competencia traductora - diseño curricular

Traducción

Dorothy A. Kelly - LA COMPETENCIA TRADUCTORA: BASES PARA EL DISEÑO CURRICULAR

9

Un modelo de competencia traductora: bases para el diseñocurricularDorothy A. Kelly

Facultad de Traducción e InterpretaciónUniversidad de Granada

Resumen: En este artículo se parte de la base de que la descrip-ción de los elementos que componen la competencia traductora esuna herramienta útil para la formación de traductores en tanto quepermite el establecimiento tanto de metas y objetivos globales comode objetivos específicos para programas de formación. Tras un re-paso de las principales descripciones existentes hasta la fecha, laautora ofrece un modelo propio, en el que integra en parte aspec-tos de propuestas anteriores, añade otros no reflejados en ellas, yestablece relaciones entre ellos. En la última parte del trabajo, de-riva de su modelo de la competencia traductora una propuesta deobjetivos globales para programas de formación de traductores anivel de pregrado universitario.

Definición del término competencia traductora yutilidad del conceptoEl término «competencia traductora» es el utilizado pordiferentes autores 1, algunos de los cuales examinaremosa continuación, para describir el conjunto de capacidades,destrezas, conocimientos e incluso actitudes que reúnenlos traductores profesionales y que intervienen en la tra-ducción como actividad experta, es decir que, en su con-junto, distinguen al profesional del no profesional, al ex-perto del no experto 2, o del «native translator» [traductornativo] de Toury 3 (1984).

Abstract: In this paper, it is argued that the description of the fac-tors which make up translation competence is a useful tool for thetraining of translators, in that such descriptions allow the outliningof both overall and specific objectives and learning outcomes fortraining programmes. After a brief survey of the main models exis-ting in translation literature to date, the author offers her own mo-del, in which she partially incorporates aspects of previous propo-sals, adds new factors not present in those, and traces a series ofrelations between the different aspects. In the final section of thepaper, a proposal outlining overall objectives for undergraduatetranslator training programmes is developed from this model oftranslation competence.

Nos parece útil, antes de entrar a comentar las descrip-ciones existentes, examinar brevemente para qué sirvenen el campo de la Traductología el concepto y la descrip-ción de la competencia traductora. Campbell (1998: 6)ofrece tres posibles aplicaciones del concepto de compe-tencia traductora en la investigación traductológica, lascuales a su vez determinarán el enfoque del trabajo dediseño así como del modelo resultante: a) el desarrollo demodelos psicológicos del proceso de traducción; b) laevaluación sumativa de la calidad de traducciones comoproductos (Campbell se muestra muy crítico con el trabajoque se ha realizado desde esta perspectiva), instrumen-to para la acreditación profesional; c) la pedagogía de latraducción. De estas tres aplicaciones, a nosotros en estetrabajo nos interesa esencialmente la tercera.Los modelos que describen la competencia del profesio-nal de éxito 4 nos parecen de gran utilidad para el desa-rrollo de enfoques didácticos, ya que la definición de lacompetencia traductora nos ayuda a establecer precisa-mente cuáles son los objetivos generales globales de laformación, del mismo modo que su subdivisión en sub-competencias o competencias parciales nos ayuda a es-

1 Existe cierta divergencia en cuanto a la terminología empleada, sobre todoen lengua inglesa, donde diferentes autores emplean translator competence (Bell,1991), translational competence (Pym, 1992) y translation competence (Toury, 1984,Campbell, 1998), pero que por razones de espacio no entraremos a analizar aquí.

2 Empleamos la defición de Glaser para el concepto de experto: «An expertis someone who possesses a high level of competence in a given domain whichresults from the interaction between knowledge structure and processing abilities,expert performance being characterised by rapid access to an organised body ofconceptual knowledge». (Glaser, 1986: 915, citado en Kaiser-Cooke, 1994: 135).

3 Para Toury el «native translator» es la persona que traduce sin la interven-ción de formación formal (por analogía con «native speaker»). Postula que el es-tudio longitudinal de las traducciones realizadas por diferentes traductores a lo lar-go de su desarrollo desde la etapa de «native translator», pasando por la sociali-zación como traductores, podría dar indicios de interés para la pedagogía de la tra-ducción, que hace caso omiso, según este autor, por lo general, esta parte del ba-gaje del estudiante.

4 Ver Jääskelainen (1990), Chesterman (1997) o Hansen (1997) sobre elconcepto de éxito en la traducción.

Puentes N.º 1, enero 2002

10

tablecer objetivos menos globales, más específicos. Lalabor del docente será precisamente diseñar actividadesque ayuden a desarrollar cada una de esas subcompeten-cias para lograr el fin global que constituye la competen-cia traductora en su conjunto. La definición de objetivosclaros y explícitos constituirá igualmente la base de sis-temas de evaluación adecuados a los contenidos y lametodología de las clases, y podrá ayudar a paliar la in-satisfacción generalizada con los sistemas existentes deevaluación de la formación de traductores, basados en sumayor parte en evaluaciones de producto 5.

Algunas descripciones existentes de la compe-tencia traductoraPuesto que evidentemente de ellos se nutre en mayor omenor medida el modelo que presentamos en este traba-jo, nos detendremos en primer lugar para ver brevemen-te cómo han descrito algunos autores la competencia tra-ductora. Este repaso no pretende ser exhaustivo, aunquesí hemos hecho un esfuerzo por recoger ejemplos de di-ferentes enfoques, tradiciones o escuelas traductológicas.Es interesante constatar que pocos son los trabajos quedefinen la competencia traductora como tema central: lamayor parte de los modelos se ofrecen como paso pre-vio al análisis de otras cuestiones, a menudo relaciona-das con la formación de traductores. La presentación larealizamos en orden cronológico, lo cual permite ver ciertaevolución en los planteamientos, así como (no podía serde otra manera) influencias mutuas evidentes.Wilss (1976: 120) propone tres competencias, en unatemprana descripción de la competencia traductora confines de diseño curricular, interesante porque esboza yavarios aspectos, entre ellos el textual y el cultural, queserán desarrollados posteriormente por otros autores:

a) a receptive competence in the source language (the abi-lity to decode and understand the source text)b) a productive competence in the target language (the abi-lity to use the linguistic and textual resources of the targetlanguage)c) a supercompetence, basically defined as an ability totransfer messages between linguistic and textual systems ofthe source culture and linguistic and textual systems of thetarget culture.

