Compartiendo conocimiento y buenas prcticas con docentes ...€¦ · Palma, María Ávila Gómez,...

REVISTA DEL COLEGIO DE SAN FRANCISCO DE PAULA

AÑO LXXVII · NÚMERO 140 · OCTUBRE 2016

NUEVAS INSTALACIONES DE LA ESCUELA INFANTILUna nueva concepción del espacio educativo para el desarrollo de las inteligencias múltiples.

DE LA TArEA AL prOyECTOEvolución de la metodología del Colegio hacia un aprendizaje más vinculado al proyecto.

CUADErNO DEL ALUMNOInglés, Lengua y Literatura, Francés, Árabe, Alemán, Ciencias, Matemáticas y Concurso de Microrrelatos

Compartiendo conocimiento y buenas prácticas con docentes

de otros colegiosCatorce profesores del Colegio

están acreditados por el Bachillerato Internacional para

ejercer de visitadores, formadores o examinadores de algunos de sus

programas

Opinión

22

Coordinación general, redacción y diseño: Euromedia Comunicación.

Coordinación del Cuadernillo del Alumno: Dña. María Jesús Ramos Sotillo. Cuadernillo del alumno: Clara Acedo Cano, Luis Alberola Barra, Amaya Alfoud Bermúdez, Miguel Ámos Cadenas Suárez, Pablo Arroyo Estévez , Federico Argüelles Argüelles, Sofía Abascal Palma, María Ávila Gómez, Alicia Barragán Gómez, Reyes Becerra Pérez, Jesús Calvache Loscertales, Blanca Carbajal Díez de la Cortina, Paula Cayetano Marín, Setefilla Chaves Vázquez, Patricia Cobo Fernández, Ana Cosías Burgos, Amaia De Larrauri Martín, María Díaz de Mayorga Nogales, María Domínguez-Rodiño Iglesias, Jorge Oriol Dueso Ramos, Ana Erice Velarde, Inés Fernández Fernández, Álvaro Frías Romero, Jaime García de la Borbolla, Blanca García Delgado, Micaela García García, Carlos Mª García Jiménez-Castellanos, Jaime González Moscoso, Claudia Gutiérrez García, Mónica Jin, Alejandra Jordano de Castro, Ignacio Jordano de Castro, Pablo Luna Sánchez, Ralou Mantzou, José Joaquín Mena Bernal, Lucía Moreno Valenciano, Berta Muñoz Diezma, Adriana Nogales Sancho, Claudia Palomero Sánchez, José Luis Prevedoni Rodríguez, Ángel Rodríguez López, Sofía Rodríguez Pascual, Reyes Rodríguez Pueyo, Alfonso Rodríguez Serna, Marina Rodríguez Torres, Marta Ruiz Cresis, Marlène Sailly, Reyes Sanz Valero, Miguel Ángel Simois Moyano, Jaime Toribio Díaz-Arca, Marta Toro Fernández, Ángela Ustaran Garceau, Carmen Vaca Cabeza, Fabricia Velasco Domínguez y Miguel Vidarte Gordillo.

Imprime: Tecnographic.

Dirección de MENDRUGO: Colegio de San Francisco de Paula, c/ Santa Ángela de la Cruz, nº 11. 41003 Sevilla. Tlf: 954 21 11 51. Fax: 954 21 40 [email protected]

Sum

ario

VIDAS PRESTADASDe niño, yo era melancólico -que es una forma poética de decir que era un llorón-. Cuando mis padres salían por la noche y me dejaban en casa de algún fami-liar, yo lloraba porque los echaba de menos. Esto es medianamen-te habitual a esas edades. pero no lo es tanto el que, cuando por fin nos pudimos permitir pasar unos días de agosto en la playa, yo me pusiera a llorar en la cama con mi padre y mi madre a mi lado porque echaba de menos mi casa.

El niño melancólico que yo era, entró en el San Francisco de paula en lo que entonces se lla-maba segundo de EGB. Mi fami-lia hizo un gran esfuerzo econó-mico por darme la que conside-raban mejor formación posible. Mi padre conocía bien el colegio porque trabajaba en una oficina que estaba en la primera planta de la calle Alcázares, justo enci-ma de lo que hoy es el bar La bañera. Ese primer año, en el recreo, yo me iba a las ventanas que daban a esa calle y miraba en dirección al despacho de mi padre con ojos llorosos. Sí, du-rante las clases, también echaba de menos mi casa. Mi padre no tenía más remedio que bajar e intentar consolarme.

Cuando tenía catorce años, tuve una seria conversación con él en la que le comuniqué que quería estudiar el bachillerato en un instituto cercano a mi casa (yo

Más escuela y redes

“Más escuela, menos aula”. Con este título, el sociólogo y ca-tedrático de la Universidad Complutense de Madrid, Mariano

Fernández-Enguita publicaba en el diario El País un artículo en el que ponía de manifiesto la necesidad de revisar el papel del profesor y sobre todo ese concepto tan arraigado de que su labor se concentra (y finaliza) en el aula: “una visión equivo-cada de la profesión ha restringido la presencia en el centro a poco más que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado —dinamitando de paso la posibilidad de dedicar más tiempo a los alumnos en riesgo—. La solución no es compleja, aunque sí complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso sí, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva”.

Exactamente eso es lo que llevamos haciendo en el Colegio de San Francisco de Paula hace al menos veinte años. Frente a esa visión de que el trabajo del profesor termina en el aula y frente al aislamiento del docente que también se pone de ma-nifiesto en este artículo, en nuestro Centro los profesores tienen una importante carga de trabajo fuera de las clases, y que se materializa en horas de reunión, coordinación, compartición de buenas prácticas, seguimiento individual de alumnos, super-visión de proyectos… Sin esas horas en el centro, y fuera del aula, la educación que hoy impartimos y el aprendizaje que tie-nen los alumnos sería obviamente muy diferente. También sería muy diferente sin el esfuerzo en formación realizado. En su momento, fuimos pioneros cuando decidimos que julio debía ser un mes plenamente operativo para los profesores: un mes de importancia estratégica para la formación, la planificación y la coordinación. Hoy cada vez son más los centros que hacen lo mismo.

Y decía también el artículo de Fernández-Enguita: “Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar economías de escala”. Y también en esa dirección hemos venido avanzando en las dos últimas décadas, sobre todo con nuestra pertenencia al Bachillerato In-ternacional pero también con la integración en CICAE y la acre-ditación por Advanc-ED. De los resultados de compartir buenas prácticas con otros docentes y centros del BI hay precisamente un reportaje en este MENDRUGO. Y sobre la integración en CICAE y la evaluación de Advanc-ED conocimos en mayo resul-tados muy alentadores que muestran el alto nivel internacional que están alcanzado nuestros alumnos y el proyecto educativo de nuestro Centro: por encima de los alumnos finlandeses en las pruebas PISA y 50 puntos por encima de la media de cole-gios acreditados por AdvancED.

Edito

rial

Editorial / 2• Más escuelas y redes.

Opinión / 2• Vidas Prestadas.

En Portada / 4• Compartiendo

conocimiento y buenas prácticas con docentes de otros colegios.

Escuela Infantil / 10• Una nueva concepción del

espacio educativo para el desarrollo de las inteligencias múltiples.

Cuadernodel Alumno / 14

3

Opinión

vivía en Triana). Mi padre, como ha hecho siempre, aceptó mi decisión aunque no la compartiera. Así que entré en el colegio por decisión pa-terna en segundo y salí tras terminar octavo por decisión mía. La puber-tad y sus cambios me habían hecho sentirme un extranjero en mi propia vida y sentía que cambiar de aires me haría encontrar mi lugar.

En todos estos años, no había vuelto a pensar en aquella decisión, pero la invitación de colaborar en la re-vista me ha hecho fantasear con el que yo hubiera sido de no haberla tomado. No se me malinterprete. En el Instituto Bécquer tuve algunos profesores magníficos, otros norma-les y algunos pésimos, como ocurre en todas partes. Además, hice ami-gos que aún conservo y, en él, em-pezó mi afición por lo que hoy es mi oficio: el teatro. pero, como en toda encrucijada, hay otros caminos y el que tomas no es el único y, quizá, no es el mejor; quizá hay otros cami-nos dulces de caminar o, al menos,

es dulce imaginar qué habría sido de mí si los hubiera transitado.

por eso, invento ahora una vida pa-ralela en la que, al contrario que mi primer amor del instituto �Aurora- no me concedió una cita en todo el mes que supuestamente fuimos no-vios; en el colegio me hubiera dicho sí a la primera una chica de mi cla-se, llamésmola Nadia como la ama-da de Miguel Strogoff, libro que leía incansablemente en mi infancia. y yo, correo del zar, correo del azar, correo del azahar, la habría besado en abril, descubriendo las primeras delicias del amor. También habría habido un profesor de matemáti-cas que hubiera hecho a este niño melancólico y luego adolescente extranjero, comprender y disfrutar las matemáticas; esa arquitectura de abstracciones que, aún hoy, si-guen siendo un misterio y un fasti-dio para mí. y, puestos a inventar, aquella profesora de música (¿me estoy inventando también su nom-bre, Lola?) habría convencido a mi

madre de que estudiara solfeo y gui-tarra, y hoy mi amor por la música sería aún más pleno.

Dicen que el pasado no se puede cambiar, pero yo no lo comprendo así. Nuestro presente reescribe lo que fuimos, le da nueva forma y sentido. Así que no descarto empe-zar a estudiar solfeo o atravesar la estepa por amor o entender por fin qué diablos es un logaritmo nepe-riano.

por cierto, seguí sintiéndome un ex-traño en el instituto y, aún hoy, hay días en que esa sensación vuelve; pero ya no me puedo cambiar de colegio.

David MonteroAutor, actor y director

Tecnología en el aula / 40• Estudiar ya no

es lo que era… ahora es mucho mejor.

Proyectos personales / 46• De la tarea al proyecto.

Nombres Propios / 50 La redacción de MENDRUGO

agradece la colaboración de los Profesores, que pueden enviar los mejores trabajos de sus alumnos a Doña María Jesús Ramos.

4

En Portada

En p

orta

da

Compartiendo conocimiento y buenas prácticas con docentes de otros colegios

Catorce profesores del Colegio están acreditados por el Bachillerato Internacional para ejercer de visitadores, formadores o examinadores de algunos de sus programas. Hemos hablado con la mayoría de ellos para que nos cuenten lo que esa experiencia les está aportando, a ellos como docentes, y sobre todo a los alumnos de nuestro Centro.

Grupo de algunos profesores

que ejercen de visitadores,

formadores y examinadores de programas

de Bachillerato Internacional

5

En Portada

Uno de los déficits que recurrente-mente se apuntan en relación con el

sistema educativo español y particular-mente en relación con la capacitación de los profesores (por ejemplo en el Libro Blanco de José Antonio Marina sobre la Profesión Docente) es el aislamiento que el educador vive en su aula, y la dificul-tad para compartir buenas prácticas con otros docentes incluso de su propio cen-tro y sobre todo de otros centros. En este contexto, hemos querido conocer la opinión de la mayoría de los profesores del Colegio que están ejerciendo como vi-

sitadores, formadores o examinadores del Bachillerato Internacional y que, en el de-sarrollo de esas funciones, están teniendo la posibilidad de intercambiar experien-cias y compartir ideas y buenas prácticas con docentes de otros centros y en mu-chos casos de otros países. En concreto, hemos conversado con diez de los catorce profesores acreditados, cuestionándoles sobre los cuatro aspectos que aparecen en el recuadro debajo de estas líneas.

Dos son las conclusiones principales en las que todos coinciden: en primer lugar, el desarrollo de esas funciones globales

dentro del BI les está permitiendo un mejor conocimiento de los programas que imparten y por tanto mayores cono-cimientos y herramientas para una mejor implementación; en segundo lugar, la posibilidad de estar en contacto con do-centes de otros centros y a veces de otros países es tremendamente enriquecedor y de ella se obtienen sinergias e ideas que ayudan a mejorar la educación ofrecida a los alumnos.

Estos son, en primera persona, los ex-tractos más destacados de los testimo-nios de nuestros docentes.

La experiencia de nuestros profesores, a examen:

1 ¿Qué le ha aportado su participación en las actividades globales del BI?

2 ¿Qué ideas ha podido extraer para su aplicación en la actividad diaria en nuestro Colegio?

3 Después de conocer otros centros, a sus docentes y/o alumnos, ¿qué valoración hace del nivel educativo que existe en el nuestro?

4 ¿Cuál es su valoración general de la posibilidad de intercambiar experiencias y/o buenas prácticas con docentes de otros centros?

6

En Portada

D. Víctor Jiménez, examinador PAI y PDVíctor Jiménez es corrector oficial de exámenes (examinador, en la terminología oficial) del Programa del Diploma desde 2010, así como corector de pruebas del PAI (su nombre oficial es moderador).

1 y 2. He implementado en mis propios exámenes el tipo de preguntas de los que he corregido y la forma de corregirlos. El resultado es que pienso que ahora mis alumnos saben mejor qué se espera de ellos y la corrección es mucho más objetiva.

3 Estoy convencido de que nuestros alumnos del Diploma del Bachillerato Internacional están mucho mejor y más preparados para afrontar con éxito esos exámenes que la media de los que he tenido la ocasión de corregir, cosa que se ve corroborado año tras año por sus resultados.

4 El intercambio de experiencias, estrategias, ideas, etc. entre docentes debería ser casi una obligación. Las NNTT ofrecen esa posibilidad y de hecho, muchos somos los que compartimos nuestros materiales por la red y los que usamos materiales hechos por otros docentes. Ampliar esa red de contactos solo puede enriquecernos personal y profesionalmente, cosa que redunda en nuestros alumnos.

Dña. Amparo Govea, tallerista del PDAmparo Govea es líder de taller de formación del Programa del Diplo-ma desde enero de 2012, lo que significa que forma a otros profesores de otros centros para la impartición de ese Programa del BI.

1 Preparar los talleres me ha aportado mayor conocimiento, confianza y amplitud respecto a mi tarea. La convivencia con profesores de varios puntos de España y algunos de Sudamérica ha enriquecido mi perspectiva docente y de manera conjunta compartimos muchos recursos e ideas.

2 Esta profundización del conocimiento del Programa hizo que me plantease extender a nuestros alumnos del Bachillerato Español alguna de las habilidades que los alumnos del PD desarrollan. Es importante preparar bien la PAU, pero el enriquecimiento que supone desarrollar habilidades, perdurables en el tiempo y útiles en cualquier disciplina, es algo que debemos ofrecer a nuestros alumnos.

3 Tanto en la selectividad como en el Bachillerato internacional estamos muy por encima de la medias respectivas.

4 Formar parte del equipo de Profesores del Diploma me ha dado la posibilidad de formarme de manera continua, de acceder al rol de líder de talleres y de compartir con otros Profesores nuestras experiencias.

D. César Prado, jefe de equipo de visita del PAI César Prado es desde 2009 miembro de equipo de visitas del Programa de Años Intermedios y desde 2011 jefe de equipo, es decir, líder de la expedición del BI que se desplaza a un centro para verificar sobre el terreno si reúne los requisitos para impartir ese Programa.

1 Me ha permitido conocer desde dentro del PAI, a qué áreas se les da más importancia, dónde hay que poner el énfasis, cuáles son las dificultades que encuentran los distintos Colegios y las soluciones que han ido encontrando

2 La revisión de las tareas para los alumnos, el ajuste e incluso el planteamiento de algunos de los objetivos ha sido resultado de estas visitas

3 El nivel de nuestro Colegio es alto, sobre todo en comparación con nuestro entorno más cercano. Sin embargo no podemos ser autocomplacientes. Los resultados de las pruebas mundiales ponen a nuestros alumnos en los niveles más altos pero hay siete mil millones de personas en el mundo, y creciendo, y con necesidad de mejorar su calidad de vida.

