Competencias en lectura y composición del texto escrito

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

República de Colombia

Las competencias en lectura y escritura Luis Hernando Mutis Ibarra

Departamento de NariñoMunicipio de pasto

COMPETENCIAS EN LECTURA Y COMPOSICIÓN DELTEXTO ESCRITO

C O N T E N I D O

1. Las competencias

2. Contenidos, campos temáticos y teoría

3. Competencias lectoras

4. Objeto de la evaluación de la producción de textos escritos

5. Competencias en producción textual en básica primaria

6. competencias en la producción textual en básica secundaria

7. Tipos de texto

8. Ámbitos del área

9. ¿Qué evalúa la prueba por competencias?

9.1. Núcleo común

9,2, Profundización

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1. LAS COMPETENCIAS

No son otras temáticas aisladas, sino que se expresan al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Por tanto, trabajar por competencias implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el mundo de la vida y el uso adecuado del conocimiento y la información, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación, con análisis y decisión responsable y libre; pensando y ejecutando una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en aquellos aspectos que los mismos estudiantes determinen. Pueden utilizarse como pautas para medir el grado de desempeño que un estudiante muestra en su contexto específico de acuerdo con lo que haya aprendido. Para controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad, que conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una especie de perfeccionamiento con variación continua desde niveles de base a otros superiores.

En principio, la competencia comunicativa es aquella competencia derivada de una competencia mayor, de carácter global, inherente a la condición humana. Va desde lo intuitivo (prevaleciente en el mundo que antecede a la escuela) hacia lo propiamente simbólico (dominante en la escuela y de allí en adelante); lo notacional (exclusivo de la vida escolar formal) y lo formal conceptual (presente en la vida posterior). Se trata de las distintas formas de acceso al conocimiento, reguladas por competencias que se van fortaleciendo paulatinamente.

Pero no hay competencia sin desempeño o desempeño sin competencia; no existe la competencia como virtualidad sino como acción, pues no hay una relación biunívoca entre la competencia y la actuación (o desempeño), de tal modo que cabe preguntarse por el lugar que en la gramática, tendrían enunciados coloquiales como los que cotidianamente escuchamos y cuyo sentido es contrario a la convención gramatical. Así, en un enunciado como ¡Uf, qué poco e' gente!, dicho por alguien que va a comprar el boleto para entrar a un espectáculo, la palabra "poco" parece rebelarse frente al significado del diccionario para decir otra cosa: poco es mucho.

Se requiere entonces avizorar otras formas o estrategias para realizar la evaluación de competencias; estas otras formas pueden emerger en el proceso de acompañamiento a las instituciones educativas, en procesos de interlocución de largo aliento, aprovechando siempre los materiales de investigación acumulados por los grupos.

Entre esas otras formas de la evaluación de competencias estaría el seguimiento a las formas de la argumentación oral en el contexto del aula y en contextos extra-aula, así como también la argumentación escrita, según sean

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las demandas pragmáticas de los grupos. Esto presupone un acceso genuino a los laboratorios (grabando lo que ocurre en ellos), a los museos de la ciencia (registrando las conjeturas posibles), a la manipulación de instrumentos musicales, al uso recurrente de los medios de comunicación; en suma, a una necesidad de hablar sobre la ciencia y sobre las artes y a su uso social, lo que supondría también una transformación de las estructuras curriculares, reconociendo su heterogeneidad y su movilidad, según sean los proyectos de desarrollo (académico y social) de las instituciones educativas.

Es necesario insistir que la evaluación de competencias cumple con sus propósitos siempre y cuando se vivencie todo el proceso, se vaya hasta el final, dando cuenta de lo que ocurre en la cotidianidad de la escuela y lo que ocurre en otros escenarios; es decir, ir más allá de la aplicación de los instrumentos y sus análisis parcelados, para alcanzar una presencia en el terreno real de la escuela; es el diálogo directo con sus actores en sus espacios propios, reconociendo sus estados de competencia como punto de partida para su cualificación progresiva en un proceso que nunca se cierra y cuyos efectos los hallamos en la identidad con el proyecto de hacer sociedad: de convivir en las diferencias.

Cuando la lengua castellana hay que trabajarla como objeto de estudio, el trabajo lingüístico y gramatical se vuelve intenso, pero esto sucederá en algunos de los grados de secundaria, no desde el grado primero.

