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¿Cómo influye la estructura familiar en la probabilidad de fracaso escolar de los adolescentes en España? Tamara Villalba Morente, CCHS (CSIC) tamara.villalba@cchs.csic.es

RESUMEN El objetivo de este artículo es examinar la relación existente entre los resultados escolares de

los adolescentes residentes en España y la estructura familiar en la que viven. Para analizar el

logro educativo se utiliza la probabilidad de ser repetidor como indicativo del fracaso escolar,

mientras que para examinar la estructura familiar se considera tanto el tipo de familia como el

número y tipo de transiciones familiares. La literatura destaca una serie de factores

mediadores que se sustentan en las perspectivas teóricas de índole económica y sociológica.

La muestra está compuesta por 21.576 adolescentes residentes en España entre 11 y 18 años,

obtenidos de la encuesta “Health Behavior in School-Aged Children” – HBSC-2006 (Estudio

sobre las Conductas de los Escolares relacionadas con la Salud). Los resultados confirman la

importancia mediadora de las características económicas del hogar y de las relaciones

paterno-filiales, en la asociación entre estructura familiar y fracaso escolar.

PALABRAS CLAVE: fracaso escolar, adolescencia, estructura familiar, características

económicas, relaciones paterno-filiales.

ABSTRACT The aim of this paper is to examine the relationship between educational outcomes of

adolescents living in Spain and their family structure. To analyze educational failure, we

measure the probability of having repeated a course, whereas to study family structure we

have considered the type of family and the type and number of family transitions. The literature

highlights a number of mediating factors based on economic and sociological theoretical

perspectives. The sample is composed of 21,576 Spanish adolescents aged 11 to 18 years and

has been drawn from the HBSC Survey (Health Behavior in School-Aged Children Survey) of

2006. The results confirm the importance of the socio-economic status of the household and the

nature of parent-child relationships in explaining the influence of family structure on the

likelihood of school failure among adolescents.

KEYWORDS: school failure, adolescence, family structure, economic characteristics, parent-

child relationships.

1. INTRODUCCIÓN

El fracaso escolar es uno de los principales problemas del sistema educativo

español (Calero et al., 2010). Si tomamos los datos más recientes (2011), el 26,5% de la

población de 18-24 años no ha finalizado sus estudios de 2ª etapa de secundaria (3º y 4º

2  

de ESO1). Este dato duplica la media europea situada en un 13,5%2. Por este motivo,

resulta especialmente importante analizar los factores que influyen en el rendimiento

académico de los adolescentes. Estos factores pueden ser individuales, familiares, socio-

económicos o escolares, aunque en este artículo nos centramos principalmente en la

relevancia de la estructura familiar. La influencia de la familia es especialmente

importante en una etapa como la adolescencia, donde el individuo adquiere y consolida

su estilo de vida (Rodrigo et at., 2004). Esta etapa vital comprendida entre los 10 y 19

años (UNICEF, 2011) está marcada por múltiples cambios relacionados con el cuerpo,

la mente y la vida social, por lo que puede ser definida como un proceso biológico,

psicológico y social (Antona et al., 2003). La principal aportación de este trabajo es

comprobar si, en España, la importancia tanto del tipo de familia como de los

mecanismos mediadores (económicos y sociológicos) siguen las mismas pautas

encontradas en estudios internacionales.

1.1 Sistema educativo en España

En España la mayoría de los niños comienzan su escolarización a los 3 años con

la educación pre-escolar que finaliza a los 6 años. Antes de los 3 años existe un primer

ciclo de enseñanza no obligatoria desarrollada en las escuelas infantiles. De los 6 a los

12 años se encuentra la educación primaria, donde los niños desarrollan las principales

habilidades cognitivas. Durante esta etapa, los alumnos pueden repetir curso sólo una

vez y únicamente en los años pares (2º, 4º o 6º).

La educación secundaria comienza a los 12 años (1º de ESO) y se extiende de

forma obligatoria hasta los 16 años (4º de ESO) y de forma no obligatoria hasta los 18

años (2º de Bachillerato). En los años de educación secundaria se puede repetir hasta

tres veces en 2º, 3º y 4º de ESO, mientras que en Bachillerato se puede repetir en ambos

cursos.

Dentro de la educación no obligatoria existen otras alternativas a los dos años de

Bachillerato. Los estudiantes pueden realizar un Módulo de Grado Medio de educación

especializada en una materia y continuar su formación con un Módulo de Grado

Superior, al finalizar el cual pueden acceder a la universidad (educación terciaria). Los

estudiantes que finalizan los dos años de Bachillerato normalmente acceden a la                                                             1 ESO: Educación Secundaria Obligatoria. 2 http://www.mecd.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana.html

3  

universidad, aunque también pueden escoger realizar un Módulo de Grado Superior con

el que posteriormente puede continuar su formación en la universidad

(www.mecd.gob.es).

La presente distribución por edad en las diferentes etapas formativas aparece con

la Ley LOGSE de 1990. Sin embargo, a lo largo de la historia española, el sistema

educativo ha experimentado múltiples transformaciones sujetas a los cambios de

gobierno. La educación en España no ha alcanzado el nivel de otros países europeos

como Alemania o Francia, pese al crecimiento de la tasa de escolarización y los

cambios estructurales en el sistema educativo, como el incremento de la financiación o

la renovación de la normativa. La tasa de escolarización ha aumentado, sobre todo en la

población de 3 años, que pasó de un 61,3% en el curso 1996-1997 a un 99,1% en el

curso escolar 2010-20113. Sin embargo, en el 2009, el 35,3% de los alumnos de 15 años

han repetido algún curso en primaria y/o secundaria inferior, frente al 16% de la media

europea (Ministerio de Educación, 2012a).

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

El contexto familiar condiciona de forma importante el bienestar económico y

emocional de todos sus miembros, así como muchas facetas de su curso de vida, entre

ellas los logros educativos. En la literatura existen numerosas referencias al menor

rendimiento académico de los adolescentes que viven en unidades familiares no

tradicionales, como familias monoparentales o reconstruidas (Astone y McLanahan,

1991; Oliva et al., 2012). Habitualmente, las desventajas asociadas a las familias

monoparentales se relacionan con aspectos económicos, mientras que en el caso de las

familias reconstruidas se pone el énfasis en el funcionamiento de la unidad familiar a

través del estudio de las relaciones paterno-filiales (Thomson et al., 1992). Además, se

destaca la importancia de considerar la influencia de las transiciones familiares vividas

(Wagmiller et al., 2010).

2.1 Importancia de la vía de entrada en una estructura familiar no tradicional

Ante la ausencia de una base de datos longitudinal en España, en esta

investigación la importancia de las transiciones familiares se analiza mediante la vía de

                                                            3 http://www.mecd.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana.html

4  

entrada a las familias no tradicionales. De acuerdo con el estudio de Strohschein et al.

(2009) podemos diferenciar tres situaciones previas a una familia no tradicional: el

divorcio, el fallecimiento de un progenitor y el nacimiento dentro de una familia

monoparental.

• Cuando se produce un divorcio, el hijo experimenta una situación de estrés

derivada del conflicto entre los progenitores (Tilman, 2007), que puede reducir

sus resultados académicos (McLanahan y Sandefur, 1994). El divorcio también

puede tener una influencia negativa en el logro escolar por el aumento de la

inestabilidad en la vida del adolescente, producida por ejemplo por la movilidad

residencial, el cambio de centro escolar o la distancia con la familia o amigos

(Myers, 1999). Sin embargo, no siempre el divorcio causa un descenso del logro

escolar de los hijos, ya que hay ocasiones en las que esta transición familiar

reduce el estrés existente en el hogar (Amato y Sobolewski, 2001) o no produce

un cambio en los recursos económicos disponibles para la educación – gracias a

la pensión de manutención – (Bartfeld, 2000).

