo y ejecucin del proyecto cientfico, garantiza la fluidez del mismo, la seguridad y la calidad en cada uno de los pasos.

El conductor expone la lgica de la investigacin cientfica en Educacin Avanzada, y mediante ejemplos concretos evidencia cmo se han alcanzado algunos resultados, si responden a vivencias del profesor, el resultado es seguramente satisfactorio.

Partimos del hecho que un problema puede tener mltiples soluciones, diferentes versiones e interpretaciones y que solo a partir del saber acumulado, o paradigma, en nuestro caso el pensamiento pedaggico cubano, puede abordarse su estudio, en una lgica que va desde la reflexin e interpretacin, la observacin sistemtica hasta la sistematizacin de la prctica educativa nacional y del entorno latinoamericano, podemos entonces establecer un recorrido imaginario para abordar el problema.

1.2.2. Segundo Taller:

Comienza la segunda etapa: enmarcar, caracterizar su situacin problmica, para posteriormente definir cual es el problema cientfico, con especial atencin enunciarn: antecedentes, relaciones, fenmenos, procesos que se vinculan con el problema; es muy til en este momento, lograr la esquematizacin del mismo, tal como, cada uno se lo imagina, lo recrea, en su pensamiento abstracto. Esta esquematizacin y conceptualizacin terica debe ser independiente, esforzando a los aspirantes a escribir 2 3 cuartillas. Posteriormente cada uno formular su problema, en no ms de 5 lneas.

Partimos del hecho de que un problema puede tener mltiples soluciones, diferentes visiones e interpretaciones y que solo a partir del saber acumulado o paradigma, en nuestro caso el pensamiento pedaggico cubano, puede abordarse su estudio, en una lgica que va desde la reflexin e interpretacin, la observacin sistemtica hasta la sistematizacin de la prctica educativa nacional y del entorno latinoamericano, podemos entonces establecer un recorrido imaginario para abordar el problema.

REFLEXIN SISTEMATIZACINPRCTICA INTERPRETACIN PRODUCCIN DE

CONOCIMIENTOS

Sin embargo, . Uno de los aspectos que demanda reflexin abierta y profunda es precisamente aquel que encarna la creencia de que se halla la verdad en el establecimiento cualitativo de las relaciones entre las variables de las hiptesis que se manejan en la investigacin. (4)

El conocimiento cientfico debe, adems de verificarse, si es posible en un experimento, enriquecer, mover, contradecir y actualizar las teoras que han servido de paradigma al investigador, pero, es realmente necesario, siempre o con relativa frecuencia el montaje, ejecucin y validacin de un experimento cientfico? entonces de qu nos sirve la riqusima prctica educativa que decimos est sustentada en el ideario pedaggico martiano y de otros valiosos pensadores? La sistematizacin de esa prctica a partir del estudio histrico-lgico del proceso educativo que se trate, nos ofrece los fundamentos tericos y la realidad objetiva, lo suficientemente slida y concreta real, para poder establecer la lgica de su desarrollo, en el pensamiento y enunciar sus tendencias, relaciones y condicionantes que permitan resolver el problema propuesto

Por eso para la sistematizacin debemos partir de la prctica social que ejercemos o otros han ejercido, organizando el proceso de interpretacin, descriptivo y reflexivo, utilizando todas las operaciones lgicas del pensamiento, procesando las contradicciones, para obtener as nuevas producciones intelectuales y prcticas, produciendo nuevas reconceptualizaciones y la reflexin sobre la accin. Es la sistematizacin un proceso terico-prctico de produccin de conocimientos, en el que confronta la prctica. De ah que la definicin del problema tenga que estar enmarcada, en una situacin histrico concreta y por tanto, sometido su anlisis, a las condiciones socioeconmicas imperantes.

Otro aspecto importante a tener en cuenta, es la acelerada integracin de las ciencias y el comportamiento interdisciplinario de todos los procesos, por lo que fundamentamos nuestro problema, a partir de un enfoque dialctico, el nico posible de utilizar que nos permite el carcter relativo y objetivo del problema, potenciando en su formulacin el carcter humanista de este paradigma, a partir del protagonismo del sujeto en cualquier problema identificado y reconociendo en el problema el carcter de reflejo que nos ofrece, para indagar en las esencias y contradicciones del fenmeno.

Si nos declaramos dialcticos materialistas debemos entonces actuar consecuentemente y reconocer que es la forma por la que decidimos optar para el conocimiento y transformacin del mundo, debemos entonces recordar que el camino para el conocimiento es de la contemplacin viva (sistematizacin) al pensamiento abstracto (relaciones, principios, regularidades, tendencias, leyes) para ir de nuevo a la prctica. Es aqu cmo la lgica del pensamiento, enriquecido con la matemtica y el lenguaje, nos permite la transformacin de la realidad.

Por consiguiente, para .enriquecer, mover, contradecir y actualizar las concepciones tericas, resulta imprescindible la produccin terica, que emana del pensamiento abstracto, las relaciones entre variables cuantitativas, los stadgrafos estadsticos, todos apoyan esas reflexiones y ayudan a construirla, pero no son el resultado de la ciencia ni la produccin intelectual de los hombres.

Lo concreto real es por tanto el problema que identificamos, pero ms intrnsecamente, el proceso que dentro de ese problema decidimos estudiar.

Pongamos como ejemplo el problema cientfico identificado para el desarrollo de la Educacin Avanzada: Contradiccin entre necesidades de la sociedad para su desarrollo sostenible y del potencial humano de que dispone" en este se evidencia:

La necesidad de su existencia en la sociedad.

Es portador del desconocimiento cientfico.

Evidencia que su solucin producir un nuevo conocimiento cientfico basado en conocimientos previos del mismo, precisando como objeto: proceso de mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y de la comunidad.

Como se evidencia, en el problema propuesto, se producen mltiples procesos, que todos son dignos de estudio, sin embargo como investigadores asumimos el estudio de uno de esos procesos. El objeto de estudio precisado debe tener en cuenta las relaciones esenciales o contradicciones que lo caracterizan, entre su forma y contenido, la esencia y el fenmeno, la causa y el efecto, la realidad y la posibilidad, lo general y lo particular.

Es justamente en este momento de reflexin terica y de intenso trabajo intelectual, que el aspirante debe remitirse al estudio nuevamente del Materialismo y Empiriocritisismo como fuente terica fundamental para comprender el trabajo de produccin intelectual que se le avecina.

No podemos olvidar que el problema cientfico y el objeto o proceso seleccionado para su estudio est inmerso en una situacin problmica que tiene diversas contradicciones y que es multifactorial. Al defender el problema estamos estrechando, en forma de pirmide invertida (anexo #5), nuestro radio de accin como investigador y seleccionando una de esas relaciones multifactoriales de la situacin problmica (anexo #6). De esta misma forma el objeto es la precisin, de lo concreto real que estudiaremos.

Es importante sealar que en el problema siempre debe explicitarse la contradiccin entre el conocimiento y el desconocimiento de las vas y medios para realizar estas acciones, lo que implica que su solucin llevar a nuevos conocimientos. Es evidente que resulta improcedente anticipar en el mismo la respuesta, pues entonces no es necesario desarrollar una investigacin o una intensa sistematizacin para alcanzar una nueva produccin intelectual. Una situacin problmica puede contener varios problemas y un mismo problema cientfico puede contener diversos objetos, de ah la importancia de su precisin.

Introducir la categora campo de accin o de investigacin sita al investigador en mejores condiciones de precisin de su trabajo cientfico, de igual forma un mismo objeto puede contener numerosos campos de accin, por eso al enunciarlo se estrecha la pirmide invertida que no es ms que una simple representacin de los procesos mentales que ocurren en el aspirante.

Continuando con el ejemplo de la Educacin Avanzada, su objeto es el proceso de mejoramiento profesional y humano y su campo de accin es la concepcin y consecucin de una teora educativa para el mejoramiento de los recursos humanos no incorporados a los diferentes niveles del sistema educacional que ofrecen escolaridad.

Como investigador se asume otra categora dentro del campo de accin, que se denomina direccin de investigacin, la que permite jerarquizar las tareas investigativas presentes en el campo de accin y que son, en el ejemplo utilizado:

Teora Educativa.

Subsistema educacional para los recursos humanos no incorporados regularmente al sistema de educacin.

Resulta de utilidad establecer a la altura actual del diseo de investigacin, para el objeto y el campo de accin:

Las palabras claves;

Los enfoques o dimensiones;

Mtodos e indagaciones a realizar.

Si se parte del supuesto de que la actividad es el modo especfico de la existencia del hombre y la prctica el tipo de actividad que transforma la realidad, se hace evidente la necesidad de profundizar entonces en el objeto (como proceso) y en el campo (como parte de ese proceso) con el que interactuar el investigador, por lo tanto son estas categoras: objeto y campo de accin punto de partida e hilo conductor del proceso de conocimiento para que apoyados en la dialctica, especficamente en la teora del desarrollo y la lgica, penetremos en el objeto y campo de accin determinados.

Resulta til esquematizar este complejo proceso del pensamiento.

PENSAMIENTO SURGE EN SITUACIONES DE LA

ABSTRACTO CONCRETAS PRCTICA

SE CONSTRUYE CONSTANTEMENTE

Ahora bien, qu entendemos por prctica? La definicin sencilla que asumimos es la siguiente: es una manera de vivir en la historia que incluye lo que hacemos, pensamos, intuimos, creemos, queremos, y soamos.