2. CONTENIDOS, CAMPOS TEMÁTICOS Y TEORÍA

La organización escolar del conocimiento implica siempre formas específicas de interacción entre los siguientes elementos: los contenidos, su selección, su ordenamiento, su dosificación, su secuenciación, y en función de ellos la significación de tiempos y espacios; la dotación de recursos materiales y finalmente, las formas y los procedimientos de evaluación. En función de esta compleja interacción, se delimitan claramente las posibilidades y los logros de la formación deseada. Lo que definitivamente no puede ser, es que se haga un amontonamiento temático; puesto que hoy los temas no son lo esencial del proceso escolar, ya no son los protagonistas del trabajo escolar, ni mucho menos que sean un fin; sino por el contrario, son instrumentos para construir conceptos.

Los contenidos posibles o temáticas, constituyen la información que se necesita para desarrollar el logro estipulado, convirtiéndose de esta manera en instrumentos y/o herramientas básicas para el desarrollo procesual. Estas temáticas en torno al programa establecido, permite darle sentido y significancia. Su lógica y estructura no es lineal, programática ni extensiva, responden a intereses y uso social del conocimiento según el escenario donde se encuentren movilizándose. "La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para

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observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo"1. Construir conocimiento es un proceso crítico-creativo a partir de la dialéctica teoría-praxis, es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural.

Debe haber coherencia entre el enfoque, la estructura curricular, la metodología y la evaluación.

Es necesario que los contenidos estipulados, le aporten a la construcción del (o los) estándar(es) propuestos o definidos en el interior del equipo de área. La idea que ha surgido en estos procesas de construcción del proyecto de área es fijar en la estructura los siguientes aspectos: Ejes de relación, estándares y competencias. No se colocarían los contenidos posibles para evitar mayores confusiones; pues teniendo claro los estándares y las competencias, los conceptos a construir serían evidentes.

3. COMPETENCIAS LECTORAS

Hoy tendemos a hablar simplemente del enfoque comunicativo, por oposición al enfoque prescriptivo o gramatical (no seguir insistiendo en la estructura de la oración y sus elementos, en los listados de sinónimos y antónimos, en las reglas ortográficas y en las conjugaciones verbales...).

Si bien el enfoque se fue cohesionando desde la década del 80, es necesario reconocer que los maestros nunca tuvimos la oportunidad de apropiárnoslo, porque los programas de formación nunca apuntaron hacia él, con algunas excepciones, y porque los autores de los libros de texto y los diseñadores de currículo, parece que nunca lo entendieron, pues el enfoque no aparece en estos documentos, aunque en las "presentaciones", prólogos y solapas aduzcan asumirlo.

Hasta antes de la Ley 115 (Ley General de Educación en Colombia), los maestros trajinamos apartados, entre un enfoque teórico renovador, pero desconocido por nosotros, y el enfoque anacrónico, presente en los programas curriculares y en los libros de texto.

En el enfoque comunicativo se plantea trascender la noción de competencia lingüística para privilegiar la competencia comunicativa como horizonte de trabajo. A diferencia de los estereotipos lingüísticos del buen hablar; "pronunciar de manera correcta", se dice en los libros de texto y en los antiguos programas curriculares, anteriores a la Ley General de Educación, en la competencia comunicativa se trata de reconocer la pertinencia de la significación en contextos auténticos de comunicación. Esto es, colocar el sentido como dimensión en la acción.1 HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.

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Los contextos auténticos de comunicación, como las interacciones conversacionales cotidianas, presuponen la inevitable desviación respecto a los modelos canónicos de la lengua (lengua estándar); por cuanto la significación nunca corresponde a la institucionalización del diccionario; lo que se produce es una mediación de los significados, que por demás nunca son estables, en el sistema de la lengua.

Una cuestión fundamental en la evaluación de competencias en el área de lenguaje es la de reconocer que no hay hablantes imperfectos ni perfectos, como lo insinúo Hymes, sino hablantes con diferencias culturales y experiencias heterogéneas. Es necesario reconocer que los estudiantes tienen competencias, porque no de otro modo podrían estar en la escuela y relacionarse con los otros niños: de cualquier manera la competencia simbólica está allí. Lo que hay que preguntarse es por el tipo de competencias que prevalecen en la escuela (identificar las diferencias, por ejemplo, entre las actuaciones verbales solapadas y de carnaval, mientras el maestro escribe en el tablero, y las actuaciones verbales cuando el maestro interroga o pide cuentas de las tareas). Las competencias emergen en la medida en que sean provocadas o detonadas; por eso cuando se indaga por competencia comunicativa y textual siempre nos movemos en lo imprevisible; la aplicación de los instrumentos que se diseñan para tal fin es sólo una posibilidad, entre muchas.