• Cuando fallece de un progenitor, la tristeza puede reducir el logro escolar, pero

suele ser atenuada por un fuerte apoyo familiar (McLanahan y Sandefur, 1994).

Este apoyo familiar es externo al hogar en el caso de las familias

monoparentales, dentro de las cuales se hace especialmente relevante por el

menor tiempo disponible del progenitor residente (hipótesis de la madre

trabajadora – Biblarz et al., 1997). En cambio, en las familias reconstruidas el

apoyo puede ser proporcionado por la nueva figura parental, aunque en la

mayoría de los casos la nueva pareja del progenitor sólo otorga beneficios a

largo plazo (Thomson et al., 1992).

• El nacimiento en una familia monoparental es frecuente que acumule

desventajas tanto económicas como vinculadas a las relaciones paterno-filiales.

Sin embargo, estas desventajas pueden ser reequilibradas a largo plazo con la

entrada a una familia biparental reconstruida. Además, los adolescentes nacidos

en familias monoparentales habrán experimentado un menor número de

transiciones familiares, por lo que sus desventajas ante el proceso formativo

5  

pueden ser menores (teoría de los cambios e inestabilidad familiar – Thomson y

McLanahan, 2012).

En resumen, las consecuencias de residir en un tipo de familia u otro suelen

repercutir en el rendimiento académico de los hijos adolescentes, normalmente dejando

en una peor situación a las familias no tradicionales (monoparentales y reconstruidas),

lo que nos lleva a plantear esta primera hipótesis.

H1. La probabilidad de repetir curso es mayor entre los adolescentes que

viven en una unidad familiar no tradicional.

Sin embargo, no siempre el rendimiento académico es menor en estos tipos de

familias, por lo que debemos ampliar la explicación y considerar la importancia de la

situación previa. Con esta nueva consideración, planteamos la segunda de nuestras

hipótesis y matizamos la relación directa entre vivir en una familia no tradicional y tener

un menor rendimiento académico.

H2. La influencia de la estructura familiar actual en el rendimiento

académico de los adolescentes varía en función de la situación previa en la

familia (divorcio, fallecimiento de un progenitor o nacimiento en una

familia monoparental).

2.2 Perspectivas teóricas económicas

Varias perspectivas económicas explican gran parte de las desventajas de las

familias monoparentales en función de la disponibilidad de recursos materiales. Estas

unidades familiares cuentan con un único salario (teoría de la privación económica –

Gennetian, 2005), por lo que generalmente tienen unos menores recursos económicos

para invertir en educación, lo que puede provocar un descenso en el rendimiento

académico de los hijos (teoría del capital cultural4 – Fernández y Rodríguez, 2008). Sin

embargo, esta desventaja económica puede verse parcialmente reducida por una

aportación económica extra que depende de la vía de entrada a la familia monoparental.

                                                            4 Este planteamiento teórico emerge para explicar la relación estadística entre el rendimiento académico y el origen social de los alumnos. Los alumnos que tienen un elevado nivel adquisitivo, unos progenitores altamente cualificados y que dedican mucho tiempo al proceso de aprendizaje de sus hijos suelen tener un mejor desarrollo educativo. Es decir, los alumnos que pertenecen a familias con unas mejores condiciones objetivas para transformar el capital económico en capital cultural (Fernández y Rodríguez, 2008).

6  

En el caso del divorcio vendría dada por una pensión alimenticia, mientras que en el

caso del fallecimiento por una pensión de viudedad y de orfandad (Bartfeld, 2000).

En conclusión, los recursos materiales existentes en el hogar pueden frenar o

fomentar las desventajas asociadas a las familias no tradicionales, siendo especialmente

relevantes dentro de las familias monoparentales, lo cual nos permite plantear la tercera

hipótesis.

H3. Los recursos económicos del hogar explican gran parte de la influencia

de la estructura familiar sobre la probabilidad de ser repetidor.

Ahora bien, los recursos pro-educación no sólo se refieren a recursos materiales

que mejoran o ayudan al proceso formativo, sino también al tiempo disponible por los

progenitores para la supervisión y apoyo en las tareas educativas de sus hijos (Cid,

2011). Esto nos lleva a destacar la importancia de los postulados teóricos más

sociológicos.

2.3 Perspectivas teóricas sociológicas

Varias perspectivas sociológicas postulan que parte de la influencia del tipo de

familia sobre el rendimiento académico de los hijos puede modificarse por la naturaleza

y características de las relaciones paterno-filiales. Estas relaciones son tradicionalmente

estudiadas en base a cuatro factores – cercanía, cohesión familiar, participación y

comunicación (Turley et al., 2010) – y resumidas mediante el estudio de los estilos

disciplinarios. Para analizar esta perspectiva merece la pena diferenciar entre las

familias monoparentales y reconstruidas.

En las familias monoparentales, la ausencia de un progenitor (hipótesis del

padre ausente – Gennetian, 2005) suele reducir el tiempo disponible por el progenitor

residente en el hogar (hipótesis de la madre trabajadora - Biblarz et al., 1997). Esta

reducción del grado de atención, control y supervisión (teoría del control social –

Gennetian, 2005), puede originar en el hijo la necesidad de asumir roles de adultos

(teoría de los roles – McLanahan y Percheski, 2008), disminuyendo su tiempo

formativo y aumentando la posibilidad de un abandono prematuro de los estudios.

En las familias reconstruidas, la entrada de la nueva pareja del progenitor

residente suele provocar a corto plazo un aumento del nivel de estrés en la vida del hijo

7  

adolescente (teoría del estrés – McLanahan y Percheski, 2008), asociado a tres

aspectos: (1) el aumento del control y supervisión por parte de la nueva pareja del

progenitor, (2) la pérdida o reducción del contacto y grado de comunicación con el

progenitor no residente y (3) la posibilidad de vivir tensiones entre las diferentes figuras

parentales (teoría del conflicto de pareja – Biblarz et al., 1997). Sin embargo, a largo

plazo, vivir en una familia reconstruida suele ser positivo para el rendimiento

académico del hijo (Wagmiller et al., 2010).

En resumen, no siempre podemos asociar un tipo de familia con un rendimiento

académico determinado, sino que también debemos considerar las características de las

relaciones paterno-filiales, es decir la calidad del clima familiar. Esto nos lleva a

plantearnos la cuarta hipótesis.

H4. La cantidad y calidad de las relaciones paterno-filiales explica parte de

la influencia de los diferentes tipos de familias en la probabilidad de

fracaso escolar en los adolescentes.

2.4 Otros factores explicativos

A la hora de examinar el logro educativo de los adolescentes es importante tener

en cuenta también otro grupo de factores explicativos relacionados con el centro escolar

y con las características personales de los sujetos.

En el estudio de la influencia de la escuela, se destaca el mejor rendimiento

académico de los alumnos de centros privados (Calero et al., 2010). En la literatura

abundan las explicaciones basadas en las características del alumnado, es decir el

llamado “efecto compañero” (“peer effect”). Este punto de vista considera que el menor

porcentaje de alumnos de origen extranjero o procedentes de un estatus socio-

económico bajo existente en centros privados favorece el rendimiento académico de los

alumnos (Calero y Escardíbul, 2007).