1.2.3. Tercer Taller:

En esta sesin de trabajo colectivo cada uno expondr oralmente su situacin problmica, su problema cientfico, el objeto y campo de accin y recepciona sugerencias y observaciones del colectivo.

A continuacin esquematizamos la lgica de la investigacin que se debe asumir (anexo #7), si verdaderamente se sigue un enfoque dialctico. Seguidamente deben identificarse cules son aquellos aspectos esenciales que hay conocer de las categoras objeto y campo de accin (anexo #8) de forma tal que puedan precisarse algunas de las mltiples contradicciones que tiene el objeto de estudio y que son potencialmente campo de accin de ese objeto (anexo #9).

Entonces hay que insistir en que el objeto es parte de la realidad que se abstrae como consecuencia de agrupar en forma sistmica un conjunto de fenmenos, hechos y procesos que el investigador presupone afines, a partir del problema (6), entonces en el campo de accin es donde se concentran las esencias ms profundas de la realidad, es en resumen el qu y el cmo de la investigacin. De ellos deben surgir las indagaciones empricas y tericas las que son particulares para cada objeto/campo, una vez definidas estas indagaciones en trminos de conocimiento es cuando se pueden precisar mtodos, tcnicas e instrumentos que se requieren para la investigacin. Obviamente en este proceso del pensamiento debe anteceder la definicin del objetivo en plena correspondencia con el problema y el objeto/campo.

1.2.4. Cuarto Taller:

La elaboracin del objetivo, evidenciando lo que pretende:

Demostrar- Ofrecer- Sistematizar- Criticar- Otros.

El objetivo, al igual que el objeto, debe expresar claramente su dialctica con el Problema enunciado, pero adems, debe ser tangible. Debe elaborarse esencialmente un solo objetivo, y no utilizar ms de 5 lneas para el mismo, se expondr y debatir en el colectivo.

Para definir el objetivo, la pregunta que debemos contestar es: para qu se hace la investigacin?, recordando que en l debe quedar recogido el compromiso o aspiracin del investigador. Es importante recordar ahora que el objetivo es portador del nuevo conocimiento cientfico que debe enriquecer el acervo cultural de la humanidad, a travs de la creacin: al identificar nuevas cualidades o esencias que, aunque no quedan explcitos en su redaccin, s estn presentes en la propuesta que se realiza. De aqu que no se pueda confundir la redaccin de este objetivo con el objetivo didctico de una clase o programa.

En este compromiso que traza el investigador y que le permite posteriormente definir los mtodos, tcnicas e instrumentos que utilizar, debe precisarse si es la elaboracin del conocimiento cientfico tradicional, la teorizacin, la sistematizacin, la crtica, la innovacin o la elaboracin de tecnologas fsica (tangibles) o sociales (blandas o no tangibles) puesto que todos conducen al enriquecimiento de la ciencia.

Todas estas alternativas llevan al aporte terico, al proponer magnitudes, variables, rasgos, relaciones, regularidades, tendencias, leyes o la introduccin de algn proceso que incremente los modos humanos que producen bienes materiales o espirituales, nueva expresin de concebir y manifestar la obra humana y la naturaleza, mejoramiento de la productividad, y el desempeo y la calidad, modificaciones a lo establecido, siempre que posibiliten la caracterizacin de su objeto de estudio y su comportamiento.

1.2.5. Quinto Taller:

Esta etapa expresa el resultado inicial de la bsqueda bibliogrfica, de las posibilidades individuales de discusin terica, de posibilidades de reconceptualizacin y de dominio verdadero de su objeto. Solamente despus de un profundo estudio del objeto pueden formularse las preguntas cientficas, hiptesis o idea a defender.

Es imprescindible, en esta etapa, enunciar y fundamentar, las ramas de la Ciencia que sirven de sustento terico y metodolgico a este proyecto. Quines y dnde han tratado el objeto, hasta dnde han llegado en sus estudios, en qu est de acuerdo o no con estos investigadores, qu paradigmas cientficos desarrolla en su investigacin, qu mtodos esenciales utilizar y por qu. Es importante destacar que en este momento se justifica la seleccin del mtodo, no en qu lo utilizarn.

Entregarn por escrito esta fundamentacin terica que debe contar entre 5 10 cuartillas, con las referencias y citas necesarias. Las expondrn en el colectivo y oirn opiniones.

1.2.6. Sexto Taller:

El investigador debe precisar en el proceso del pensamiento que acompaa esta lgica de la investigacin si utilizar preguntas cientficas, hiptesis o idea a defender.

En el primer caso debe en estas enunciar la lgica que se producir en el desarrollo de la investigacin y ser portadoras de los supuestos conocimientos que se debe producir, no son un inventario de preguntas sobre las acciones que se desarrollarn, ni todas las acciones tienen que estar recogidas en las mismas.

En el caso de las hiptesis, debe el investigador recordar que siempre que est presente debe utilizarse el mtodo Hipottico - deductivo y que necesariamente el resultado tienen que estar en correspondencia con la validacin o negacin de ella. Necesariamente deben conceptualizarse variables y el experimento tiene que estar presente (6)

Queremos recordar que las poblaciones en ciencias naturales son indistinguibles y de respuesta nica, mientras que en las Ciencias Sociales cada hombre es distinto y responde de diferentes maneras, por tanto, debe entonces, precisarse las pruebas estadsticas necesarias (6).

La idea a defender se define como concreciones del problema que orientan la solucin del mismo, habitualmente no se utilizan variables y no debe reflejar la envoltura externa del nuevo conocimiento sino sumergirse, todo lo que el conocimiento del objeto en ese momento lo permita, en las esencias de su propuesta, al menos las ms generales de esas esencias. Su esquematizacin contribuye significativamente a la comprensin de la misma por el aspirante y los evaluadores.

Corresponde a este taller la precisin del procedimiento supuesto de cmo llegar al resultado, recordar los mtodos estudiados, las tcnicas y los instrumentos. Orientar el estudio individual, y el debate de los mismos en su aplicacin.

El conductor de la estrategia recordar mediante el auxilio de medios, los mtodos ms utilizados, as como valorar sus ventajas y perjuicios. Los mtodos finalmente seleccionados deben estar en relacin con los paradigmas asumidos tanto de las Teoras cientficas, como de la investigacin cientfica. Orientar el conductor, el trabajo independiente parala presentacin del procedimiento, mtodos, tcnicas, poblacin, muestra, hiptesis o interrogantes cientficas, variables, indicadores, principales resultados esperados, pertinencia social, novedad y actualidad cientfica, exponiendo oralmente en el colectivo y recepcionando las sugerencias y correcciones.

Estamos en condiciones de, al decir de Vctor Morles, de precisar el mtodo o los mtodos, los que deben ser vistos como la estrategia integral de la investigacin, ya que no existe un mtodo nico y eterno para crear ciencia en correspondencia con el supuesto, aceptado por todos, de que cada investigacin cientfica es un acto original y creativo y que todo investigador puede construir sus propios mtodos, es decir, que los mtodos parten de las regularidades del movimiento o contradicciones del objeto, y que permiten explicar los procesos de desarrollo de la naturaleza, el pensamiento y la sociedad y la relacin entre sujeto - objeto mediante las tareas del investigador.

El enfoque dialctico en la investigacin nos permite concretar estas consideraciones al decir, que el mtodo de la ciencia es la ascensin de lo concreto a lo abstracto, siendo lo concreto sensible la prctica como base del conocimiento, la cual puede convertirse en generalizacin previa del conocimiento, todo aquello que est aceptado por determinada comunidad cientfica: lo abstracto entonces resulta la divisin en todas sus partes del objeto multifactorial y multilateral, sus interrelaciones y conexiones".

Finalmente el conocimiento cientfico es lo concreto pensado que se aparta de lo concreto real o sensible, para volver a l enriquecido, de aqu que definamos como produccin intelectual la bsqueda creadora de soluciones. La recreacin de una ciencia y su aplicacin siempre que sea posible en su praxis profesional.(7)

A pesar de las consideraciones anteriores concurren en las investigaciones sociales un grupo de mtodos que con alta frecuencia estn presentes.(7)

Para facilitar la comprensin presentamos una sntesis de diversos mtodos de investigacin, referidos en el citado documento y en un grupo de anexos (1,10-16,17,18). No es nuestro propsito reducir el estudio de los mtodos a un esquema, simplemente organizamos el proceso de aplicacin del mismo en forma grfica. En el desarrollo de la investigacin estos se aplican en paralelo, mezclados y enriquecidos por la creatividad del aspirante, sin embargo, el investigador, al concluir y defender su propuesta, debe demostrar cmo los aplic y qu resultados obtuvo. Por esta importante razn debe conocer esencialmente para qu le fueron tiles. Resulta relevante establecer grficamente esta reflexin la cuales puede expresarse en:

TAREA CIENTFICAMTODOSCAPTULO / EPGRAFE APORTES

Evidentemente, enunciar las tareas cientficas resulta un paso inmediato posterior a la seleccin de los mtodos pueden enunciarse antes? Cada investigador tiene su lgica y su propia ptica para precisar sus procedimientos, lo necesario es que se definan las indagaciones empricas y tericas previamente pues en la tarea pueden estar reflejadas una o ms de estas indagaciones. Las indagaciones empricas tienen, habitualmente, su momento para su ejecucin (6). El anexo #19 resume los de mayor frecuencia.