A continuación se presenta una síntesis de los aspectos que se evalúan en este tipo de pruebas, como un referente más para tener en cuenta en la organización del trabajo pedagógico, y como criterio que puede ser de utilidad en la orientación de ciertas didácticas de la lectura. La evaluación se ha orientado a la exploración, fundamentalmente, de tres modos de lectura, o tipos de lectura. Esta orientación de la evaluación masiva tiene un sustento en las teorías discursivas y lingüísticas, así como en las investigaciones sobre psicología y cognición de la lectura y en las teorías semióticas y de la recepción del texto. Veamos cuáles son esos tres modos de lectura.

La lectura de tipo literal / comprensión localizada del texto: En este tipo de lectura se explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido esto como la realización de una comprensión local de sus componentes; el significado de un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de una oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y función de signos como las comillas, o los signos de interrogación. Se considera como una primera entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su "significado de diccionario" y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. Este modo de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oración o de un párrafo.

En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos:

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a) Identificación / Transcripción; se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de transcripción.

b) Paráfrasis; entendida como la traducción reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal.

c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración.

La lectura de tipo inferencial / comprensión global del texto: En este modo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etcétera, para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este tipo de lectura.

En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo, texto argumentativo, texto explicativo, etcétera, y la expiación del funcionamiento del fenómeno lingüístico (la explicación lógica de un componente del texto, la función comunicativa del texto en general, la forma como se organiza la información en el texto...).

De acuerdo con lo anterior, en este modo de lectura se exploran tres aspectos básicos:

Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias.

Coherencia global - progresión temática: se refiere a la identificación de la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto.

Coherencia global - cohesión; se refiere a la identificación y explicación de relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias.

La lectura crítico-intertextual / lectura global del texto: Este tipo de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición al respecto. Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o las voces presentes en estos. También es necesario reconocer características del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte, en este modo de lectura se indaga por la

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posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. Este tipo de lectura explora los siguientes aspectos básicos:

Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto.

Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido.

Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos así como el reconocimiento del tipo de texto en respuesta a la intención de comunicación.

4. OBJETO DE LA EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Para efectos de pensar analíticamente la evaluación de la competencia comunicativa en la producción de textos, resulta pertinente un desglose de ésta, de tal modo que permita focalizar el objeto evaluativo.

• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto, la identificación de campos semánticos (agrupamientos de palabras según las relaciones que se establecen entre sus significados), identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico, lenguaje científico...) hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático (progresión temática) en la producción lingüística. Esta competencia tiene que ver también con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual).

• Una competencia gramatical (o sintáctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la organización y la producción de los enunciados lingüísticos. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo, o las concordancias en género y número, la identificación de la estructura de una oración o de un párrafo, son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia.

• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado; la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como éstos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, uso de conectores, adverbios, signos de puntuación...) a través

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de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, según las prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito), y de aspectos del contexto social, histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados). Esta competencia también tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular, de una región...). Esta competencia se refiere además a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural.

• Una competencia Enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego, en los procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el microentorno local y familiar.

Estas competencias se exploran en la evaluación de producción de textos de los diferentes grados de escolaridad (3o, 5o, 7o y 9o), pero para el caso de la básica secundaria, se profundiza sobre un tipo de texto: el texto argumentativo.

5. COMPETENCIAS EN PRODUCCIÓN TEXTUAL

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EN BÁSICA PRIMARIA2

Para definir los aspectos a evaluar en la producción textual en la educación básica primaria, se han determinado dos grandes campos: competencia textual (que aglutina las competencias semántica y gramatical) y competencia pragmática. Con base en estas dos competencias se diseñó la rejilla de evaluación que permite contar con unas categorías teóricas muy concretas desde las cuales analizar los textos producidos por los estudiantes.

De otro lado, es importante anotar que estas dos competencias han sido exploradas en diferentes evaluaciones masivas actuales de producción escrita, con algunas variaciones pero con acuerdos en cuanto a las categorías teóricas de análisis. Dada la dificultad que supone la evaluación masiva, en cada una de estas competencias se exploran sólo algunos elementos básicos; es claro que el trabajo de aula brinda muchas más posibilidades para explorar estas y otras competencias en el campo del lenguaje.

Nivel A: Es el nivel básico. Se cumple con este nivel si se producen por lo menos dos oraciones, las cuales están segmentadas y se sigue un hilo temático a lo largo de las mismas. Es esperable que la totalidad de niños desde el grado primero produzcan textos que cumplen estas condiciones. Claro está que en situaciones de comunicación que sean significativas para los niños, entendiendo por "significación” las experiencias de escritura y comunicación que tienen sentido para el estudiante y que responden a sus intereses y expectativas. Si existe una necesidad y un interés auténtico en la producción escrita, este proceso avanza de manera considerable. A la escuela le corresponde generar esas situaciones en las que las prácticas de escritura estén ligadas a la búsqueda de algún sentido y una comunicación social real, y avanzar hacia la apropiación de las herramientas lingüísticas que permitan producir textos que puedan ser comprendidos por otro lector.