Delisle (1980: 235), en la conclusión de su obra impres-cindible para el desarrollo posterior de la pedagogía de latraducción, identifica lo que define como cuatro compe-

tencias mayores indispensables: la lingüística, la enciclo-pédica, la de comprensión, y la de reexpresión.Roberts (1984) amplía el abanico a cinco:

1. [compétence] linguistique (capacité de comprendre la lan-gue de départ et qualité d’expression de la langue d’arrivée)2. traductionnelle (capacité de saisir l’articulation du sensdans un texte, de le rendre sans le déformer dans la langued’arrivée tout en évitant les interférences)3. méthodologique (capacité de se documenter sur un su-jet donné et d’assimiler la terminologie propre au domaine)4. disciplinaire (capacité de traduire des textes dans quel-ques disciplines de base, telles que l’économie, l’informati-que, le droit)5. technique (capacité d’utiliser diverses aides à la traduc-tion, telles que traitement de texte, banques de terminolo-gie, machines à dicter etc.)

Es interesante notar que el mismo Delisle en el año 1992 sus-cribe esta descripción, algo posterior a la suya, y que subra-ya la coincidencia entre su contenido y el de la descripción deNord (1991), que veremos a continuación (Delisle, 1992: 42).Nord (1991), en una obra de gran resonancia en esta ver-sión inglesa, por el hecho de dar a conocer fuera del ám-bito germanófono las teorías del skopos, de la traduccióncomo acción o el funcionalismo, afirma:

… the essential competences required of a translator [are]competence of text reception and analysis, research com-petence, transfer competence, competence of text produc-tion, competence of translation quality assessment, and, ofcourse, linguistic and cultural competence both on thesource and the target side. (1991: 235)

Pym (1992) distingue por un lado entre conocimientoscompartidos por los traductores con otros profesionales:gramática, retórica, terminología, conocimiento del mun-do, sentido común y estrategias comerciales y, por otro,lo que llama «the specifically translational part of theirpractice», que no sería ni lingüística, ni común, ni comer-cial, sino que consistiría en un proceso de generación yselección entre textos alternativos:

– The ability to generate a target-text series of more thanone viable term (target text1, target text2 … target textn) fora source text.– The ability to select only one target term from this series,quickly and with justified confidence, and to propose thistarget text as a replacement of source text for a specifiedpurpose and reader. (1992: 281)

Gile (1995), aunque no emplea el término competencia tra-ductora en sí, ofrece una descripción de lo que denomina«components of translation expertise»: dominio pasivo delas lenguas de trabajo pasivas; dominio activo de las len-guas de trabajo activas; suficiente conocimiento de la te-mática de los textos o discursos (también emplea el término«conocimiento del mundo»); saber traducir. (1995: 20)

5 Ver por ejemplo Hatim y Mason (1997: 197 ss.) o Waddington (1999) parauna crítica de la situación actual de la evaluación.


11

Hurtado (1996) ofrece esta relación de subcompetencias:competencia comunicativa (en dos lenguas); competenciaextralingüística; competencia de análisis y síntesis; compe-tencia «traslatoria»; competencia profesional. (1996: 34)

Hatim y Mason (1997: 205) ofrecen un modelo de lo queellos denominan «translator abilites», basado en el mo-delo de competencia lingüística de Bachmann (1990), yen el enfoque discursivo de los propios autores:

Campbell (1998:154), en una obra dedicada a la cuestiónde la traducción inversa, propone un modelo que se basaen tres subcompetencias, esbozadas a partir de investi-gaciones empíricas con un grupo de estudiantes de Tra-

ducción de habla árabe que traducen al inglés; el mismoautor reconoce la necesidad de ir incorporando más ele-mentos al modelo, que considera provisional.

Source text target textPROCESING SKILLS TRANSFER SKILLS PROCESSING SKILLS

Recognizing intertextuality Strategic re-negotiation Establishing intertextuality (genre/discourse/text) by adjusting: (genre/discourse/text)

Locating situationality effectiveness Establishing situationatlity (register, etc.) efficiency (register, etc)

revelanceInferring intentionality Creating intentionality

Organising texture to: Organising texture (lex. choice audience design (lex. choice synt. arrangement task (brief, initiator, etc.) synt. arrangement cohesion) cohesion) and structure and structure

in fulfillment of a:Judging informativity Balancing informativity (static/dynamic) rhetorical purpose (static/dynamic)

(plan, goal)in terms of estimated in terms of estimatedimpact on: Impact on:source text readership source text readership

Figura 1: Las capacidades del traductor, según Hatim y Mason

TARGET LANGUAGE TEXTUAL COMPETENCE

substandard pretextual textual

DISPOSITION

risk-takimg vs prudent persistent vs capitulating

MONITORING COMPETENCE

low awareness of high awareness ofquality of output quality of output

ineffective editing effective editingstrategies strategies

Figura 2: El modelo de competencia traductora según Campbell


12

En sus conclusiones, Campbell propone cuatro principiosbásicos relacionados con los modelos de competenciatraductora, resultado de su estudio empírico, los cualespor su interés reproducimos a continuación:

1. Translation competence can be separated into relative-ly independent components, and those components can beused as building blocks in curriculum design.2. Translation education is a matter of intervention in thedevelopment of the various components of translation com-petence.3. Students are likely to attain different levels of achieve-ment in the various components of translation competencegiven the imbalance in their bilingual skills.4. The assessment of translation quality is best seen as amatter of profiling the competence of learners, rather thansimply measuring the quality of their output. (1998: 163)

Neubert (2000: 6) 6 propone la siguiente clasificación, queél mismo define como «aproximada»: competencia lin-güística; competencia textual; competencia en materiasespecíficas; competencia cultural; competencia de trans-ferencia. Como puntos adicionales originales de interésen su planteamiento, Neubert postula la existencia de unainterrelación entre las subcompetencias, y caracteriza lacompetencia traductora por su «complexity, heterogeneity,approximation, open-endedness, creativity, situationality,and historicity». (2000: 5)En su trabajo, el grupo PACTE de la Universidad Autóno-ma de Barcelona (2000:101) 7 hace una propuesta dedescripción de la competencia traductora, a nuestro en-tender muy valiosa, mucho más matizada y desarrolladaque la primera de Hurtado (1996), responsable del gru-po:

TRANSLATION COMPETENCE

COMMUNICATIVEEXTRA-LINGUISTIC

COMPETENCE IN THE TWOCOMPETENCE

LANGUAGES

TRANSFER COMPETENCE

PROFESSIONALPSYCHO-PHYSIOLOGICALINSTRUMENTALCOMPETENCECOMPETENCE

STRATEGIC COMPETENCE

Figura 3: Los componentes de la competencia traductora según el grupo PACTE

Esta propuesta sería la más desarrollada publicada hastael momento, y parece de especial interés por varias razo-nes. En primer lugar, al incorporar los resultados de traba-jos empíricos recientes, introduce dos subcompetencias

nuevas con respecto a los modelos anteriores, que son lapsicofisiológica (recogiendo planteamientos frecuentesen trabajos recientes sobre didáctica en los que se su-braya la importancia de la «autoconciencia» y de la con-fianza para el aprendizaje y el rendimiento profesional 8),

6 Esta propuesta, que se publica en 2000, en realidad se da a conocer comoconferencia en el año 1997 en el congreso «Developing Translation Competence»organizado por Aston University, Birmingham (Reino Unido). En un trabajo anteriordel año 1994, este mismo autor desglosa la competencia traductora en tan sólo tressubcompetencias: la lingüística, la de materias específicas, y la de transferencia(Neubert, 1994: 412).

7 Al igual que en el caso de Neubert, este trabajo se presenta por primeravez bastante antes de su fecha de publicación impresa, en este caso en el congresode la European Society for Translation Studies, Granada, en el año 1998.

8 Véase por ejemplo Fraser (1995), Kiraly (1995), Kussmaul (1995), Robin-son (1997a).


13

y la estratégica (recogiendo los resultados de trabajosdesde los enfoques cognitivos que se plasman a menu-do en experimentación con protocolos de pensamientoen voz alta 9).En segundo lugar, esta propuesta —como la de Neubertarriba— establece una serie de relaciones entre las dife-rentes subcompetencias, en lugar de establecer sencilla-mente un mero listado de éstas. En la propuesta desta-can dos subcompetencias por su lugar central en elproceso de la traducción (y por tanto en el aprendizaje):la de transferencia y la estratégica. La introducción deeste elemento de jerarquización parece igualmente acer-tada. PACTE se propone comprobar la validez de estemodelo mediante investigación empírica, cuyos resulta-dos esperamos con interés 10.

Breve comentario sobre las propuestasComo se ve, aunque existe cierto acuerdo en cuanto aalgunos de los componentes de la competencia traducto-ra, sobre todo en cuanto a la necesidad de conocimien-tos lingüísticos, existe sin embargo una gran variedad deaproximaciones conceptuales y terminológicas. En nues-tra opinión, merecen destacarse los siguientes puntos.• Existe una evolución evidente en cuanto a la descripción

de los componentes lingüísticos, en la que se va dejan-do atrás la visión del traductor como persona que trabajacon la lengua como sistema, para incorporar enfoquesmás comunicativos y textuales.

• En la práctica totalidad de las descripciones recientes,se incorpora un elemento de competencia cultural, esen-cial a nuestro modo de ver para tener una visión com-pleta de la labor traductora.

• Aunque en alguna descripción se incluye una competen-cia temática (de materias específicas), y en alguna otralas capacidades instrumentales o profesionales, rara vezcoinciden: en algún modelo persiste pues la visión eli-tista del traductor (intérprete) que domina todos los cam-pos en los que trabaja, cosa imposible en nuestro mun-do cada vez más especializado.

• Sólo en las propuestas de Neubert y de PACTE se hacereferencia a la interrelación entre las competencias, as-pecto crucial para comprender la competencia traducto-ra como sistema complejo de conocimiento experto.

• Las propuestas de Campbell y de PACTE incorporancompetencias que se pueden denominar actitudinales(disposición, competencia psicofisológica), lo que haceque sean algo más eclécticas que otros modelos. Aun-que para Mayoral (2001: 111) éste sería un defecto, anuestro modo de ver se trata de un enriquecimiento delmodelo, al incorporar los resultados interesantes de al-gunos de los estudios empíricos recientes (ver arriba),y al ofrecer otra dimensión de la cuestión, a nuestro en-tender a menudo central para el éxito del proceso de tra-ducción.

• Finalmente, no podemos dejar de comentar que en to-das estas propuestas, resulta algo extraño el papel dela competencia de transferencia, o traslatoria, que de al-guna manera se presta a confusión con el conjunto desubcompetencias, es decir con la macrocompetencia ensí. En algunas propuestas hasta lleva la misma denomi-nación (ver por ejemplo la de Gile).

