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Cómo ha de enseñar ahora la escuela

María José Díaz-Aguado

Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense y

Directora del Máster Programas de Intervención Psicológica en Contextos

Educativos, presencial o a distancia

[email protected]; http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com

Conferencia desarrollada el 6-7-2016 en la Jornadas Escola de Mestres,

organizadas por AKOE

mailto:[email protected]

http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com/




Directora del Máster, presencial o desde tu lugar de trabajo, en Programas en contextos educativos.

Las propuestas y resultados que aquí se presentan proceden de una

larga serie de investigaciones de la Unidad de Psicología

Preventiva de la UCM, y especialmente de dos series de ámbito

estatal en colaboración con las 17 Comunidades Autónomas

1. Impulsada por el Ministerio de Educación, la serie: Estudio

sobre la convivencia escolar (2010). Equipo: 501 profesionales. 347 centros,

40,456 personas respondiendo a los cuestionarios..

(23.100 estudiantes,10.980 familias, 6175 docentes, 413 equipos directivos/orientación)

2.Impulsada por la Delegación del Gobierno para la violencia de

Género, la serie: Evolución de la adolescencia española: 2013-

2010. Respondiendo a los cuestionarios han participado: 24.182 personas, de ellas

19.145 estudiantes, mayores de 13 años.

En 2010: equipo de 359 profesionales; . 335 centros y 14.001 personas

(11.020 estudiantes, 2727 profesores, 254 de equipos directivos)

En 2013: equipo de : 247 profesionales. 223 centros, 10.181 personas.

(8.125 estudiantes, 1.880 profesores y 176 de equipos directivos

Lo que aprenden depende, sobre todo, de las

actividades que se llevan a cabo para aprenderlo, de

cómo se enseña

De acuerdo al enfoque sociohistórico de la educación, (Vygotsky,

Luria, Bruner…), la educación trasmite las herramientas cognitivas de

cada cultura a través de los papeles y actividades que estructura.

En función de la estructura de papeles y actividades educativas puede

entenderse mejor cómo se reproduce o se transforma la cultura,

eso que queda después de que se han olvidado los contenidos

específicos que se estudiaron para aprobar exámenes.


Directora del Máster, presencial o desde tu lugar de trabajo, en Programas en contextos educativos

Características de la escuela creada para la

sociedad de la Revolución Industrial

Estructura de tareas y

relaciones

1. Tareas fragmentadas

(asignaturas, temas…) separadas del

interés y del contexto de la acción

socialmente relevante.

2. Actividades monótonas

aburrimiento.

3. Obediencia incondicional a la

autoridad.

4. Estructura de aprendizaje

individualista competitiva.

5. Acoso entre compañeros hacia el

que se percibe débil o diferente.

6. Currículum oculto en

contradicción con el explícito.

Preparaban para:

1. Ser un peón intercambiable

dentro de una cadena,

despersonalización del trabajo.

2. Trabajar en tareas que no

interesan.

3. . Aprender a obedecer o a mandar

sin pedir ni rendir cuentas,.

4. Adaptarse a trabajos con la misma

estructura, para mandar u obedecer.

5. Aprender a establecer jerarquías

de dominio-sumisión.

5. Adaptarse a contextos en los que

se defiende una cosa pero se hace

otra.

.

(Estudio



El impacto de la escuela en los procesos psicológicos

superiores detectado desde la década de 1970

1) Utilización espontánea de estrategias de memoria y atención.

2) Criterios de clasificación más desarrollados y adaptativos (como

la forma y la función en lugar de otros criterios más "concretos"

como el color o el tamaño).

3) Capacidad de resolución de problemas a través de sus

formulaciones verbales.

4) Pensamiento abstracto o estadio de las operaciones formales.

5) Razonamiento moral basado en la Fª de los Derechos Humanos.

Los años de escolarización correlacionan con longevidad y

envejecimiento saludable. Los estudios neurológicos encuentran

que: el carácter protector de la escolarización comienza pronto y

tiene efectos permanentes debido a que modifica la estructura

cerebral, la hace más plástica y con mayor capacidad de

compensar el daño originado por problemas como el Alzheimer.



1. Cambios en la relación con la información

que obligan a cambiar la forma de enseñar

1.1. Nativos/as digitales: cambios en el procesamiento de la

información (Prensky, 2001) que afectan a su relación con escuela:

1. Velocidad y procesamiento de la información en paralelo con: más

rapidez, a través de más canales, con más capacidad para diversificar la

atención y hacer varias tareas a la vez.

Pero son: más dispersos, impulsivos e irreflexivos, con dificultad para

concentrarse, sobre todo ante inf. monótona.

2. La importancia de la imagen. En las TICs y en su comunicación con ellas:

la imagen despierta la atención, suele preceder y condicionar el texto. El texto

sigue a la imagen, la complementa. En actividades escolares tradicionales la

imagen es secundaria.

Con el riesgo de centrarse en lo más superficial y pasajero, en detrimento de lo

más importante y permanente.



1.1. Nativos/as digitales. Cambios en el procesamiento

de la información

3. Ruptura de la linealidad y el auge de la conectividad para buscar y

procesar información. Los hipertextos y la navegación on-line rompen la

secuencia lineal de explicaciones y textos escolares. Esta conectividad ofrece

rápidas oportunidades para acceder a información y relaciones sociales, pero

cambia la forma de manejar la información y afrontar los problemas. Sus

riesgos: fragmentación y dificultad de integración coherente.

4. Acción constante, resolución de problemas por ensayo-error y

recompensa inmediata. Los problemas se resuelven con acciones poco

planificadas (como al iniciase en un programa usándolo sin leer el manual,

esperando la inmediatez del efecto-recompensa).