4 Se aprende de lo que otros hacen, se aprende a ver los problemas desde una perspectiva distinta. La posibilidad de establecer lazos con otros centros y otros países ha sido una de las ventajas más importantes que nos ha traído el pertenecer a la organización del BI.

7

En Portada

Mr. Mark Polko, tallerista y moderador PAIMark Polko es tallerista del Programa de Años Intermedios desde 2014 y más recientemente corrector de pruebas también de este programa.

1 He aprendido que los profesores que trabajan con los programas del BI tienen muchas incertidumbres y poco tiempo. Las guías y los talleres en pantalla ayudan a conocer la teoría, pero en la práctica todo es diferente. Las preguntas que tienen suelen ser muy parecidas.

2 Te identificas mucho más con los programas del BI y te sientes parte de él. Eso se traslada a los alumnos a diario en una amplia variedad de maneras. En los proyectos que supervisé el pasado curso he podido ayudar mucho a mis supervisados usando mi experiencia del taller.

3 Bastante alto. Pero creo que podemos mejorar cosas respecto a la buena implantación de los programas.

4 Creo que podría ser muy beneficioso, siempre que sea algo bien organizado y con un seguimiento periódico. Estoy participando en un proyecto piloto de improveclass.com, y es algo muy parecido. Es interesante y útil recibir comentarios y cooperar con otros profesores dentro de la comunidad del BI, compartiendo.

Mme. Véronique Catalá, examinadora PDMme. Véronique Catalá es examinadora del Programa del Diploma desde 2014-2015. Corrige exámenes de Francés nivel superior.

1 Lo primero que me aporta es ponerme como docente en tela de juicio porque para ser admitido como corrector del BI debes superar unas “pruebas”.

2 El primer beneficio es lo que descubres leyendo trabajos de estudiantes de distintos países del mundo. Además sacamos enseñanzas que aplicamos en beneficio de nuestros alumnos.

3 El nivel superior del BI en francés representa una gran cantidad de horas de clase de las que no disponemos con nuestros alumnos. No obstante, debo decir con humildad que muchos alumnos alcanzan un nivel de francés envidiable y con una preparación orientada a las exigencias del BI serían capaces de alcanzar los niveles de los exámenes del Diploma. De hecho el pasado curso, por primera vez, alumnos de 2º de Bachillerato se han presentado al DELF B2.

4 Mi relación con otros docentes ha sido exclusivamente por email, así y todo considero muy valioso el estar en contacto con docentes de otros centros y países.

D. Germán Tenorio, examinador y tallerista del PD y moderador del PAID. Germán Tenorio es examinador del Diploma desde el curso 2011-12 y Moderador del PAI curso 2015-16, en inglés y español. Asimismo, fue responsable de taller del Diploma entre junio de 2013 y mayo 2016.

1 Respecto a mi papel como examinador, me ha permitido conocer de primera mano lo que el BI espera de los alumnos y cómo los evalúa. Y en cuanto a mi papel de responsable de taller, me ha permitido mejorar como docente.

2 El beneficio es enorme, dado que los profesores mejoramos en nuestra actividad como docentes del BI, conociendo en profundidad el estándar del BI, estando en contacto con otros docentes con los que compartir experiencias, etc.

3 La nota media obtenida por nuestros alumnos en las distintas asignaturas del BI es en torno a un 15% superior a la media mundial, presentando un 100% de alumnos que obtienen el Diploma bilingüe, frente al 25% mundial (…) Cuando corriges exámenes de alumnos de otras partes, te das cuenta del gran nivel de nuestros alumnos.

4 Tener la posibilidad de intercambiar experiencias, visitar otros colegios, crear y fomentar una red docente, en definitiva, permite la aparición de cualidades emergentes, gracias a la sinergia grupal, permitiendo que el conjunto se beneficie.

8

En Portada

Dña. Inmaculada Otero, tallerista del PAITras superar el curso de preparación necesario, Inmaculada Otero es tallerista del PAI desde 2014, y próximamente tendrá por tanto la oportunidad de formar a otros profesores de matemáticas de este programa.

1 Es una puesta al día imprescindible para nuestro ejercicio profesional.

2 Redunda directamente en nuestras clases y en cómo se enfocan las materias. Además, es muy importante trabajar de forma transversal y transdisciplinar, y esto se consigue con mayor facilidad en aquellos cursos en los que estamos profesores de distintas materias.

3 Creo que estamos a un buen nivel, ya que hay muchos profesores con amplia experiencia (impartiendo algunos en el PAI y en el PD), muy motivados para introducir cambios positivos para los alumnos y con un programa de formación continua. El conjunto de todos estos factores es lo que permite que nuestros alumnos alcancen un buen nivel.

4 El intercambio de información y buenas prácticas con otros docentes siempre es enriquecedor, especialmente cuando el entorno y la realidad del aula son diferentes a la nuestra, ya que nos abre la mente y facilita la adaptación al cambio, cuando se nos presenta la ocasión.

D. Juan María Parrilla, tallerista y examinadorJuan María Parrilla es examinador del Diploma y, a la vez, tallerista de PAI (Individuos y Sociedades) y de Diploma (Historia). Hasta el momento, ha impartido dos talleres de Diploma y uno de PAI.

1 Enseñando es como realmente se aprende. Además si se trata de compartir experiencias de aprendizaje con compañeros de otras realidades autonómicas o internacionales, ese enriquecimiento sube exponencialmente.

2 Primero, es conocer, de primera mano y de una forma muy directa, los principios esenciales de la filosofía del BI. Y Lo segundo, adquirir una conciencia más cosmopolita del proceso educativo. Es un magnífico reciclaje el que se lleva a cabo con formar parte de esta comunidad mundial de enseñanza.

3 Por ahora, le ha dado una mayor consistencia a la labor educativa que realizamos, la ha enriquecido desde la diversidad. Es más consistente, dándole el marchamo de tener una dimensión internacional a algo que hacemos desde Sevilla.

4 Creo que estamos en condiciones de llevar a efecto un interesante proceso de retroalimentación, desde el Colegio hacia el Mundo y desde el Mundo hacia el Colegio.Profesionalmente, el reciclaje que ofrece el BI es la baza que necesita todo docente para no envejecer.

D. Germán Delgado, tallerista del PAIGermán Delegado es tallerista del PAI desde 2014 y ha impartido dos talleres hasta ahora: el primero de Educación Física y para la Salud en Barcelona; el segundo, de Proyectos en Lanzarote.

1 Liderar estos cursos me ha permitido mejorar y ampliar mis propios conocimientos, investigando nuevos recursos para usar dentro de mis clases. Otro aspecto fundamental ha sido la posibilidad de intercambiar experiencias con otros docentes que participaban en los talleres.

2 Como caso concreto, en uno de los talleres, uno de los participantes tenía mucha experiencia en la implantación y uso de los Ipads dentro de las clases de Educación Física. En aquellos momentos nosotros estábamos estudiando cómo implantarlos en nuestro Colegio, por lo que pude extraer ideas de la experiencia de este profesor.

3 Creo que nuestro Colegio tiene un nivel educativo bastante elevado. Al igual que he aprendido cosas que otros Profesores hacían en sus Centros, ellos también han aprendido de nuestras experiencias.

4 Mi valoración global es totalmente positiva y apoyo todo este tipo de actividades como talleres, visitas de evaluación, etc. Las considero muy necesarias y beneficiosas.

9

En Portada

LAS ACREDITACIONES DE NuESTROS DOCENTES EN EL BI

Miembro de equipo de visita del PAI

D. César Prado (2009)

D. Germán Tenorio (2012)

D. Pedro Pozo (2012)

Mr. Mark Polko (2015)

Miembro de equipo de visita del PAI

D. César Prado (2009)

D. Pedro Pozo (2012)


Jefe de equipo de visita del PAI D. César Prado (2011)

Corrector de pruebas (moderador) del PAI

Mr. Mark Polko

D. Víctor Jiménez


Dña. Marina Pedraza, tallerista del PAITras superar el curso de preparación necesario, Marina Pedraza es tallerista del PAI desde 2014, y próximamente tendrá por tanto la oportunidad de formar a otros profesores de este programa.

1 La participación en estas actividades mejora nuestro conocimiento de los programas del BI para así aplicarlos mejor a nuestro Colegio. Es algo que te permite intercambiar experiencias e impresiones, y sobre todo ideas para superar dificultades

2 Al conocer mejor los programas, puede mejorarse la experiencia de aprendizaje del alumno. El intercambio de ideas enriquece lo que podemos, como docentes, aportar a nuestros alumnos

3 Con respecto al PAI, puedo decir, tras participar el curso pasado en el piloto de la evaluación electrónica, que nuestros alumnos quedaron bastante por encima de la media mundial en todas las asignaturas

4 Las experiencias compartidas con otras personas que se enfrentan a problemas y situaciones similares, resultan muy enriquecedoras.

Dña. Piedad Alliende, tallerista del PAITallerista del PAI, ha impartido talleres en Budapest, Bruselas, Dubai, Tesalónica y Barcelona.

1 Ser tallerista me reafirma mi pasión y creencia en la misión y objetivos del BI.

2 Los beneficios son múltiples: por un lado se aprenden buenas prácticas, y por otro se crean vínculos con colegios y educadores de otras partes del mundo con los que se puede trabajar y hacer proyectos en común para el beneficio de nuestros alumnos.

3 En nuestro Colegio, tenemos la suerte de contar con cinco bibliotecarias profesionales que junto a una monitora y, este año, una becaria, formamos un equipo cohesionado que empuja por una biblioteca escolar del siglo XXI.

4 Este tipo de intercambio es fundamental para la educación del siglo XXI. Nos da la posibilidad de poner en práctica la vinculación con centros y educadores y nos permite darnos cuenta de que todos trabajamos por un mismo objetivo, que es hacer de nuestros alumnos ciudadanos comprometidos con el mundo que les toca vivir.

Tallerista/formador de docentes del PAI

Dña. Piedad Alliende (2009)

Dña. Marina Pedraza (2014)


D. Juan Mª Parrilla (2014)

D. Germán Delgado (2014)

Dña. Inmaculada Otero (2014)

Tallerista/formador de docentes del PD

Dña. Amparo Govea (2012)



Corrector de exámenes (examinadores) del PD

D. Víctor Jiménez (2010)



Mme. Véronique Catalá (2015)

Mme. Veronique Ledelliou (2015)

Mme. Sandra Vitte (2015)

Sistema de Refuerzo

10

Nueva Escuela Infantil

10

La Escuela Infantil estrena unas nuevas instalaciones que aplican en su diseño los últimos avances neurocientíficos relacionados con el proceso de aprendizaje

Nuev

a Es

cuel

a In

fant

ilUna nueva concepción del espacio educativo para el desarrollo de los talentos múltiples

1. Dos alumnos disfrutan de uno de los dos rocódromos 2. Un grupo trabaja dentro del aula con el vidrio modulado plegable que da paso a las zonas comunes 3. Dos niños bajan de la planta superior del cubo que conecta dos clases 4. Cuatro alumnos usan una de las zonas de sociabilización de la Escuela Infantil.

1

3

2

4

11


Frente a los modelos tradi-cionales educativos donde

el espacio de aprendizaje se reducía a las aulas, las nue-vas instalaciones de la Escuela Infantil de San Francisco de Paula están diseñadas con la pretensión de equilibrar lo que el alumno aprende fuera y dentro del aula, añadiendo un componente lúdico y multipli-cando el conocimiento adquiri-do y las habilidades desarrolla-das. Con este singular diseño, firmado por el antiguo alumno y arquitecto Juan Carlos Herrera, se busca potenciar las zonas de sociabilización, la polivalencia de las estancias y la flexibilidad de los espacios para fomentar al máximo la capacidad investiga-dora y los estímulos de alumnos de entre 3 y 6 años. Siguiendo esta filosofía la Escuela Infantil se acerca a la Teoría de los Talentos Múltiples, amplian-do los límites establecidos de manera convencional con la lógico-matemática y la lecto-escritura, y a las directrices del Bachillerato Internacional, que busca alumnos indagadores y de mentalidad abierta.

Aulas que doblan su capaci-dad y distribución en menos de un minuto en función de la actividad que se vaya a reali-zar, y que además acogen un vestidor con disfraces y una galería de espejos. Una zona de relajación que se convier-te en rocódromo y en la que también se recrean las cons-telaciones. Un aula abierta en mitad del pasillo que puede acoger al mismo tiempo se-siones de cuentacuentos, cine o teatro. Un vestíbulo con to-boganes, piscinas de objetos blandos y pasarelas, que un día es barco pirata y al día si-guiente es una nave espacial. Pasillos con pizarras ‘kilomé-tricas’. Dos huertos para estar en contacto con la naturale-za. Todo eso y mucho más se puede encontrar en las nuevas instalaciones de la Escuela Infantil de San Francisco de Paula (Calle Imagen) y que acaban de ser estrenadas en el inicio de curso.

Su diseño responde a varias ca-racterísticas fundamentales: la importancia dada a las zonas de sociabilización, la transparencia a través del vidrio, la polivalencia de las estancias y la flexibilidad de los espacios. Las aulas, que mantienen equipamiento tec-nológico de vanguardia, ceden así su tradicional protagonismo como casi exclusivo lugar de aprendizaje para realzar la im-portancia de las zonas comparti-das, con la intención de que los alumnos potencien su condición exploradora e investigadora y su psicomotricidad, y que desarro-llen de esta manera habilidades también lejos del aula conven-cional. De hecho, las nuevas instalaciones tienen dos veces la superficie que habría requeri-do el sistema educativo español para las cinco aulas instaladas.

Este planteamiento responde a la intención de huir del con-cepto tradicional de distribución del espacio escolar, para acer-carse a la Teoría de los Talentos Múltiples de Howard Gardner. Este profesor de Harvard equi-libra los aspectos lógico-mate-mático y de lecto-escritura, tra-dicionalmente potenciados, con otros como el espacio-visual, el musical, el corporal, el inter-personal, el intrapersonal y el

naturalista. Estas cuestiones es-tán vinculadas a capacidades y habilidades como las creaciones visuales, plásticas o musicales, la flexibilidad, el equilibrio, la coordinación corporal, la medi-tación, la disciplina, el autoco-nocimiento o la capacidad de entender al prójimo y la empatía. Son aspectos claves para el de-sarrollo personal y también muy valorados hoy profesionalmente, en un entorno socio-profesional en el que tan relevantes como los conocimientos técnicos son las habilidades creativas, socia-les y de comunicación.

Según Juan Carlos Herrera, especializado desde hace años en la aplicación de las teorías de Gardner al ámbito educa-tivo, una Escuela Infantil ha de ser “un inductor de activi-dades para el niño”, en la que se le da mucha importancia a los espacios de ‘sociabili-zación’, donde realmente la imaginación del alumno es la que pone límites y diseña qué y cómo hacer en cada momen-to. En definitiva, una continua estimulación de sentidos en el aprendizaje, “que es lo que en esta edad, de 3 a 6 años, necesita el alumno”, a través de más de quince espacios di-ferentes, que combinan textu-

Con este singular diseño, firmado por el antiguo alumno y arquitecto Juan Carlos Herrera, se busca potenciar las zonas de sociabilización, la polivalencia de las estancias y la flexibilidad de los espacios para fomentar al máximo la capacidad investigadora y los estímulos de alumnos de entre 3 y 6 años

Varios alumnos utilizan uno de los toboganes.