Habitualmente el género y la condición de inmigrante son las principales

características personales examinadas en la literatura. Por un lado, se suele destacar el

mejor rendimiento académico de las chicas en comparación con el de los chicos

(Fernández y Rodríguez, 2008). Diversos estudios han atribuido esta diferencia tanto a

los ritmos de maduración física y psíquica de los individuos, como al mayor esfuerzo de

8  

las alumnas, conscientes de la situación del mercado laboral y de que la educación es

una de sus principales herramientas de emancipación (Camarata y Woodcock, 2006).

Por otro lado, la condición de inmigrante suele influir negativamente en el logro

educativo de los adolescentes. No obstante, existen importantes diferencias según la

generación (1ª o 2ª generación de inmigrantes) y tiempo de residencia. Normalmente,

las desventajas están relacionadas, en un primer estadio, con el desconocimiento del

idioma o el proceso de ruptura con la sociedad de origen y, en un segundo estadio, con

su integración en la sociedad de acogida (Fuligni, 1997).

En resumen, el objetivo de este artículo es examinar la influencia de la estructura

familiar en el desarrollo educativo de los adolescentes teniendo en cuenta dos tipos de

factores mediadores: (1) características socio-económicas del hogar y (2)

funcionamiento de las relaciones paterno-filiales. Sin embargo, para determinar la

influencia de la familia, también deben controlarse las variables referentes al contexto

escolar y las características socio-demográficas de los sujetos. Las principales preguntas

de la presente investigación son ¿Cuál es la influencia de la estructura familiar en el

logro académico de los adolescentes residentes en España? ¿Dicha influencia se debe en

parte o en su totalidad a la asociación con otros factores, como el nivel socio-

económico, el ambiente familiar, el contexto escolar o las características socio-

demográficas de los adolescentes?

3. METODOLOGÍA

3.1 Fuente de datos

Para documentar la influencia que tiene la estructura familiar de los adolescentes

residentes en España en su rendimiento académico podemos hacer uso de diferentes

fuentes de datos, entre las que destaca HBSC (Health Behavior in School-Aged

Children). La encuesta HBSC se realiza a nivel europeo – aunque incluye algunos

países extra-europeos como EEUU – y es coordinada por la Organización Mundial de la

Salud (OMS) (http://www.hbsc.es). En España desde la edición 2001-2002, el estudio

HBSC es coordinado por el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad (Dirección

General de Salud Pública) y la Universidad de Sevilla, bajo el liderazgo de la Doctora

Carmen Moreno (http://grupo.us.es/estudiohbsc/index.php/es/).

9  

La muestra española de HBSC-2006 es de 21.811 adolescentes entre 11 y 18

años (10.498 chicos y 11.313 chicas). El procedimiento de recogida de datos se realiza

mediante dos cuestionarios administrados en el centro escolar, a un total de 377 centros

(103 privados y 274 públicos). Los dos cuestionarios corresponden a los chicos y chicas

de 11 años (5º y 6º de primaria) y otro diferente para el resto de adolescentes (de 1º a 4º

de ESO, Grado Medio y de 1º a 2º de Bachillerato). Los cuestionarios incluyen

preguntas comunes a toda la red internacional HBSC y preguntas nacionales que son

añadidas por el equipo HBSC español, entre las que destacan el control y apoyo

proporcionado por los progenitores (Moreno et at., 2011).

3.2 Variables consideradas en el análisis

Variable dependiente

A la hora de analizar la influencia de la estructura familiar en el rendimiento

académico de los adolescentes residentes en España, seleccionamos como variable

dependiente el haber repetido uno o más cursos como indicador del fracaso escolar. La

OCDE propone tres manifestaciones diferentes del fracaso escolar: (1) alumnos con

bajo rendimiento académico, (2) alumnos que abandonan o terminan la educación

obligatoria sin haber obtenido la titulación correspondiente y (3) las consecuencias

sociales y laborales que tiene el fracaso escolar en la edad adulta (Marchesi, 2003). En

este artículo nos centramos en la primera de las manifestaciones, aunque las tres se

encuentran interrelacionadas. En concreto, se operacionaliza el fracaso escolar a través

de una variable dicotómica que distingue aquellos adolescentes que están en un curso

inferior al que le corresponde por cohorte de nacimiento (N=4.841) del resto

(N=16.735).

Variables independientes

Las diferentes variables independientes están clasificadas en cinco bloques: (1)

tipo de familia, (2) características socio-demográficas de los adolescentes, (3) nivel

socio-económico familiar, (4) características de las relaciones paterno-filiales y (5)

variables referentes al contexto escolar.

10  

Tipo de familia

Para clasificar la estructura familiar se combina la información de tipo de hogar

principal con el motivo por el cual los dos progenitores ya no conviven juntos5. Esto

permite identificar los siguientes tipos de familias: biparental intacta, biparental

reconstruida por divorcio, biparental reconstruida por fallecimiento, monoparental por

divorcio, monoparental por fallecimiento, monoparental de nacimiento y otros6.

Características socio-demográficas de los adolescentes

Las variables incorporadas en el análisis son el sexo, la edad, el número de

hermanos en el hogar principal, el tipo de hijo (adoptivo vs biológico), el hábitat de

residencia (rural vs urbano) y la condición de inmigrante. Para clasificar la condición de

inmigrante se aúna la información sobre el país de origen de los adolescentes y el de los

progenitores. Con esta variable se diferencia entre: los adolescentes españoles (cuando

han nacido en España y tienen progenitores españoles), inmigrantes de 1º generación

(cuando han nacido en el extranjero y tienen progenitores extranjeros) e inmigrantes de

2º generación (cuando han nacido en España y tienen al menos un progenitor

extranjero).

Nivel socio-económico familiar

Estatus laboral de la madre: Se crea a partir de la información aportada por las

variables tiene trabajo tu madre, nivel ocupacional de la madre y motivo por el cual la

madre no tiene empleo. Los adolescentes con madres con empleo (N=15.135) son

clasificados siguiendo el nivel ocupacional de la madre7: alto (alto y medio-alto), medio,

                                                            5 Los encuestados que no contestan al tipo de hogar principal y al motivo por el cual ya no viven juntos sus dos progenitores, se han eliminado de la base de datos (N=235, 1,08%). 6 Dentro de otros tipos de familias se encuentran los hogares encabezados por los padrastros/madrastras sin progenitores, abuelos/as cuidadores, hermanos/as cuidadores, hogares de acogida y otros tipos. 7 Estas categorías de estatus ocupacional se realizan considerando los grupos de CIUO-88 (Organización Internacional del Trabajo, OIT): http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/stat/isco/docs/resol08.pdf Alto: Grupo 1. Directivos y gerentes. Medio-alto: Grupo 2. Profesionales científicos e intelectuales. Medio: Grupo 3. Técnicos y profesionales de nivel medio y Grupo 4. Personal de apoyo administrativo. Medio-bajo: Grupo 6. Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios, forestales y pesqueros y Grupo 7. Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios. Bajo: Grupo 5. Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados, Grupo 8. Operarios de instalaciones, máquinas y ensamblados y Grupo 9. Ocupaciones elementales.

11  

bajo (medio-bajo y bajo) e inclasificables. Posteriormente, los adolescentes con madres

sin empleo (N=6.070) son divididos en madres inactivas y buscando empleo.