Al contrario, las tareas escolares suelen exigir un plan cuidadoso, escuchar

explicaciones docentes, leer manuales, responder preguntas por escrito. Las

recompensas, cuando se producen, suelen ser a medio o largo plazo.



1.1. Nativos/as digitales. Cambios en el procesamiento

de la información

5. Cambios en el uso del lenguaje e incremento de la participación y del

protagonismo. Las TICs cambian la forma de leer y escribir: acercándola al

habla, más dependiente de imágenes, con fuerza y rapidez próximas a la

comunicación cara a cara. Ventajas: más participación y rapidez.

Inconvenientes: dificultan la competencia para escritura académica, vehículo

de aprendizajes académicos y tareas profesionales.

El profesorado suele percibir a ND con dificultades para abstraer, anticipar

consecuencias, esforzarse, superar frustraciones e implicarse en trabajos sin

recompensa inmediata, competencias de gran relevancia para que puedan

apropiarse de su futuro, y que cabe situar en el origen del fracaso escolar y

abandono prematuro de un contexto, la escuela, que perciben como ajeno,

pero que necesitarían para superar dichas dificultades.

Acercar las tareas escolares y las de TICs les permite mostrar sus

competencias, sentirse eficaces y avanzar hacia las competencias más

difíciles.



1.2. Otras oportunidades y riesgos de las TICs

Oportunidades para:

1. Información: facilidad de acceso a

más información, de distintas fuentes,

con más rapidez. Ser utilizados como

herramienta educativa

2. Participar en redes, en grupos,

protagonismo social más amplio y

variado.

3. Relacionarse con más personas,

distintas, de lugares alejados

4. Sensación de poder, de control,

sentido de autoeficacia, oportunidad

de ocio.

Riesgos derivados de:

1.La mala calidad de la información,

La dificultad para juzgarla, imitación

de conductas antisociales, de riesgo.

Divulgar información comprometida

2. Menor tiempo para las relaciones

cara a cara y sus habilidades,

dificultad de autorregulación

socioemocional.

3. Riesgo de acoso con TICs.

grooming, sexting

4. Uso problemático de internet

(adicción): PIU. En España: 1,5

adolescentes adictos, 21% en riesgo (Estudio de Protégeles)

.

(Estudio



1.3. Ventajas de los documentos audiovisuales como

herramienta educativa (Díaz-Aguado, 2002,2004)

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1.Favorecen un mayor impacto emocional, estimulan la empatía.

2. Son recordados durante más tiempo.

3. Son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase, llegando incluso al alumnado de riesgo, que no lee ni escucha al docente.

4. Pueden facilitar el tratamiento de un tema en contextos heterogéneos, multiculturales, con alumnado de distintas procedencias linguísticas.

5. Pueden facilitar la alfabetización audiovisual.



Gráfico 1. Riesgo de adicción a TICs. Porcentaje de adolescentes

que está bastante/muy de acuerdo con cada frase (Evolución de la adolescencia española 2010-2013).

Gráfico 2. Porcentaje de adolescentes que ha realizado dos veces o más

cada conducta a través de internet o teléfono móvil

Gráfico 3. Porcentaje de adolescentes que considera cada actividad con

TICs bastante o muy peligrosa

1.3. Alfabetización mediática, en TICs

Las investigaciones reflejan que la AM no se produce automáticamente con el

uso de las TICs. Por eso, la escuela debe incluirlo como objetivo básico, para

favorecer:

1. La adquisición de competencias como receptor/a: analizando contenidos

transmitidos, sus códigos, licencias y recursos, para aprender a interpretar,

inferir lo que se quiere decir, detectar y evitar riesgos, captar coherencias y

contradicciones, rechazar fuentes inadecuadas y desarrollar, en general,

una capacidad crítica.

2. La adquisición de competencias como emisor/a: pensando y elaborando

cómo transmitir, como crear mensajes a través de dichas tecnologías,

divulgar y compartir valores, y fortalecerse con su utilización. El hecho de

expresar su resultado en una obra cooperativa, compartida favorece esta

adquisición.

Para ello pueden resultar muy eficaces las tareas completas utilizando las

TICs en ambos papeles, orientadas hacia la realización de sus propias obras,

como si fueran expertos/as en TICs.



1. 4. Adaptar la educación a la revolución tecnológica a

través de nuevos papeles, actividades y formas de

alfabetización

Paradoja: tenemos más información que nunca, pero también más dificultad para entender lo que nos sucede.

Para adaptarse a esta nueva relación con la información, es preciso:

1) Cambiar los papeles: por ejemplo, dando más protagonismo al estudiante en su proceso de aprendizaje.

2) Cambiar la estructura de las tareas, incluyendo “tareas completas”, en las que hagan de expertos/as.

3) Enseñando habilidades y criterios para buscar información, interpretarla, criticarla o producirla.

4) Alfabetizando en las nuevas tecnologías audiovisuales y digitales como receptor y emisor.

5) Incorporando la alfabetización socio-emocional.



2. La lucha contra el fracaso escolar y la

exclusión exige cambios cualitativos

2.1. Relación paradójica de la escuela con la exclusión. :

1) La escuela es el lugar idóneo para erradicar la exclusión, pero es

abandonada prematuramente por el 19,97%, según datos de

2015 (Euroestad): el 24,3,% de los chicos y el 16,1% de las

chicas.

2) Alargar la edad de escolarización incrementa el número de quienes no lo logran.

Es necesario: incorporar cambios cualitativos que permitan prevenir desde las primeras fases, para que todo el alumnado “encuentre su lugar en la escuela”, y tenga éxito.