Sistema de Refuerzo

12


12

ras, recursos, alturas y formas. “En la Escuela Infantil de San Francisco de Paula hemos pa-sado por tanto de usar un aula de 50 metros cuadrados donde ocurría todo su proceso de ense-ñanza a diversificar ese espacio en pro de la sociabilización y de la experimentación”, explica el arquitecto.

Este planteamiento supone, desde luego, una transgresión de las barreras de la escuela tradi-cional que entronca directamente con las directrices del Programa de la Escuela Primaria del Bachillerato Internacional para Infantil y Primaria, cuya autori-zación ha recibido recientemen-te el Colegio. El PEP se define como un programa que pretende “aprovechar el rápido desarrollo que se produce en los primeros años de la infancia para lograr un aprendizaje más significativo y volcado sobre las competen-cias, tradicional déficit del siste-ma educativo español”. Por eso, y ahí cobran especial relevancia las nuevas instalaciones de la Escuela Infantil, el PEP aporta un currículo en el que las áreas de aprendizaje tradicionales se en-riquecen con planteamientos in-

terdisciplinarios, y que se orienta a mejorar los conocimientos y los conceptos básicos de los alumnos (lo que deben saber y entender), pero también a permitirles desa-rrollar habilidades sociales, de comunicación, reflexión e inves-tigación, a fomentar en ellos las actitudes positivas hacia sí mis-mos y hacia los demás, y a pro-mover igualmente su capacidad de ‘hacer’, mediante la aplicación práctica de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiri-das. Un programa, en definitiva, que busca alumnos “indagado-res, pensadores, comunicadores, íntegros, informados, instruidos, de mentalidad abierta, solidarios, equilibrados, reflexivos y auda-ces”.

Juan Carlos Herrera asegura que las experiencias reales de intervenciones con este plantea-miento en espacios educativos son escasas, salvo en algunos centros catalanes y en escuelas nórdicas. “Es necesario que la ar-quitectura y la pedagogía se unan para dar una respuesta práctica a los nuevos retos de la educa-ción. A nivel teórico hay mucho escrito, pero aportaciones acu-mulan ya casi 100 años, como

las de Montessori que ya en los 70 abraza el arquitecto holan-dés Herman Hertzberger, o las colaboraciones entre Jean Piaget y Hans Scharoun en la década de los 50, pero no ha habido un gran desarrollo práctico de estas ideas”, asegura.

Al margen de los numerosos es-pacios y sus usos, tanto los previs-tos como los que el propio alum-no pueda inventar, la Escuela Infantil destaca también por dos elementos. Uno de ellos se refiere la luz natural, que llega a través de cuatro patios y que, además de los beneficios obvios para los niños, hace que el ahorro energé-tico sea considerable. Y esto no deja de ser otra forma de enseñar. “De nuevo el espacio se convierte en fuente de información para el alumno, que toma poco a poco conciencia de la importancia de la eficiencia energética, del valor del bioclimatismo. Este edificio nos dice cosas y una de ellas es la evidencia de ese ahorro, que se completa con la calefacción con suelo radiante”, sostiene el arquitecto. Pero es que además las instalaciones cuentan con una iluminación artificial neutra, que favorece el trabajo del niño, y una

El diseño responde a la intención de huir del concepto tradicional de distribución del espacio escolar, para acercarse a la Teoría de los Talentos Múltiples de Howard Gardner

Clase al completo atiende las indicaciones de una de las profesoras dentro del aula.

13


Este planteamiento supone una transgresión de las barreras de la escuela tradicional que entronca con las directrices del Programa de la Escuela Primaria del Bachillerato Internacional para Infantil y Primaria

luz ambiental para momentos de relajación.

La otra cuestión se refiere a la reducción de la contaminación acústica. Y es que gran parte de las estancias son confinadas con cortinas acústicas con especial capacidad de absorción (reiteran-do así la polivalencia de las ins-talaciones) y los techos cuentan con un foseado especial que, de nuevo, contribuyen a una óptima absorción acústica.

En definitiva, las nuevas ins-talaciones de la Escuela Infantil de San Francisco de Paula pue-den considerarse una innovación disruptiva de la concepción de los espacios educativos para el aprendizaje infantil. Y es que, se-gún Juan Carlos Herrera, “tienen más de una ludoteca que de un espacio educativo convencional”.

Un grupo de alumnos escucha atentamente a su profesora en el polivalente Aula Abierta.

Mejoras en el Colegio

Las obras realizadas en la Escuela In-fantil no han sido las únicas. De hecho, durante todo el verano se están realizan-do mejoras en el centro, entre las que destacan las actuaciones orientadas a mejorar la protección contra incendios y evacuación, para lo que se ha construido una escalera de evacuación en el patio trasero, se ha colocado depósitos por un total de 12 m3 y bocas equipadas para extinción de incendios y se ha dejado

preparada la instalación, durante el pri-mer trimestre, de detectores en todo el Colegio. Asimismo, se ha transformado la escalera de Primaria en protegida, se ha sectorizado el edificio con las corres-pondientes puertas cortafuegos capaces de soportar hasta 120 min de exposición al fuego y se ha preparado la colocación de pasarelas, segunda salida de cada planta en el edificio de Secundaria. Ade-más, se ha dispuesto y/o modificado las rampas para personas con discapacidad a fin de que estén acordes a la norma

actual y se ha preparado la instalación de un elevador desde el sótano hasta el mismo patio de la Cafetería. Se ha cons-truido servicios adaptados en todas las plantas, en el edificio de Secundaria y se ha modificado a tal efecto tanto el pa-vimento del patio de D. Nicolás como la salida desde el cubierto hacia el edificio de Bachillerato. Por último, y de modo adicional, se ha dotado de ventilación e iluminación naturales al sótano, donde se encuentran las aulas de música y tec-nología.

Cuatro alumnos, en las pasarelas del vestíbulo de la entrada.

14

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/P

RIM

ARIA Human Body

Alumnos de 1º D

Recogemos en este número más de 40 trabajos de distintos

departamentos y ciclos, además de los ganadores del Concurso de

Microrrelatos D. Luis González. Estos dibujos y el curso de sus autores

corresponden al año escolar 2015/16.C

ienc

ias

15

Cuentos

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/P

RIM

ARIA

Leng

ua

El maravilloso 2ºC de viaje al desierto

Partimos a las 9 de la ma-ñana. Fuimos al aeropuerto de San Pablo y cogimos un avión al Sahara (es un de-sierto). Cuando llegamos hacía mucho calor. Por la tarde estábamos todos se-cos. Nacho tuvo una ilusión y bebió arena. Creía que era agua porque tenía mu-cho calor. Bernardo se co-mió un escorpión, de tanta hambre que tenía. Don José Juan estaba agotado, Miss Lynn, más rubia que nunca por el sol.

Por fin, encontramos un oa-sis, pero Nacho dijo: “Yo no bebo de ahí. No confío”.

Por la noche hicimos un re-fugio. A la mañana siguien-te, nos encontramos todos con una picadura. Al final, nos encontró una persona con un Jeep y nos llevó a todos al hospital. Cogimos un avión de vuelta a Sevilla y nos dejamos olvidado a Miguel L.

Jaime García de la Borbolla// 2º C

El maravilloso 2ºC, en el desierto

Había una vez una clase que era 2ºC. Un día, Don Luis mandó a 2ºC al desier-to.

Nos fuimos en avión y llega-mos al desierto. Visitamos las pirámides y encontra-mos un tesoro. En el tesoro había una serpiente dormi-da. La quitamos con una pinza y decidimos volver. Cuando intentamos cruzar la puerta de la pirámide, no había salida, pero Miguel León quitó una piedra de la pirámide y nos salvó. Una niña que se llamaba Sofía se quedó con la serpiente, pues de mayor pensaba ser veterinaria.

Regresamos a Sevilla y le dimos el tesoro a Don Luis.

Fin del cuento.

Ángela Ustaran Garceau // 2º C

El maravilloso 2ºC de viaje a la casa encantada

Había una vez una casa encan-tada con todos los hechizos del mundo. Los niños del Colegio vinieron a visitarla. Se asusta-ron mucho.-¡Vamos a entrar en la casa en-cantada, niños!Entraron. Sonó un ruido muy extraño.- ¿Qué es eso? ¡Qué sonido tan raro!- Dijo otra niña.- Sigamos adelante.Se encontraron con una cala-vera volando.- ¡Vámonos de esta casa en-cantada!- Dijo un niño.Y sonó una vocecilla y todos los estudiantes del Colegio gri-taron a la vez: “¡Qué miedo! ¡Vámonos de esta casa ya!En el salón había una cortina amarilla. Al abrirla vieron un pianista con un micrófono.- ¿Qué hace aquí usted?- Preguntaron los niños.- ¡Vale, me habéis pillado!- Dijo el pianista- Yo soy el monstruo de la casa encantada.- Ya no está tan encantada como parece – Dijo otro niño.- Pues entonces, ¡Vámonos! – Dijeron todos.

Sofía Abascal Palma // 2º C

16

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/P

RIM

ARIA

MonstrueuxLe

ngua

Fra

nces

a

Adriana Nogales Sancho // 4º DAmaia De Larrauri Martín // 4º D

Carmen Vaca Cabeza // 4º D

Claudia Gutiérrez García // 4º C

Federico Argüelles Argüelles // 4º D

17

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/P

RIM

ARIA

Jesús Calvache Loscertales // 4º C

Jorge Oriol Dueso Ramos // 4º D

Patricia Cobo Fernández // 4º C

Paula Cayetano Marín // 4º C Setefilla Chaves Vázquez // 4º D

Reyes Sanz Valero // 4º C

18

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/P

RIM

ARIA Roman and Greek daily life

Leng

ua In

gles

a

María Domínguez-Rodiño IglesiasPablo Arroyo Estévez

Marta Ruiz CresisJaime Toribio Díaz-Arca

// 4º B

Alicia Barragán GómezMarina Rodríguez Torres

Ana Erice VelardeÁlvaro Frías Romero

Alfonso Rodríguez Serna// 4º B

Miguel Ámos Cadenas SuárezAna Cosías BurgosMiguel Ángel Simois MoyanoJaime González Moscoso// 4º B

19

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/S

ECUN

DARI

A

Lengua Francesa Cómic

María Ávila Gómez // 7º B

20

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/S

ECU

ND

ARIA

Mat

emát

icas

Ficha técnica:

• Fuente: este gráfico fue emitido en las noticias de la cadena de te-levisión Antena 3 en el año 2012.

• Variable: la variable que estamos estudiando es el número de puntos obtenidos en el examen PISA de matemáticas en diferentes países

• Tipo de variable: variable cuan-titativa, ya que la podemos ex-presar numéricamente. (“Varia-ble cuantitativa”, 2016)

• Análisis matemático: es un grá-fico de barras. En el eje ‘y’ vemos los distintos países y en el eje ‘x’ el resultado obtenido por cada país, normalmente en el eje de

abscisas solemos ver representa-dos los distintos individuos y en el eje de ordenadas se muestran los resultados. (“Cómo hacer un gráfico de barras para mostrar porcentajes | eHow en Español”, 2016)

Tus ojos también te engañan

Blanca García Delgado y Sofía Rodríguez Pascual // 10º A

Resultados examen de matemáticas prueba PISA 2012

21

¿Tan mal se nos dan las matemáticas? En los últimos años España ha estado participando en una serie de exáme-nes que se realizan cada tres años para determinar el rendimiento de los estu-diantes, los llamados exámenes PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes).

En la cadena de televisión española Antena 3 emitieron los resultados del examen de matemáticas de 2012 y lo que en un principio parece un desastre podría no serlo.

Si nos fijamos, la diferencia entre España y el conjunto de la OCDE (Or-ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) es tan solo de

10 puntos, sin embargo viene represen-tado como si la diferencia fuera mucho mayor. En Japón y Canadá la diferen-cia es de dieciocho puntos pero la re-presentación gráfica es menor que la de diez puntos.

Como podemos ver, muchas veces los medios de comunicación juegan con nuestra percepción visual. Sin cambiar los resultados consiguen modificar la realidad a través del uso de diferentes escalas, tipos de gráficos o colores. En este caso quieren resaltar que los resul-tados de España son inferiores al resto. En nuestra opinión lo hacen para lla-mar la atención del Gobierno para que reaccionen ante la situación española con respecto a la educación.

Para ver cómo se representaría real-mente hicimos el gráfico con los mis-mos resultados. Se ve claramente cómo la diferencia entre España y la OCDE no es tan grande. Decidimos mostrar la diferencia con una flecha roja que dibujamos en el primer gráfico y co-piamos en el segundo para que se viera más claro, y una flecha azul en el se-gundo para representar la diferencia real.

No es la primera vez que los medios de comunicación utilizan las represen-taciones gráficas para mostrarnos la información que ellos quieren. Sucede a menudo con los resultados de las elec-ciones, al hablar de economía o algo tan común como el deporte.

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/S

ECUN

DARI

A

BiBliOgRAfíA

- laGatera Blog. (2016). Archive.feedblitz.com. Retrieved 20 May 2016, from http://archive.feedblitz.com/41881/~4686918- Cómo hacer un gráfico de barras para mostrar porcentajes | eHow en Español. (2016). eHow en Español. Retrieved 20 May 2016, from http://www.ehowenespanol.com/grafico-barras-mostrar-porcentajes-como_150077/- Variable cuantitativa. (2016). Ditutor.com. Retrieved 20 May 2016, from http://www.ditutor.com/estadistica/variable_cuantitativa.html

22

Ficha técnica: • Fuente: Delgado, C. (2013). • Tipo de variables: las dos variables son el número de so-

ciedades mercantiles creadas y de sociedades mercantiles disueltas a lo largo del tiempo. Las dos variables que se tra-tan son cuantitativas discretas, ya que la diferencia entre dos valores deben ser finitos.

• Descripción del gráfico: se trata de un gráfico de barras agrupado, que es ideal para variables cuantitativas discretas (que es nuestro caso) o para cualitativas. El error que se ha cometido es que el tamaño de las barras de la segunda varia-ble dependiente (sociedades disueltas) no es proporcional en cuanto a tamaño al de las barras de la primera. Es decir, si comparamos ambas magnitudes en un mismo año, las so-ciedades mercantiles disueltas no suelen ser en general ni la cuarta parte de las creadas. Sin embargo, el tamaño de las barras de la segunda variable no son cuatro veces más pequeñas que las de la primera variable, sino que son ma-yores. El caso en el que mejor se aprecia este error es en el año 2012, en el que la cantidad de sociedades disueltas es un 25.9 % de la cantidad de sociedades creadas, y sin embargo, la barra que representa la segunda variable alcanza práctica-mente la mitad de altura de la barra de la primera variable.

El error que hemos explicado anteriormente puede ser justifica-do por el tipo de noticia de la que ha sido extraído el gráfico: “Si la empresa quiebra, ¿a quién reclama el cliente?”. A partir del títu-lo, podemos especular que, quizás el autor del gráfico buscara la exageración visual del número de empresas que cierran, para que la “alarmante situación” explicada en la noticia tuviera una base más sólida, al menos de cara a todo aquel que no analice el gráfi-

co. Para fundamentar nuestra teoría, hemos leído la noticia y hay oraciones destacables que apoyan nuestro argumento: “El consu-midor es el acreedor más débil cuando se produce una insolven-cia. Recuperar el dinero supone ponerse a la cola en complejos procesos judiciales. Muchos no llegan a cobrar nunca”, “la peor parte se la llevan sus trabajadores, que suelen verse abocados al paro”. Por la tendencia del periódico del que hemos extraído el gráfico (izquierda), creemos que no han tratado de ocultar la caí-da en la creación entre 2008 y 2009, y sin embargo, se nota con más facilidad el aumento a partir de este año.