Capacidad adquisitiva familiar: Esta variable es una estimación calculada a

partir de la suma ponderada de las siguientes preguntas: propiedad de vehículo propio

en la familia (0 = ninguno, 1= sí, uno y 2= sí, dos o más), tener habitación propia (0 =

no y 1 = sí), vacaciones familiares (0 = no, 1 = sí, una vez, 2 = sí, dos veces y 3 = sí,

tres o más veces) y propiedad de ordenadores (0 = no, 1 = sí, uno, 2 = sí, dos y 3 = sí,

tres o más). La escala resultante 0-9 es recodificada en tres niveles: bajo (0-3), medio

(4-6) y alto (7-9).

Características de las relaciones paterno-filiales

Estilos de crianza maternos/paternos: Estas variables toman en consideración el

control y el apoyo proporcionados por cada uno de los progenitores. Se diferencia entre

el estilo autoritario (alto control y bajo apoyo), con autoridad (alto control y alto apoyo),

permisivo (bajo control y alto apoyo) y negligente (bajo control y bajo apoyo). Se añade

otra categoría que indica la ausencia de la madre/padre en el hogar.

Nivel de actividades con los progenitores: Para generar esta variable se realiza

una suma ponderada de las siguientes actividades: ver la televisión, jugar dentro de

casa, comer juntos, salir de paseo, ir a sitios, visitar a amigos o familiares, hacer

deporte y sentarse juntos para charlar. Cada una de estos ítems tienen las siguientes

categorías de respuesta: 1 = nunca, 2 = menos de una vez a la semana, 3 = alrededor de

una vez a la semana, 4 = la mayoría de los días y 5 = todos los días. La escala resultante

1-40 es recodificada utilizando los percentiles de la distribución en tres categorías: bajo

(1-20), medio (21-24) y alto (25-40).

Satisfacción con las relaciones familiares: La escala original de la variable va de

0 (muy malas relaciones familiares) a 10 (muy buenas relaciones familiares). La

mayoría de los individuos se sitúan en los valores más altos de la escala – la mediana es

9 –, por lo que se decide dividir la variable entre un nivel de satisfacción medio-bajo (0-

8) y un nivel alto (9-10).

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Contexto escolar

Finalmente se controla por un conjunto de variables que hacen referencia al

contexto escolar: tiempo de dedicación a las tareas escolares fuera del horario lectivo, el

tipo de centro escolar (público vs privado), un indicador sobre el maltrato escolar y un

índice de actividades extraescolares.

Indicador de maltrato escolar: Se considera que los adolescentes sufren

problemas de maltrato escolar cuando viven tres o más de las siguientes situaciones en

la escuela: (a) me han hecho daño insultándome, burlándose o riéndose de mí, (b) me

han apartado de su grupo de amigos o me han ignorado por completo, (c) me han

golpeado, pateado, empujado, zarandeado o encerrado, (d) han contado mentiras o

inventado cotilleos sobre mí para que les cayera mal a los demás, (e) me pusieron mote

o se burlaron de mi raza, color o religión, (f) me han gastado bromas, hecho

comentarios o gestos sexuales molestos, (g) me han tirado, roto o quitado alguna de

mis cosas y (h) me han obligado a darles dinero.

Índice de actividades extraescolares: Esta variable se construye con la suma de

10 actividades realizadas fuera del horario lectivo: deporte, pintura, fotografía, teatro,

religión, baile y cuatro actividades relacionadas con el mundo de la música (tocar o

componer música, cantar en un coro, tocar un instrumento en una banda y cantar en un

grupo). Cada una de estas actividades han sido recodificadas como variables

dicotómicas (0 = no y 1 = sí). La variable final diferencia a los sujetos que no realizan

ninguna de estas actividades con los progenitores de los que realizan al menos una.

3.4 Método analítico

Los análisis multivariados se basan en la regresión logística, mediante la cual se

quiere predecir la probabilidad de ocurrencia de un determinado evento a partir de los

valores que presenten una serie de variables independientes. Para estimar esta relación y

por lo tanto los coeficientes, se sigue el procedimiento de máxima verosimilitud que

pretende maximizar la probabilidad de ocurrencia del evento que se analiza (D´Ancona,

2004). La ecuación básica empleada es la siguiente:

logit (pi) = ln (pi/1-pi) = β0 + βixi + … + βkxk,i

13  

En las tablas incluidas en este artículo no se presentan los coeficientes de

regresión sino las odds ratio (o razones de ventajas) correspondientes a las distintas

categorías de cada variable, ya que son más fáciles de interpretar. Las odds ratios son

cocientes de proporciones entre la ocurrencia del suceso descrito por la variable

dependiente en un grupo y otro grupo de referencia (DeMaris, 1992). A nivel

estadístico, se corresponde con el exponente del coeficiente beta de la regresión.

Las diferentes variables independientes son introducidas secuencialmente por

bloques temáticos, con el fin de examinar la influencia de cada grupo de factores

mediadores y observar sus interrelaciones. Para comparar modelos se realiza un

contraste de hipótesis con el estadístico -2 log likelihood (-2LL). Este estadístico

compara los valores de la predicción con los valores observados en dos momentos: (a)

en el modelo sin variables independientes (donde sólo está la constante) y (b) una vez

introducidas las variables predictoras (modelo saturado) (DeMaris, 1992). Lo ideal es

que su valor vaya disminuyendo sensiblemente entre unos modelos y otros, porque eso

indica que la diferencia entre los valores pronosticados y reales de los sujetos va

reduciéndose conforme se controla por las variables introducidas en los diferentes

modelos.

4. RESULTADOS 4.1 Resultados descriptivos Diferencias en función del tipo de familia

Según los datos de la Encuesta HBSC-2006, entre los adolescentes en España la

probabilidad de ser repetidor varía en función del tipo de familia en la que vivan. En el

Gráfico 1 se puede observar cómo el rendimiento académico es mayor en las familias

tradicionales (biparental intacta). Dentro de las familias no tradicionales existen

diferencias no sólo sustentadas en el tipo de familia – en general, el rendimiento

académico es menor en los adolescentes de familias monoparentales –, sino también

respaldadas por la vía de entrada a esos hogares.

Por un lado, entre las familias reconstruidas, el fracaso escolar es más frecuente

cuando han sido antecedidas por un divorcio (con un 30,4% de adolescentes

repetidores), frente al fallecimiento de un progenitor (con un 21,3% de adolescentes

repetidores). Por otro lado, entre las familias monoparentales, destaca el nacimiento

14  

como la vía de entrada más perjudicial, con el 38,2% de los adolescentes como

repetidores, frente al 29,3% en el caso de un divorcio y el 35,1% en el caso del

fallecimiento de un progenitor. Estas diferencias entre las familias no tradicionales,

sustentadas en las vías de entrada a las mismas, se atenuarán o incluso desaparecerán

una vez controladas las características económicas y la naturaleza de las relaciones

paterno-filiales en el análisis multivariable.

Gráfico 1. Fracaso escolar en función del tipo de familia

Perfil socio-demográfico de los adolescentes repetidores en España

De los datos de la Tabla 1, podemos deducir que ser varón con 17 años o más,

ser inmigrante de 1ª generación, tener un mayor número de hermanos en el hogar

principal, ser hijo adoptivo o vivir en el medio rural se asocia con un peor rendimiento

académico. De todas estas características, destaca especialmente la diferencia por el

sexo de los encuestados (el 19,2% de las chicas son repetidoras frente al 26,3% de los

chicos), por la edad (un 42,2% de los alumnos de 17 años o más son repetidores frente

al 6,8% de los adolescentes de 10-12 años) y por el tipo de hijo (el 47,8% de los hijos

adoptivos son repetidores frente al 22,3% de los hijos biológicos).