2.2. Mejorar la calidad del sistema educativo

mejorando la convivencia

(Propuesta del Estudio Estatal de la Convivencia)

Mejorar la convivencia es una condición necesaria, pero no suficiente para erradicar el fracaso escolar

La convivencia se construye desde cada actividad escolar, incluida la enseñanza y el aprendizaje de las materias.

Para ello hay que adaptar la escuela a una situación nueva, que:

Proporcione al profesorado las condiciones necesarias para dicha adaptación

Ayude al alumnado a encontrar su lugar en la escuela y tenga éxito en su aprendizaje y en la convivencia.

. También lo destaca la Comisión Europea, en su doc. Abordar el abandono escolar temprano (2011), al plantear la necesidad de mejorar la convivencia para conseguirlo.



3. Promover la autoridad de referencia del profesorado

como objetivo prioritario

(Propuesta del Estudio Estatal de la Convivencia)

3.1. ¿Qué tipo de autoridad es más eficaz para educar y enseñar

hoy? Según las relaciones entre todos los indicadores, la que

permite al adulto ser percibido por el/la adolescente como alguien

que:

1. Le ayuda a avanzar en el logro de los propios objetivos.

2. Buscar soluciones justas a los conflictos.

3. Muestra cualidades que el/la adolescente desearía tener.

4. Ejerce la autoridad y trasmite confianza al mismo tiempo (lo más

importante para las familias).

Esta autoridad moral o de referencia permite enseñar y educar al

mismo tiempo, y puede ayudar mucho más en la prevención de

la violencia que el que ejerce la autoridad basada en el miedo y la

distancia.



3.2. Primer paso para extender la autoridad de

referencia favoreciendo que el profesorado se

identifique con ella

3.2.1. Reflexión compartida sobre la propia relación con los/as

mejores y peores docentes.

1. ¿Cómo era el mejor profesor/a?, ¿cómo te trataba?, ¿qué te

enseñó que sigue formando parte de lo que eres?

2. ¿Cómo era el peor profesor/a?, ¿cómo te trataba?, ¿por qué te hizo

daño?

María José Díaz-Aguado Directora del Máster, presencial o desde tu lugar de trabajo, en Programas en contextos educativos.

3.2.2. Cómo son los/as mejores profesores/as, que se

recuerdan toda la vida

"He tenido muchos profesores que me contaron cosas que pronto olvidé, pero sólo tres que crearon en mí algo nuevo, una nueva actitud, un nuevo anhelo (...) Mis tres grandes profesores tenían algo en común: amaban lo que estaban haciendo (...) catalizaban un ardiente deseo de saber. Bajo su influencia se ampliaban los horizontes, desaparecía el miedo y se llegaba a conocer lo desconocido. Pero lo más importante de todo es que la verdad, que parecía antes peligrosa, se convertía en algo muy hermoso y querido (...)

Creo que un gran maestro es un gran artista y que escasean tanto como en otras artes. Puede, incluso que esta sea un arte superior ya que el medio es la mente humana“(Steinbeck) .


3.2.3. Los resultados de la investigación sobre mejores

y peores profesores/as

Los mejores y peores profesores en el recuerdo de los adultos (Díaz-

Aguado y Martínez, 2008):

• Los peores destacan por: 1º) por humillar y ridiculizar; 2º) por ser

aburridos.

• Los mejores destacan por: 1º) el entusiasmo que trasmitían acerca

de lo que enseñaban; 2º) por ayudar a confiar en las propias

posibilidades y trasmitir el deseo de seguir aprendiendo toda la

vida; 3º) a corta distancia de la disponibilidad para ayudar a resolver

los conflictos de forma justa.


4. Prevenir la conducta disruptiva para fortalecer al

profesorado y mejorar la convivencia y el aprendizaje (Propuesta del Estudio Estatal de la Convivencia)

4.1. Frecuencia y naturaleza de la disrupción

La mayoría de los estudios destaca el comportamiento disruptivo en el aula como un problema frecuente y una de las principales condiciones de riesgo para el desgaste del profesorado.

El 21,6% del profesorado afirma que el alumnado “molesta e impide dar clase” a menudo o muchas veces”. Solo reconoce participar en dichas situaciones con frecuencia el 4% del alumnado.

La escalada disrupción-coerción puede derivar en casos extremos en violencia. El 1,5% del profesorado indica haber sufrido con frecuencia insultos por parte del alumnado y un 0,1% agresiones físicas (cifra que sube al 0,6% si se suma la categoría “a veces).


4.2. Cómo ve el alumnado la disrupción y su escalada

MANUEL (16 años, 4º de ESO)

"Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen...podrían intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tu fueras director del instituto qué harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no.”

1. Definición del conflicto: distorsionada, sin reconocer diferencia de papeles e ignorando su responsabilidad

2. Identificación de objetivos: parcial.

3. Soluciones: no ve alternativas, cree que el curso no tiene solución.

4. Consecuencias: inadecuada anticipación de las consecuencias negativas de su conducta en la relación con los profesores.


4.3. Prevenir la disrupción a través de competencias

docentes que favorezcan una interacción proactiva, al:

1. Reconocer que no hay una “receta” simple que funcione automáticamente. Depende del contexto, las características del alumnado, la personalidad y estilo expresivo del profesor y la historia compartida.

2. Favorecer la atención del alumnado a través de la forma de diseñar y desarrollar la clase. El de tipo reactivo se produce por dificultades para mantener la atención. Pueden reducirse, dando al alumnado un papel más activo, incorporando contenidos y recursos más atractivos e impactantes y disminuyendo el cansancio y la monotonía de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

3. Desarrollar alternativas positivas en el contexto escolar y en el alumnado con las que conseguir lo que se busca con el comportamiento disruptivo y enseñar a rechazarlo. El de tipo instrumental suele buscar protagonismo.