Es recomendable desarrollar las indagaciones tericas, ordenando las fuentes en normativas que incluye programas, resoluciones y otras y la literatura propiamente cientfica (anexo #20).

1.2.6.1. Resumen de los principales mtodos de investigacin.

Sistematizacin, como mtodo para la organizacin del conocimiento, buscando la organicidad de los conocimientos, sus interrelaciones, integrando presupuestos tericos a partir del comportamiento de la prctica, rescatando la obra humana, terico - prctico, sobre una concepcin dialctica, histrica, y cambiante, como resultado de la actividad transformadora de los sujetos de los procesos objeto de estudio.

Vivencial, a partir de la experiencia vital del mundo de la vida, de la cotidianeidad, ya que lo cotidiano de la vida humana en el sentido fenomenolgico, es la experiencia, la vivencia, la investigacin sistemtica de la subjetividad, es decir, se destaca el nfasis sobre lo individual, lo subjetivo. Las tcnicas instrumentales de recogida de datos seran la grabacin de conversaciones, ancdotas personales, etc.

Fenomenolgico, estudio de la experiencia vital del mundo de la vida, de la cotidianeidad, ya que lo cotidiano de la vida humana en el sentido fenomenolgico, es la experiencia, la vivencia, la investigacin sistemtica de la subjetividad, es decir se destaca el nfasis sobre lo individual, lo subjetivo. Las tcnicas instrumentales de recogida de datos seran la grabacin de conversaciones, ancdotas personales, etc.

Mtodo etnogrfico, es el que nos permite aprender el modo de vida de una unidad social concreta, y en un perodo determinado, que nos puede servir para la descripcin o reconstruccin de formas de vida o estructuras sociales del grupo investigado, o a las formas de vida en un perodo determinado. La etnografa es una forma de investigacin social, caracterizada por, entre otros, los siguientes rasgos: un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social concreto y la investigacin de un pequeo nmero de casos.

Las tcnicas instrumentales de este mtodo seran la entrevista no estructurada, aunque muchos autores hacen distinciones en el tipo de soporte de registro (audio, vdeo, escrita) pensamos que la utilidad es la misma siempre que conserve su carcter libre a partir de una cuestin genrica, este mtodo puede servirse de otro tipo de fuentes como documentos, fotografas, etc.

Mtodo Biogrfico, a travs de l, se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en el que se recogern tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, comentndolo en una historia de su vida, un relato autobiogrfico. Los materiales utilizados son: documentos personales, cualquier tipo de registro, autobiografas, diarios personales, correspondencias, fotografas, pelculas, videos, objetos personales, otras fuentes son los registros biogrficos obtenidos por encuestas, relatos, biogramas, etc.

Fruto de las investigaciones realizadas respecto a los Sistemas de Superacin y de la Pedagoga Comparada, como rama de la ciencia de la Educacin que da soporte al estudio de la Educacin Avanzada, existen un grupo de mtodos de investigacin entre los que se encuentran: LA MODELACION, LA EDUCACION COMPARADA, EL ENFOQUE SISTEMICO Y EL HISTORICO - LOGICO; que a continuacin explicitamos:

La Modelacin como mtodo, se convierte en un instrumento de la investigacin de carcter material terico, los investigadores o gestores de la Educacin Avanzada lo utilizan con frecuencia en aras de reproducir simplificada y subjetivamente la parte de la realidad objetiva que se est estudiando como objeto. Esta abstraccin cumple con una funcin fundamental, y es la de descubrir y estudiar nuevas cualidades, relaciones, principios o leyes del objeto de estudio. Se convierte en paradigma estable o transitorio, de quines continan adentrndose en la esencia de un fenmeno y su forma externa o envoltura suele expresarse como diseo de: estrategias, formas, tecnologas, instrumentos o proyectos curriculares en los distintos niveles.

En la prctica se definen diferentes tipos de modelos que atendiendo a los objetivos que se plantean y a las caractersticas del fenmeno estudiado se nombran como modelos tericos, analgicos, de trnsito, icnicos (mediante figuras o esquemas), humanistas, etc.

Los modelos en la investigacin (anexo #21) cumplen con un grupo de caractersticas entre las que se encuentran:

1- Constituyen una reproduccin que esquematiza la realidad, permitiendo adentrarnos en su estudio.

2- Debe ser operativo y ms fcil de estudiar que el propio fenmeno en s.

3- Puede agrupar en un mismo fenmeno varios modelos y viceversa en un mismo modelo varios fenmenos.

4- Sus variables, relaciones y constantes del modelo se interpretan a partir de una teora cientfica.

La Educacin Comparada expresa el camino investigativo en el enfoque general del estudio de los fenmenos sociales y se basan en las concepciones ms importantes del materialismo dialctico e histrico; permite estudiar las distintas tendencias de desarrollo y las generalidades de los sistemas educacionales en diferentes pases del mundo. Todo ello sirve para establecer criterios o juicios de valor en el espacio y en el tiempo del objeto de la investigacin.

Cuando analizamos el condicionamiento temporal de la Educacin Comparada, se funde al mtodo histrico - lgico, o sea a la bsqueda de antecedentes del objeto de investigacin, permitiendo establecer los saltos o cambios cuantitativos y/o cualitativos acerca de las propiedades, procesos, fenmenos o cualidades del objeto.

Con respecto al condicionamiento espacial de la Educacin Comparada, se manifiesta en la caracterizacin y contextualizacin del objeto de investigacin en diferentes lugares, entornos o escenarios; para luego establecer los rasgos que los asemejan y diferencian.

Lo antes expuesto nos permite asegurar la diferencia de la Educacin Comparada como mtodo y la comparacin; esta ltima se convierte en cualidad y habilidad de la primera, sin que tenga que estar subordinada a la tradicional comparacin entre grupos de control y grupos experimentales.

La prctica investigativa nuestra ha evidenciado cmo el origen de las investigaciones de la Educacin Avanzada est en la Determinacin de Problemas Educativos, de organizacin y de investigacin o en la Educacin Comparada de un objeto de estudio en distintos pases, contextos o escenarios, o de ese objeto en distintos tiempos o momentos de su desarrollo, lo cual hace que consideremos la Educacin Comparada como mtodo, teniendo en cuenta la aplicacin de un grupo de mtodos y operaciones lgicas del pensamiento inherentes a ella, entre estos tenemos: la descripcin, el sociolgico, los analticos (anlisis - sntesis, generalizacin - abstraccin, induccin - deduccin, comparacin, etc), los estadsticos y otros.

El Enfoque Sistmico como mtodo de investigacin, proporciona la orientacin general para el estudio de la Educacin Avanzada, vista como una realidad integral formada por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interaccin entre ellos. Este enfoque emana de la naturaleza de los componentes y a su vez, los vincula en una totalidad integral, estableciendo nexos estables de interaccin entre ellos; muchos de estos nexos se encuentran expresados en los Principios de la Educacin Avanzada.

La estructura de este mtodo est vinculada a los mecanismos que posibilitan la actividad del sistema y su desarrollo, lo que hace que predomine su carcter orientador y organizacional como va de la investigacin cientfica. Es empleado para la elaboracin del modelo terico de la Educacin Avanzada y en la organizacin y desarrollo del proceso de validacin prctica. Establece la dinmica interna del objeto de investigacin y contribuye a la organizacin de las formas y tecnologas de la Educacin Avanzada.

El Histrico-Lgico, es conocido por muchos que el mtodo histrico estudia la trayectoria de los fenmenos y acontecimientos en su devenir histrico, mientras que el mtodo lgico investiga las leyes generales del funcionamiento y desarrollo de los fenmenos. Lo lgico no repite lo histrico en todos sus detalles, sino que reproduce en el plano terico lo ms importante del fenmeno, lo que constituye su esencia. Lo lgico y lo histrico se encuentran en unidad dialctica, que incluyen el elemento de contradiccin. Lo lgico es lo histrico mismo, pero despojado de su forma concreta y representado en forma terica, por el contrario lo histrico es lo lgico mismo, pero revestido en forma concreta de desarrollo histrico. Es por ello que desde el punto de vista investigativo el mtodo lgico para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenmenos relacionados con la Educacin Avanzada, debe basarse en los datos que proporciona el mtodo histrico, de manera que no se convierta en un simple razonamiento especulativo. De igual forma lo histrico no debe limitarse a la simple descripcin de los hechos vinculados al objeto de investigacin, sino explicarlos a partir de la lgica de su desarrollo.

Todos los conceptos, fenmenos, premisas, principios y leyes enunciadas por la Teora de la Educacin Avanzada constituyen un ejemplo de la unidad de ambos mtodos: histrico y lgico, condicionadas por las estructuras polticas, econmicas, ideolgicas y sociales en los diferentes perodos histricos y en el contexto latinoamericano.

Para concluir quisiramos que reflexionarn nuevamente sobre una de las ideas que el Dr. Vctor Morles Snchez planteara, acerca de los mtodos de investigacin en el marco de la Educacin Avanzada, al decir que "El mtodo debe ser visto como la estrategia concreta integral de la investigacin, ya que no existe un mtodo nico y eterno para crear ciencia, partiendo del hecho de que cada investigacin cientfica es un acto original y creativo y que todo investigador verdadero pueda crear su propio mtodo". (8)

1.2.7.Sptimo Taller:

Comprende la construccin en el colectivo de conceptos, que deben incorporar y saber expresar de acuerdo con su objeto, tales como:

Ciencia.