22,5

33,7

38,2

35,1

29,3

21,3

30,4

20,8

77,5

66,3

61,8

64,9

70,7

78,7

69,6

79,2

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

TOTAL (N=21576)

Otros tipos (N=915)

Nacimiento (N=81)

Fallecimiento (N=377)

Divorcio (N=1586)

Fallecimiento (N=76)

Divorcio (N=660)

Biparental intacta (N=17881)

‐‐

Mon

oparen

tal

Reconstruida

‐

Ha repetido uno o más  cursos No ha repetido curso

15  

Asociación entre las características económicas y sociológicas del hogar y el fracaso

escolar de los adolescentes

Las características socio-económicas del hogar y de las relaciones paterno-

filiales son factores que podrían explicar el rendimiento académico de los adolescentes

que viven dentro de los diferentes tipos de familias. A nivel económico, la familia

tradicional posee unos mayores recursos; sin embargo, son las familias con un mayor

porcentaje de madres inactivas, con un 27,6% (Tabla 2). Dentro de las familias no

tradicionales, la monoparental de nacimiento tiene una capacidad adquisitiva familiar

menor al resto de familias con un 43,4% en el nivel bajo. Al fijarnos en el estatus

laboral materno, este tipo de familias también poseen un elevado porcentaje en el nivel

bajo (53,8%). Sin embargo, también destacan las familias no tradicionales por divorcio

(reconstruidas con un 54,8% y monoparentales con un 55,5% de adolescentes con

madres de bajo estatus ocupacional) (Tabla 2).

El bajo estatus laboral materno en las familias reconstruidas y monoparentales

por divorcio no se vincula con una baja capacidad adquisitiva familiar. En las familias

reconstruidas por divorcio, la aportación económica de la nueva pareja del progenitor

residente puede aumentar el capital económico de la familia. En las familias

monoparentales por divorcio, esta compensación puede venir de la pensión de

manutención, aunque no disponemos de datos que corroboren esta afirmación.

Las características económicas del hogar condicionan el logro educativo de los

hijos adolescentes. Según varios estudios, los adolescentes de clase alta obtienen un

mejor rendimiento académico porque disfrutan de mejores oportunidades materiales,

desarrollan disposiciones más adecuadas a las demandas del sistema educativo e

interiorizan mejor los contenidos escolares (Fernández y Rodríguez, 2008). Con los

datos de la Tabla 1 podemos confirmar esta afirmación: un 35,1% de los adolescentes

que viven en hogares con una capacidad adquisitiva baja son repetidores, frente al

16,6% de los que viven en hogares con un nivel económico alto.

Si observamos la probabilidad de fracaso escolar asociada al estatus laboral de la

madre se mantienen las conclusiones señaladas (el 9,4% de los adolescentes son

repetidores cuando la madre tiene un estatus alto frente al 24,3% en el caso de un

estatus laboral materno bajo). Esta variable además nos permite concluir que los

adolescentes con madres que se encuentran inactivas o paradas tienen un peor

16  

rendimiento académico (con un 24,3% y 24,9% de los adolescentes como repetidores,

respectivamente) (Tabla 1).

Además de las características socio-económicas del hogar, las relaciones

paterno-filiales también ejercen una importante influencia en el logro educativo de los

adolescentes. En general, dentro de las familias tradicionales, la relación paterno-filial

presenta unas características más positivas para el logro educativo de los hijos, frente a

las presentadas por las familias no tradicionales (Tabla 2).

En este artículo se emplean los estilos disciplinarios de ambos progenitores, las

actividades con los progenitores y el nivel de satisfacción con las relaciones familiares

como indicadores del clima familiar. En la literatura especializada destaca el estilo con

autoridad como el más positivo para un correcto desarrollo cognitivo de los hijos

adolescentes, dado que combina altos niveles de exigencia (control) con alta capacidad

de respuesta (apoyo). En contraposición, el estilo negligente suele ser descrito como el

más perjudicial, al no controlar ni apoyar al hijo (Aunola et al., 2000). El estilo

negligente es más frecuente en las familias no tradicionales y, en especial, en las

producidas por un divorcio anterior. Este estilo corresponde a un 39,7% de las madres y

un 46,1% de los padres en el caso de las familias reconstruidas, y un 36,5% de las

madres y un 37,8% de los padres en el caso de las familias monoparentales (Tabla 2).

La participación de los progenitores es mayor en las familias biparentales

intactas, lo que favorece los recursos pro-educación ejemplificados por el tiempo de

dedicación a los hijos. Sólo el 28,5% de los adolescentes de familias tradicionales

declaran realizar pocas actividades con sus progenitores frente al 44,2% de los

adolescentes que nacen en familias monoparentales (Tabla 2).

Finalmente, la cohesión familiar es analizada a través del nivel de satisfacción

con las relaciones familiares. Con esta variable confirmamos la situación sensiblemente

mejor de los adolescentes en familias tradicionales. Por ejemplo, el 77,1% de los

adolescentes de familias tradicionales otorga una puntuación muy alta a las relaciones

familiares (9-10, en una escala de 10 puntos), mientras que en las familias

monoparentales de nacimiento ese porcentaje se reduce hasta el 49,4% (Tabla 2).

Todas estas características del clima familiar ayudan a mejorar el rendimiento

académico de las familias tradicionales y por lo tanto empeoran la situación de los

adolescentes de familias no tradicionales. Si observamos la Tabla 1, el fracaso escolar

17  

es mayor en los adolescentes que perciben un estilo negligente, que pasan poco tiempo

con sus progenitores o que no evalúan sus relaciones familiares como satisfactorias.

Influencia del contexto escolar

A la hora de estudiar el rendimiento académico no podemos dejar de lado un

conjunto de factores relacionados directamente con el contexto escolar. Al fin y al cabo,

el rendimiento académico no es una consecuencia unilateral de las características

familiares y socio-demográficas de los sujetos, sino también es resultado de actitudes y

comportamientos específicos del campo educativo. En la Tabla 1 podemos observar que

el rendimiento académico es mayor en aquellos individuos que invierten más horas al

día en los deberes, que no sufren maltrato escolar, que realizan actividades

extraescolares y que estudian en centros privados. Así, por ejemplo, sólo un 18,6% de

los individuos que dedican dos o más horas al día son repetidores, frente al 49,6% de los

que no estudian ninguna hora al día. También destaca el menor porcentaje de

repetidores en los centros privados (19,9%) frente a los centros públicos (23,6%).

En resumen, a lo largo de todo este apartado se han comentado las características

asociadas con una mayor probabilidad de ser repetidor y todas ellas se han vinculado

con los diferentes tipos de familias. En general, se han destacado las ventajas de las

familias tradicionales frente a las no tradicionales (reconstruidas y monoparentales). Sin

embargo, estas ventajas pueden deberse a las características económicas del hogar y al

clima familiar, tal y como señalan los estudios internacionales anteriores (Thomson et

al., 1992). Por ello, resulta esencial realizar un análisis multivariado, con el fin de

comprobar cuál es la influencia real del tipo de familia una vez que se ha controlado por

las características socio-demográficas de los adolescentes, las características

económicas del hogar, la naturaleza de las relaciones familiares y una serie de variables

vinculadas directamente con el contexto escolar.