Sobre estas líneas, podemos apreciar cómo debería ser el grá-fico que hemos analizado. Aunque no hemos añadido el título a los ejes por una cuestión de formato, lo principal es la corrección de la proporción de las barras de ambas variables, pues ahora, guardan una relación correcta y proporcional.

Muestra de la importancia de la correcta estadística

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/S

ECU

ND

ARIA

Pablo Luna Sánchez y José Joaquín Mena Bernal // 10º C

BiBliOgRAfíAPasos_tipos_gráficos. (2016) (1st ed., p. 28). Desconocido. Retrieved from http://www.ine.es/explica/docs/pasos_tipos_graficos.pdfFuente: Delgado, C. (2013). Si la empresa quiebra, ¿a quién reclama el cliente?. EL PAÍS. Retrieved 18 May 2016, from http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/04/06/actualidad/1365276719_481409.html

Gráfico que muestra la cantidad de sociedades mercantiles creadas y disueltas entre 2008 y 2012. (Delgado, C. (2013))

23

En este gráfico, publicado en 2012, se estudian los cupo-nes de comida que han sido proporcionados por los dife-rentes presidentes norteame-ricanos a la población, tanto pobre como rica.

El gráfico que presentamos es un gráfico de columnas de carácter cuantitativo ya que muestra una cantidad numé-rica y no una cualidad, como podría ser el color de pelo.

La diferencia entre la columna de Obama y las de los otros dos presidentes es abismal, siendo dicha columna casi cuatro veces mayor que las otras, sin embargo, la diferencia numérica no es tan amplia.

Además, la gráfica no empieza en el cero, sino que empieza en veinte millones, sin dar noticia de ello por lo que la diferencia parece mucho mayor de lo que en realidad es.

Igualmente, advertimos que no han utilizado líneas de división por lo que, aunque nos digan la cantidad, no podemos contras-tarla con el eje y no podemos ver el punto exacto. Todo esto acaba llevando a la confusión del lector, que es uno de los objetivos de la prensa.

También encontramos que la escala de la gráfica es una escala 1:2.000.000, la cual beneficia a Obama ya que hace parecer que hay una grandísima diferencia con respecto a los otros dos pre-sidentes. Lo cual, utilizando una escala diferente, explicaremos que no es así.

Otro factor que nos influencia a pensar que la columna de Obama es mucho mayor es el hecho de que el nombre de Obama está en una letra más grande, por lo que resalta más.

Todo esto ha sido pensado por la prensa con el fin de darle más crédito a Obama que a los otros dos presidentes.

En la gráfica que hemos realizado nosotras, observamos que la desemejanza no es tan desmesurada. Esto ocurre ya que hemos cambiado algunas de las características presentes en el gráfico anterior.

Hemos utilizado una escala 1:5.000.000, y de esta manera vemos que, siendo la misma información, en realidad, la forma en la que la vemos la gráfica cambia, siendo las co-lumnas un tanto menos del doble en lugar de casi el cuá-druple.

Asimismo, hemos empeza-do la gráfica desde cero, por lo

cual muestra la proporción correcta y no una ilusión de que la columna de Obama es mucho mayor.

Esta técnica es muy utilizada en la prensa para manipular los da-tos y hacer creer una cosa u otra.

Como hemos podido analizar, cambiar la escala y el punto ini-cial de la gráfica afecta mucho a la forma en la que vemos la in-formación representada. Por consiguiente, al leer un gráfico, hay que tener en cuenta la escala que nos dan en cada una de los ejes y desde qué punto empieza la gráfica.

Nada es lo que parece

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/S

ECUN

DARI

A

Inés Fernández Fernández y María Díaz de Mayorga Nogales // 10º B

BiBliOgRAfíA

Curtis, G. (2016). Fallacy Files Weblog Archive: June, 2012. Fallacyfiles.org. Retrieved 19 May 2016, from http://www.fallacyfiles.org/archive062012.html#06042012

(Curtis, 2016)

Mat

emát

icas

24

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/S

ECU

ND

ARIA

Leng

ua F

ranc

esa

Concurso Caligramas

Fabricia Velasco Domínguez // 7º B Berta Muñoz Diezma // 9º C

25

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/S

ECUN

DARI

A

Clara Acedo Cano // 7º B

Lengua Francesa Cómic

26

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/S

ECUN

DARI

A

Ángel Rodríguez López // 7º B

27

CUAD

ERN

O D

EL A

LUM

NO/S

ECUN

DARI

A

Ángel Rodríguez López // 7º B

28

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/S

ECU

ND

ARIA

Amaya Alfoud Bermúdez // 10º C

Pablo Luna Sánchez // 10º B

Cie

ncia

sEcology

29

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/S

ECU

ND

ARIA

José Luis Prevedoni Rodríguez // 9º B

Lengua Árabe

30

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/S

ECU

ND

ARIA

CollagesLe

ngua

Ale

man

a

Carlos Mª García Jiménez-Castellanos // 7º C

Marlène Sailly // 7º A Mónica Jin // 7º A

31

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/B

ACH

ILLE

RATO

Reyes’ WorldG.R.R. Martin must

be cryingReyes Becerra Pérez // 11º B

I’ve been waiting to watch Game Of Thrones’ season 6 for many months now. To be fair, I don’t really know what I was expecting from it, but certainly not what these three episodes have shown.

Where has the suspense gone? And what about the complexity of the plot and characters? GOT’s creators seem to have taken for granted the power they have on the viewer’s feelings.

For starters, whose idea was it to bring Jon Snow back to life just two episodes after his death? I mean, we all love his role as the I-am-the-only-good-person-in-this-show kind of character, but even so, I thought they would be keeping the tension a bit longer. Some would argue that his role is way too important throughout this season for him not to be alive – fair enough – but what about the Red Woman’s way of reviving him? Only some magic hands touching a body can revive someone? But how? I demand answers.

Many speculations had been made on how he was going to live again – because, needless to say, Jon snow couldn’t stay dead. The most accepted theory was that he is indeed the son of Lyanna Stark (Ned’s sister) and Rhaegar Targaryen. Now, you must be thinking “don’t be ridiculous!”, but think about

it: he was born at King’s Landing, just by the same time Lyanna

was kidnapped by Rhaegar. Considering that Ned

Stark was proved to be absolutely in love with

his wife, it would be surprising to say he was unfaithful to her (although, e v e r y t h i n g ’ s possible). Sir Devos could have tried to burn his body, and the flames could have had some

weird effects on him (just as Daenerys was

able to walk through them) and miraculously

brought him back to life. This sounds non-sense and a

bit nerdy, but don’t you dare say it wouldn’t have been cooler if he

had been revived this way. Other people suggest that the scene of the

Red Woman taking off her necklace was shown to us to give us a hint about how she is kept alive despite her age. What would happen if she gave her necklace to dead Jon Snow? Yes, you guessed right.

Let’s face it: the reason for which Game Of Thrones is not creating the hype it used to is because the creators are not following the storyline of the books anymore. However, even though it’s getting worse, I still can’t resist to keep watching every second of it.

Leng

ua In

gles

a

Mónica Jin // 7º A

32

Cie

ncia

s

IntroductionIn Fahrenheit 451, Bradbury seamlessly weaves a perfect story in which everything, the thoughtful order of words, sentences and paragraphs; the use of pauses, commas and full stops, the characters, metaphors, descrip-tions and comparisons all come together to create an all-encompassing fantasy world that can only be completely understood with a thorough analysis and several rereads.

Fahrenheit 451 is a dystopia: “A futuris-tic, imagined universe in which oppressive societal control and the illusion of a perfect society are maintained through corporate, bureaucratic, technological, moral, or total-itarian control. Dystopias, through an exag-gerated worst-case scenario, make a criticism about a current trend, societal norm, or po-litical system”1.

In Fahrenheit 451 the main focus of the writing is to dig dip into the conflict that aris-es between the individual and the dystopian society. Bradbury explores a range of differ-ent reactions, from assertive to rebellious, of humans when their freedom is curtailed. These different positions are represented by the different characters; such as Clarisse, Mil-dred and Beatty, who respectively character-ize free will, conformity and the government.

The plot begins when Montag, a standard citizen, is offered a glimpse of free will in his chance meeting with Clarisse. Throughout the plot we see a clear evolution of Montag’s perspective and how his vision of the world develops in contrast to the point of view of the passive society and the regime. Moreover, it is through this evolution that Bradbury wildly criticizes his own society.

1 Readwritethink. 2006. http://www.read-writethink.org/files/resources/lesson_imag-es/lesson926/DefinitionCharacteristics.pdf .

1. Analysis2.1 OppressionIn the novel, Bradbury considers how time and books allow people to develop and to think critically. Thus, in this society they are considered dangerous; books will be the rep-resentative element of this conflict. They are dangerous because “Number one, as I said, quality of information. Number two: leisure to digest it. And number three: the right to carry out actions based on what we learn from the inter-action of the first two”2. Therefore, the government in this novel establishes a sys-tem in which oppression is instilled though the coercion of activities. Preventing the development of independent thought, the whole of the population’s free time is filled with activities that are “too much, indeed, for a lifetime”3.

Throughout the book we will find different areas of distraction that are very much pres-ent in Bradbury’s reality, and therefore can be understood as a critique.

Firstly, parlour walls are immense televi-sions that present high quality images and sound showing inane programs which in-volve the viewer, attracting their attention and compelling them into a world composed of loud noises and irrational conversations which is impossible to understand. More-over, the impact of the parlour walls is clearly seen in Mildred, the personification of “the norm”, and Clarisse, the personification of free-will. Mildred is addicted to the parlour walls, she is engrossed in their reality, many quotes show this obsession4. On the other

2 Bradbury, Ray. “Farenheit 451.” In Farenheit 451, by Ray Bradbury, 62. London: Harpper Collins, 1953.

3 Ibid; p. 1594 “The parlour was dead and Mildred kept

peering in at it with a blank expression” Ibid; p. 93

hand, Clarisse states: “I rarely watch the Par-lour walls or go to races or Fun Parks, so I’ve lots of time for crazy thoughts”5. This criticizes television and the fact that it distracts society into a fictional world, making us lose valu-able time.

Secondly, society is encouraged to go fast, cars travel so hurriedly that drivers can’t think or even notice the surroundings. Likewise, Clarisse’s uncle was jailed for two days when he slowed down. Therefore, the government allows free movement but no chance to actu-ally stop and see it, thus creating the illusion of freedom. Bradbury explores a similar as-pect of a fast moving present in the Martian Chronicles, this is a direct critique of the fact that in our society we don’t value the present.

Lastly, Seashells are disruptive devices de-signed to prevent people from talking. They are inserted in the ears and emit sounds that isolate the individual from their surround-ings and their own thoughts. This is clear when Montag tries to speak with Mildred in the car, and her response is putting on the Seashells6. With this, Bradbury critiques how we avoid the troubles that beset us, we wel-come distraction to escape daily concerns. This is also shown in the book with an ex-treme interest in sports.

On the other hand, there are also dystopi-an tools, mechanisms that frighten and disci-pline the society, preventing them from act-ing against the norm out of dread, such as the Hound. This is a mechanical device created with fine technology that allows it to capture

5 Ibid; p. 166 “Keepitdowntofifty-five,theminimum!

“heshouted.“Thewhat?”sheshrieked.“Speed!”heshouted.Andshepushedituptoonehundredandfivemilesanhourandtorethebreathfromhismouth.Whentheysteppedoutofthecar,shehadtheSeashellsstuffedinherears.”Ibid;p.68

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/B

ACH

ILLE

RATO

Linguistic analysis of

Fahrenheit 451Alejandra Jordano de Castro // 12º B

33

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/B

ACH

ILLE

RATO

scents and hunt its prey down and burn it with fire if they break the strict rules.

In “The hearth and the salamander”, Mon-tag has an existential crisis, Beatty appears out of the blue, very aware of his struggle7, and explains why the system is as it is. He describes that the control of the society was slowly imposed by making minute changes, such as denying the population knowledge, books and intellectuality. This way, the indi-viduals started to mock intelligence, despis-ing quick, smart minds, while they celebrated the ordinary. On the same note, diversity was eradicated; every attitude that characterized a culture or person was eliminated, thus, creating the norm. This is because an unedu-cated society, free from difference is easier to control and manipulate.

Nevertheless, the reader is also offered another outlook on society, in which every-thing is not perfectly controlled, but made perfect. This is shown in Mildred’s suicide at-tempt and the fact that firemen need to hear the story of how it all happened, where we see that the society gets to the individual and manages to control him.

Mildred had noticed the dysfunctional fea-tures of the society, however, to resolve this “very bothered”8 state, Mildred’s solution was suicide, instead of Montag’s instinct to fight and try to make a difference. Yet the high-light of this incident is the intervention of the technicians, and their use of technology to make her forget all about it, the suicide attempt and every reason behind it. As Mon-tag later states in his reflection of the episode “But that was another Mildred, a Mildred so bothered, really bothered, that the two wom-en had never met”9. The fact that this process has a clear response procedure means that there’s probably more than one person that breaks the norm, thinks differently, and takes action. Nevertheless, these characters are so oppressed and see no way out that their an-swer instead of fighting is giving up on life.

2.2. Characters2.2.1 BeattyBeatty represents the government. His dia-logue is complex; he speaks with long com-pound sentences, and uses a wide range of vocabulary. His discourse is often composed by an organized argument that leads to a con-clusion. Furthermore, description of his tone

7 “JustthoughtI’dcomebyandseehowthesickmanis.”“How’dyouguess?”Beattysmiledhissmilewhichshowedthecandypinknessofhisgumsandthetinycandywhitenessofhisteeth.“I’veseenitall.Youweregoingtocallforanightoff.”Ibid;p.70

8 Ibid; p. 699 Ibid

of voice is sweet, soft and calm10. This em-bodies the way the rulers make the popula-tion comply and follow the norm, they don’t impose decrees, but they slowly convinced everyone by making it seem as if it was their choice.

This is shown in the structure of the writ-ing in the use of short sentences and sudden changes in both rhythm and intonation. Be-atty’s dialogue is composed of a perfect mix of single words, sentences, questions and ex-clamations that give the text’s content a pho-netic dimension.

When he shows up to Montag’s house af-ter Montag called in sick for work, he knew that Montag wasn’t sick, that he was going to call in to excuse his absence because he was having an existential crisis, which shows the extent of control in this dystopian society is in control, making it seem that Montag is not even safe in his own mind.

Nevertheless, in the third part of the book “Burning Bright” when Montag assassinates Beatty he realizes that “Beatty wanted to die”11. Although Beatty, represents the gov-ernment, and control, Beatty himself knows what Montag is going through because he has experienced this disillusion and desire to change his own reality. However, unlike Montag, he has given himself up to the so-ciety, he understands his own reality and he’s beaten by it. He thinks the only way out of this bleak truth is death, so when Montag threatens to kill him, he is ready to die.

2.2.2 MildredMildred characterizes the standard citizen and their complete submission to control. The fact that she is Montag’s wife helps the author to highlight their antagonistic be-haviour and to illustrate the difference be-tween conformity and free-will.

Although Bradbury does eventually de-scribe Mildred’s physique, it is not until later, therefore, for the reader she is just a figure with undefined features in the first part of the nov-el. Thus, she is just the characterization of an attitude. She could be anyone, just one more person. She is just conformity. Moreover, even when her physique is described, it is through a comparison with others. Mildred is danger-ously skinny and her hair is bleached blonde, just like every other woman. This enhances the fact that Mildred is only another copy, they all look and act similar, and therefore it’s easier to control them.