Una visión profesionalComo contraste con todos los modelos anteriores, aproxi-maciones académicas, y con el fin de ofrecer un modelolo más completo posible, recurrimos a una fuente muydiferente, no académica sino profesional: el LanguageProfessionals Lead Body del Reino Unido (1992), que pro-pone la siguiente definición de la actividad traductora pro-fesional (ver figura 4).Este esquema nos parece de especial interés precisamenteporque pone de relieve algunos aspectos más directamenteprofesionales que no aparecen explícitamente (ni en mu-chos casos, nos atreveríamos a decir, implícitamente) enlas anteriores propuestas. Ése es especialmente el caso delas destrezas interpersonales muy presentes en el esque-ma a través de los verbos empleados (el verbo «agree»aparece seis veces en el esquema, junto con el verbo «allo-cate» que aparece una vez). El traductor profesional (apesar del tópico que lo representa como un trabajador so-litario rodeado tan sólo de libros, preferentemente diccio-narios) se encuentra constantemente en situaciones en lasque debe interactuar con el iniciador de la traducción, elcliente, el emisor del texto de origen, el autor, el revisor,expertos en la materia, documentalistas, terminólogos.Saber llevar estas relaciones, forma quizá una subcompe-tencia discreta no incluida en ninguna de las propuestasacadémicas de descripción de la competencia traductoraque hemos visto, y a la que prestan, sin embargo, granimportancia teóricos como Holz-Mänttäri (1984) como máxi-ma exponente de la teoría de la acción traductora, o el mis-mo Gile (1995), quien analiza en profundidad la relaciónentre el traductor y el especialista informante.También es cierto que este esquema peca probablementede no incluir explícitamente otros aspectos menos profe-

9 Véase por ejemplo Krings (1986), Lörscher (1991, 1992, 1993), Kiraly(1995), entre otros.

10 Un primer trabajo muy interestante en esta línea sería el diseño de uninstrumento para medir la competencia traductora, tema de la tesis doctoral deMariana Orozco (2000), una de los componentes del grupo.


14

sionales que sus autores parecen bien dar por supuesto,bien no valorar. La capacidad comunicativa en las lenguasde trabajo, por citar el ejemplo más evidente, no está ex-plícitamente presente. Con todo, nos parece que la pro-puesta aporta factores interesantes al concepto de compe-tencia, desde la perspectiva de los elementos que seconsideran necesarios para el éxito dentro de la profesión.

Nuestra propuestaTras este breve repaso, pasamos a presentar nuestrapropuesta de modelo de la competencia traductora y sussubcompetencias, fruto —como ya hemos señalado— dela observación de la realidad profesional, y de la síntesisde los numerosos trabajos anteriores realizados sobre lacuestión. Insistimos en que se trata de un modelo quepretende servir de base para el diseño curricular y la pla-nificación de contenidos y metodología en el marco de laformación universitaria de traductores, aunque no exclui-mos que pueda tener otra utilidad, en la línea de Campbe-ll (ver arriba).La competencia traductora es la macrocompetencia queconstituye el conjunto de capacidades, destrezas, cono-cimientos e incluso actitudes que reúnen los traductoresprofesionales y que intervienen en la traducción comoactividad experta y que se desglosa en las subcompeten-

cias que se relacionan a continuación, en su conjuntonecesarias para el éxito de la macrocompetencia:• Subcompetencia comunicativa y textual en al menos dos

lenguas y culturas (comprende fases pasivas y activasde la comunicación, así como las convenciones textua-les de las diferentes culturas de trabajo).

• Subcompetencia cultural (comprende no sólo conoci-mientos enciclopédicos con respecto a los países don-de se hablan las lenguas correspondientes, sino tambiénsobre los valores, mitos, percepciones, creencias y com-portamientos y sus representaciones textuales 11).

• Subcompetencia temática (comprende los conocimien-tos básicos sobre los campos temáticos en los que tra-baja el traductor, los cuales le permiten el acceso a lacomprensión del texto de origen o de la documentaciónadicional que emplee).

• Subcompetencia instrumental profesional (comprende eluso de fuentes documentales de todo tipo, la búsquedade terminología y la gestión de glosarios, bases de datosetc., el manejo de las aplicaciones informáticas más úti-

Figura 4: Los componentes de la competencia traductora según el Language Professionals Lead Body del Reino Unido

1B1.1 Identify the purpose, function and status of thetranslation

1B1.2 Agree the language demands of the translation

1B1.3 Agree a plan for producing the translation

1B1.4 Obtain and allocate translation resources

1B2.1 Assess and agree the language level and frame ofreference of the user of the translation

1B2.2 Identify and confirm the purpose, origins and contextof the original text

1B2.3 Obtain specialised information related to the contentof the text

1B3.1 Identify and acces sources of specialised language

1B3.2 Prepare and produce draft translations

1B3.3 Agree amendments and modify draft translations

1B3.4 Prepare and agree final translations

1B4.1 Contribute to advances in the practice of translation

1B4.2 Promote advances in the practice of translation

1B1 Agree the purpose and scope of thetranslation service

1B2 Identify the language requirements of thetranslation

1B3 Produce translations

1B4 Contribute to and disseminate advances inthe practice of translating

1B Translating

11 Para un análisis en profundidad de esta perspectiva, ver Katan (1999).


15

les para el ejercicio de la profesión (tratamiento de textos,autoedición, bases de datos, Internet, correo electrónico),además de otras herramientas tales como el fax, el dic-táfono, etc. Comprende asimismo conocimientos básicospara la gestión del ejercicio profesional (contratos, obliga-ciones fiscales, presupuestos y facturación, etc.), asícomo de la deontología y el asociacionismo profesional).