4.3. Prevenir la disrupción a través de competencias para

4. Cuidar el lenguaje no verbal, de gran importancia en el C. disruptivo, teniendo en cuenta que a través de dicho lenguaje se expresan emociones que pueden incrementarlo o reducirlo. Para conseguirlo, a veces habrá que cambiar las emociones que con dicho lenguaje se expresan.

5. Utilizar el conflicto como una oportunidad para enseñar a resolver conflictos, enseñando a 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2) establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia; 3) diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos.

6.Cooperar entre el profesorado y con las amilias para extender las mejores prácticas y a reducir la tensión y el desgaste que el comportamiento disruptivo puede originar en el profesorado.


5. La construcción de la democracia desde la escuela.

Normas y disciplina.

5.1. “Para que la democracia pueda ser el objetivo de la educación, debe ser también el medio (J. Dewey).

El 63% de los/as adolescentes de ESO reconoce que el alumnado no cumple las normas escolares y el 71% dice que no se escucha la opinión del alumnado para cambiar las normas (Estudio Estatal…)

Tradicionalmente las reglas escolares están previamente establecidas y el alumnado, sobre todo en la adolescencia, vive su incumplimiento como una mera desobediencia a una autoridad y a un sistema que a veces percibe como ajeno.

El hecho de participar en su elaboración y de definir el cumplimiento de las normas como lealtad a un grupo al que se sienten y desean pertenecer contribuye a desarrollar su compromiso con dichas normas.

Estas condiciones representan, además, una excelente oportunidad de educación para la democracia. Y conviene recordar, en este sentido, que la democracia se aprende con la práctica.



5.2. ¿Son eficaces las medidas correctivas? Estudio Estatal de la Convivencia Escolar

Desde todas las perspectivas se reconoce:

1) Que las sanciones escolares no son eficaces.

2) La dificultad de las familias respecto a la disciplina.

La aplicación muy repetida de sanciones puede activar una rutina automática que reduce su eficacia.

Las familias proponen para mejorar su eficacia:

Analizar en cada caso por qué se ha producido la falta y ayudar al estudiante a resolver el conflicto de otra forma.

Ayudar al estudiante a anticipar las consecuencias de su conducta inadecuada y el daño que produce.

Todos los centros deberían estar conectados con otros recursos disponibles en el entorno (para mediación, medidas correctivas, alumnado con trastornos de conducta…), con los que afrontar también los casos más difíciles


5.3. Mejorar el respeto a las normas, y la disciplina,

teniendo en cuenta que:

1-El respeto y cumplimiento de las normas mejora cuando se ha participado activamente, democráticamente, en su elaboración y aplicación. Para favorecerlo conviene que las normas sean claras y coherentes, elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, y que se apliquen a todos según unos principios previamente aceptados.

2.-La impunidad ante las transgresiones incrementa la tendencia a reincidir, al reducir la eficacia de los límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen.

3.-Las medidas correctoras deben contribuir a restablecer el equilibrio roto por la trasgresión, superando distorsiones.

4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la dirección de los objetivos educativos.

5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades de resolución de conflictos. Para ello: analizar siempre qué función han podido cumplir y desarrollar alternativas en el individuo y en el contexto.


6. Del acoso entre escolares al aprendizaje cooperativo

6.1. Cuatro características que definen el acoso escolar:

1. Se produce en situación de desigualdad entre el acosador y la víctima. El acosador (el matón) abusa de su fuerza. La víctima está indefensa. No puede salir por sí misma del acoso.

2. No se limita a un acontecimiento aislado, se repite y prolonga durante cierto tiempo, haciéndose cada vez más grave.

3. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de quienes miran para otro lado. De lo contrario, se detendría en sus inicios.

4. Suele implicar diverso tipo de conductas violentas, que ahora se ejercen también a través de Internet y del móvil: iniciándose generalmente con agresiones de tipo social y verbal e incluyendo después también coacciones y agresiones físicas.

Para prevenir, hay que tener en cuenta qué hacen todos los miembros del grupo en el que se produce


Gráfico 4. Cómo se posiciona el conjunto del alumnado de la ESO

ante el acoso escolar (Estudio Estatal de la Convivencia Escolar)

6.2. Cinco condiciones de riesgo asociadas a las tres

posiciones ante el acoso

Máximo riesgo en quienes participan en la violencia

Riesgo medio en indiferentes

Riesgo mínimo en quienes rechazan la violencia, sobre todo si intervienen para

detenerla con cualquier víctima:

1. En la familia: dificultades en relaciones con adultos y consejos de

apoyo a la violencia.

2. En la escuela: problemas para encontrar su lugar sin exclusión ni

violencia (experiencia repetida de fracaso, falta de protagonismo

positivo con profesores y compañeros, disrupción y hostilidad).

3. En el ocio: integración en grupos de adolescentes con

problemas parecidos, como “refugio” frente a exclusiones anteriores.

4.En su relación con la cultura: identificación con distintos tipos de

violencia y de intolerancia (entre iguales, de género, racista…).

5. Múltiples conductas de riesgo: hostiles hacia la autoridad,

consumo de drogas, absentismo, conductas de riesgo con TICs.


6.3. Hay que intervenir sobre los múltiples contextos

de riesgo y de protección de la violencia

1. El microsistema, escenarios en los que se produce el acoso, como la escuela, la familia o el contexto de ocio.

2. El mesosistema, las relaciones existentes entre microsistemas.

3. El exosistema, estructuras sociales que no contienen al individuo pero que influyen en los entornos que sí lo contienen, como los medios de comunicación o las TICs.