Mildred dedicates the whole of her time to the activities encouraged by society. She is addicted to the parlour walls; she refers to the family that lead the parlour programmes

10 NEEDED11 Ibid; p. 158

as “her family”12 and although she doesn’t un-derstand the programme, she repeats what they say. The fact that her dialogues are sim-ple, represents the plainness of her thoughts which is enhanced by the fact that even when she is referring to her “favourite programme”13 she can’t explain what she is talking about. Furthermore, there are quotes in which we see how in her day to day life she uses seashells14 to avoid talking to Montag as well as speed15 to take her mind of troubling thoughts.

The preferred attitude of the government is always reflected in her actions. Firstly, Mildred doesn’t react to the atrocity of death nor the fact that Montag killed a woman and burned a thousand books. She just criticises the death because the government dictates that this at-titude should be punished and immediately hates the victim16.

Also, at the end of the first part, when Mon-tag is sick and asks her to lower the volume of the parlour she only pretends to lower it, however, when it is Beatty who asks the same thing, she instantly complies. So her dismissal of Montag and obedience to Beatty represents her submission to the government, which is further demonstrated when she reports her own husband to save herself, her only regret being “Poor family, poor family”17. This, en-hances the fact that she cares more about the characters in the parlour than her own hus-band.

2.2.3 ClarisseAlthough Clarisse is one of the main charac-ters of the novel, her appearance is minute. Clarisse symbolizes free-will, and her ac-quaintance with Montag is the trigger for his character evolution.

When she is first described we can see that she differs from the norm18. Speed and move-ment are used by the government to control the society, so the fact that she “seems fixed” is a hint that she has a mind of her own.

Clarisse is described as a delicate image of innocence19 yet, she has “eyes so dark and

12 Ibid; P. 6513 Ibid14 “Whentheysteppedoutofthecar,shehad

theSeashellsstuffedinherears”Ibid;p.6815 “Thekeystothebeetleareonthenight

table.IalwaysliketodrivefastwhenIfeelthatway”Ibid;p,84

16 “Sheisnothingtome;sheshouldn’thavehadbooks.Itwasherresponsibility,sheshouldhavethoughtofthat.Ihateher.”Ibid;p.67-68

17 Ibid; p. 14818 “Thegirlwhowasmovingthereseemfixed

toaslidingwalk”Ibid;p.1219 “Herdresswaswhiteanditwhispered”Ibid;

p.12and“herfacewasbrightassnowinthemoonlight”Ibid;p.13

34

shinning and alive”20 which give her a smart and intelligent appeal. However, her first de-scription also offers an insight into the char-acter21, to understand this quote we must highlight some aspects. The comparison with the clock is again referring the passage of time, so the fact that Bradbury points out “every second” reflects Clarisse’s serenity and that she has a mind of her own. Once again we find that the silence is white, it refers to her innocence and free will, as “loudness” is one of the methods of control established by the society. All this is summed up in the last part of the quote; if we understand the night as a romantic element where it symbolizes darkness, the fact that she moves towards the sun refers to the fact that she guides Montag to developing a free-mind.

2.2.4 MontagMontag is the main character; it is through his evolution that we are presented with the dystopian society in Fahrenheit 451. Montag’s development is clearly shown throughout the book, not only through the changes in his at-titude but also in the writing, and ultimately in his appearance.

At first, Montag is just a fireman, just one more assertive individual in society who fol-lows the norm. The fact that the book starts with a simple short sentence22, reflects the plain mind set of the society, as we will see in further analysis, short sentences replicate simple ideas. Furthermore, this quote shows how completely he is immersed in the society he has grown up in. It echoes the fact that he is just a fireman who burns books for a living, and does exactly what he has been told to do, this is reflected in the writing through a slow and calm rhythm which links fire to tranquil-lity and routine.

Although, it is not until the end of the book that Montag’s evolution reaches an end, we start to see changes after his acquaintance with Clarisse. This is a trigger which shows a turning point in his attitude and the de-velopment of his free mind. Yet, before this, Montag already had a “rebellious self ”23. This episode empowers Montag’s free mind, and sets in motion his more complex thoughts.

20 Ibid; p. 1221 “Shehada very thin face like thedial of a

smallclocktellingyouthehourandthemin-uteandthesecond,withawhitesilenceandaglowing,allcertainlyandknowingwhatithastotellofthenightpassingswiftlyonto-wardfurtherdarknessbutmovingtowardanewsun”Ibid;p.18

22 “Itwasapleasuretoburn”Ibid;p.923 “What? Asked Montag of that other self,

the subconscious idiot that ranbabblingattimes, quite independent ofwill, habit andconscience”Ibid;p.18

He questions whether he was ever given the chance to decide something, he realiz-es that behind all the books he has burned, there was a person behind, there was some-one protecting those books24 and he starts to reflect about the reasons a writer may have to take time to write a book and express his feelings and thoughts on them. This change in his personality is culminated when he re-flects on the independence of his actions af-ter meeting with Faber25. This dialogue shows the reader that not only does he question the government but also he is capable of devel-oping complex thoughts, as he realizes that although Faber is helping him to escape the norm, he is also controlling his actions.

Moreover, it is through the subtle changes in his dialogue, the appearance of indepen-dent thought, and questions in the narration, that Bradbury highlights Montag’s devel-opment. Therefore, there is a change in the composition of Montag’s discourse, his dia-logues increase in length, contain more than one idea and lead to a conclusion.

Similar to Mildred’s description, Montag is not physically portrayed until later in the book. Firemen are described in a rhetorical question26 in which we see through the com-parison of firemen how every single one of them has the same appearance. Moreover, the fact that Montag feels that he inherently follows the family tradition27, shows that ap-pearance regulates and oppress them.

Therefore, we see Montag’s character evo-lution in his appearance. When he reaches the safe place beyond the city, where he finds other rebellious men that escaped the society, they believe his story justifying their reasons in his look28. This means that he has left be-hind Montag “the firemen”. Likewise, they admit to have undergone plastic surgery to change their faces, leaving behind who they were. Therefore, a different appearance be-comes a symbol of the free-will that those who escape the society achieve.

On another note, Clarisse asks a central question which perplexes both, the reader and Montag, throughout the book: “Are you

24 “ForthefirsttimeIrealizedthatamanwasbehindeachoneofthebooks”Ibid;p.68

25 “I’mnotthinking.I’mjustdoinglikeI’mtold,likealways.YousaidgetthemoneyandIgotit.Ididn’treallythinkofitmyself.WhendoIstartworkingthingsoutonmyown?”Ibid;p.119-120

26 “Had he ever seen a fireman that didn’thave black hair, black brows, a fiery face,andablue-steelshavedbutunshavedlook?”Ibid;p.46

27 “’Thought!’hesaid. ‘WasIgivenachoice?Mygrandfatherandfatherwerefiremen.Inmysleep,Iranafterthem”Ibid;p.68

28 “Thelookofyou’senough.Youhaven’tseenyourselfinamirrorlately”.Ibid;p.197

happy?” 29 it makes Montag realise that “he wore his happiness like a mask”30. Further-more, it is not until he escapes the city that he finds happiness. Bradbury defines happiness in the conclusion of the book31, establishing it as living free from guidelines.

His character evolution is also shown through his approach to fire which is summed up at the end of the book. At the beginning, Montag enjoys the destructive power of fire32, this slowly changes to, at first repulsion33, then hate of the destruction it causes34, to warmth35 to a set for a new start36. Completing a cycle in which fire turns from something virtuous, at a time when Montag was engrossed by the norm, to something wicked when he starts to develop his own mind, to noble again when he realizes that hate won’t help him to make the changes he wants to make, and ultimately, finds happi-ness.

When Montag reaches the river we see yet another symbol of antithesis between the city and oppression, that is nature. Nature is fol-lowed by silence, one of the first things that Montag does is listen carefully to everything in his surroundings, natural sounds, a silence that encourages him to think and develop an argumentative line of thought. Whereas, in the city everything was loud like the parlour and the sea shells, which prevented this kind of behaviour. Moreover, the first conclusion Montag reached is that he should not burn, through a comparison of the sun and fire, he realizes time is already fleeting, and there-fore, he should prevent destruction. With a later description of fire, as warmth and light, in contrast with the darkness in ashes he has seen throughout the book, we realize Montag has finally found peace, he has come to terms with his reality.

When Montag’s conscience arises he is determined to make a change, set up a plan that will eradicate the harm that is being done to knowledge, he decides to kill every fireman by implanting a book in each of their homes, making the own government to burn

29 Ibid; p. 1730 Ibid; p. 2031 “liveas if you’ddropdead in ten seconds.

See theworld. It’smore fantastic thananydreamorpaidforinfactories.Asknoguar-antees,askfornosecurity,thereneverwassuchananimal”Ibid;p.121-122

32 “Itwasapleasuretoburn”Ibid;p.933 “the odour of kerosenemade him vomit”

Ibid;p.6634 “oneof themhadtostopburning” Ibid;p.

18135 “Itwasnotburning;itwaswarming”Ibid;p.

18736 “everytimeheburnthimselfuphesprang

outoftheashes,hegothimselfbornalloveragain”Ibid;p.209

CUADERNO DEL ALUMNO/BACHILLERATO

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/B

ACH

ILLE

RATO

35

CUA

DER

NO

DEL

ALU

MN

O/B

ACH

ILLE

RATO

its weapons. Nevertheless, at the end of the book he realizes, that for the change to be permanent, it has to come from the society, they have to strive for knowledge as he did, they have to be interested in their past, Mon-tag comprehends that it is better to wait. To-gether with the nomadic men he decides to wait with the knowledge he has acquired in hope for the society to come looking for it.

2.3 Language The language of this book is vital and Faber suggests this to the reader with the following quote37, a metaphor for how to approach the book. Thus, it is through language that Brad-bury explores different aspects of the char-acters, concerning both their psychological characteristics and their evolution.

The first thing that stands outs is italics when referring to the past or illegal things, such as “changed”, “talk”, “read” or person-al pronoun like “they”. The fact that these words are presented in italics highlights the emphasis the characters give them and en-courages the reader to dwell on them. So, from the first moment the reader is encour-aged to follow Montag’s development and reach the same conclusion by himself.

Fahrenheit 451 is narrated from the perspec-tive of a limited omniscient narrator in third person, who will follow Montag’s actions, giv-ing only an insight into this character’s interi-or dialogues. The narrator’s text is a complex literary creation that shows contrasts between the different character’s dialogues, giving the reader the impression of the evolution of the characters through their dialogues. From the beginning of the book the reader finds that the narrator speaks with metaphors, similes and complex sentences. Nevertheless, throughout the book Montag’s discourses slowly merge with the narration: questions become more and more frequent, sentences grow longer, up until a point where he speaks like Clarisse, and ultimately, like the narrator.

Likewise, simple sentences replicate sim-ple ideas, as is presented in Mildred’s or her friend’s dialogues. On the other hand, elabo-rate sentences replicate complex ideas, thus, Montag’s evolution is apparent in the changes in his dialogue.

There are two imperative paragraphs in the book which represent this idea. The first one describes Montag’s thoughts after he meets Clarisse, when he is trying to fall asleep. The quick successions of word indicate the agitat-ed state of his mind, he is not used to thinking as Clarisse has taught him to which combined with the impression of seeing his wife nearly

37 “Thisbookhaspores. It has features. Thisbook can go under the microscope. You’dfindlifeundertheglass”Ibid;p.108

die made him have a mental breakdown38. Montag is having an interior battle in which Montag “the firemen” is fighting “the other Montag” one with nonsense thoughts, num-bers and everyday elements, in contrast with the recent issues that have struck him, like Clarisse, the uncle and Mildred’s suicide at-tempt.

On the same note, Beatty’s dialogue ex-presses the same conflict39, Beatty continuous-ly quotes books he has read, which symbolizes his own struggle with his reality, as he knows what books have to offer, he knows too well the bleakness of the society, he has succumbed to it, and as it is shown later, he wants to die to escape.

Memories are a representation of free will. Memory is the way the rebels have of saving the books in hope for a change in society, therefore memory represents permanence in time of what “you give to the world”40. This is the reason why both memories and the past are so dangerous to the control established, and why these words appear in italics. More-over, at the end we see that Montag did love Mildred, that why he remembers her, and why he remembers where they met. As one of the rebel’s expresses, he remembers his grandfa-ther for the things that he had done, Montag remembers Mildred because she was an im-portant person to him, therefore he did love her.

Likewise, steadiness and slowness represent freedom. This explains why Montag in order to escape the society has to walk, not only to seem a normal person in the street but also to escape, as he says “Clarisse had walked here, where he was walking now”41. At this point, Montag is free from the control imposed, he is free minded just as Clarisse was.

2. ConclusionLanguage in Fahrenheit 451 is the very es-sence of the book, it acts like a vehicle that drives the reader through the evolution of the plot, the characters, and the author’s own ideas. Not only does Bradbury use language

38 “One drop of rain. Clarisse. Another drop.Mildred. A third. The uncle. A fourth. Thefire tonight. One, Clarisse. Two, Mildred.Three, uncle. Four, fire, One, Mildred, twoClarisse.One,two,three,four,five,Clarisse,Mildred, uncle, fire, sleeping-tablets, men,disposabletissue,coattails,blow,wad,flush,Clarisse,Mildred,uncle,fire,tablets,tissues,blow,wad,flush.One,two,three,one,two,three!”Ibid;p.27

39 “Beatty chuckled. ‘And you said, quoting,“Truthwillcometolight,murderwillnotbehidlong!”AndIcriedingoodhumour,“Oh,God,hespeaksonlyofhishorse!”And“TheDevilcanciteScriptureforhispurpose”Ibid;p.138

40 Ibid; p. 20041 Ibid; p. 186

to explore different degrees of free will and oppression but also to offer a further descrip-tion of the context. This way, Bradbury subtly encourages the reader to dwell on the mean-ing of different linguistic elements through the evolution of the plot, therefore, inspiring the reader to reach the conclusion by himself.

Moreover, the characters in the book aid the development of this line of thought. Through the presentation of different reac-tions towards oppression, Bradbury wants the reader to reflect on himself, to avoid giving in to the norm, and ultimately, he en-courages the reinforcement of independent thought.

This way, the ending of the book should not be mistaken with conformity because is far different from that, it is a mature pro-found way to end the book: Montag finds peace, finds happiness, and finds himself. It shows the reader that in other to change a society the impulse has to come within a person. Bradbury instead of creating an epic novel with a hero that saves the world, writes a dystopian novel that focuses on the social issues and establishes an example of behaviour. From a simple man, with a sim-ple mind, Bradbury shows that everyone can make the change to become a well-rounded individual.

Bradbury critiques some aspects of his own society, moreover, the bleak civilisation that he portrays has sadly become a truth. Even if parlour walls and fast travelling cars are not yet a reality we do find some simi-larities with our society. We live glued to different screens, from phones, to computers to TVs, they control our lives. Furthermore, the parlour walls have a high resemblance to cinemas. Additionally, with the invention of headphones and portable devices we have created the Seashells.

Finally, in our society we still don’t appre-ciate the present, we tend to be worried and stressed about the future, thus, we don’t need speed as a distraction, our own goals blind us from cherishing what we have. Therefore, what he describes as happiness is something to have in mind, in his words: “live as if you’d drop dead in ten seconds. See the world. It’s more fantastic than any dream or paid for in factories”42.

BibliographyBradbury, Ray. “Farenheit 451.” In Farenheit

451, by Ray Bradbury, 62. London: Harpper Collins, 1953.

Readwritethink. 2006. http://www.read-writethink.org/files/resources/lesson_images/lesson926/DefinitionCharacter-istics.pdf .