• Subcompetencia psicofisiológica (comprende el «autocon-cepto» o la conciencia de ser traductor/a, la confianza ensí mismo, la capacidad de atención, de memoria, etc.).

• Subcompetencia interpersonal (se trata de la capacidadpara interrelacionarse y trabajar profesionalmente en equi-po, no sólo con otros traductores y profesionales del ramo

(revisores, documentalistas, terminólogos), sino tambiéncon los clientes, iniciadores, autores, usuarios, así comocon expertos en las materias objeto de traducción).

• Subcompetencia estratégica (comprende todos los pro-cedimientos que se aplican a la organización y realiza-ción del trabajo, a la identificación y resolución de pro-blemas y a la autoevaluación y revisión).

Todas las subcompetencias están relacionadas entre sí,aunque la última, la estratégica, es la que dirige la apli-cación de todas las demás a la realización de una tareadeterminada, por lo que se podría representar gráfica-mente la propuesta en forma de pirámide:

12 Nos parece oportuno indicar que después de la fecha de cierre de edi-ción de este volumen, hemos podido constatar, en el III Congreso de la EuropeanSociety for Translation Studies, Copenhague, agosto/septiembre de 2001, que elgrupo PACTE ha llegado a la misma conclusión y por tanto ha modificado su mo-delo anterior en este mismo sentido, eliminando la competencia de transferencia ysituando la estratégica en el centro de la operación traductora.

Entendemos que esta última subcompetencia engloba loque otros autores han denominado «competencia detransferencia» 12, la cual para nosotros no es sino una

capacidad para tomar decisiones con el fin de resolverproblemas previamente detectados:

From the perspective of an expert activity, translation is prima-rily a problem-solving activity, which involves problem recog-nition as well as decision-making, since recognition of the prob-lem necessarily precedes decisions as to the various strategieswhich can be taken to solve it. (Kaiser-Cooke, 1994: 137)

Antes de proseguir, conviene hacer algunas puntualiza-ciones sobre el modelo propuesto. En primer lugar, notodos los factores o subcompetencias son exclusivos de

Figura 5: Propuesta de modelo de competencia traductora

C o m p e t e n c i aestratégica

Competencia cultural

Competencia temática

Competencia comunicativay textual en al menosdos lenguas y culturas

Competenciainstrumentalprofesional

Competencia interpersonal C o m p e t e n c i apsicofisiológica


16

los traductores, sino que en mayor o menor medida, secomparten con otros profesionales (ver Pym arriba). Se-ría la combinación en conjunto de las subcompetenciasy su interrelación lo que distingue la competencia traduc-tora de la de otras actividades expertas.En segundo lugar, el modelo describe factores que in-tervienen en el proceso de traducción, sin que inter-vengan necesariamente todos de la misma manera entodo acto de traducción, dada —entre otros factores—la enorme diversidad de actuaciones que reciben elnombre genérico de traducción. El traductor muy espe-cializado en textos informáticos, por ejemplo, apenasrecurrirá a su subcompetencia instrumental para docu-mentarse en la traducción de un texto de esa especia-lidad, puesto que en ese caso su subcompetencia te-mática está muy desarrollada y hace innecesario esepaso. Ese mismo traductor, al enfrentarse a otro cam-po, pongamos las finanzas, sí tendrá que emplear sucapacidad para documentarse, puesto que no le serásuficiente su competencia temática en este caso. Ma-yoral (2001: 111) pone como objeción interesante auna versión anterior de este modelo 13 el que la ausen-cia de la subcompetencia comunicativa en la lengua deorigen no ha impedido que conocidos literatos produ-jeran traducciones de calidad de obras ajenas. Efecti-vamente, hay casos de sobra conocidos por todos,pero si los consideramos más de cerca, es de suponerque la falta de competencia comunicativa en la lenguade origen se haya suplido bien con una competenciainstrumental (documentación) muy desarrollada, bienrecurriendo a terceras personas que sí poseen la com-petencia en cuestión, en cuyo caso, se emplea tantola competencia instrumental como interpersonal, o secompleta la macrocompetencia con la aportación dedos o más personas, con lo que todas las subcompe-tencias se encuentran representadas en el proceso,aunque no se concentren en una sola persona. Estetipo de trabajo en equipo se hace, por cierto, cada vezmás frecuente en la traducción literaria, especialmen-te en la traducción de lenguas menos habladas (verpor ejemplo Grosman et al, 2000), y entendemos queen esos casos, el modelo es aplicable a todo el equi-po, no a cada componente por separado. En todocaso, para el fin que nos hemos marcado, el de servirde base para el diseño curricular, casos tan excepcio-nales como éstos no parecen invalidar el modelo.En tercer lugar, y ciertamente relacionado con lo anterior,la descripción de la competencia traductora no se debe