Aporte terico y prctico.

Teora.

Modelo.

Y otros en los que deben estar comprendidas las categoras cientficas del objeto, y otros vocablos de frecuente utilizacin. Como trabajo independiente elaborarn, su propio glosario o conceptos ms utilizados, para evidenciar, cules son sus posiciones conceptuales. Expondrn los resultados en el colectivo, pues adems de garantizar con ello su dominio, se permitir la utilizacin de los mismos por otros participantes

Finalmente se determinan otras categoras del modelo de investigacin como la pertinencia social, la novedad , la actualidad. Al respecto queremos sealar que pueden y deben existir aportes por captulos o epgrafes, lo que pueden corresponderse o no con los generales del trabajo de investigacin.

Ponemos a su consideracin la elaboracin de la lgica del pensamiento, la actuacin y la contextualizacin como procedimiento que le permite al investigador conocerse y demostrarse y demostrar a los dems miembros de la comunidad cientfica y evaluadores, cmo ha sido el movimiento del pensamiento, penetrando en las contradicciones del objeto (anexo #22). En la primera columna se refieren los principales autores y sus obras que marcaron el pensamiento del investigador, no es referir todos los autores, sino solamente aquellos que permitieron un pensamiento y actuacin en un determinado momento de su vida, de ah la importancia de trabajar la lgica horizontalmente, precisando en cada perodo el objeto y/o campo de accin, en la segunda columna, y la contextualizacin en la tercera y ltima columna. Debemos precisar que la propia obra del investigador puede convertirse en referente terico en un momento dado para enriquecerla, criticarla o devaluarla.

El objeto/campo de accin puede y es lgico que vare pues refleja la actuacin del investigador en el estudio de las conexiones y/o contradicciones del objeto. La Contextualizacin abarca desde un trabajo de curso en la carrera, hasta una posible tesis doctoral recogiendo toda la produccin intelectual del aspirante alrededor del objeto por eso la reflexin individual es tan importante, pues debe contener, por ejemplo, hasta la elaboracin de indicaciones metodolgica, programas, guas de estudio y otras que se realizan en el plano laboral, pero que son produccin intelectual del investigador a partir del conocimiento del objeto.

1.2.8. Octavo Taller (Reflexiones sobre la lgica de la investigacin):

Definicin de la tarea para alcanzar el objetivo.

Proyectar orden lgico de la investigacin.

Determinar que tengo, que me falta en el caso de profesionales, con trabajos cientficos realizados en esa temtica.

Predecir los aportes tericos prcticos, que espera alcanzar. Inventariarlos, agruparlos, someterlos al anlisis comparativo de la literatura y de los expertos en la rama.

Identificar Pertinencia social y beneficios.

Proyectar, ahora las acciones para realizar cada tarea. Contemplar en el anlisis necesidades materiales, humanas, transportacin, tiempo, ubicar realmente en las posibilidades.

Esquematizar este procedimiento.

Proponerse hiptesis de trabajo.

Exponer al tutor, en presencia de otros alumnos y tutores.

Proyectar estructura del trabajo final, especificando contenidos por cada parte del trabajo.

1.2.9. Noveno taller ( Desarrollo de la Investigacin):

1. Revisin bibliogrfica, identificando:

Autores que han abordado el tema.

Qu han dicho, qu han hecho, hasta dnde han llegado.

En qu coinciden mis resultados y apreciaciones, en qu no coinciden.

Redactar la situacin problmica en que se encuentra inmersa, el problema que defini.

Procesar objeto y campo de accin al que va dirigido su atencin, su accin, su trabajo cientfico.

Identificar relaciones del objeto con los sistemas o procesos de su entorno. Establecer cules de estas relaciones estudiar, cules no y por qu.

2. Aplicacin de los mtodos: identificar cundo estarn presentes, cmo se interrelacionan en su aplicacin, cmo unos dan soporte y completan la obtencin de los resultados. Este proceso, es esencialmente una abstraccin y generalizacin de los conocimientos sobre mtodos, el xito radica en poder expresar grficamente, esta lgica, en primer lugar, para esclarecer el camino del autor y poder explicarla y convencer. Cada investigador, sobre los paradigmas contemporneos de investigacin cientfica asume, su propia posicin, su lgica, que debe estar en correspondencia con la lgica de esa ciencia, el camino para llegar a los resultados, se asume individualmente, y ese es un aporte terico prctico a esa ciencia.

Posteriormente se disearn las tcnicas e instrumentos para la obtencin de los resultados y se validan en pequeas muestras, hasta lograr su perfeccionamiento. En ocasiones estas tcnicas e instrumentos hay que redisearlas varias veces, hasta que funcionen adecuadamente con relacin al objetivo que perseguimos.

Constatacin y discusin de los resultados obtenidos, con lo expresado por otros autores, explicacin lgica a nuestros resultados. Confrontacin con expertos propiciando la exposicin oral de los mismos, en diferentes escenarios.

Conceptualizacin con discusin cientfica de los resultados. Precisar citas, referencias, autores, aos. Exponer en forma explcita, posteriormente corresponde el proceso de sntesis de los resultados.

Volver a Problema objeto - objetivo, comprobar que la interrelacin propuesta en estas tres categoras se cumplen.

Reconsiderar estructura inicial de los resultados finales del trabajo, reordenar de acuerdo con los resultados y la literatura.

Escribir y comenzar a consultar con expertos.

Presentar en talleres de tesis.

1.2.10. Secuencia Lgica de la Ciencia que debe exponer cada

aspirante:

Seguidamente expondremos la Secuencia Lgica de la Ciencia que debe exponer cada aspirante.

Anteriormente se analiz los tipos de talleres que se realizan, destacando en cada uno de ellos sus caractersticas. Sin embargo, se considera necesario, para lograr una orientacin ms precisa, brindar algunas sugerencias relacionadas con la exposicin que debern hacer en los talleres.

Para el caso de los talleres donde se analiza el diseo terico - metodolgico es necesario que:

a) el aspirante utilice algn medio de enseanza que facilite la observacin de los presentes de cada elemento del diseo terico - metodolgico. Tambin, es recomendable repartir a los presentes un material impreso en el que aparezca el diseo terico - metodolgico. Esto permite a cada participante anotar en l sus criterios, modificaciones y sugerencias. Este material ser recogido por el aspirante al culminar el taller.

b) antes de presentar los elementos del diseo terico - metodolgico, es necesario comenzar la exposicin planteando el ttulo de la tesis, las situaciones problemticas que genera el problema, as como los antecedentes del objeto de investigacin. Esto permitir una mejor comprensin del diseo terico - metodolgico que se presentar.

c) Al exponer los elementos del diseo deber evidenciarse la correspondencia entre cada uno de ellos. Es necesario se utilice la tabla que ya fue analizada en el taller, la que permite el establecimiento de las relaciones existentes entre las tareas mtodos - captulos y aportes. En el caso e existir preguntas cientficas se debe relacionar cada una de ellas con las tareas. Esto permitir comprender con mayor claridad la lgica de la investigacin.

d) En el momento en que se analice, por parte de los participantes, la exposicin realizada, es necesario que el aspirante tome nota de todas las sugerencias. El aspirante debe ser receptivo ante las sugerencias, pero debe evidenciar la solidez de sus criterios y conocimientos de la temtica.

e) Todas las preguntas no tienen que ser respondidas por el aspirante, pues en algunos casos deber posteriormente analizar y valorar los criterios, para tomar una posicin al respecto.

En los talleres donde el aspirante presenta una tesis completa, debe tenerse en cuenta:

a) El tiempo de exposicin: tiene como mximo 30 minutos.

b) El empleo de medios de enseanza que facilite comprender la lgica Investigativa seguida por el aspirante.

c) Elaboracin de un resumen con los aspectos que va a tratar en los 30 minutos de exposicin . Esto evita las improvisaciones, poca fluidez, ruptura del orden lgico de la exposicin e incorrecta planificacin del tiempo de exposicin, entre otros.

d) Distribucin correcta del tiempo de exposicin.

Por las dificultades que se presentan en este ltimo aspecto se considera necesario brindar algunas sugerencias que pudieran servir al aspirante de gua para la exposicin.

Para una mejor exposicin de este aspecto consideremos que la exposicin consta de 4 partes: Introduccin, Desarrollo, Conclusiones y Recomendaciones.

I- Introduccin: (tiempo mximo 3 minutos).

Aspectos que se beben abordar: Enunciar el ttulo de la tesis.

Situaciones problemticas que generan el problema.

Diseo terico - metodolgico.

II- Desarrollo ( tiempo mximo 25 minutos).

Aspectos a tratar:

Modelo terico en el que se sustenta la propuesta, evidenciando el aporte terico de la tesis ( 10 minutos).

Explicacin de la propuesta, evidenciando aporte prctico (15 minutos).

III y IV- Conclusiones y Recomendaciones:

Las conclusiones y recomendaciones son ledas por el aspirante.

Se tienen que evitar conclusiones que, por su generalidad pudieran estar presentes en cualquier otra tesis.

e) Es muy importante evidenciar mediante esquemas los elementos esenciales del modelo terico que se asume en las tesis, esto facilitar la comprensin de este y permitir reconocer el aporte terico que se plantea.

f) Es necesario revelar claramente la operacionalizacin de la propuesta, esto permite comprender el alcance de ella en el plano prctico y su relacin con el modelo terico asumido por el investigador.