42 Ibid; p. 121-122

Linguistic analysis of Fahrenheit 451

36

CON

CURs

O M

iCRO

RREl

AtO

s D

. LU

IS G

ON

záLE

z

Concurso MicrorrelatosD. Luis González

La sombra

XVIII Concurso Literario de Microrrelatos “D. Luis González”. Feria del Libro en Español. Depto. de Lengua Española y Biblioteca. Colegio de San Francisco de Paula, 2016.

Dib

ujo

de V

aler

iano

Béc

quer

, «G

usta

vo A

dolf

o Bé

cque

r le

yend

o (V

erue

la,

1864

)»,

Span

ish

Sket

ches

, Bi

blio

teca

Nac

iona

l, M

adri

d. E

n Bi

blio

teca

Cer

vant

es V

irtu

al.

Recu

pera

-Blanca Carbajal Díez de la Cortina 4ºA

Como todas las noches, soñó con la extraña silueta que firmaba sus escri-

tos. Pero aquel día sería diferente. Pálido y con fiebre, despertó. Allí

estaba la sombra, era real. Lo miró y escapó por la ventana como un humo

negro. Sin pensarlo dos veces partió en su busca. Sabía que debía encontrarla

o no volvería a escribir. Buscó por todas partes sin encon-

trarla. Con espanto divisó en el cementerio aquella cruz que había

podido ver reflejada en los ojos de la sombra. Corrió hacia ella, y la

encontró. Su sombra estaba allí,

esperándolo, mirándolo y entonces le dijo…

Yo, soy Bécquer.

GANADOR

XVII

I Co

ncur

so L

iter

ario d

e M

icro

rrelat

os “D.

Luis

Gonz

ález

”. F

eria d

el L

ibro

en

Espa

ñol.

Dept

o. d

e Le

ngua

Esp

añol

a y

Bibl

iote

ca. C

oleg

io d

e Sa

n Fr

anci

sco

de P

aula

, 201

6.

Kittelsen, T. (1936). Jomfru Maria og svalen Ilustración escaneada de Asbjørnsen & Moe: Samlede eventyr. Norske kunstneres billedut-gave. Gyldendal Norsk forlag. Recuperado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jomfru_Maria_og_svalen_2.jpg

Lucía Moreno Valenciano, 2ºD A

Truquito y las golondrinas Situado en una colina de Sevilla había un castillo muy visitado por muchos turistas. Allí vivía un fantasma llamado Truquito. Truquito escribía poesías y las colgaba por todo el castillo, pero nadie podía leerlas porque eran invisibles. Un día, un par de golondrinas turistas con sus minicámaras y minigorros llegaron al castillo. Eran mágicas y podían leer las poesías, así que decidieron investigar de quién eran. De pronto, se encontraron frente a frente. Al principio se asus-taron, pero luego rieron, se conocieron y más tarde acordaron quedarse a vivir en el castillo. Unos meses después, decidieron ir a Marte y enseñaron las poesías a los Marcianos. Tanto les gustó que la poesía de Truquito se conoció en todo el espacio.

GANADOR

XVII

I Co

ncur

so L

iter

ario d

e M

icro

rrelat

os “D.

Luis

Gonz

ález

”. F

eria d

el L

ibro

en

Espa

ñol.

Dept

o. d

e Le

ngua

Esp

añol

a y

Bibl

iote

ca. C

oleg

io d

e Sa

n Fr

anci

sco

de P

aula

, 201

6

Domínguez Bécquer, V (dibujo) y Rico y Ortega, B. (grabado) (1870, 27 febrero). "Pozo árabe de Toledo". La Ilustración de Madrid (4): 8. Recuperado de https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/70/Pozo_%C3%A1rabe_de_Toledo%2C_de_Valeriano_Dom%C3%ADnguez_B%C3%A9cquer.jpg

Claudia Palomero Sánchez 3ºA

El piano olvidado En el cuarto de Claudia debajo de la ventana tal vez olvidado estaba el piano. Las notas Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si dormían como la calandria duerme en las ramas, esperando las manos de Claudia que saben arrancarlas. ¡Ay! – pensé. ¡Cuántas veces el amor así duerme en el fondo del corazón esperando una oportunidad que lo aleje del mal y del dolor, lo llene de alegría y esperanza! Volverán entonces las notas a sonar porque Claudia des-pertó y se sienta a tocar. (Basado en las Rimas VII y LIII de Gustavo Adolfo Bécquer)

GANADO

R

Leng

ua E

spañ

ola

Blanca Carbajel Díez de la Cortina // 4º A

Lucía Moreno Valenciano // 2º D Claudia Palomero Sánchez // 3º A

37

CON

CURs

O M

iCRO

RREl

AtO

s D

. LU

IS G

ON

záLE

z

¿Dónde?


Dib

ujo

de V

aler

iano

Béc

quer

, «G

usta

vo A

dolf

o Bé

cque

r le

yend

o (V

erue

la,

1864

)»,

Span

ish

Sket

ches

, Bi

blio

teca

Nac

iona

l, M

adri

d. E

n Bi

blio

teca

Cer

vant

es V

irtu

al.

Recu

pera

-Ralou Mantzou 5ºB

¿Dónde están? Me pregunto mientras una lágrima se desliza sobre mi suave mejilla.

¿Dónde están las palabras de amor que tanto me

gustaban, y los lindos poemas a los que yo música daba?

¿Dónde está el fuerte lazo que a ambos entrelazaba, y las risas y alegrías que en el aire

hermosamente sonaban?

¿Dónde está el príncipe azul con su dama blanca, cuyas sonrisas a todo el mundo enamoraban?

¿Dónde, dónde?

Me pregunto pero nadie me responde.

Volveré para ver dónde se esconde,

el amor que ciertamente corresponde,

a ambos Elisa y Gustavo,

aunque yo no sepa dónde.

GANADOR

Gust

avo

Ado

lfo

Bécq

uer,

«El

poe

ta y

las

mus

as»

(186

0)Á

lbum

es d

e Jo

sefi

na E

spín

. Col

ecci

ón d

e la

fam

ilia

Mar

añón

.. En

Cro

nolo

gía

de

Gust

avo

Adol

fo B

écqu

er C

erva

ntes

Vir

tual

. Rec

uper

ado

de h

ttp:

//ww

w.ce

rvan

tesv

irtu

al.c

om

XVIII Concurso Literario de Microrrelatos “D. Luis González”. Feria del Libro en Español. Depto. de Lengua Española y Biblioteca. Colegio de San Francisco de Paula, 2016

Poesía, poesía; hermosa poesía.

Contemplando yo el dulce crepúsculo con tiernos tonos de amarillo y naranja, me pregunto:

¿Qué es poesía?

Y yo mismo me respondo:

Poesía es soñar, es pensar que todos en este mundo podamos tener justicia y paz. Poesía es el brillo en

tus ojos ver, es cada día cuando sale el sol siempre al amanecer.

No muy lejos del río, un alto balcón pude divisar. Me doy cuenta de que hay unos nidos y entonces me

vuelvo a preguntar:

¿Y las golondrinas? ¿Las oscuras golondrinas?

Las golondrinas volverán y con ellas tu imborrable recuerdo siempre traerán.

¿Qué es poesía?¿Qué es poesía?

Micaela García García 7ºC

GANADOR

Un mar de lágrimas


Dib

ujo

de V

aler

iano

Béc

quer

, «G

usta

vo A

dolf

o Bé

cque

r le

yend

o (V

erue

la,

1864

)»,

Span

ish

Sket

ches

, Bi

blio

teca

Nac

iona

l, M

adri

d. E

n Bi

blio

teca

Cer

vant

es V

irtu

al.

Recu

pera

-Marta Toro Fernández 6ºD

Él se marchó en un barco y prometió volver. Ella se quedó en su

ventana y prometió esperarle. Guardaría cada lágrima que derramara por él.

Pasaron días, semanas, meses…

Volvieron las oscuras golondrinas y el parque se llenó de flores. Luego llegaron las hojas secas. Ella guardaba su tesoro en un pequeño tarro de cristal. Cumpliría

su promesa. Sabía que volvería.

Una mañana su corazón dio un vuelco. Lo vio bajando de un coche con una e

legante dama. Angustiada volvió por su tarrito de cristal y furiosa lo volcó. Solo quedaban suspiros. Las lágrimas se

habían evaporado. El amor también.

GANADOR

<< Ralou Mantzou // 5º B

<< Micaela García García // 7º C

Marta Toro Fernández // 6º D >>

38

CON

CURs

O M

iCRO

RREl

AtO

s D

. LU

IS G

ON

záLE

z

Bécq

uer,

G.A

. (s.

d.) «

Jove

n ro

mán

tica

». M

useo

Rom

ánti

co, M

adri

d y

Bécq

uer,

V. (

1869

), «G

usta

vo c

onte

mpl

ando

Tol

edo

desd

e la

s ru

inas

del

cir

co r

oman

o».

Cole

cció

n de

D.ª

Jul

ia S

enab

re B

écqu

er. E

n Bi

blio

teca

Vir

tual

Mig

uel d

e Ce

rvan

tes.

Rec

uper

ado

de h

ttp:

//bi

b.ce

rvan

tesv

irtu

al.c

om/


GANADOR MicroMicro--relato relato

Bécquer Bécquer

Tú que naciste en pleno barrio sevillano, Donde el Gran Poder bendice con sus atezadas

manos Y milita a la vida escribir versos románticos

Que para el guardián son suspiros aromáticos. ¡Oh poesía!

Que te contemplo desnuda de noche y de día Con mi perpleja mirada

Que mi alma ultima anulada. ¡Ay esas metáforas! Esa forma de escribir

Que no se alcanza hasta morir. Volverán las oscuras golondrinas de tu balcón sus

nidos a colgar Y tú, solamente tú, te volverás a enamorar.

Luis Alberola Barra 10ºB

Gust

avo

Ado

lfo

Bécq

uer,

«El

poe

ta y

las

mus

as»

(186

0)Á

lbum

es d

e Jo

sefi

na E

spín

. Col

ecci

ón d

e la

fam

ilia

Mar

añón

.. En

Cro

nolo

gía

de

Gust

avo

Adol

fo B

écqu

er C

erva

ntes

Vir

tual

. Rec

uper

ado

de h

ttp:

//ww

w.ce

rvan

tesv

irtu

al.c

om


No volverán. No volverán las oscuras golondrinas,

de tu balcón sus nidos a colgar, pues no hay balcón o golondrinas

y ninguna volverá.

No volverán las oscuras golondrinas a teñir el azul cielo

al volar, pues ya no hay cielo donde alzar el vuelo

golondrinas que hagan soñar.

No volverán sus alas a surcar los ríos o a atravesar ciudades al emigrar,

pues tiempo ha que se han ido y las ciudades derruidas están.

No volveré a ver otro día,

otro amanecer, pues ya se acaba mi vida

y muerta está mi razón de ser.

Ignacio Jordano de Castro 9ºC

Sin título Sin título

GANADOR

Gust

avo

Ado

lfo

Bécq

uer,

«El

poe

ta y

las

mus

as»

(186

0)Á

lbum

es d

e Jo

sefi

na E

spín

. Col

ecci

ón d

e la

fam

ilia

Mar

añón

.. En

Cro

nolo

gía

de

Gust

avo

Adol

fo B

écqu

er C

erva

ntes

Vir

tual

. Rec

uper

ado

de h

ttp:

//ww

w.ce

rvan

tesv

irtu

al.c

om


Un mundo de Un mundo de inspiracióninspiración

¿Son ellas? ¡Sí, son ellas! Las golondrinas oscuras, cual perlas de azabache, me llevan en

sus lomos, arropado por su cálido plumaje, hacia un lugar donde las mismísimas nubes

muestran vetustos escritos, aunque al proceder a su deseosa lectura, me inunda el alma de

belleza y sapiencia. De entre los mares de sabiduría sin fin, surge una silueta que asciende, paso a paso, por una

larga escalera, rebosante de misterios y rompecabezas. En sus abrumadores ojos puedo observar mi mirada de asombro, mientras que entre sus labios, puedo oír pronunciadas unas

sobrecogedoras palabras: “Han vuelto. Las golondrinas han vuelto”.

Miguel Vidarte Gordillo 8ºA

GANADOR

Luis Alberola Barra // 10º B >>

Ignacio Jordano de Castro // 7º C >>

<< Miguel Vidarte Gordillo // 8º A

39

CON

CURs

O M

iCRO

RREl

AtO

s D

. LU

IS G

ON

záLE

z

Bécq

uer,

V. (r

etrat

o) y

Mau

ra, B

. (gra

bado

) (18

84).

Retra

to d

e Gus

tavo

Ado

lfo B

écque

r. En

Bibl

iotec

a Di

gital

Hisp

ánica

. Recu

pera

do d

e http

://bd

h-rd

.bne.e

s/vie

wer.v

m?i

d=00

0003

2555


Ésas... ¡No volverán!

No volverán oscuras golondrinas desaparecerán de tu ciudad

el aleteo curioso y arbitrario jugando en los cristales de tu hogar.

Las avecillas que Bécquer contemplaba

los símbolos que usó en su desamor hartas de radiaciones ionizantes

escapan de la contaminación.

Golondrinas del siglo XIX basuras por callejas, alimentos

barriadas sevillanas con insectos aseguran sus presas, su sustento.

Lechuzas, gallinetas y pinzones carboneros, cernícalos, zorzales cansados de tanta modernidad

escapan hacia zonas más rurales.

Todas ellas especies que aquel tiempo sugerían poemas y relatos

ahora emigran a zonas menos densas buscan su redención en otras tierras

e inspiran a escritores aldeanos.

Leo Mateos Ramírez padre de Rubén, (6ºB) Ángela, (5ºD) y Laura (3ºB) Mateos Garrucho

GANADOR

Bécq

uer,

G.A

. (s.

d.) «

Jove

n ro

mán

tica

». M

useo

Rom

ánti

co, M

adri

d y

Bécq

uer,

V. (

1869

), «G

usta

vo c

onte

mpl

ando

Tol

edo

desd

e la

s ru

inas

del

cir

co r

oman

o».

Cole

cció

n de

D.ª

Jul

ia S

enab

re B

écqu

er. E

n Bi

blio

teca

Vir

tual

Mig

uel d

e Ce

rvan

tes.

Rec

uper

ado

de h

ttp:

//bi

b.ce

rvan

tesv

irtu

al.c

om/


Una mañana se escuchaba en San Lorenzo:

-Papá, ¿qué es poesía?

-Poesía, hijo, son suspiros y risas, colores y notas. Poesía son las caracolas del mar, el aullido de los

lobos y la blanca paloma.

-Entonces… ¿Es poesía también el cielo?

-Y la risa y el llanto. Lo más bello y lo más triste. Razón e inspiración. Lo que tú quieras que sea.

-¿Y cómo sabes tú todo eso?

-Algún día te llevaré a la calle Conde de Barajas y te mostraré quién me enseñó lo que

es poesía. Hasta entonces, créeme y nunca dejes de mirar al cielo.