confundir con la del rendimiento (como muy bien señalanKussmaul, 1995, o Zabalbeascoa 1999) en actos de tra-ducción individuales. El modelo describe elementos queintervienen en mayor o menor grado en la traducción, yque cada traductor desarrolla en diferente medida en di-ferentes etapas de su actividad profesional. Del mismomodo, cabe evidentemente que hasta el traductor máscompetente tenga un mal día, una mala actuación, en unencargo determinado o, al revés, que un traductor consi-derado menos bueno obtenga resultados magníficos enciertas ocasiones.En cuarto lugar, puesto que hemos empleado los térmi-nos profesional y experto en nuestra definición, queremosseñalar que compartimos con Shreve (1997: 124-5) laopinión de que el umbral de lo profesional no coincidenecesariamente con la salida de un programa de forma-ción (titulación universitaria) ni con la incorporación almercado laboral (tener un puesto de trabajo o un contra-to como traductor); cuando hablamos de traducción pro-fesional o experta, nos referimos a actuaciones de éxito,que cumplan criterios de calidad 14.Finalmente, conviene señalar que, aunque en algunos delos trabajos de investigación experimental llevados a caboen nuestra disciplina en años recientes, los resultadosparecerían confirmar determinados aspectos del modelopropuesto (o de otros), ni éste ni la mayoría de los mo-delos (siendo una excepción importante en este sentidoCampbell) constituyen el resultado de trabajo experimen-tal, sino intentos de describir y sistematizar la realidad dela actividad de los traductores, basados en la mayoría delos casos en la observación de ésta. En este sentido, sepuede considerar que los diferentes modelos no consti-tuyen más que hipótesis, las cuales habría que confirmar:de hecho el modelo de PACTE se desarrolla precisamen-te como hipótesis para estudios posteriores sobre la ad-quisición de la competencia traductora. No creemos, sinembargo, que este hecho invalide el empleo de los mo-delos para los fines que nos hemos marcado, como ma-nera de aproximarse a una sistematización en la descrip-ción de las actividades que dan pie al nacimiento denuestra disciplina. Sobre todo en las aplicaciones relacio-nadas con el diseño curricular y con la didáctica, a me-nudo los modelos, sin mayor pretensión (y éste es nues-tro caso), se limitan a sistematizar lo que la generalidaddel profesorado responsable de la formación de traduc-tores asume de forma implícita a la hora de organizar yplanificar sus cursos. ¿Cómo, si no, proponen contenidos,

13 Este modelo se desarrolló por primera vez en 1999, durante el trabajo depreparación de un proyecto docente e investigador para optar a una plaza de pro-fesor titular de Universidad en la Universidad de Granada.

14 Para Rosemary MacKenzie de Turku, Finlandia, por ejemplo, la definiciónde un trabajo de calidad sería: «providing a product or service that meets the client’sneeds, delivered at the agreed time and at the agreed price» (1999:18).


17

establecen objetivos y evalúan el rendimiento de sus es-tudiantes?

Los objetivos generales de la formaciónDelisle (1998) distingue entre lo que llama meta de la for-mación y los objetivos generales. La primera serviría deorientación a largo plazo para una formación determinada,y los segundos serían los resultados deseados de un pro-ceso de aprendizaje dentro de la formación. Digamos quela meta sería la base de la concepción del plan de estudiosen su conjunto, mientras que los objetivos generales remi-ten más bien a los contenidos de las enseñanzas.Pensamos que en el caso de los planes de estudios dela licenciatura en Traducción e Interpretación en las uni-versidades españolas, existe consenso general en tornoa dos grandes metas. La primera, prioritaria, es el desa-rrollo de la competencia traductora (también en este casoen su vertiente oral o de la interpretación, cuestión queno tratamos en este artículo: ver Martin y Abril en estemismo volumen) hasta un nivel que permita la incorpora-ción de los recién licenciados al mercado profesional dela traducción, de la interpretación o de actividades afinesen España, o fuera de ella. La segunda, minoritaria, es lade preparar suficientemente a aquellos estudiantes queasí lo deseen para incorporarse a la investigación, a tra-vés de los programas de doctorado. Es importante cons-tatar que estas dos metas no son mutuamente excluyen-tes, sino más bien complementarias, por lo que ennuestra opinión es conveniente que todos los estudiantesde la licenciatura terminen sus estudios con un mínimo depreparación en ambas vertientes.Para concluir, y partiendo del punto de partida que noshemos dado para el desglose de los objetivos generalesrelacionados con la primera meta de la formación, el mo-delo de competencia traductora presentada arriba, pre-sentamos a continuación una relación de objetivos gene-rales organizada por epígrafes que se corresponden conlas diferentes subcompetencias descritas.

Subcompetencia comunicativa y textual en al menosdos lenguas y culturas• Desarrollar la capacidad para comprender y analizar tex-

tos (escritos y orales) de diferentes tipos y campos pro-ducidos en la lengua materna (lengua A, o español), enla primera lengua extranjera (lengua B), y, en una faseposterior de la formación, en la segunda lengua extran-jera (lengua C).

• Desarrollar la capacidad para producir textos (escritosy orales) de diferentes tipos y campos en la lengua A yen la lengua B.

• Dar a conocer las características y las convenciones delos principales géneros y subgéneros textuales presen-tes en el mercado profesional de la traducción y la in-terpretación en las diversas culturas en las que se ha-blan las lenguas A, B y C.

Subcompetencia cultural• Dar a conocer las principales instituciones de las cultu-

ras de las lenguas A, B y C, en su contexto histórico ysocial

• Dar a conocer los valores, mitos, percepciones y creen-cias compartidos que condicionan los comportamientosde las diversas culturas de las lenguas A, B y C

• Hacer comprender las relaciones existentes entre lasculturas y sus textos

Subcompetencia temática• Dar a conocer los principales enfoques teóricos de la

traducción y la interpretación, los principales autores ylas principales publicaciones especializadas 15

• Dar a conocer los conceptos básicos así como la estruc-turación interna de aquellas disciplinas centrales al mer-cado de la traducción profesional (economía, comercio,derecho, ciencias, tecnología, literatura)

• Dar a conocer las fuentes de documentación propias decada uno de ellos

Subcompetencia instrumental profesional• Preparar para saber identificar, valorar la fiabilidad y uti-

lizar las diferentes fuentes de documentación para la tra-ducción y la interpretación

• Preparar para saber organizar y realizar la búsqueda determinología, así como valorar la fiabilidad y gestionarrecursos terminológicos

• Dar a conocer y preparar para saber manejar las prin-cipales aplicaciones informáticas de utilidad para la tra-ducción y la interpretación

15 Puede sorprender la inclusión de los conocimientos teóricos sobre la tra-ducción en esta competencia, y de hecho sería un punto todavía abierto a debate.Con ello, sin embargo, pretendemos reflejar el hecho de que los conocimientos teó-ricos no forman parte de ninguna otra competencia, y que de hecho hay numero-sos profesionales de éxito en el mundo de la traducción sin más conocimiento teó-rico que sus propias intuiciones. Para nosotros, sin embargo, no cabe ninguna dudade que los conocimientos teóricos ayudan, entre otros, a sistematizar el trabajo detraducción y a justificar decisiones, por lo que su presencia en los programas deformación es, a nuestro entender, imprescindible.