4.2 Análisis multivariable

La Tabla 3 presenta las odds ratio de ser repetidor en función de la estructura

familiar de los adolescentes. En el modelo bivariado sin controles (modelo 1),

observamos cómo vivir en una familia no tradicional aumenta el riesgo de ser repetidor,

18  

lo que nos permite confirmar lo encontrado en otros trabajos de investigación (Astone y

McLanahan, 1991), y así mismo nuestros resultados descriptivos.

Dentro de las familias no tradicionales, los adolescentes que viven en una

familia monoparental desde su nacimiento tienen un riesgo de repetir de 2,44 veces

superior al de las familias biparentales intactas. Les siguen los adolescentes en familias

biparentales reconstruidas después de un divorcio con una odd ratio de 2,17. Por lo

tanto, se confirma la importancia de considerar la situación previa que da paso a las

familias no tradicionales (Wagmiller et al., 2010).

Al controlar por las características socio-demográficas de los encuestados,

observamos un descenso en la probabilidad de fracaso escolar de los adolescentes

pertenecientes a familias reconstruidas y monoparentales por fallecimiento y a familias

monoparentales desde su nacimiento (modelo 2). Las variables de control introducidas

nos permiten señalar que la probabilidad de fracaso escolar es mayor en los varones,

adolescentes de mayor edad, inmigrantes de 1ª generación, con un mayor número de

hermanos, que son adoptados o que viven en el medio rural.

Al introducir en el modelo de regresión las características del hogar (económicas

y sociológicas) podemos confirmar su efecto mediador en la influencia del tipo de

familia sobre el logro educativo de los hijos adolescentes. En el modelo 3, al introducir

las características económicas del hogar observamos un descenso de la probabilidad de

ser repetidor en los adolescentes de familias no tradicionales, siendo especialmente

relevante en las familias monoparentales de nacimiento. Además, se confirma que el

fracaso escolar adolescente es mayor cuando se dispone de una capacidad adquisitiva

familiar menor o cuando el estatus laboral de la madre es bajo.

El descenso en las odds ratios de ser repetidor es más aparente cuando

controlamos por las características de las relaciones paterno-filiales (modelo 4). En este

cuarto modelo, únicamente encontramos diferencias estadísticamente significativas

entre las familias tradicionales y no tradicionales por divorcio. Además se encuentran

desventajas educativas en los adolescentes que perciben estilos disciplinarios maternos

no autoritarios, que realizan pocas actividades con los progenitores o que tienen una

baja satisfacción con las relaciones familiares.

Finalmente se controla por las variables referentes al contexto escolar (modelo

5). Estas variables nos permiten afirmar que la probabilidad de fracaso escolar es mayor

19  

en los adolescentes que dedican menos tiempo a los deberes, sufren problemas de

integración social en la escuela o que no realizan actividades extraescolares. Una vez

controladas las características socio-demográficas de los adolescentes, el nivel

económico del hogar, las características del clima familiar y del contexto escolar,

únicamente podemos afirmar que los adolescentes de familias reconstruidas (odds ratio

= 1,98) y monoparentales (odds ratio = 1,51) después de un divorcio poseen una mayor

probabilidad de ser repetidores. En otras palabras, se confirman las cuatro hipótesis

inicialmente planteadas. La probabilidad de ser repetidor es mayor en los adolescentes

de familias no tradicionales (H1), aunque hay diferencias en función de su situación

previa (H2), destacando negativamente el divorcio. La mayor parte de las desventajas de

vivir en una familia no tradicional queda explicada por el nivel de recursos económicos

del hogar (H3) y por las características del clima familiar (H4), de ahí que al controlar

por este conjunto de variables los riesgos de ser repetidor vayan reduciéndose

notablemente o incluso lleguen a desaparecer.

Además, este último modelo nos permite confirmar dos importantes aspectos

señalados por la literatura especializada. En primer lugar, la influencia negativa de las

transiciones familiares, previsiblemente más comunes en las familias reconstruidas

(Thomson y McLanahan, 2012). Y en segundo lugar, que el divorcio es la transición

familiar más perjudicial para el desarrollo educativo de los adolescentes (McLanahan y

Sandefur, 1994).

5. CONCLUSIONES

El análisis de los datos de la Encuesta HBSC-2006 confirma los resultados

aportados por las investigaciones en otros países, así como las hipótesis inicialmente

planteadas. El fracaso escolar es mayor en los adolescentes de familias no tradicionales

(hipótesis 1). Sin embargo, después de introducir todos los controles (modelo 5) sólo

encontramos diferencias estadísticamente significativas entre las familias biparentales

intactas y las familias reconstruidas y monoparentales después de un divorcio (hipótesis

2). Las desventajas asociadas a las familias reconstruidas por divorcio se basan en cinco

factores: (1) un mayor número de transiciones familiares, (2) el estrés e inestabilidad

familiar derivados del proceso mismo de divorcio, (3) la pérdida de contacto con el

progenitor no residente tras la entrada de la nueva pareja, (4) el posible conflicto entre

20  

las diferentes figuras de autoridad y (5) la inconsistencia en los estilos disciplinarios,

con el predominio del estilo negligente. En las familias monoparentales las desventajas

se basan en dos factores: (1) unos menores recursos de tiempo y dinero, producidos por

el hecho de vivir con un único progenitor y (2) el estrés e inestabilidad familiar

derivados del proceso de divorcio.

Estos resultados nos permiten afirmar que el fracaso escolar no es

necesariamente más alto en el adolescente de una familia no tradicional. Por ejemplo, si

el adolescente vive en una familia reconstruida o monoparental con altos recursos

económicos o que se caracteriza por un buen clima familiar, no presenta un rendimiento

académico diferente al presentado por un adolescente de una familia biparental intacta.

Es decir, las características del hogar son importantes mediadores en la influencia de la

familia sobre el logro educativo de los adolescentes (hipótesis 3 e hipótesis 4).

Los resultados del análisis dan respuesta a las dos preguntas inicialmente

planteadas para el caso español. Por un lado, cabe decir que la estructura familiar sí

tiene una influencia importante en la probabilidad de fracaso escolar de los adolescentes

residentes en España, aunque no sólo influye el tipo de familia, sino también el tipo y

número de transiciones familiares vividas. Por otro lado, en cuanto a la existencia de

factores mediadores, hemos documentado a través del análisis multivariable que las

características económicas del hogar, así como la calidad y cantidad de las relaciones

paterno-filiales, condicionan la influencia del tipo de familia en el desarrollo académico

de los adolescentes.

No obstante, el análisis tiene algunas limitaciones, que no nos permiten

confirmar todas las conclusiones encontradas en la literatura internacional. Estas

limitaciones están relacionadas principalmente con el tipo de fuente de datos, con las

variables recogidas por la encuesta y con el bajo tamaño muestral de algunos tipos de

familias. Una de las principales limitaciones está relacionada con la naturaleza de la

fuente de datos. Idealmente, el análisis de la influencia del tipo de familia, pero sobre

todo del tipo y número de transiciones familiares, debería realizarse con una fuente de

datos longitudinal. Las encuestas longitudinales nos permiten conocer el orden

cronológico de los acontecimientos, aislando la importancia del tipo de familia de otros

factores ambientales. Hay que tener en cuenta que la repetición de curso puede haber

sido anterior a la transición familiar vivida, por lo que sólo se podrá atribuir a las

características internas del hogar.