Reyes Rodríguez Pueyo

11ºC

Lo que Bécquer Lo que Bécquer enseñó a Sevillaenseñó a Sevilla

GANADOR

Reyes Rodríguez Pueyo // 11º C >>

<< Leo Mateos Ramírez // Padre de alumnos

40

Tecnología en el aula

Nuestro Colegio siempre se ha distinguido por los buenos resultados acadé-

micos de sus alumnos. Sin em-bargo, desde hace años venimos orientando la metodología de enseñanza hacia una formación mucho más enfocada a la aplica-ción del conocimiento. ¿Por qué cambiar cuando los resultados son tan positivos? El vicedirec-tor de Estudios, D. César Prado, lo tiene claro y contesta, por un lado, que “en una sociedad glo-bal, la comparación tiene que ser con las mejores prácticas educa-tivas que existen no en España, sino en todo el mundo, porque nuestros alumnos van a compe-tir con los finlandeses, y con los alemanes y con los americanos, y con los nacidos en cualquier parte del mundo”. Por otro, afir-ma “que no podemos ignorar las competencias que va a exigir a las nuevas generaciones un mer-cado transformado por la robótica y automatización de las activida-des, en las que las capacidades más relevantes serán las relacio-nadas con las competencias digi-tales, la creatividad, la comunica-ción, y la capacidad de utilizar el

conocimiento para la innovación y el emprendimiento”. Pero qué supone de forma más concreta ese cambio. ¿Es sim-plemente que nuestros alumnos tienen wifi en el aula y pueden acceder a Internet? ¿Es solo que hacen sus actividades en ordena-dor y presentan sus trabajos en Power Point, o es algo más pro-fundo? ¿Qué ha cambiado en la forma de estudiar? ¿Cómo se han transformado las lecciones y los apuntes que memorizábamos los padres de los alumnos actuales? A continuación les presentamos diez claves de cómo la incorpo-ración de las nuevas tecnologías está facilitando la transformación del aprendizaje de nuestros alum-nos… O cómo las lecciones han dejado de ser páginas de apuntes para convertirse en wikis llenas de videos, mapas y gráficos interacti-vos, enlaces, keywords, y activi-dades para la aplicación práctica del conocimiento y el análisis de la información. Todo ello a partir del ejemplo de la wiki de Ciencias seguida por alumnos de 7º a 12º y alimentada por los profesores Mr. Mark Polko, Mr. Oliver Canning y D. César Prado.

De cómo la incorporación de las nuevas tecnologías está facilitando la transformación del aprendizaje de nuestros alumnos… O cómo las lecciones han dejado de ser páginas de apuntes para convertirse en wikis llenas de videos, mapas y gráficos interactivos, enlaces, keywords, y actividades para la aplicación práctica del conocimiento y el análisis de la información, todo ello en constante actualización.

Tecn

olog

ía e

n el

aul

aEstudiar ya no es lo que era…ahora es mucho mejor

Alumnos de Bachillerato

consultan documentación en

Internet

41


1. WIkIs y BLOGsLa tendencia es que las lecciones que antes eran páginas de apuntes o capítulos de libros ahora empiezan a ser complementadas o sus-tituidas por aplicaciones webs interactivas y llenas de información audivisual. En la wiki de Ciencias que utilizamos de ejemplo, cada tema cuenta con una página introductoria que aloja un cuestionario interactivo, con una serie de preguntas básicas a las que el alumno debe po-der responder “SÍ” si ha adquirido los conoci-mientos suficientes respecto a esos contenidos. Es, principalmente, una guía orientativa para el alumno, para que sea consciente de si real-mente tiene los conocimientos mínimos nece-sarios. Así, por ejemplo, el alumno de Séptimo curso que estudia la lección sobre el “Universo y el Sistema Solar” sabe que debe ser capaz de describir, entre otras cuestiones, la teoría del Big Bang, las principales diferencias entre galaxias, estrellas y el sistema solar, el movi-miento de la Tierra o el movimiento de la Luna y cómo afecta a la Tierra. Si ve que no es capaz de responder esas cuestiones, debe volver a re-visar los contenidos de la unidad.

2. VÍDEOs Y en esos contenidos, hay textos, por su-puesto, pero también vídeos. La lección sobre el Universo y el Sistema Solar co-mienza por ejemplo con un video sobre cómo empezó todo. Los alumnos deben ver ese video y deben anotar –en su cua-derno digital- cuantas ideas puedan sobre ese vídeo. El siguiente apartado del tema, relacionado con la teoría del Big Bang, aborda la cuestión con un pequeño texto y un video de la BBC. Los contenidos del texto y del vídeo no se solapan: en realidad los primeros están concebidos como una introducción al vídeo, una forma de des-pertar la expectativa al alumno. “Somos ilusos si pensamos que un profesor puede tener la capacidad de atracción y fascina-ción de un video para explicar algo como el Big Bang”, dice D. César Prado, que defiende un nuevo rol del profesor, más que como fuente de información, como guía para el acceso a la información de los alumnos. En los exámenes, las preguntas pueden referirse tanto a los textos como a los vídeos, por supuesto. Pero, ¿cómo saber si el alumno ha comprendido el video y ha adquirido el conocimiento necesario? La mayoría de los vídeos llevan actividades asociadas. Sobre el vídeo del Big Bang, en su cuaderno digital, los alumnos deben apuntar dos cosas que ellos hayan descubierto después de ver el vídeo, deben contestar por qué las palabras “big” y “bang” son usadas para esa teoría, y deben explicar cómo la radiación cósmica apoya esa teoría.

42


3. TREs TIpOs DE COnOCIMIEnTO Estas tres preguntas nos sirven también como ejem-plo de los tres tipos de conocimiento que se van buscando en cada unidad. En las lecciones, están diferenciados incluso cromáticamente. En verde, las preguntas dirigidas a saber si los alumnos son capaces de explicar el conocimiento científico. En naranja, las preguntas dirigidas a conocer si han sido capaces de aplicarlo y tener una compresión profunda. En rojo, las preguntas relacionadas con las capacidades de analizar y evaluar la informa-ción. Todas las unidades están llenas de preguntas de cada uno de estos tres tipos, de modo que el aprendizaje es un entrenamiento continuo en esas tres capacidades diferentes. De forma coherente, los exámenes ponen a prueba también esos tres tipos de capacidades. Por ejemplo, para medir el conocimiento, los alumnos deben explicar por qué la distancia entre la Tierra y el Sol es importante para la vida. Para evaluar su capacidad de aplica-ción, tienen que poder explicar por qué las repre-sentaciones del sistema solar nunca son exactas. Y en relación con la capacidad de interpretar información deben poder dibujar un diagrama que explique cómo ocurren los eclipses solares. En general, la mayoría de las preguntas de los exámenes no inciden en el qué, sino en el porqué, y persiguen acreditar que el alumno comprende aquello sobre lo que está escribiendo.

4. Un aLUMnO Más pROTaGOnIsTa y aCTIVO En CLasE Todos recordamos esas clases magis-trales en las que el profesor dictaba y los alumnos tomábamos apuntes, o en las que el profesor explicaba en la pi-zarra y los alumnos íbamos apuntado lo que anotaba. A veces, el profesor sacaba a algún alumno en la pizarra, mientras el resto de la clase lo con-templaba, y en ocasiones también nos daba algún tiempo para hacer activida-des, antes de corregirla con un alumno en la pizarra. Este tipo de actividades no han desaparecido (ni los apuntes ni las explicaciones en la pizarra, ahora digital) y de hecho siguen siendo im-portantes, pero muchas clases tienden a una dinámica diferente, en la que el alumno adopta un rol mucho más protagonista y sobre todo activo. Se trata de que el tiempo de clase cuente de forma efectiva en el aprendizaje, que el alumno esté constantemente haciendo cosas. Las lecciones de la wiki están orientadas a ese fin. Más que un contenedor de contenidos, es una guía para que el alumno construya su propio aprendizaje. Hay definiciones (como galaxia, nebulosa, vía láctea) que no se proporciona al alumno, sino que se les indica que las busquen por Internet y las apunten con sus palabras en el cuaderno digital, con actividades relaciona-das para asegurar la compresión. Algunas de esas actividades son pruebas que los alumnos cumplimentan y cuyas respuestas llegan de forma directa al profesor.

43


6. aCTIVIDaDEs MUy DIfEREnTEsLa mayoría de actividades y tareas que se ha-cían antes en casa consistían en responder a preguntas cuya respuesta se encontraba direc-tamente en el texto. Algunas de las activida-des que realizan los niños siguen respondiendo al modelo de escribir respuestas a preguntas formuladas, aunque ahora las escriben en el cuaderno digital y son preguntas no sólo sobre textos, sino sobre videos, y enfocadas más a la compresión que a la reproducción del conoci-miento. Pero el hecho de trabajar con herra-mientas digitales permite trabajar con otro tipo de actividades muy diferentes. Ya hemos habla-do de los tests de conocimiento que los alum-nos cumplimentan y envían digitalmente. Pero hay más. Las unidades a veces contienen en-laces a juegos o aplicaciones interactivas, con las que los alumnos pueden realmente apren-der también jugando; hay vídeos a los que los alumnos pueden añadir preguntas o epígrafes, a fin de poder ordenar el conocimiento que contiene; hay actividades relacionadas con la elaboración de gráficos que mejoran mucho su realización manual; actividades de explicación y ordenación de imágenes; actividades con Google Maps de localización en el espacio; actividades orientadas a que los alumnos sean capaces de utilizar Internet para averiguar la ciudad más al norte de la tierra o encontrar una foto del sol a medianoche…

5. sEGUIMIEnTO Más pERsOnaLIzaDOEsta mayor implicación del alumno en su propio aprendizaje, con un rol más activo en la búsqueda de la información, permi-te al profesor hacer un seguimiento más personalizado de cada alumno, cediendo parte del tiempo que antes se empleaba para la exposición colectiva en el apoyo de las necesidades individuales, de modo que cada alumno pueda ir a su ritmo. Las unidades de la wiki de ciencias están específicamente preparadas para ello con actividades de profundización en el cono-cimiento para los alumnos que terminan sus actividades antes y con numerosos en-laces interesantes para profundizar en la información. La bibliografía de cada lec-ción está asimismo muy cuidada, para que los alumnos, a los que se les exige citar correctamente, aprendan a referenciar los datos y a trabajar con metodología científi-ca, y en ella aparecen numerosas páginas webs, para que sean una guía práctica y efectiva para aquellos alumnos que quie-ren saber más.

44


7. TaLEnTOs MúLTIpLEsEsta variedad de actividades está orientada al fortalecimiento de los denominados estilos de aprendi-zaje. La educación tradicional ha estado orientada sobre todo a los talentos lingüístico-verbal y lógi-co-matemático y además con un enfoque unidireccional, de modo que en unas materias se trabaja unas capacidades y en otras mate-rias, otras. En el nuevo modelo de aprendizaje que venimos desarro-llando, el enfoque es multidirec-cional: se trata de trabajar las di-ferentes capacidades en cada una de las materias, de modo que las actividades sirvan para potenciar los talentos verbal y matemático, pero también otras habilidades como la espacial, corporal, intra-personal (conocimiento de uno mismo) o interpersonal (habilidades sociales). Asimismo, algunas de las actividades están orientadas a derribar las barreras entre las áreas de conocimiento, de modo que los alumnos tienen que desarrollar proyectos interdiscipli-narios que implican a diferentes materias y distintos ámbitos de conocimiento.

8. En COnsTanTE aCTUaLIzaCIónOtra de las ventajas de utilizar wikis y en general de incorporar la tecnología en el aula es la constante actualización de los contenidos, de forma coherente con un mundo en el que se producen cambios constantes. “En el campo cien-tífico se producen novedades constantemente y el incorporar la tecnología en la educación nos permite la posibilidad de que nuestros alumnos tengan acceso a la última novedad de cada materia que están estudiando, y no solo a través del testimonio del profesor, sino viéndolas ellos con sus propios ojos”, explica D. César Prado, que agrega que en la wiki de Ciencias, la mayoría de los videos que aparecen son de 2015. “Los profesores de Singularity University, el centro de formación mundial de mayor prestigio en innovación y tecnologías exponenciales, actualizan sus presenta-ciones y ponencias, cada día, porque cada día pasa algo que cambia el es-tado del arte de lo que están contan-do”, relata el vicedirector de Estudios para subrayar la importancia de dar a los alumnos acceso a la última in-formación en un mundo en constante cambio y hacerles partícipes de este mismo cambio. Asimismo, esa posi-bilidad de actualización facilita a los docentes la capacidad de conectar las materias con los acontecimientos y sucesos de actualidad, de modo que, también los medios de comunica-ción se convierten frecuentemente en fuente de información y conocimiento para los alumnos.

45


10. Un COnCEpTO DIfEREnTE DEL HOMEWORkAntes, en la clase, los niños escuchaban. En nues-tro Centro, los niños, en las clases, escuchan pero sobre todo hacen, de modo que las actividades de refuerzo y asimilación que antes se llevaban a casa ya se realizan en gran medida en el aula. Esto permite orientar las actividades o tareas de casa de una for-ma más creativa, y en algunos casos fomentando el trabajo en equipo. Por ejemplo, en la unidad 1 sobre el Universo y el Sistema Solar que nos ha servido de ejemplo para este reportaje, la actividad de casa que se le plantea al alumno es que elija uno de los ocho planetas e imagine que pasa allí sus vacaciones, y es-criba una postal a su familia en Sevilla describiendo cómo son sus vacaciones, incluyendo hechos inte-resantes y actividades posibles que ellos han reali-zado. Como en este caso, las actividades no suelen ser para que el alumno las haga de un día para otro, sino a medio plazo, pues exigen profundización en el conocimiento, indagación, preparación, desarrollo y capacidad de exposición. Es una forma de acostum-brarlos al tipo de proyectos y actividades que tendrán que realizar en la vida real (ver siguiente reportaje), y también un modo de llevarlos a una profundización en el conocimiento que han adquirido.

9. En InGLésY todo ello, en algunas asig-naturas, se produce en inglés, que se integra en el sistema educativo no como un idioma que se aprende, sino como una lengua que se utiliza para aprender, de modo que al mis-mo tiempo que el inglés se aprende mucho mejor, el alum-no se acostumbra a trabajar en un mundo en el que el inglés es el idioma más universal. “Trabajar en inglés es una gran ventaja porque en Internet hay una inmensidad de materiales maravillosos que están en ese idioma y que los alumnos se pierden si no se manejan en él”, explica D. César Prado. En el Colegio, hay wikis y blogs en todos los idiomas impartidos: español, inglés, francés, ale-mán y árabe.

Proyectos personales

46

De la tarea al proyecto

Proy

ecto

s pe

rson

ales

Los proyectos personales del paI, las monografías del pD, los proyectos

empresariales de base tecnológica de los alumnos de Bachillerato del curso

adaptado de singularity University, y los proyectos sobre Internet de las

cosas de alumnos de sexto de primaria para el programa Cisco-Escuela son,

probablemente, las manifestaciones más llamativas. pero, en general, toda la

metodología del Colegio está evolucionando hacia una forma de aprendizaje en

la que la realización de proyectos adquiere un peso fundamental.

Una estudiante de Décimo expone las

características de su Proyecto Personal.

47


El llamado Aprendizaje Basado en Proyectos es aquel que da

al alumno la oportunidad para trabajar de manera relativamente autónoma durante el proceso de adquisición de los conocimientos, implicándolo en el diseño y pla-nificación de las actividades que realiza, en la toma de decisiones y en los procesos de investigación, y que culmina generalmente en la realización de un producto fi-nal presentado ante los demás (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997). El proyecto busca aplicar los conocimientos adquiridos so-bre un producto o proceso espe-cífico, donde el alumno tiene que poner en práctica conceptos teó-ricos para resolver problemas rea-les (Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano, & Luna-Cortés, 2010).

Diferentes estudios han de-mostrado que los estudiantes que perciben una mayor autono-mía, tienden a tener experiencias más positivas (Liu, Wang, Koh, & Ee, 2008) y que este tipo de trabajo autónomo fomenta más la responsabilidad que los méto-dos de instrucción tradicionales (Thomas, 2000). Otros han reve-lado asimismo que el aprendizaje basado en proyectos permite una asimilación y un conocimiento más profundo de los conceptos, una mayor capacidad de aplicar-

los a problemas de la vida real, una mayor motivación y una mayor capacidad de hacer exposiciones y presentaciones (Martínez, Herrero, González y Domínguez, 2007).