18

• Dar a conocer y preparar para saber manejar otras he-rramientas profesionales tales como el fax, el dictáfono

• Dar a conocer el mercado local, regional, nacional e in-ternacional de la traducción, la interpretación, y activi-dades afines

• Dar a conocer las principales pautas para evaluar lacalidad de traducciones en diferentes situaciones

• Hacer comprender el funcionamiento del mercado pro-fesional de la traducción y de la interpretación en sus as-pectos laborales, fiscales y empresariales

• Dar a conocer, y preparar para valorar y comprender ladeontología de la traducción y la interpretación profesio-nales, así como el papel de la traducción en la sociedad

• Dar a conocer las principales asociaciones profesiona-les nacionales e internacionales

Subcompetencia psicológica• Desarrollar un autoconcepto de traductor/intérprete• Fomentar un nivel de confianza suficiente• Fomentar la automatización de las tareas más habitua-

les de la traducción y la interpretación• Fomentar la capacidad de «monitorización» de la pro-

pia actividad• Fomentar la capacidad de atención• Fomentar la capacidad de memoria

Subcompetencia interpersonal• Dar a conocer las diferentes relaciones interpersonales

que intervienen en el proceso de la traducción o de lainterpretación

• Preparar para saber trabajar en equipo con los diferen-tes profesionales que intervienen en la actividad traduc-tora o de interpretación (revisores, documentalistas, ter-minólogos)

• Preparar para saber tratar de forma profesional conotras personas involucradas, tales como clientes, inicia-dores, intermediarios comerciales, autores, usuarios, oexpertos en los campos temáticos tratados en las tra-ducciones o interpretaciones

• Preparar para justificar las decisiones tomadas• Preparación para la resolución de posibles conflictos

Subcompetencia estratégica• Desarrollar la capacidad para organizar el propio trabajo,

así como el trabajo en equipo• Desarrollar la capacidad para identificar problemas

• Desarrollar la capacidad para buscar y evaluar diferen-tes soluciones a los problemas identificados dentro delcontexto amplio del encargo de traducción o interpreta-ción

• Desarrollar la capacidad para la autoevaluación y la au-torrevisión

Para cubrir también de forma efectiva la segunda metaglobal de la formación, la preparación para la investiga-ción, a los objetivos relacionados con la competencia tra-ductora profesional habría que sumar también objetivosrelacionados con el trabajo académico, tales como el de-sarrollo del espíritu crítico y de análisis, así como el co-nocimiento de las características del trabajo académico ysus convenciones, entre otros.

ConclusionesHemos argumentado a favor de la utilidad del concepto decompetencia traductora y de los diferentes modelos quepretenden describirla como base para la formulación deobjetivos generales de la formación universitaria de traduc-tores. Con este fin en mente, y tras repasar brevementealgunos modelos existentes, hemos presentado un mode-lo propio, que si bien rechaza algunos de los conceptos delos modelos anteriores, sí recoge muchos de ellos, añadeelementos hasta ahora no contemplados, y los estructurade forma jerárquica en pirámide. Partiendo de este mode-lo, desglosamos los objetivos globales de un programauniversitario de pregrado de formación de traductores.Creemos que este mismo procedimiento se puede aplicara los objetivos específicos de las diferentes asignaturas quecomponen los planes de estudios, cada una de ellas den-tro de sus subcompetencias, o ámbito de actuación co-rrespondiente. Del mismo modo, en un paso más, creemosque este modelo puede servir de base para la evaluacióntanto diagnóstica, como formativa y sumativa en el marcode los programas de formación.

BibliografíaBACHMANN, Lyle F. 1990. Fundamental Considerations inLanguage Testing. Oxford: Oxford University Press.BELL, Roger. 1991. Translation and Translating. Londres:Longman.CAMPBELL, Stuart. 1998. Translation into the Second Lan-guage. Londres y Nueva York: Longman.CHESTERMAN, Andrew. 1997. Memes of Translation. Ams-terdam: John Benjamins.DELISLE, Jean. 1980. L’analyse du discours comme métho-de de traduction: Initiation à la traduction française de tex-tes pragmatiques anglais, théorie et pratique. Ottawa:Presses de l’Université d’Ottawa.