4. El macrosistema, conjunto de esquemas culturales del cual los niveles anteriores son manifestaciones concretas: como la cultura de dominio-sumisión que justifica la violencia.

Desde los contextos educativos puede modificarse la interacción del individuo con cada contexto.


6.4. El grupo de iguales

como problema o como solución (Estudio Estatal de la Convivencia Escolar)

Principal condición de protección para no ser víctima: una buena integración en el grupo de estudiantes de clase. En ESO: el 1,2% afirma no tener ninguno y hasta un 9% tiene una integración débil.

Hay que trabajar activamente para que todo el alumnado tenga amigos/as en la escuela, dentro de su grupo de referencia.

Existen tres papeles que hay que prevenir, interviniendo con toda la comunidad educativa: el de agresor, el de victima y el de espectador, el de quien conoce que existe la violencia pero no hace nada para evitarla.

El alumnado parece reconocerlo, porque destaca como medidas más eficaces contra el acoso:

Que toda la clase apoye al estudiante agredido sin dejarle solo/a.

Educar en igualdad y respeto mutuo para que no agredir al diferente

El trabajo cooperativo, por equipos, para que la clase esté más unida


6.5. Acoso y diversidad Estudio Estatal de la Convivencia Escolar

A qué asocian la victimización las víctimas y los agresores:

1. “Ser un chico o una chica que no se comporta como la mayoría de

los chicos o de las chicas”. El acoso castiga al individuo que no

actúa según lo que el grupo considera aceptable para cada género.

2. El 16% de los agresores atribuye la victimización al hecho de que la

víctima proceda de otro país, cifra muy próxima a la del 15% del

alumnado que responde proceder de otro país.

3. Ser envidiado/a, llevarse bien con el profesorado y tener

buenas notas. Reflejando la relación del acoso con la estructura

individualista-competitiva, según la cual el éxito de un individuo puede

ser percibido como una amenaza por los que no lo tienen


6.6. Cambiar la cultura del grupo de iguales, crear

estructuras cooperativas e incluir un adecuado

tratamiento de la diversidad

El acoso se incrementa en estructuras individualistas-competitivas, que

es preciso modificar estableciendo estructuras cooperativas.

El acoso reproduce problemas, expresión de una cultura de

dominio-sumisión, en la que se rechaza y somete al débil y al

diferente, que es preciso prevenir.

Hay que sustituir el tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad

actuando como si no existiera, por innovaciones que permitan

establecer estructuras cooperativas y hacer de la diversidad una

ventaja (como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos) y

ayudar a detectar y a rechazar los problemas anteriores,

identificándose con la igualdad y la tolerancia.


7. Construir una nueva cultura de la colaboración

desde la escuela

7.1. La cooperación como objetivo y como medio

De los primeros estudios sobre la colaboración como medio en la década de

1970 (Johnson, Slavin…) a su consideración también como objetivo de la educación.

En el Informe Delors (1996) sobre la Educación para el siglo XXI (UNESCO):

"Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y el trabajo fragmentado cede ante una organización en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto",; una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan.

Los empleadores ya no exigen una calificación determinada (...) y piden, un conjunto de competencias específicas (que incluyen) la aptitud para trabajar en equipo. Entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos” (pp. 100-101)



7.2. Naturaleza del aprendizaje cooperativo.

7. 2.1. Cambia la estructura del aula: interdependencia positiva

En las aulas tradicionales: estructuras competitivas individualistas: con interdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el éxito propio, que les lleva a desalentar el aprendizaje de los compañeros.

Con estructuras cooperativas, de interdependencia positiva, la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; aumenta la motivación general por el aprendizaje así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente.

7. 2.2. Responsabilidad individual

Meta-análisis de Slavin (1992) la evaluación debe combinar dos condiciones: incluir evaluación grupal, y que ésta se base, por lo menos en parte, en la suma del rendimiento individual de todos los miembros del grupo.

Cuando no pueden identificar los resultados de su propio esfuerzo, al diluirse en el producto grupal, puede producirse una difusión de responsabilidad, que reduce la motivación, el esfuerzo y el rendimiento.



7.2.3. Experiencias de igualdad de estatus y adaptación

a la diversidad

La integración física entre distintos grupos (étnicos, de género, de capacidad…): condición necesaria pero no suficiente para la tolerancia.

De acuerdo a la teoría del contacto (Allport), el contacto físico entre distintos grupos solo conduce a la tolerancia cuando se producen las siguientes condiciones:

• Suficiente duración, calidad e intensidad como para establecer relaciones estrechas.

• Experiencias de igualdad de estatus.

• Cooperación en la consecución de los mismos objetivos hasta su consecución.

Cuando se dan estas tres condiciones el A.C. contribuye a la coeducación, la tolerancia y la integración de todo el alumnado, pudiendo erradicar así una de las principales condiciones de riesgo de acoso escolar.

El A.C.: herramienta de adaptación a la diversidad, legitima las conductas de pedir y dar ayudar.



7.2.4. Cambios en el papel del profesor.

La enseñanza cooperativa

El alumnado pasa a tener mucho más control y protagonismo en las actividades de aprendizaje.

El profesor puede realizar así actividades distintas de las

tradicionales (explicar, preguntar y evaluar), que mejoran la educación, como son:

1) Enseñar a cooperar. 2) Observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno; 3) Atender a cada equipo para resolver problemas. 4) Proporcionar reconocimiento a todos y enseñar a autoevaluarse. Estas actividades contribuyen a mejorar la relación del profesorado

con el alumnado, incluyendo al alumnado con conducta disruptiva en actividades tradicionales.

Permite y exige una mayor colaboración entre el profesorado. La

enseñanza cooperativa mejora la eficacia del A.C. y la satisfacción con dicha experiencia.