Por otro lado, acostumbrar a los alumnos a trabajar de forma autónoma, desarrollando proyec-tos que ellos eligen o personalizan y que deben desarrollar desde su diseño inicial hasta su presenta-ción y defensa final es educar a los alumnos en competencias para la vida real, pues el mercado no quiere profesionales que hagan ta-reas, sino que desarrollen proyec-tos de forma autónoma, y decidan ellos las tareas que deben realizar para completarlos con éxito.

Por todo ello, y de forma pro-gresiva a lo largo de los diferentes ciclos educativos, la realización de proyectos (tanto individuales como en equipo) va cobrando una impor-tancia creciente en el aprendizaje de nuestros alumnos. Importancia que se refleja en los propios cri-terios de evaluación, pues, en la mayoría de asignaturas, hay crite-rios de evaluación que descansan principalmente sobre proyectos y que pueden llegar a representar más del cincuenta por ciento de la calificación.

El aprendizaje basado en pro-yectos es por tanto una realidad cotidiana en nuestro centro, pero

encuentra manifestaciones muy llamativas tanto en los proyec-tos personales como en las mo-nografías que nuestros alumnos tienen que presentar al final de Secundaria y Bachillerato respec-tivamente. A estos hitos destaca-dos, el pasado curso se suman dos nuevos, directamente orientados además a las capacidades tec-nológicas y de emprendimiento. Se trata de los proyectos empre-sariales de base tecnológica de los alumnos de Bachillerato que realizaron el curso adaptado de Singularity University, del que ya informamos en el pasado número de MENDRUGO, y los proyectos sobre Internet de las cosas de alumnos de Sexto de Primaria para el Programa Cisco-Escuela.

En este reportaje hemos queri-do recoger la opinión de los pro-pios alumnos que están implica-dos en esta forma de aprendizaje basada en proyectos, acudiendo concretamente a los testimonios de alumnos que acaban de finali-zar su proyecto personal. Les he-mos pedido que nos cuenten en qué han consistido sus proyectos y sobre todo qué les ha aportado esta forma de trabajar con mayor iniciativa y autonomía. También hemos hablado con profesores y algún padre. Y éstas han sido sus respuestas.

El proyecto busca aplicar los conocimientos adquiridos sobre un producto o proceso específico, donde el alumno tiene que poner en práctica conceptos teóricos para resolver problemas reales

Exposición de los proyectos CISCO por parte de los estudiantes mientras el jurado analiza los diferentes trabajos.


48

Sofía Rodríguez, alumna

Mi proyecto consistió en la creación de una aplicación que ayuda a la mejora del rendi-miento deportivo a través de factores como el sueño, la co-mida, las horas de estudio, los niveles de cansancio.

Este proyecto me aportó la capacidad de superar obstácu-los y buscar salidas. Como se dice en inglés, think outside the box, y ver el lado positivo de las cosas. También la capa-cidad de investigación. Y otro aspecto muy importante es la organización. Planificar, tener los trabajos a tiempo porque si lo tienes que hacer todo rá-pido y no respetas tus plazos, el resultado no es el esperado. Y obviamente la presentación: saber expresarte bien y explicar bien tu idea.

José Joaquín Mena-Bernal, alumnoMi proyecto personal estuvo ba-sado en la realización de distin-tos tests para hallar en distintas sustancias elementos como los carbohidratos, las proteínas y los monosacáridos.

La realización del proyec-to personal para mí supuso un avance en cuanto a madurez porque teníamos que llevar a cabo nuestra propia autogestión, nadie nos tenía que decir lo que teníamos que hacer. Teníamos un supervisor pero los que tomá-bamos las decisiones finales éra-mos nosotros. Yo hice mi trabajo en inglés, por lo que ha supues-to también un avance en inglés, una mejora en todo, también para quitarnos ese vergüenza al exponer un proyecto. Fue una experiencia de valor para nues-tro futuro.

Ainhoa Ruiz, alumnaMi proyecto personal consistió en fabricar una bovina de tesla que es una máquina que tuvo un gran impacto en la historia de la ciencia y la tecnología.

Este proyecto me aportó prin-cipalmente la autonomía que conlleva trabajar solo en un proyecto de elección propia du-rante aproximadamente un año ya que conlleva mucho esfuerzo y responsabilidad porque no es algo que tú puedas dejar para el final sino que es algo que tienes que trabajar diariamente para sacarlos adelante y que al final merezca la pena en la presen-tación final. Y es algo que nos puede servir en el futuro por-que cuando nos incorporamos al mundo profesional vamos a tener que trabajar diariamen-te para sacar adelante nuestro proyecto.

“Realizar el proyecto personal te enseña a superar obstáculos, a pensar de forma diferente y a ver el lado positivo de las cosas. También potencia la capacidad de investigación y de comunicación” (Sofía Rodríguez)

D. antonio Conde (CIsCO EspaÑa): “ES FuNDAMENTAL QuE LOS NuEVAS GENERACIONES ENTIENDAN BIEN EL uSO DE LA TECNOLOGÍA”El pasado curso, el Proyecto Es-cuela de Cisco llegó a nuestro Co-legio. Sus destinatarios, alumnos de Sexto Curso, que tuvieron que desarrollar en equipo su propio proyecto tecnológico. “El proyec-to escuela es una iniciativa que ya tiene bastante tiempo dentro de CISCO y surgió con la idea de ayudar a nuevas generaciones

a entender bien el uso de la tec-nología”, explica Antonio Conde, Responsable de Transformación Digital de Cisco España. “Los ni-ños se enfrentan a un jurado, se enfrentan a un público, tienen que hacer la presentación de su pro-ducto y por tanto, les da también la capacidad de expresarse abier-tamente en un auditorio lleno de personas”, explica. En su opinión, la tecnología cada vez va a estar más presente en la educación. “El ejemplo lo tenemos aquí en el Co-legio de San Francisco de Paula. Hemos estado dando las clases a los niños con pizarras electrónicas y conexión WiFi dentro de las au-las… Y es una transformación po-sitiva, porque conforme la tecnolo-gía vaya entrando en la educación, el aprendizaje del niño será mucho más personalizado, pues dará más

tiempo al profesor para adaptar el plan de aprendizaje a cada uno de los alumnos”.

49


Dña. Rocío Moreno, supervisoraEn los proyectos juega mucho el componente motivacional de los alumnos, puesto que es un tema de su elección y evi-dentemente cuando hay una implicación emotiva los resul-tados son mejores. Este año ha hay un nivel bastante intere-sante. Este tipo de trabajo le aporta al alumno la capacidad de gestionar y de trabajar un perfil investigador que le va a ser muy útil incluso en los es-tudios superiores, en la propia Universidad. Es una formación que ellos adquieren casi sin darse cuenta, pero que la van interiorizando a medida que van trabajando.

Mr. Alexander Handley, supervisor (2015/16)Es fascinante ver la pasión y la ilusión con la que los alumnos han trabajado en sus proyec-tos personales y creo que este año el nivel general ha sido muy alto. Creo que podemos sentirnos orgullosos de nues-tros alumnos y ellos pueden sentirse orgullosos también de sí mismos. Creo que el de-sarrollo de estos trabajos les aporta sobre todo capacidad de organizarse, de planificarse estableciéndose unos objeti-vos y unos plazos que deben cumplir y respetar. Es una en-señanza muy útil que les va a acompañar para el resto de su vida.

van trabajando.,

D. Miguel Rebollo, supervisorLos proyectos son muy diversos: de tecnología, científicos, polí-ticos, sociales, historia, arte… Vi gente muy valiente, atrevida, sin miedo a tener errores en los propios conceptos sino dispues-ta a poder seguir investigando, indagando en otras líneas. En años sucesivos, cuando empie-cen Bachillerato, cuando ten-gan un enfoque más dirigido a la carrera o a su futuro profe-sional, es probable que puedan dar continuidad al proyecto personal que han generado este año, porque no es algo que ten-ga un fin limitado en esta fecha, sino que se puede ir desarro-llando. No es el proyecto en sí, sino una sucesión, una línea de responsabilidad, de compromi-so, de investigación, de inda-gación, de reflexión personal. El objetivo principal es cómo vamos a mejorar este mundo para que sea mejor para los que vienen detrás.

“Me aportó la autonomía que connleva desarrollar un proyecto de elección propia en el que tienes que trabajar de forma continuada durante un año, y que no puedes dejar para el final” (Ainhoa Ruiz)

D. Antonio Moreno, padre de alumna

Me sorprende porque veo de todo: cosas que nacen de una inquietud cientí-fica y otras que nacen de una afición. Creo que es también una experiencia muy interesante el ser capaces de

explicar lo que han hecho. A mí me gusta mucho cómo son capaces de defender su proyecto y de comunicar en público. Y sobre todo creo que lo más importante es el esfuerzo y la dedicación.

Presentación de Proyectos Personales en el Salón de Actos.

Nombres propios

50

nombres propiosprofesores, alumnos y antiguos alumnos que han sido noticia estos últimos meses

cial del jurado en la Fase Local de la XXXII Olimpia-da Thales para 2º de ESO, y terminó como finalista, al quedar entre los primeros 25 clasificados. Además, recibió el premio “Paco Ani-llo”, que el jurado otorga al alumno que destaque en la resolución de problemas por su originalidad, ingenio, creatividad e iniciativa. Por último, el estudiante Javier Ramírez Bueno fue segundo en la I Competición de Ma-temáticas del Baloncesto Colegial, con la que la orga-nización intenta integrar el deporte y la actividad aca-démica.

Comenzamos la sección con los alumnos Sofía Rodríguez Pascual, de Décimo, y Rafael González Graciani, de Bachi-llerato, que fueron seleccio-nados por la organización es-pañola del Joven Parlamento Europeo para representar a España en las sesiones inter-nacionales de este certamen, después de participar con éxito en la Fase Nacional, celebrada en Mallorca. El ju-rado felicitó a todo el equipo del Colegio, del que formó parte también Blanca García Delgado (que sustituyó a Fernando Villamarín, que no pudo participar por enferme-dad). Nuestra enhorabuena igual-mente para el alumno de Un-décimo, Ignacio Pérez-Mea-na, que participó en la Fase Nacional de la III Olimpiada de Filosofía en la modalidad de fotografía filosófica tras quedar segundo clasificado en la fase regional con su fo-tografía ‘¿Qué es la belleza?’.Asimismo, un trabajo de Francisco Javier Hidalgo, es-tudiante de Décimo, resultó uno de los ganadores del con-curso ‘Saca la Lengua’, un proyecto científico de Ciencia Ciudadana coordinado por el Centro de Regulación Genó-mica (CRG), en colaboración con el Centro de Epidemio-logía Ambiental (CREAL) y la Obra Social “la Caixa”.En el área de las Matemáticas hemos tenido muchas buenas noticias. Un equipo de alum-nos de Sexto curso, com-puesto por Paula Jiménez, de Sexto A, y Ana Arroyo Meier y Miguel Barragán Gómez, de Sexto B, consiguió la tercera posición en la Olimpiada de Matemática de Thales que se celebró recientemente bajo el nombre de ‘Los Geniomáti-cos’. POr su parte, el alumno Eusebio Martín, de Octavo C, consiguió la mención espe-

Sofía Rodríguez Pascual y Rafael González Graciani.

Ignacio Pérez-Meana.

Paula Jiménez, Ana Arroyo Meier y Miguel Barragán Gómez.

Francisco Javier Hidalgo.

51

Nombres propios

do de forma directa en el proceso de evaluación y en general a toda la comunidad escolar.

En la parcela deportiva, tam-bién muy buenas noticias. Cristian García, alumno de Undécimo, fue seleccionado de nuevo por la Selección Española sub-19 de Fútbol Sala para la disputa de dos partidos amistosos contra la selección de Portugal, que se celebraron en Águilas (Mur-cia). En el primer partido, los españoles ganaron por 5-0, y en el segundo empataron 7-7, con dos goles de nuestro alumno. Otro alumno, Daniel Angus Real fue el único re-presentante de Sevilla en la Selección Andaluza Infantil de Fútbol Sala que disputó el Campeonato Nacional cele-brado también en Murcia. La selección logró llegar a la fi-nal, donde fue derrotado por Cataluña. Daniel marcó un gol en la victoria inicial ante Canarias (14-5). Finalmente, debemos reseñar que el equi-po de infantil de fútbol sala de nuestra Asociación Depor-tiva se proclamó subcampeón de Andalucía. Nuestra felici-tación a todos los componen-tes: Carlos Montesa, Nacho Soto, Guido García, Alberto Romero, Javi Ruiz, Daniel Angus, Paco Mora, Eduardo Basañez, Carlos Crespo, Al-berto Coobos, Fran Infante, Pedro Trujillo y Lucho López. Damos ahora paso ahora a otras buenas noticias, pero de antiguos alumnos. Así, celebramos con gran alegría que un proyecto para cons-truir una ciudad espacial, diseñado por el arquitecto D. Rafael Ortiz, que posee estudio propio en Shangai, fue seleccionado entre los 10 mejores de un concurso internacional organizado por la Fundación Jacques Rouge-rie de París sobre Innovación y Arquitectura en el Espacio. También con enorme satis-facción hemos acogido la noticia de que los antiguos alumnos Javier Rodríguez, estudiante de Nanociencia y Nanotecnología de la Univer-sitat Autónoma de Barcelo-na, y Pablo Manuel Vidarte,

Y finalizamos en esta ocasión con una sincera felicitación colectiva para todos los que forman parte de la comuni-dad escolar de este centro. La Agencia AdvancED Inter-nacional, que supervisa los estándares de calidad de más de 30.000 centros de Norteamérica, Eurpoa, África y Oriente Próximo, ha renova-do su acreditación al Colegio después de emitir un informe en el que puntúa nuestro pro-yecto educativo casi 50 pun-tos por encima de la media mundial. Lo más satisfacto-rio, quizás para nosotros, es que esa evaluación se ha realizado a partir de la rea-lización de un total de 140 entrevistas a alumnos, profe-sores, padres y personal del Colegio, y con la inspección in situ del equipo evaluador. Nuestro agradecimiento más sincero por tanto a todos los alumnos, padres, profesores y personal que ha participa-

alumno de Ingeniería Mul-timedia de La Salle Uni-versitat Ramon Llull, junto a otro compañero, han lo-grado -vía Crowdfunding-, la financiación suficiente para el desarrollo em-presarial de su proyecto Bioo, que permite extraer y almacenar energía a tra-vés de la fotosíntesis de las plantas. Una noticia que sin duda nos anima a seguir potenciando entre nuevos alumnos el espíri-tu emprendedor.

Javier Ramírez Bueno.

Cristian García.

Daniel Angus Real.

Javier Rodríguez y Pablo Manuel Vidarte.

Equipo de infantil de fútbol sala de nuestra Asociación Deportiva.

D. Rafael Ortiz.

130 años de respeto y trabajo

EDUCAR PARA LA FELICIDAD, LA CULTURA Y LA INNOVACIÓN

C/ Santa Ángela de la Cruz, 11. 41003 SEVILLA. Tlf. (+34) 954 22 43 82. Fax (+34) 954 21 40 47. Email: [email protected]

colegiosfpaula.com

Compartiendo conocimiento y buenas prcticas con docentes ...€¦ · Palma, María Ávila Gómez,...

Documents

Transcript of Compartiendo conocimiento y buenas prcticas con docentes ...€¦ · Palma, María Ávila Gómez,...