1.3. Gua para la Evaluacin de Proyectos de Investigacin:La investigacin es un proceso sistemtico y lgico, por tanto, quien evala un Proyecto de Investigacin debe tener en cuenta una serie de aspectos.

En un proyecto, detalles aparentemente insignificantes, descuidados u omitidos pueden hacer fracasar una investigacin.

Es necesario, a la hora de corregir los Proyectos de Investigacin, hacer sugerencias a los estudiantes y sealarles donde tienen las mayores dificultades en su trabajo.

Le sugerimos algunos aspectos a evaluar en los Proyectos de Investigacin:

Anlisis del Tema:

Inters: ( Responde a las necesidades de la comunidad, de la ciencia, de la institucin y/o del investigador(Enfoque: ( Presenta un nuevo enfoque o formas de tratar los ya conocidos(Amplitud: ( Han sido delimitado el tema y sus interrogantes(Anlisis y evaluacin del Modelo Terico:

El problema:

( Est bien concebido dentro de un margen conceptual slido(( Est bien formulado, es claro, se corresponde con el tema, objetivo general, e hiptesis((Es factible e investigable, se ajusta a los recursos humanos, materiales y metodolgicos(( Es objetivo , responde a una necesidad real del investigador, de la institucin y de la sociedad(( Es preciso y concreto(( Est bien argumentada la justificacin, se corresponde plenamente con el problema(Objetivos:

( Su formulacin es clara, precisa, coherente con el tema(( Brinda solucin al problema planteado(( Estn limitados a los recursos humanos y materiales con los que cuenta para realizar la investigacin(Marco terico referencial:

Antecedentes: Su relacin con el problema, autores, pocas.

Teoras Bsicas: Solidez, claridad y coherencia de los principios, postulados y supuestos tericos de la ciencia.

Definicin de trminos: Presenta los significados de los trminos bsicos y/o conceptuales del tema investigado.

Metodologa:

Tipo de investigacin: Se identifica plenamente, es coherente con los procedimientos de investigacin que sugieren la hiptesis y el problema.

Hiptesis: Responde al problema, permite predicciones, supone relacin lgica entre variables. Guarda relacin con el objetivo general de la investigacin. Tiene fundamentacin lgica: No debe ser contradictoria, para que no se desprendan formulaciones falsas.

Las variables: Se desprenden de la hiptesis, se define su nivel de dependencia, se han conceptualizado y operacionalizado.

Poblacin y muestra: Son significativas, tienen representatividad, estn caracterizadas.

Recoleccin de datos: Se precisan las tcnicas que van a emplearse, se ajusta al tipo de investigacin elegida.

Instrumentos: Cumplen con los requisitos de validez y confiabilidad, son precisos, se ajustan a la investigacin.

Mtodos:Son los adecuados para el tipo de investigacin, estn bien caracterizados, posibilitan la interpretacin conceptual y prctica de los datos empricos encontrados.

Plan de trabajo: El cronograma es satisfactorio, cumple con lo planteado por el Investigador, est bien estructurado, se ajusta al tiempo planteado.

Estudio piloto: Se prevn ajustes al diseo del proyecto, instrumentos y metodologa.

Bibliografa: Se evidencia un anlisis bibliogrfico en el proyecto, est representado de manera clara y uniforme, cumple con las normas establecidas para su ubicacin y clasificacin, presenta riqueza bibliogrfica.

Nota: La evaluacin del proyecto ser acompaada por sugerencias a las dificultades

encontradas en el proyecto de cada aspirante.

1.4 Consideraciones Generales:

-Cada resultado cientfico (informe de investigacin) o Tesis de Maestra y Doctorado, ofrece una propuesta de discusin terica, reformulada, criticando lo que existe, produciendo una reflexin terica nueva, que le permite el carcter de produccin de conocimientos pero sin dejar de evidenciar la alternativa de solucin en el orden prctico.

El diseo de la investigacin cientfica aunque puede utilizar conceptos iguales que los utilizados en la teora de la enseanza, tienen diferentes acepciones, por ejemplo el objetivo didctico, es frecuentemente redactado con el verbo en infinitivo, que explique las acciones del conocimiento a incorporar y su nivel de profundidad, el objetivo de un trabajo cientfico, debe ser tangible, y por consiguiente, un documento, modelo, instruccin, metodologa, estrategia, tecnologa, sin que necesariamente lleve en su inicio, el verbo de la accin, pues lo que se presenta y defiende es el resultado concreto que se obtuvo. En ocasiones, es necesario anteceder el verbo, (accin), si se corresponde con el resultado por ejemplo: comprobar, demostrar, validar, otros.

La conceptualizacin de las categoras que conforman el modelo terico (problema, objeto, objetivo, campo de accin, etc.) son aproximaciones sucesivas, que pueden ser recepcionadas por el auditorio con diferentes puntos de vista, lo importante, es saber explicarlos y conocer sobre las razones que propiciaron enunciarlas en esa forma y no en otra.

El problema como situacin real que es, no se define en trminos abstractos, ni puede inducir un solo objetivo, el problema es multifactico, multifactorial y constituye la manifestacin externa del objeto. El problema surge a partir de las diferencias y contradicciones entre dos o ms elementos de un proceso o fenmeno, es por ello que cuando se busca la relacin entre: Problema Objeto - Objetivo, no debe verse como un vnculo tan lineal, o sea que entre ellos no existe una evidente proporcionalidad directa, implicando en su reaccin, la fantasa y la creatividad de los investigadores.

El objeto constituye la parte de la realidad con la que se va a trabajar en aras de resolver el problema, se considera un primer nivel de abstraccin de esa realidad, observable como fotografa de la misma. El objeto es el aspecto o elemento del problema que se precisa en el objetivo, como compromiso asumido por el investigador para su solucin.

Existe un segundo nivel de abstraccin de este proceso de conformacin del problema objeto - objetivo y ese es el pronunciamiento del campo de accin. En l se destacan los aspectos esenciales que son necesarios durante el proceso de investigacin (conocimientos, habilidades, etc.). Constituyen la esencia del qu y el cmo de la investigacin.

La aportacin de la hiptesis, pregunta o interrogante cientfica o idea a defender, constituye un tercer nivel de abstraccin, ya que en ella se establece aquel aspecto que caracteriza la relacin del objeto y el problema. El objetivo no declara la hiptesis por que esta es ms subjetiva y esencial; y en la hiptesis est la esencia de ese pedazo de la realidad que es el campo de accin.

Por ltimo es imprescindible que se garantice que los resultados de las indagaciones (6) sean alcanzadas por mtodos pblicos, susceptibles de ser comprobados por la comunidad de investigadores. Esto es el presupuesto de objetividad de las indagaciones.

1.2.5. Referencias Bibliogrficas.

1. Barker JA. Paradigms: The business of Discovering the future. New York, NY: Harper Business; 1993.

2. Durn JV. Estructuracin sistmica de la actividad cientfica en la Universidad Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001.

3. Valcrcel N. La comunicacin educativa [folleto]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona; 1998.

4. Moreno A. Educacin, personalidad y emancipacin. 4ta. ed. Barquisimeto, Venezuela: Ediciones la Utopa Concretable; 1992

5. Alvarez R. Metodologa de la investigacin [folleto]. La Habana, Cuba: Centro de Estudios sobre Educacin Avanzada. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona; 1995.

6. Prez O. Un subsistema terico - metodolgico de la estadstica para un enfoque

cientfico en la prctica pedaggica del docente [folleto]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999.

7. Aorga J. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y

humano de los recursos laborales y la comunidad: Educacin Avanzada. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999.

8. Morles V. Planeamiento y anlisis de investigaciones. Caracas, Venezuela: Editorial El Dorado; 1992.

1.2.6. Relacin de Anexos:

1. Paradigma: Concepcin del estudio de una ciencia. (Durn JV. Estructuracin sistmica de la actividad cientfica en la Universidad Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

2. Paradigma de la investigacin. (Valcrcel N. La comunicacin educativa [folleto]. La Habana, Cuba: Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona; 1998).

3. Resumen sistematizado del desarrollo de los talleres.

4. Cuadro comparativo de las Ciencias de la Educacin. (Aorga J. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y la comunidad: Educacin Avanzada. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999).

5. Doble pirmide de investigacin: (Aorga J, Valcrcel N, Pin J. Apuntes sobre el enfoque dialctico en el modelo terico de la investigacin [folleto]. Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999).

6. Categoras de la investigacin. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la presentacin de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

7. Lgica de la investigacin. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la presentacin de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

8. Contenidos del objeto y campo. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la presentacin de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

9. Contradicciones del objeto. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la presentacin de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

10. Mtodo Histrico Lgico. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior.

Sucre, Bolivia, 2000).

11. Mtodo de Enfoque de Sistema. (Alumnos de la Maestra en Educacin

Superior. Sucre, Bolivia, 2000).

12. Mtodo Fenomenolgico. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior.

Sucre, Bolivia, 2000).

13. Mtodo Etnogrfico. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior. Sucre,

Bolivia, 2000).

14. Mtodo Educacin Comparada. (Alumnos de la Maestra en Educacin

Superior. Sucre, Bolivia, 2000).

15. Mtodo de Sistematizacin. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior.

Sucre, Bolivia, 2000).

16. Mtodo Vivencial. (Alumnos de la Maestra en Educacin Superior. Sucre,

Bolivia, 2000).