7.2.5. Modelo de aprendizaje cooperativo

para primaria (Díaz-Aguado, 2006)

1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en étnia, genero, nivel de rendimiento..) con la tarea de preparar a sus miembros en la tarea estimulando la interdependencia positiva.

2º) Desarrollo de la capacidad de colaboración : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; 3) proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación; 4) oportunidades de practicar; 5) evaluar la práctica.

3º) Realización , como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.

4º) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos

Torneos grupales (comparación entre alumnos del rendimiento similar). Se distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparación social.

Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.



7.2.6. Modelo de aprendizaje cooperativo para

educación secundaria (Díaz-Aguado, 2006)

1º) Formación de equipos de A.C. heterogéneos.

2º) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comunicación....) como miembros tiene cada equipo.

3º) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos (por tema o perspectiva).

4º) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo.

5º) Evaluación de los resultados de los grupos de expertos y de los equipos de A.C. Cada alumno es evaluado desde una triple perspectiva, en la que se incluye tanto el rendimiento como la colaboración:

• Por el grupo de expertos con el que ha investigado: producto global.

• Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y del que ha aprendido: nota media del rendimiento individual y la colaboración.

• Siguiendo la propuesta del alumnado, se sigue considerando (con un peso del 30% o del 50% sobre la puntuación final) la calificación individual.

Cuando existen dificultades para llevar a cabo la división por grupos de expertos, puede suprimirse inicialmente, y tratar de incorporarla después, cuando el grupo ya esté familiarizado con el resto del procedimiento



7.2.7. Requisitos para la eficacia del aprendizaje

cooperativo

Educational Resources Information Center, Stahl, (1999) las ventajas académicas y sociales del aprendizaje cooperativo requieren:

1. Interdependencia positiva, a través de: objetivos comunes, recompensas grupales, interdependencia en recursos para la tarea o en papeles asignados que deben integrar.

2. Responsabilidad individual. Se favorece evaluando el aprendizaje grupal e individual, porque el A.C debe fortalecer al individuo para trabajar individual y grupalmente.

3. Igualdad de oportunidades para el éxito, real y percibida por el alumnado. La igualdad de estatus, básica para la tolerancia.

4. Definición de objetivos claros y específicos por parte del profesorado.

5. Apropiación de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as.

6. Instrucciones o pautas para la realización de la tarea: qué deben hacer, en qué orden, con qué materiales...), por el profesorado.

7. Grupos heterogéneos en: rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, genero y nivel de integración.

8. Interacción social estimulante, cara a cara, favorecerla con la distribución del aula.



7.2.7. Requisitos para la eficacia del aprendizaje

cooperativo

9. Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas, para : dirigirse en torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresión constructiva de críticas y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar..

10. Acceso a la información que deben aprender.

11. Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la información requeridas: comprender, aplicar, relacionar, organizar datos, interpretar...

12. Dar el tiempo necesario para que se produzcan las ventajas: como mínimo 4 semanas en los mismos equipos heterogéneos.

13. Reconocimiento publico para el éxito académico del grupo.

14. Reflexión y evaluación individual y grupal sobre el propio funcionamiento:

• Cómo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los procedimientos de las tareas.

• Como han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el rendimiento del grupo y de todos sus miembros.

• Qué necesitan hacer la próxima vez para conseguir que el grupo funcione aún mejor.



7.2.8. Eficacia del aprendizaje cooperativo. Métodos

directos versus conceptuales Johnson, Johnson y Stanne (2000) meta-análisis, a partir de 900

investigaciones, seleccionado 164 trabajos sobre eficacia para mejorar el aprendizaje, con uno de los 6 métodos del punto 4 o con Controversia académica y Lectura y composición cooperativa integrada

Cualquiera de los 8 métodos mejora el rendimiento al compararlo con los procedimientos tradicionales (individualistas o competitivos).

Compararon la eficacia en función de la posición de cada método en dimensión continua definida en sus dos polos directo versus conceptual:

• Método de aprendizaje cooperativo directo, caracterizado por utilizar procedimientos claramente definidos que se supone los profesores aplican paso a paso, de la forma previamente establecida.

• Método de aprendizaje cooperativo conceptual, consistente en un conjunto de esquemas conceptuales que los profesores usan para estructurar las lecciones y actividades de forma que cumplan determinadas condiciones.



7.2.8 Eficacia del aprendizaje cooperativo. Métodos

directos versus conceptuales

Los métodos más directos suelen ser: fáciles de aprender (y en menos tiempo), fáciles de comenzar a aplicar, a menudo se orientan de forma específica a determinadas materias y etapas educativas, fácilmente abandonados cuando desaparecen las condiciones que llevaron a ponerlos en marcha, y difíciles de adaptar a condiciones cambiantes.

Los métodos más conceptuales suelen ser: difíciles de aprender y de comenzar a utilizar, utilizables en cualquier materia y etapa educativa, llegan a ser interiorizados por el profesorado y automatizados en rutinas, por lo que difícilmente son abandonados aunque desaparezcan las condiciones que llevaron a ponerlos en marcha, y adaptables a condiciones cambiantes. Son más eficaces sobre el rendimiento.



8. Hacia una prevención integral de la violencia Estudio Estatal de la Convivencia Escolar

8.1. Las conductas destructivas (con iguales, profesorado, uno/a mismo/a, a través de TICs) están relacionadas. Por eso un enfoque integral:

1. Que erradique las principales condiciones de riesgo:

• Mejorando el vínculo educativo con adultos e iguales así como y las oportunidades de éxito y protagonismo positivo en la escuela.