21  

Otra limitación importante tiene que ver con las variables recogidas por la

encuesta HBSC-2006. Por ejemplo, no tenemos información sobre si en las familias

donde ha habido un divorcio se cuenta con la pensión de manutención. Esta información

nos ayudaría a explicar por qué al introducir la capacidad adquisitiva familiar, la

influencia de la variable familia no se atenúa. Con los datos recogidos en HBSC-2006

no es posible diferenciar entre los progenitores que cohabitan y los unidos en

matrimonio, así como tampoco entre las familias monoparentales encabezadas por la

madre y por el padre. Como el objetivo de este artículo es examinar la influencia de la

familia en el logro educativo de los adolescentes en España, también sería muy positivo

poder contar con el nivel educativo de los progenitores o las características del

emplazamiento del centro escolar. Debemos admitir también que las conclusiones

aportadas para las familias reconstruidas por fallecimiento (N=76) y monoparentales de

nacimiento (N=81) deben tomarse con cautela, por el pequeño tamaño muestral en el

que se basan.

En general, los adolescentes no se enfrentan a las exigencias y retos del sistema

educativo en condiciones de absoluta igualdad, por lo que sus resultados académicos no

se pueden atribuir únicamente a sus actitudes individuales. En este trabajo hemos

confirmado la importancia de su contexto más próximo, la familia. En el seno de la

familia, el individuo se socializa, aprende y adquiere sus creencias y actitudes, a la vez

que interioriza las normas y valores de la sociedad (Becoña, 2000). Por lo que, vivir en

una estructura familiar donde exista un buen clima familiar y donde se tengan un mayor

capital económico va a estar asociado con un mejor rendimiento académico.

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23  

Tabla 1. Distribución de la muestra y porcentaje de repetidores8

                                                            8 Porcentajes ponderados y N sin ponderar.

N % Porcentaje de repetidores (N=4841)

Biparental intacta 17881 83,4 20,8Biparental reconstruida por divorcio 660 2,9 30,4Biparental reconstruida por fallecimiento 76 0,4 21,3Monoparental por divorcio 1586 7,1 29,3Monoparental por fallecimiento 377 1,7 35,1Monoparental de nacimiento 81 0,4 38,2Otros tipos de familias 915 4,1 33,7

Chico 10361 46,8 26,3Chica 11215 53,2 19,2

11-12 años 6802 31,4 6,813-14 años 5128 23,8 22,615-16 años 5721 26,7 27,717 años o más 3925 18,2 42,2

Españoles 18525 87,6 21,3Inmigrantes de 1ª generación 1340 6,0 38,2Inmigrantes de 2ª generación 1098 3,8 20,7N/C 613 2,6 31,0

0 hermanos 3156 12,8 22,2

1 hermano 11879 55,8 18,9

2 hermanos 4041 19,9 25,43 o más hermanos 1919 9,0 35,5

N/C 581 2,6 35,0

Hijo biológico 21392 99,2 22,3

Hijo adoptivo 184 0,8 47,8

Rural 7618 40,9 23,9Urbano 13958 59,1 21,6

Alta 6078 28,4 16,6

Media 12337 56,7 22,2Baja 3059 14,5 35,1N/C 102 0,5 33,0

Alto 2241 9,8 9 9,4Medio 1469 6,5 8 19,8Bajo 9254 43,2 7 24,3Trabaja - nivel no clasificado 2171 10,9 7 23,2Inactiva 5417 25,1 7 24,3Buscando empleo 653 2,8 7 24,9N/C 371 1,7 9, 30,3

Autoritario 5257 24,6 22,0Con autoridad 6999 30,9 16,7Permisivo 2562 12,2 24,4Negligente 6347 30,5 27,4No tiene o no ve a la madre 158 0,7 32,4N/C 253 1,2 36,8

Autoritario 3424 16,0 21,6Con autoridad 3799 16,4 16,2Permisivo 2497 11,8 20,4Negligente 10636 50,4 23,8No tiene o no ve al padre 804 3,7 35,3N/C 416 1,7 40,6

Bajo 6347 29,6 27,6Medio 5528 26,2 22,7

Alto 9567 43,6 18,8N/C 134 0,6 41,9

Baja - Media 5390 25,2 28,3Alta 16186 74,8 20,6

0h al día 769 3,8 49,61/2 h al día 2327 10,6 29,31h al día 5280 24,3 22,22h al día 12437 57,6 18,6N/C 763 3,7 38,1

No 17202 79,3 22,1Sí 3823 17,9 21,7N/C 551 2,8 41,8

No 3250 15,3 32,3Sí 18326 84,7 20,8

Privado 7133 27,6 19,9Público 14443 72,4 23,6

21576 100 22,5Total

Tipo de hijo

Tipo de hábitat

Nivel eco

nómico

del h

ogar

Capacidad adquisitiva familiar

Status laboral de la madre

Actividades con progenitores

Relac

ione

s pa

terno-filiales

Estilo de crianza materno

Estilo de crianza paterno

Tipo de centro escolar

Estru

ctura

familiar

Tipo de familia

Carac

terís

ticas

soc

io-dem

ográfic

as

Sexo

Edad

Condición de inmigrante

Número de hermanos en el hogar principal

Con

texto es

colar

Satisfacción con las relaciones familiares

Horas de deberes al día

Sufre maltrato escolar

Actividades extraescolares

24  

Tabla 2. Características socio-económicas y clima familiar según tipo de familia

Divorcio Fallecimiento Divorcio Fallecimiento Nacimiento

Alta 6078 29,0 29,5 25,6 25,1 21,5 14,5 24,3 28,4Media 12337 57,3 54,4 50,0 53,9 51,0 42,1 54,1 56,7Baja 3059 13,2 16,0 22,2 20,7 27,5 43,4 20,6 14,5N/C 102 0,4 0,2 2,2 0,3 0,0 0,0 1,0 0,4

Alto 2241 9,7 10,0 6,7 12,5 5,4 12,8 9,3 9,8Medio 1469 6,3 8,5 9,0 9,1 7,6 5,1 5,1 6,5Bajo 9254 41,8 54,8 46,1 55,5 40,1 53,8 43,3 43,2Trabaja - nivel no clasificado 2171 11,3 6,8 6,7 8,1 4,6 11,5 13,6 10,9Inactiva 5417 27,6 10,8 15,7 7,4 21,5 11,5 18,2 25,1Buscando empleo 653 2,5 5,3 1,1 5,4 0,8 0,0 3,0 2,8N/C 371 0,8 3,9 14,6 2,0 19,9 5,1 7,4 1,7