17. Mtodo de Modelacin. (Georg R. Modelo de capacitacin de profesores y

gestores de Educacin Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad

San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

18. Mtodos y Procedimientos de la investigacin. (Alumnos de la Maestra en

Educacin Superior. Sucre, Bolivia, 2000).

19. Indagaciones Empricas. (Prez O. Un subsistema terico-metodolgico de

la estadstica para un enfoque cientfico en la prctica pedaggica del docente

[folleto]. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999).

20. Indagaciones Tericas. (Aorga J. La Investigacin cientfica y la presentacin de una tesis. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

21. Modelo Terico. (Georg R. Modelo de capacitacin de profesores y gestores

de Educacin Ambiental [Tesis Doctoral]. Sucre, Bolivia: Universidad San

Francisco Xavier de Chuquisaca; 2001).

22. Lgica del pensamiento, la actuacin y la contextualizacin. (Aorga J. Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y la comunidad: Educacin Avanzada. Sucre, Bolivia: Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca; 1999).

ANEXO # 1

PARADIGMA: CONCEPCIN DE ESTUDIO DE UNA CIENCIA

En esta bsqueda de explicaciones, el hombre ha pasado por un proceso de evolucin que lo ha llevado al desarrollo de diferentes paradigmas en la generacin del conocimiento y en consecuencia en los enfoques de investigacin.

ANEXO # 2

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN

PARMETROSPOSITIVISTAINTERPRETATIVOSOCIOCRTICO

OrientacinA la comprobacin de una hiptesisAl descubrimientoA la aplicacin (solucin de problemas).

Relacin investigador-investigadoSujeto objeto pasivo

ANEXO # 3

RESUMEN ESQUEMATIZADO DEL DESARROLLO DE LOS TALLERES.

Primer tallerSegundo tallerTercer tallerCuarto tallerQuinto taller

El profesor expone la lgica de la ciencia y los conceptos ms generales de las ciencias de la educacinEl aspirante elabora una situacin problmica. Su problema cientfico, objeto y campo. Confronta con otros estudiantes y el profesor.Expone su lgica de su pensamiento y de la investigacinTrabaja en la elaboracin del objetivo. Confronta con otros estudiantes y el profesorExpresa los resultados de sus indagaciones sobre el objeto y entrega material escueto.

Tarea Individual Sexto Taller Sptimo Taller

Octavo taller Noveno taller

ANEXO # 4

CUADRO COMPARATIVO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CienciaObjetoPropsito

Ciencias de la EducacinConjunto de influencias que se ejercen sobre los individuos y su comportamiento social.Formar y desarrollar el pensamiento y los sentimientos para el desarrollo espiritual del hombre y su preparacin para la vida y el trabajo en la sociedad y la cultura.

Ciencias PedaggicasBases generales para la instruccin, la enseanza, el aprendizaje, es decir que el proceso educativo sea sistmico y organizado o no.Desarrollo del proceso docente educativo o proceso de enseanza- aprendizaje para la formacin de la personalidad.

DidcticaEstudia el proceso educativo, sistmico, organizado y eficiente que se ejecuta sobre fundamentos terico- prcticos por el personal especializado: los profesores.Desarrollar y fundamentar el proceso docente de enseanza - aprendizaje.

EducacinPedagoga

FuentesFuentes

En las condiciones sociales de existencia, por lo que tiene carcter histrico en correspon- dencia con las clases econmicas dominantes, por lo que tiene carcter clasista y en el desarrollo econmico, la igualdad, la democracia, el progreso y el crecimiento de los pases.Necesidades crecientes de supervi- vencia que provocan la adquisicin y transmisin de conocimientos y habili- dades para transformar la naturaleza mediante el trabajo, lo que afirma su carcter social.

Subordinacin a la aparicin de clases dominantes e ideologas contrapuestas, consolidndose como ciencia en el capitalismo incipiente.

En la necesidad de una orientacin poltica, ideolgica, profesional y metodolgica para el desarrollo de la educacin.

ANEXO # 4 CONTINUACIN....

EDUCACION PEDAGOGIA

Ampliacin del ObjetoAmpliacin del Objeto

Conjunto de Influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo.

Respuestas a los cambios que se producen en el desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, necesidades de la sociedad, de la riqueza espiritual de los hombres, de sus tradiciones y cultura.

Desarrollo de la personalidad humana y fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, y a las libertades fundamentales favoreciendo la comprensin, tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos, promoviendo el desarrollo de actividades para el mantenimiento de la paz.

Formas del comportamiento social y la relacin social.

Influencias de unas personas sobre otras para la asimilacin de contenidos seleccionados, en inters de las clases dominantes.

Orienta metas socialmente establecidas.

Reflejo de la vida material de los hombres.

Categora eterna de los hombres. Bases generales para la instruccin, la enseanza, el aprendizaje y el proceso pedaggico.

Extensin del sistema de instruccin pblica de acuerdo con las exigencias de la produccin.

ANEXO # 4 CONTINUACIN....

RELACIONES ESENCIALES QUE CARACTERIZAN EL COMPORTAMIENTO DEL OBJETO

EDUCACIONPEDAGOGIADIDACTICA

Condicionalidad histrica, clasista ideolgica y social.

Relacin entre desarrollo socioeconmico, cultural, la actividad productiva o de servicio - trabajo, la formacin y la consolidacin de la personalidad y el desarrollo de los procesos educativos.

Relacin entre el enfoque filosfico y la fundamentacin terica y las acciones educativas.

Relacin entre influencias educativas escolarizadas y no escolarizadas.

Relacin entre teora y la conciliacin de las acciones educativas.

La integracin el intercambio, el internacionalismo y la Educacin Comparada.

Relacin entre la Educacin Poltica Ideolgica, Moral, Intelectual, Fsica y para el trabajo y el carcter integral. Relacin entre la educacin politcnica y su vinculacin con el trabajo.

La relacin entre las materias, su integracin y diversificacin.

Relacin entre la ciencia y el arte de instruir los seres humanos.

Condicionalidad entre la teora del conocimiento y la estructuracin del proceso docente educativo.

Relacin entre el trabajo independiente, la autopreparacin y el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la personalidad. Relacin del proceso educativo con el contexto social: La Escuela en la Vida.

Relacin entre los componentes del proceso docente educativo: La Educa- cin a travs de la Instruccin.

ANEXO # 4 CONTINUACIN....

EDUCACIONPEDAGOGIADIDACTICA

Contradicciones FundamentalesContradicciones FundamentalesContradicciones Fundamentales

Avances de la Ciencia y la tecnologa y la preparacin para la vida.

Problemas originados por el maltrato del medio ambiente.

Mejorar los recursos humanos como riqueza de la sociedad.

Humanizar al hombre en una sociedad cada vez mas tecnolgica Encargo social y proceso docente para alcanzar ese encargo social.

Capacidades pedaggicas de maestros y profesores.

Comprensin y transformacin de la realidad educativa.

Alternativas de respuestas a las necesidades y motivaciones de maestros y profesores.

Resolver problemas escolares y no escolares que se desarrollan como un proceso pedaggico.

Enriquecimiento de su aparato conceptual.

Diversos niveles de desarrollo dentro de las ramas que la componen. Relacin entre los problemas de la sociedad, los objetivos de los planes de estudios, el modelo pedaggico que recoge el encargo social y la tarea docente.

Sistema de habilidades a alcanzar, que resuelvan los problemas de la practica social, el contenido y el mtodo para alcanzarlas.

Relacin entre los niveles de sistematicidad del contenido, la derivacin y la integracin del proceso.

Relacin profesor - alumno, la motivacin, los mtodos y los resultados expresados en convicciones, sentimientos y conductas.

Relacin dialctica entre las categoras del proceso docente y los componentes personolgicos.

Relacin entre propsito y la evaluacin.

ANEXO # 4 CONTINUACIN....

RAMAS DE LAS CIENCIAS, CIENCIAS Y TEORIAS QUE LA CONSTITUYENEDUCACIONPEDAGOGIADIDACTICA

Pedagoga

Psicologa Educativa

Sociologa Educativa

Filosofa

Epistemologa de la Educacin

Economa

Administracin

Educacin Comparada

Educacin Sexual

Educacin Ambiental

Etica

Comunicacin

Educacin Avanzada Teora de la Enseanza

Teora de la Educacin

Historia de la Pedagoga

Pedagoga Comparada

Teora del Conocimiento

Psicologa del Aprendizaje

Psicologa del Desarrollo

Metodologa Particular y por Subsistemas

Materialismo Dialctico

Pedagoga Especial

Organizacin Escolar

Antropologa

Ciberntica

Filosofa

Economa Teora de la Educacin

Teora del Conocimiento

Lgica

Filosofa Marxista Leninista

Psicologa Pedaggica del Desarrollo y del Aprendizaje

Heurstica

Ciberntica

ANEXO# 5

DOBLE PIRMIDE DE INVESTIGACIN

PROBLEMA CIENTFICO

fotografa de la realidad

OBJETO

Aquella parte de la realidad

que estudiamos

NIVELES

DE

CONCRECIN

CAMPO

qu? cmo?

OBJETIVO

Compromiso del

Investigador

Formulacin de

NIVELES

DE

ABSTRACCIN

La Hiptesis o

Idea a defender

Etapa

facto-perceptiva

MODELOS

Primario, de trnsito,

Descriptivo

DE LA SISTEMATIZACIN EN LA

PRCTICA A UNA CONCEPCIN

TERICA GENERAL.