• Con una nueva colaboración con las familias, también en los casos más difíciles, en torno a objetivos compartidos.

• Con oportunidades de ocio de calidad.

2. Con prevención de la violencia, basada en los derechos humanos que enseñe a coordinar derechos y deberes y: rechazar toda forma de violencia, incluida la violencia contra uno/a misma/o, que incluya entrenamiento específico sobre las violencias más cotidianas.


8.2. Cómo desarrollar una prevención integral de la

violencia desde la escuela

1. ¿Cuándo? La prevención debe iniciarse desde la E. infantil y adaptarse a cada edad.

2. ¿Cómo?. Para que sea eficaz a largo plazo y en situaciones críticas, debe incluirse en la propia identidad, con actividades muy participativas, basadas en la interacción entre iguales, para crear una cultura contraria a todo tipo de violencia.

3. ¿Qué recursos se necesitan? Materiales adecuados que es preciso actualizar, formación específica, ayuda de personas especializadas e insertarlo en un adecuado contexto.

4. ¿En qué contexto? Hay que insertarlo en planes que garanticen su desarrollo con toda la población (como el Plan de Acción Tutoríal o el Plan de Convivencia de los centros escolares) y que conecten permanentemente a los centros educativos con los recursos del entorno local.


8.3. El currículum de la no-violencia basado en la evidencia y

desarrollado ahora del Máster en

Programas de Intervención en Contextos Educativos

Cuatro fases o tipos de actividad

A. Actividades que establecen esquemas básicos en los que se insertarán las siguientes: habilidades básicas y derechos humanos (2 sesiones).

B. Actividades para favorecer la toma de conciencia sobre la naturaleza de problemas específicos y sus valores alternativos: 6.

B. 1. El acoso escolar.

B.2. La violencia de género.

B.3. La violencia contra la autoridad.

C. Actividades para desarrollar habilidades alternativas a los problemas que se quiere prevenir: para la amistad, resistencia a la presión resolución de conflictos: 4 sesiones.

D. Actividades de integración final en obras creadas por el alumnado: campañas, manifiestos, dramatizaciones (2 sesiones como mínimo, 1 de preparación y otra de presentación).


9. La construcción de la igualdad y la prevención de la

violencia de género desde la escuela

(Estudio Estatal de la Convivencia Escolar )

9.1. Los chicos están sobre-representados en los indicadores que

reflejan una peor situación en la escuela.

• Menor rendimiento académico, más absentismo escolar, menos

horas de estudio y expectativas de dejarlo antes.

• Conductas de exclusión o agresión a otros/as estudiantes

• Conductas inadecuadas hacia el profesorado

• Menor tolerancia, disponibilidad para detener la violencia, o para

colaborar en la mejora de la convivencia.

Por ejemplo, en 2013, hay un 52% de chicas que estudian más de dos

horas diarias mientras que solo un 26% de los chicos lo hacen. Por

el contrario, ellos duplican al número de chicas que estudia menos

de una hora o nada.


9.2. Prevenir la violencia desde

una perspectiva de género

Es necesario plantear la educación desde una perspectiva de

género, e incluir junto con la prevención del acoso escolar la de la

violencia de género, erradicando la mentalidad que a ella conduce. Así

mejora la eficacia de ambas actividades.

De 2010 a 2013, ha aumentado el % de adolescentes que reconoce

sufrir o ejercer la violencia de género. Por ejemplo,

Mensajes de internet o móvil en los que insultan, amenazan, ofenden o asusta. Las

chicas que reconocen haberlos recibido han pasado del 6,5% al 9,3% y los chicos que

dicen haberlos enviado del 3,2% al 5%.

Hay que tener en cuenta que también la violencia de género se ejerce

hoy a través de las TICs:

Me han tratado de controlar a través del móvil: sufrido por el 25% de la chicas.

Han usado mis contraseñas para controlarme: por el 14,8%.

Han usado mis contraseñas para suplantar mi identidad: por el 4,3%.


Gráfico 5. Porcentaje de adolescentes que está de acuerdo con cada

opinión sobre sexismo y violencia (Estudio Evolución de la adolescencia 2010-2013)

9.3. Enseñar a detectar la violencia de género

desde sus inicios disminuye el riesgo de vivirla

1. Suele comenzar como abuso emocional y control abusivo, que ahora

se ejerce a través del móvil y utilizando las contraseñas que ella ha dado

confiadamente: coaccionando para acciones que no se desean, obligando

a romper los vínculos anteriores (con amigas, trabajo, incluso con la familia

de origen...), y lesionando gravemente su autoestima cuando no se

conforma a lo exigido. La víctima se somete para evitar agresiones, que

suelen aumentar su gravedad y frecuencia con el tiempo.

2. Suele existir un fuerte vínculo afectivo. El agresor suele combinar el

abuso con otro tipo de conductas, como si fuera dos personas diferentes

(como el personaje literario Dr. Jekill y Mr. Hyde). La víctima se enamora

del primero creyendo que va a lograr que desaparezca el segundo.

3. Cuando el vínculo afectivo no es suficiente surgen las amenazas, que

tienden a hacerse cada vez más graves. La utilización de las tecnologías

de la comunicación aumentan el daño y la duración de las represalias que

suelen adoptar los abusadores. Los medios más empleados son:Whatsapp,

Tuenti y teléfono móvil.


10. La colaboración de la escuela con las

familias y con la sociedad

10.1. Resultados del Estudio Estatal de la Convivencia

La escuela destaca como principal causa de sus problemas: la falta de disciplina en las familias.

• La colaboración actual: 2 reuniones informativas

Hay que: crear diagnósticos compartidos, vínculos cooperativos, proyectos con encuentros programados y respeto a cada papel, disponer de recursos eficaces para prevenir y resolver conflictos, como los equipos de mediación.