Autoritario 5257 25,4 18,6 15,7 22,5 22,6 19,5 19,0 24,6

Con autoridad 6999 32,2 25,2 10,1 26,2 21,3 9,1 24,6 30,9

Permisivo 2562 12,2 12,7 12,4 12,1 9,8 10,4 13,1 12,2

Negligente 6347 29,4 39,7 37,1 36,5 26,4 45,5 34,8 30,4

No tiene o no ve a la madre 158 0,0 2,1 23,6 0,7 16,9 5,2 3,9 0,7

N/C 253 0,9 1,6 1,1 2,0 3,0 10,4 4,7 1,2

Autoritario 3424 17,4 6,9 3,4 7,7 5,2 5,1 14,4 16,0

Con autoridad 3799 18,0 8,9 2,3 5,4 6,8 5,1 13,7 16,4

Permisivo 2497 12,1 15,6 1,1 11,3 2,7 1,3 11,2 11,8

Negligente 10636 51,5 46,1 34,1 53,8 8,7 7,7 47,2 50,4

No tiene o no ve al padre 804 0,2 16,3 46,6 16,8 66,9 73,1 7,9 3,7

N/C 416 0,9 6,1 12,5 4,9 9,6 7,7 5,6 1,7

Baja - Media 5390 22,9 38,4 42,7 40,4 25,9 50,6 32,5 25,2

Alta 16186 77,1 61,6 57,3 59,6 74,1 49,4 67,5 74,8

Bajo 6347 28,5 36,1 38,2 37,8 32,7 44,2 30,6 29,6

Medio 5528 26,5 25,9 28,1 24,7 27,0 18,2 22,9 26,2

Alto 9567 44,5 37,7 31,5 37,0 40,3 37,7 44,5 43,6N/C 134 0,5 0,3 2,2 0,5 0,0 0,0 2,0 0,6

21576 17881 660 76 1586 377 81 915N (Total)

Actividades con progenitores

Niv

el e

conó

mic

o

de

l hog

ar

Status laboral de la madre

Rela

cion

es p

ater

no-f

ilial

es

Estilo de crianza materno

Satisfacción con las relaciones

Estilo de crianza paterno

Capacidad adquisitiva familiar

N Tipo de Familia

Biparental-intacta

Biparental-reconstruida Monoparental Otros tipos de familias

Total

25  

Tabla 3. Odds ratios de la probabilidad de haber repetido un curso, según modelos de regresión logística

N %

(No repetidor) 16735 77,5Repetidor 4841 22,5

(Biparental intacta) 17881 83,4 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00Biparental reconstruida por divorcio 660 2,9 2,17 *** 2,17 *** 2,14 *** 1,98 *** 1,98 ***Biparental reconstruida por fallecimiento 76 0,4 2,04 ** 1,84 * 1,56 1,29 1,35Monoparental por divorcio 1586 7,1 1,68 *** 1,71 *** 1,68 *** 1,55 *** 1,52 ***Monoparental por fallecimiento 377 1,7 1,86 *** 1,57 *** 1,45 ** 1,21 1,26

Monoparental de nacimiento 81 0,4 2,44 *** 2,30 ** 2,12 ** 1,63 1,52Otros tipos de familias 915 4,1 2,18 *** 2,30 *** 2,15 *** 1,99 *** 1,86 ***

Chico 10361 46,8 1,58 *** 1,65 *** 1,58 *** 1,37 ***(Chica) 11215 53,2 1,00 1,00 1,00 1,00

11-12 años 6802 31,4 0,18 *** 0,18 *** 0,18 *** 0,17 ***13-14 años 5128 23,8 0,69 *** 0,69 *** 0,68 *** 0,66 ***(15-16 años) 5721 26,7 1,00 1,00 1,00 1,0017 años o más 3925 18,2 1,71 *** 1,71 *** 1,74 *** 1,86 ***

(Españoles) 18525 87,6 1,00 1,00 1,00 1,00Inmigrantes de 1ª generación 1340 6,0 3,18 *** 2,79 *** 2,63 *** 2,59 ***Inmigrantes de 2ª generación 1098 3,8 1,08 1,09 1,07 1,04

(0 hermanos) 3156 12,8 1,00 1,00 1,00 1,001 hermano 11879 55,8 0,99 0,99 0,99 1,002 hermanos 4041 19,9 1,41 *** 1,38 *** 1,39 *** 1,39 ***3 o más hermanos 1919 9,0 2,43 *** 2,31 *** 2,21 *** 2,10 ***

(Hijo biológico) 21392 99,2 1,00 1,00 1,00 1,00Hijo adoptivo 184 0,8 2,71 *** 2,85 *** 2,64 *** 2,60 ***

Rural 7618 40,9 1,04 0,99 0,99 0,99(Urbano) 13958 59,1 1,00 1,00 1,00 1,00

(Alta) 6078 28,4 1,00 1,00 1,00Media 12337 56,7 1,16 ** 1,15 ** 1,15 **Baja 3059 14,5 1,67 *** 1,61 *** 1,52 ***

(Alto) 2250 9,8 1,00 1,00 1,00Medio 1503 6,7 2,27 *** 2,27 *** 2,26 ***Bajo 9309 43,5 3,30 *** 3,30 *** 3,29 ***Trabaja - nivel no clasificado 3,18 *** 3,16 *** 3,08 ***Inactiva 4485 21,2 2,99 *** 3,03 *** 3,01 ***Buscando empleo 663 2,8 2,95 *** 2,93 *** 2,93 ***

Autoritario 5257 24,6 1,04 1,03(Con autoridad) 6999 30,9 1,00 1,00Permisivo 2562 12,2 1,61 *** 1,51 ***Negligente 6347 30,5 1,37 *** 1,28 ***No tiene o no ve a la madre 158 0,7 0,97 1,00

Autoritario 3424 16,0 0,99 0,98(Con autoridad) 3799 16,4 1,00 1,00Permisivo 2497 11,8 1,01 1,00Negligente 10636 50,4 0,92 0,89No tiene o no ve al padre 804 3,7 1,20 1,15

(Bajo) 6347 29,6 1,00 1,00Medio 5528 26,2 0,83 *** 0,88 **Alto 9567 43,6 1,01 1,10

Baja - Media 5390 25,2 1,10 * 1,05(Alta) 16186 74,8 1,00 1,00

0h al día 769 3,8 3,69 ***1/2 h al día 2327 10,6 1,94 ***1h al día 5280 24,3 1,45 ***(2h al día) 12437 57,6 1,00

(No) 17202 79,3 1,00Sí 3823 17,9 1,20 ***

(No) 3250 15,3 1,00Sí 18326 84,7 0,64 ***

Centro privado 7133 27,6 1,04(Centro público) 14443 72,4 1,00

0,25 *** 0,3 *** 0,1 *** 0,09 *** 0,12 ***

271,85 *** 3035,44 *** 3471,65 *** 3625,86 *** 4122,24 ***

MODELOS DE REGRESIÓN LOGÍSTICA*V.

Dep Probabilidad de repetir curso (N=21576)

VIVIIIIII

Estru

ctur

a

fam

iliar

Tipo de familia

Car

acte

rístic

as s

ocio

-dem

ográ

ficas

Sexo

Edad

Condición de inmigrante

Número de hermanos en el hogar principal

Tipo de hijo

Tipo de hábitat

Niv

el e

conó

mic

o

de

l hog

ar

Capacidad adquisitiva familiar

Status laboral de la madre

Actividades con progenitores

Satisfacción con las relaciones familiares

Con

text

o es

cola

r

Horas de deberes al día

Sufre maltrato escolar

Actividades extraescolares

Rel

acio

nes

pate

rno-

filia

les

Estilo de crianza materno

Estilo de crianza paterno

19347,54

0,236

67

18851,16

0,265

Tipo de centro escolar

Constante

Grados de libertad

(p<0,001***) (p<0,01**) (p<0,05*)

Chi cuadrado6

22701,55

0,019

36

19937,96

0,200

45

19501,75-2 log de la verosimilitud

R2 de Nagelkerke

A partir del modelo II se controla también por CCAA, pero no se representan en la tabla.

* Se incluyen los casos sin respuesta como una categoría adicional de cada variable, aunque no se representen en la tabla.

0,227

59