Tendencias, regularidades, principios,

Leyes.

ANEXO # 6

CATEGORAS DE LA INVESTIGACINSITUACIN PROBLMICA

Contradiccin

Multifactorial

PROBLEMA

Seleccin de una de las

relaciones multifactoriales

de la situacin problmica

OBJETO

Espaciolgicas,

porcin finita que se estudia

de la realidad

NUNCA es esttico,

Explica nexos, por eso es un

PROCESO

cada uno tiene su propia lgica,

sus propias INDAGACIONES.

ANEXO # 7

LOGICA DE LA INVESTIGACIN

(ENFOQUE DIALCTICO)

MTODOS, TCNICAS,

INSTRUMENTOS

ANEXO # 8

CONTENIDOS DEL OBJETO Y CAMPO

ANEXO # 9

CONTRADICCIONES DEL OBJETO

EJEMPLO EN LA INVESTIGACIN PARA EL PROCESO DE ENSEANZA.

ANEXO # 10

Mtodo Histrico - Lgico

ANEXO # 11

Mtodo de Enfoque Sistmico

ANEXO # 12

MTODO FENOMENOLGICO

ANEXO # 13

MTODO ETNOGRFICO

ANEXO # 14

MTODO DE EDUCACIN COMPARADA

Descripcin

Sociolgico

Analticos (anlisis, snte- sis, generalizacin, induc- cin, induccin, deduc- cin, comparacin, etc.)

Estadsticos

ANEXO # 15

MTODO DE SISTEMATIZACIN

ANEXO # 16

MTODO VIVENCIAL

ANEXO # 17

MTODO DE MODELACIN

CARACTERSTICAS

PERMITEN CONOCER

TRANSFORMACIN

ANEXO # 18

MTODOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIN

CLASIFICACIN DESCRIPCIN

OBSERVACINConsiste en la percepcin directa del objeto de la investigacin, es decir, permite conocer la realidad mediante la percepcin directa de los objetos y fenmenos. (gua)

EXPERIMENTACINEs el mtodo emprico de estudio de un objeto en el cual el investigador influye sobre l por medio de la creacin de condiciones artificiales, necesarias para el esclarecimiento de las propiedades correspondientes.

ANLISIS Y

SNTESISAnlisis: Lo que uno hace es descomponer un objeto en sus distintas partes y relaciones, revelando sus componentes y relaciones.

Sntesis: Establece mentalmente la unin de las partes previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones y caractersticas generales entre sus componentes.

INDUCCIN Y

DEDUCCINInduccin: Es una forma de razonamiento a travs del cual se pasa de un conocimiento de cosas particulares a un conocimiento ms general que va a reflejar lo que hay de comn en esos fenmenos individuales.

Deduccin: Se pasa de un conocimiento general a un conocimiento particular y/o conocimiento menos general.

HIPOTTICO

DEDUCTIVOPermite adelantar y verificar las nuevas hiptesis sobre la realidad, establece nuevas predicciones a partir del sistema de conocimientos que se tiene.

HISTRICO

LGICOHistrico: Estudia la trayectoria real de los fenmenos, los acontecimientos en el decursar de su historia.

Lgico: Investiga las leyes generales del funcionamiento y desarrollo de los fenmenos.

DE LO ABSTRACTO

A LO CONCRETOAbstracto: Mediante l se destaca la propiedad o relacin de las cosas y fenmenos.

Concreto: Es la sntesis de muchos conceptos y por consiguiente de las partes.

MODELACINEs la reproduccin simplificada de la realidad que le permite descubrir nuevas relaciones y cualidades del objeto

SISTMICOSirve para modelar el objeto mediante la determinacin de sus componentes y sus relaciones.

Con este mtodo se puede obtener una orientacin general para estudiar los fenmenos educativos como una realidad integral formada por componentes con determinadas funciones, pero que mantienen formas estables de interaccin que da las cualidades integrativas generales.

ANEXO # 19

INDAGACIONES EMPRICAS

Caracterizacin de una poblacin

Comparacin entre poblaciones.

Bsqueda de relacin entre indicadores.

Valoracin de acciones interventivas.

Estudios de caso

ANEXO # 20

ANEXO # 21

MODELO TERICO

ANEXO # 22

LGICA DEL PENSAMIENTO, LA ACTUACIN Y LA CONTEXTUALIACIN PARA ENUNCIAR LAS LEYES DE LA EDUCACIN AVANZADA.

REFERENTES TERICOSCAMPO DE ACCINRESULTADOS DE LA VALIDACIN PRCTICA, LA TEORIZACIN Y LA ABSTRACCIN.

Principios de la Educacin de Postgrado.

Superacin de los profesionales graduados universitariosPrincipales acciones para la consecucin de los principios de la Educacin de Postgrado.

Principios del sistema de superacin profesional

Medidas didcticas

Principios de la EnseanzaSuperacin de profesores universitarios

Superacin de recursos laborales (todos los segmentos)Principios del sistema de superacin de los profesores universitarios.

Regularidades de los sistemas de superacin.

Principios del sistema de superacin de los profesores universitarios.

Leyes de la didctica.

Superacin de los recursos humanos del pas

Superacin de los recursos laboralesPrincipios de la Educacin Avanzada.

Principios y regularidades del los sistemas de superacin.

Principios de la Educacin Avanzada.

Construccin del subsistema educativo.

Proceso de mejoramiento profesional y humanoRegularidades en la confeccin del subsistema educativo Educacin Avanzada.

Leyes de la Educacin Avanzada.

CAPTULO 2:EL TUTOR Y LA PRODUCCIN INTELECTUAL

Dra. Julia Aorga Morales, MSc. Aida Julia de Toro Gonzlez, MSc. Ileana Hernndez Escobar

Ctedra de Educacin Avanzada. Centro de Posgrado en Ciencias Pedaggicas. Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona.

Telf: (537) 260 0509 Email: mary@varona.upejv.edu.cu2.1. La formacin, la produccin intelectual, el tutor y el taller.

La influencia de colectivo es decisiva en la formacin acadmica y en el desarrollo del intelecto, y por esa razn, el grupo y su cohesin constituyen importantes factores para la ejecucin de un trabajo cientfico y para la valoracin de los resultados cientficos y de las categoras de la investigacin que se van conformando. La experiencia prctica de los autores en la ejecucin y conduccin de talleres colectivos y tutoras individuales, permite asegurar el valor de los resultados en colectivo para la profundizacin del compromiso individual y social que entraa la produccin intelectual. Conformar este colectivo es una tarea difcil que exige una labor sistemtica. (1)

La integracin acadmica y social de los grupos humanos que participan en los talleres se alcanza cuando se ha estrechado las relaciones, al compartir momentos importantes de sus vidas como pueden serlo los avances en el complejo camino de la investigacin cientfica. El tutor o los tutores que conducen o estn presentes en estos talleres deben acercarse a los estudiantes y conocer profundamente las particularidades del carcter de cada uno, sus aspiraciones, sus debilidades, y muy especialmente, las relaciones interpersonales que se producen en el grupo; el tutor ha de actuar, al decir de Makarenko (2), de forma tal que los alumnos asimilen sus sugerencias como propias, y muy convencidos del ejemplo personal que le ofrece, factor de influencia determinante al que nos referiremos ms adelante.

La formacin de las personas es integral cuando efectivamente reconoce y promueve el desarrollo de las diversas dimensiones de la personalidad: la socio-afectiva, la intelectual, la prctica, la espiritual.

Los tutores vivencian autnticos procesos formativos que le generan una interna satisfaccin que a su vez deviene en una mayor capacidad tutorial, mayor esfuerzo, rigor y disciplina en el compromiso con el mejoramiento de los dems seres humanos; todo esto provoca un crecimiento en la esfera intelectual del tutor, as como el disfrute del conocimiento y su construccin. Las repercusiones de la tutora en el tutor que apuntamos, no son tenidas en cuenta por la mayora de los autores que se limitan a considerar la tutora como un servicio que presta el tutor al alumno, sin reconocerlo como un proceso que en cuanto a beneficios es un proceso indiscutiblemente bidireccional. La obtencin de esos beneficios mutuos determina que en la relacin alumno - tutor prevalezca el dilogo y se excluyan la dependencia y la sumisin.

No se trata solo de estructurar la conciencia ni de posibilitar el conocimiento y la comprensin profunda de la realidad, esto es muy importante, pero es insuficiente (3), de lo que se trata es de lograr la articulacin del pensamiento y la accin como unidad dialctica entre lo acadmico y lo humano. (4)

Se alcanza la verdadera formacin cuando se fortalece la competencia para comprender situaciones con base en criterios y fundamentos claros, cuando se afianza la capacidad para disear cursos de accin y para ejecutarlos mediante estrategias viables. El trabajo intelectual potencia el desarrollo de todas las esferas de la personalidad.

2.2. El proceso tutorial. Caractersticas.La Educacin Avanzada asume como unos de sus principios la relacin entre el carcter cientfico del contenido, la investigacin e independencia cognoscitiva y la produccin de conocimientos(5) con lo que se evidencia que es condicin primaria la actualizacin y veracidad del contenido, y otorga esta responsabilidad al tutor o conductor del proceso. El nivel cientfico, la actualizacin y la acreditacin del tutor garantizan un comienzo y desarrollo satisfactorio, ahora bien, si el tutor no domina los mtodos de la ciencia, no podr trasmitir las habilidades y valores necesarios para la conduccin del trabajo cientfico y la produccin intelectual.