La escuela que ya no está aislada para los problemas debe cooperar con el entorno para las soluciones.



10.2. Hacer de la sociedad una comunidad educativa,

que colabora para llegar a ser

lo que queremos ser

El objetivo de la educación es la transmisión del bagaje acumulado por la

generación que tiene la responsabilidad de educar. El compromiso con la

construcción de una sociedad mejor es parte muy importante de dicho

bagaje. Tenemos que enseñar de forma que puedan hacer suyos

nuestros logros, y tomar el relevo, como agentes del cambio, en la

construcción de un mundo mejor, superando los cambiantes obstáculos

que dicha construcción implica. Eso exige incorporar cambios muy

importantes en los papeles y actividades educativas.

Porque el mero relevo generacional no va a acabar con el modelo dominio-

sumisión que sigue reproduciéndose a través de mecanismos fuertemente

arraigados. Para construir un modelo diferente y sostenible se necesita la

colaboración de todas las personas y contextos desde los cuales se

reproduce o se trasforma la cultura.


Documentos de las investigaciones mencionadas en esta conferencia

descargables gratuitamente,

también desde http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com

Díaz-Aguado Jalón M.J.; Martínez, R.: Martín,J. Díaz-Aguado, M.J. (2010) Estudio Estatal sobre la Convivencia

Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=13567

Díaz-Aguado, M.J y Martín Seoane, G. (2011) Convivencia y aprendizaje escolar en la adolescencia desde una

perspectiva de género. Psicothema, 23, 2, 252-259. http://www.psicothema.com/pdf/3879.pdf

Díaz-Aguado, M.J.; Martínez, R. ; Martín, J. (2013). Evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y

prevención de la violencia de género. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. http://www.violenciagenero.msssi.gob.es/violenciaEnCifras/estudios/colecciones/estudio/evolucion2014.htm

Díaz-Aguado, M. J.; Martínez, R. y Martín, J. (2013) El acoso entre adolescentes en España. Prevalencia, papeles

adoptados por todo el grupo y características a las que atribuyen la victimización. Revista de Educación, 362. 348-379.

http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre362/re36213.pdf?documentId=0901e72b816fbabb

Díaz-Aguado, M.J. y Martínez Arias, R. (2013) Peer bullying and problems in the teacher-student relationship: The

disruption coercion escalations. Psicothema, 25,2, 206-213. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=4101

Díaz-Aguado, M.J. , Martínez Arias, R. y Ordoñez, A. (2013) Prevenir drogodependencias en adolescentes y mejorar la

convivencia desde una perspectiva escolar ecológica. Revista de Educación, nº extraordinario, 338-362. http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/Extraordinario2013/re2013_14

Falcón, L. y Díaz-Aguado, M.J. (2014). Relatos audiovisuales de ficción sobre la identidad adolescente en contextos

escolares, Revista Comunicar, 42, 147-155. http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&articulo=42-2014-14
















http://www.psicothema.com/pdf/3879.pdf










http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/publicaciones/estudiosinvestigaciones/Estudios_Investigaciones/Adolescencia_Iguald_Prev_VG.htm







































http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=4101










http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/Extraordinario2013/re2013_14






















http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&articulo=42-2014-14

















Investigaciones sobre programas eficaces de intervención

descargables gratuitamente,

también desde http://mariajosediaz-aguado.blogspot.com

Díaz-Aguado, M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela.

Psicothema, 17, 549-558. http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf

Díaz-Aguado, M.J. (Dir.) (2004). La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Programa de intervención y

estudio experimental. Volumen dos de la serie: Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la

adolescencia. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. http://www.injuve.es/sites/default/files/volumenviolencia2_introduccion.pdf

Díaz-Aguado, M.J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad. Programa para

Educación Secundaria. Madrid: Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos

Sociales.;https://www.researchgate.net/publication/277713697_Prevenir_la_violencia_contra_las_mujeres_construyendo_la_igualdad_Progra

ma_para_Educacion_Secundaria

Díaz-Aguado, M.J. (1994). Programas para favorecer la integración de niños con necesidades especiales. Volumen

dos de la serie Todos iguales, todos diferentes. Madrid: ONCE. https://www.researchgate.net/publication/274832660_Programas_para_favorecer_la_integracion_escolar_de_ninos_con_necesidades_especiales_Manual_de_intervencion_Vol

umen_dos_de_la_serie_Todos_iguales_todos_diferentes

Díaz-Aguado, M.J. y Baraja, A. (1993). Interacción educativa y desventaja sociocultural. Un modelo de intervención

para favorecer la adaptación escolar en contextos inter-étnicos. Madrid, CIDE, Ministerio de Educación. https://www.researchgate.net/publication/276242470_Interaccion_educativa_y_desventaja_sociocultural_Un_modelo_de_intervencion_para_favorecer_la_ada

ptacion_escolar_en_contextos_inter-etnicos






http://www.injuve.es/sites/default/files/volumenviolencia2_introduccion.pdf

https://www.researchgate.net/publication/277713697_Prevenir_la_violencia_contra_las_mujeres_construyendo_la_igualdad_Programa_para_Educacion_Secundaria



https://www.researchgate.net/publication/274832660_Programas_para_favorecer_la_integracion_escolar_de_ninos_con_necesidades_especiales_Manual_de_intervencion_Volumen_dos_de_la_serie_Todos_iguales_todos_diferentes




https://www.researchgate.net/publication/276242470_Interaccion_educativa_y_desventaja_sociocultural_Un_modelo_de_intervencion_para_favorecer_la_adaptacion_escolar_en_contextos_inter-etnicos







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