19

—. 1992. Les manuels de traduction: essai de classifica-tion. TTR V, no. 1: 17-48.—. 1998. Définition, rédaction et utilité des objectifsd’apprentissage en enseignement de la traduction. En Isa-bel García Izquierdo y Joan Verdegal eds. Los estudiosde traducción: un reto didáctico. Castellón de la Plana:Universitat Jaume I. 13-44FRASER, Janet. 1995. Professional versus student beha-viour. En Cay Dollerup y Vibeke Appel eds. TeachingTranslation and Interpreting 3. New Horizons. Amsterdam:John Benjamins. 243-250.GILE, Daniel. 1995. Basic Concepts and Models for Inter-preter and Translator Training. Amsterdam: John Benja-mins.GROSMAN, Meta et al. eds. 2001. Translation into Non-mother tongues. Tubinga: Stauffenburg.HANSEN, Gyde. 1997. Success in translation. Perspecti-ves: Studies in Translatology 5, no. 2: 201-10.HATIM, Basil y Ian MASON. 1997. The Translator as Com-municator. Londres: Routledge.HOLZ-MÄNTTÄRI, Justa. 1984. Translatorisches Handeln.Theorie und Methode. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.HURTADO ALBIR, Amparo. 1996. La enseñanza de la tra-ducción directa «general». Objetivos de aprendizaje ymetodología. En Amparo Hurtado Albir ed. La enseñan-za de la traducción. Castellón de la Plana: UniversitatJaume I. 31-56JÄÄSKELÄINEN, Riitta. 1990. Features of Successful Trans-lation Processes: A Think-Aloud Protocol Study. Tesis delicenciatura: Savonlinna School of Translation Studies,University of Joensuu.KAISER-COOKE, Michèle. 1994. Translatorial expertise —across-cultural phenomenon from an inter-disciplinary pers-pective. En Mary Snell-Hornby, Franz Pöchhacker y KlausKaindl eds. Translation Studies. An Interdiscipline. Ams-terdam: John Benjamins. 135-139.KATAN, David. Manchester. Translating Cultures. An Intro-duction for Translators, Interpreters and Mediators. 1999:St. Jerome.KELLY, Dorothy. 1999. Proyecto docente e investigador.Granada: Universidad de Granada.KIRALY, Donald. 1995. Pathways to Translation. Pedago-gy and Process. Kent, Ohio: Kent State University Press.KRINGS, H. P. 1986. Was in den Köpfen von Übersetzernvorgeht. Eine empirische Untersuchung zur Struktur desÜbersetzungsprozesses an fortgeschrittenen Französis-chlernern. Tubinga: Narr.KUSSMAUL, Paul. 1995. Training the Translator. Amster-dam: John Benjamins.

LANGUAGE PROFESSIONALS LEAD BODY. 1992. OccupationalStandards. Language International 4, no. 1: 12.LÖRSCHER, Wolfgang. 1991. Thinking-aloud as a methodfor collecting data in translation processes. En Sonja Tir-kkonen-Condit ed. Empirical Research in Translation andIntercultural Studies. Tubinga: Narr. 67-78.—. 1992. Process-oriented research into translation andimplications for teaching translation. TTR V, no. 1: 145-62.—. 1993. Translation process analysis. En Yves Gambiery J. Tommola eds. Translation and Knowledge. Procee-dings of the 1992 Scandinavian Symposium on Transla-tion Theory. Turku: Centre for Translation and Interpreting.MACKENZIE, Rosemary. 1998. The place of language tea-ching in a quality-oriented translators’ training programme.En Kirsten Malmkjaer ed. Translation and Language Tea-ching. Language Teaching and Translation. Manchester:St Jerome. 15-19.MAYORAL ASENSIO, Roberto. 2001. Aspectos epistemológi-cos de la traducción. Castellón de la Plana: UniversitatJaume I.NEUBERT, Albrecht. 1994. Competence in translation: acomplex skill, how to study and how to teach it. En MarySnell.Hornby, Franz Pöchhacker y Klaus Kaindl eds.Translation Studies. An Interdiscipline. Amsterdam: JohnBenjamins. 411-420.—. 2000. Competence in language, in languages, and intranslation. En Christina Schäffner y Beverly Adab eds.Developing Translation Competence. Amsterdam: JohnBenjamins. 3-18.NORD, Christiane. 1991. Text Analysis in Translation. Theory,Methodology, and Didactic Application of a Model for Trans-lation-Oriented Text Analysis. Amsterdam: Rodopi.OROZCO JUTORÁN, Mariana. 2000. Instrumentos de medi-da de la adquisición de la competencia traductora: cons-trucción y validación. Tesis doctoral: Universitat Autòno-ma de Barcelona.PACTE. 2000. Acquiring translation competence: hypothe-ses and methodological problems of a research project. EnAllison Beeby, Doris Ensinger y Marisa Presas eds. Inves-tigating Translation. Amsterdam: John Benjamins. 99-106.PYM, Anthony. 1992. Translation error analysis and theinterface with language teaching. En Cay Dollerup y AnneLoddegaard eds. Teaching Translation and Interpreting.Training, Talent, and Experience. Amsterdam: John Ben-jamins. 279-290.ROBERTS, Roda P. 1984. Compétence du nouveau diplô-mé en traduction. En Traduction et Qualité de Langue.Actes du Colloque Société des traducteurs du Québec/Conseil de la langue française. Québec: Éditeur officiel duQuébec. 172-184.


20

ROBINSON, Douglas. 1997. Becoming a Translator. An ac-celerated course. Londres: Routledge.SHREVE, Gregory. 1997. Cognition and the evolution oftranslation competence. En Joseph Danks et al. eds. Cog-nitive Processes in Translation and Interpreting. ThousandOaks y Londres: Sage. 120-136.TOURY, Gideon. 1984. The notion of «native translator»and translation teaching. En Wolfram Wilss y Gisela Tho-me eds. Die Theorie des Übersetzens und ihr Aufschluss-wert für die Übersetzungs– und Dolmetschdidaktik. Tubin-ga: Narr.

WADDINGTON, Christopher. 1999. Estudio comparativo de di-ferentes métodos de evaluación de traducción general (inglés-español). Madrid: Universidad Pontificia Comillas de Madrid.WILSS, W. 1976. Perspectives and limitations of a didac-tic framework for the teaching of translation. En R.W. Bris-lin ed. Translation Applications and Research. NuevaYork: Gardner. 117-137.ZABALBEASCOA, Patrick. 1999. La didáctica de la traduc-ción: desarrollo de la competencia traductora. En AntonioGil de Carrasco y Leo Hickey eds. Aproximaciones a latraducción. Madrid: Instituto Cervantes. 22-40.

competencia traductora - diseño curricular

Documents

Transcript of competencia traductora - diseño curricular