Resulta oportuno caracterizar algunas acciones que deben dar inicio al proceso tutorial:

Seleccin de tutores con reconocidas cualidades pedaggicas y preparacin cientfica acreditada.

Evaluacin inicial del alumno y elaboracin del plan de tareas para acelerar y consolidar la independencia cognoscitiva. En esta direccin no solo debe trabajar el alumno en la confeccin de ficheros y artculos sino tambin en la necesaria exposicin y defensa de los contenidos que va incorporando a su conocimiento indicndosele una disertacin racional, sinttica, precisa y autntica, De ah que desde el inicio del trabajo con el tutor, el estudiante deba satisfacer esa exigencia en los talleres.

Se puede entonces definir que el proceso tutorial se realiza mediante la dialctica entre el tutor, las acciones tutoriales y los resultados del alumno y se caracteriza como proceso de orientacin, ayuda e hilo conductor de la produccin intelectual.

Una rpida mirada a la situacin del proceso tutorial en la actualidad, nos revela que, en general, hay una carencia estable de produccin intelectual, y la que se obtiene, recibe un pobre reconocimiento por parte de la comunidad cientfica. Es limitada la utilizacin de este proceso para la produccin intelectual. En nuestra consideracin, las causas fundamentales radican en un dominio pasivo y no aplicacin de la metodologa de la investigacin cientfica y de los mltiples caminos para llegar a la produccin intelectual, limitndose en la mayora de los casos, a un enfoque positivista. Tambin predominan los procesos de mejoramiento profesional altamente escolarizados, donde la independencia cognoscitiva solamente es una declaracin de principios; otro factor a considerar es la no empata entre el tutor y alumno, producindose la despersonalizacin afectiva del proceso. (6)

Asumimos entonces los conceptos proceso tutorial o tutora y tutor propuestos por Martnez Quijano y estos conceptos lo reformulamos.

La tutora es el proceso pedaggico interactivo en el que se producen y consolidan conocimientos, habilidades y valores sobre el principio de la teora - prctica, mediante la relacin dialctica que se establece entre el tutor y/o los alumnos, de acuerdo con los intereses sociales e individuales.

La tutora debe caracterizarse por ser flexible, porque debe adecuarse a las condiciones y circunstancias de cada alumno; oportuna, ya que debe responder a las necesidades y dificultades del alumno tan pronto la requiera; permanente, puesto que debe estar a disposicin del alumno durante todo el proceso de produccin intelectual; motivante en tanto debe despertar en el alumno el inters permanente, el cual estar determinado por la utilidad y la pertinencia; andraggica, puesto que debe utilizar la filosofa, los principios, las tcnicas y recursos del tipo educativo que tiene a su disposicin la educacin de adultos; adems la tutora ha de ser respetuosa pues debe tener en cuenta la calidad de persona que es el alumno, sus valores, sus sentimientos y sus limitaciones, ritmo de aprendizaje y condiciones socioeconmicas de vida.

Definir la figura del tutor resulta tarea ardua o obstante, un acercamiento a este concepto es: Profesional con el cual se establecen vnculos y relaciones afectivas e intelectuales para el mejoramiento profesional y humano del alumno de acuerdo con intereses sociales e individuales.

2.2.1 Regularidades del proceso tutorial.

Se manifiestan como resultado de la prctica educativa coherente y se convierten en condicionales necesarias las siguientes:

Relacin de la pertinencia social del conocimiento, los objetivos a alcanzar, la motivacin y la comunicacin interpersonal entre el alumno y el tutor.

Relacin entre la teora y la prctica, los valores aportados por el tutor y la formacin ciudadana del estudiante.

Relacin entre el carcter cientfico del conocimiento, la independencia cognoscitiva y la produccin de conocimientos del tutor y su ejemplo para el tutorado.

Relacin entre las formas dinmicas de apropiacin del conocimiento del tutorado y los conocimientos y la acreditacin del tutor.

Relacin del enfoque de sistema para la organizacin del mejoramiento profesional y humano del tutorado y las capacidades didcticas, pedaggicas y organizativas del tutor.

Relaciones entre los conocimientos, habilidades, y valores de los tutorados en su formacin y las nuevas exigencias expuestas por el tutor.

2.3. El tutor. Su desempeo en el proceso tutorial

La figura del tutor ha transitado por la historia de la educacin desde pocas remotas. Ha tenido la tutora carcter individual, como en la Antigua Grecia; ha respondido a una concepcin individualizada insertada en un sistema de instruccin colectiva como ocurre en la Universidad Medieval. Tanto en un caso como en el otro, la funcin del tutor no se limit a la instruccin sino que atendi a la conducta del educando y su labor fue vehculo idneo para la formacin religiosa y moral. Con pocas variaciones la labor del tutor se mantiene hasta los ltimos aos del siglo XIX. En la Universidad de principios del pasado siglo, el tutor va dejando atrs la atencin de los aspectos religiosos y morales, en consonancia con la evolucin de la educacin, y hace nfasis en la produccin de conocimientos de forma pragmtica; el tutor deviene orientador de trabajos cientficos estudiantiles tales como tesis, tesinas, tesis de Maestras y Doctorados por o que se extiende su radio de accin al pregrado y al posgrado.

El tutor como se evidencia, desempea un papel protagnico y dinamizador en la formacin y produccin de conocimientos, y encarna un comportamiento en el que, reiteramos, debe conjugarse lo acadmico y lo humano. De acuerdo con esto, se reconocen dos finalidades esenciales: la acadmica y la orientadora, que de manera inseparable han de confluir en el proceso tutorial; el tutor ha de aclarar dudas, interpretar y enriquecer las ideas del alumno, propiciar situaciones de aprendizaje, corregir actividades, todo lo que es posible si se ha creado un clima favorable en el que la comunicacin fluya adecuadamente. El desarrollo de la comunicacin y de las relaciones interpersonales no ha de limitarse al binomio alumno - tutor, sino que este ltimo ha de propiciar que el alumno las establezca con el grupo en el que se desarrolla su trabajo cientfico, y es precisamente el taller el espacio ms favorable. Adems el tutor ha de conocer las preocupaciones, problemas, limitaciones, aspiraciones, etc., que en el plano personal inciden sobre el alumno; un consejo, un apoyo, la comprensin de determinadas situaciones, pueden garantizar que el alumno se sobreponga ante dificultades que pueden atentar contra el desarrollo de la produccin intelectual. El tutor ha de aprovechar todas las posibilidades que la tutora, como proceso pedaggico, ofrece para el trabajo educativo.

El tutor, por tanto, tiene que identificar y contribuir a desarrollar aptitudes hasta que se constate una disposicin manifiesta en los alumnos sobre el conocimiento, su bsqueda y reflexin, con una aplicacin prctica adecuada como expresin de su competencia. La ayuda del tutor al alumno incluye adems, el desarrollo de hbitos sociales, comportamiento individual y colectivo, desarrollo de la motivacin, la autoestima, la independencia cognoscitiva, y la afectividad por la ciencia y por la vida.

2.3.1. Modelo ideal del profesor tutor.

El modelo ideal de profesor tutor que se propone (7) tiene en cuenta los siguientes aspectos:

El tutor es esencialmente, humanista para no solo ensear o conducir la produccin de conocimientos, sino sobre todo, ser un educador, de ah el carcter de proceso pedaggico interactivo del proceso tutorial.

Este modelo constituye una construccin ideal para comprobar en la prctica sobre un estudio comparativo de diversos autores y reuniones de expertos en el tema, as como de un elevado nmero de indagaciones empricas realizadas.

Como primer aspecto queremos insistir en que educar no solo se limita al proceso escolarizado y siempre tiene que vincularse a la lucha de idas, la aclaracin de la inteligencia y su desarrollo y la forja de voluntades.

Debe el tutor tener una profunda conviccin acerca de las ideas que expone, con pleno dominio sobre el tema que aborda, convirtiendo la teora en gua de accin, no traducir las ideas con consignas estereotipadas, sino en trabajo de aclaracin, explicacin, sentimiento, irritacin, indignacin, pasin, cuando la situacin la requiera. Por tanto, el dominio terico y la claridad ideolgica son los principales aspectos de este modelo ideal del tutor.

El alto nivel cientfico que implica la actualizacin del contenido, dominio de los mtodos de la ciencia en general y de la rama del conocimiento que desarrolla en particular, constituye la nica alternativa para transmitir habilidades y pensamiento para el trabajo cientfico. Al demostrar con su quehacer su visin cientfica del mundo y lo expresado en su personal produccin de conocimientos que lo acredita, lograr la verdadera autoridad y prestigio, sin dejar de ser jovial, funcional y dinmico.

El tutor debe ser un ejemplo vivo de autosuperacin y autopreparacin no solo en el contenido que explica, sino tambin en su cultura en sentido general. Dominar las tcnicas de estudio individual, de obtencin de informacin cientfica para extraer de la misma lo fundamental, elaborar fichas bibliogrficas, y de ordenar y asentar referencias.

Ha de ser el tutor creativo, organizado y flexible para generar soluciones productivas que le ayuden a la eficiencia y calidad del proceso, para modelarlo y reajustarlo cuando las condiciones, incluso las no previstas, lo reclamen, desarrollar la motivacin, elevar la autoestima y la confianza y contribuir a la sol