1. Concordancia: Producir al menos una oración y establecer concordancia entre sujeto/verbo al interior de la misma.

2. Segmentación: Segmentar oraciones mediante algún recurso explícito: un espacio, el cambio de renglón, una muletilla, un guión, un, signo de puntuación.

3. Progresión temática: Producir más de una oración y seguir un hilo temático a lo largo del texto.

Nivel B: Se considera que un texto cumple con este nivel si, además de cumplir con las condiciones del nivel A, se establecen relaciones entre los enunciados a través del uso de algún conector que cumple una función lógica

2 Tomado y adaptado de ABRIL Pérez, Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO Valencia, Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de competencias básicas. Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D. C., octubre de 1999. Páginas 61-91

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clara. Diversos estudios sobre producción escrita en la básica primaria3

muestran que los niños comienzan a establecer relaciones complejas entre los enunciados desde los primeros momentos de su producción. A medida que se avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesión a los escritos.

De este modo, es esperable que ya en el grado tercero la escuela haya logrado generar contextos de comunicación en los que estos recursos se trabajan Intencional y sistemáticamente, pero más en la construcción de las relaciones (causales, temporales...) que en la teoría sobre estos recursos. Es decir, se tratará más bien de que el estudiante vaya reconociendo que las relaciones entre los enunciados se señalan a través del uso de estos recursos. De este modo lo que se construye es más una función que una teoría. No se trata de que el estudiante sepa definiciones sobre los conectores o qué es un adverbio, se trata de que reconozca relaciones entre enunciados y formas de hacerlas explícitas en la producción escrita.

De este modo, se espera que este nivel se cumpla en su mayoría en el grado tercero y en su totalidad para el grado quinto. Es decir, se espera que haya una apropiación del uso de algunos conectores para establecer relaciones entre los enunciados de las producciones escritas. La escuela debe generar las condiciones para que estos recursos sean empleados en prácticas de escritura con sentido. El asunto no es aprender definiciones y clasificaciones de conectores sino construir su sentido y su función dentro de las prácticas de producción del significado.

4. Conectores con función: Establecer relación explícita entre las oraciones o proposiciones a través del uso de algún conecto o frase conectiva

Nivel C: Cumple con este nivel si, además de cumplir con los dos anteriores, utiliza signos de puntuación para establecer relaciones entre los componentes de su escrito. Al igual que los conectores, los signos de puntuación son recursos cuyas funciones son establecer límites entre las unidades de significado en un escrito (segmentación semántica) y establecer relaciones lógicas entre los enunciados. Por ejemplo, es posible establecer la misma relación entre dos enunciados utilizando un conector y un signo de puntuación.: "vine y no estabas" "vine, no estabas".

La puntuación resulta ser un recurso de difícil dominio debido a su abstracción. Un punto en sí mismo carece de significado, su función es establecer un límite y una relación entre enunciados. Por esto, resulta un elemento de alta complejidad. Una orientación hacia la asimilación de la teoría de los signos de puntuación, o una orientación normativa sobre las reglas de uso de los mismos parece no ser la mejor vía en las primeras construcciones del sentido de la puntuación en las prácticas de escritura. El trabajo pedagógico en el campo de la puntuación debe darse en situaciones de comunicación con sentido para el niño (por ejemplo el desarrollo de un proyecto) y, al igual que en el caso de los conectores, se trata de construir 3 Es el caso de los estudios de Emilia Ferreiro y Liliana Tolchinsky.

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más una función de relacionar significados que aprender unas definiciones, una norma. Pero se debe tener siempre presente que construir estas funciones que se representan a través de los abstractos signos de puntuación es tarea de cierta complejidad cognitiva y por tanto este proceso debe ser permanente.

5. Signos de puntuación con función: Evidenciar relaciones entre oraciones o proposiciones mediante el uso de signos de puntuación con función lógica clara.

Nivel D: Cumple con este nivel si además de cumplir con los tres niveles anteriores responde a la intencionalidad comunicativa requerida y si, además, el escrito cuenta con una superestructura. La intencionalidad se refiere a la pertinencia del texto frente a la situación de comunicación y al reconocimiento del interlocutor. Es decir, si se pide describir, se espera un texto descriptivo, si se pide un texto argumentado, se espera un texto argumentativo, si se pide narrar se espera un texto narrativo, etcétera. Si se pide escribir para un niño se deberá seleccionar un léxico adecuado al interlocutor, y optar por una forma de enunciación.

En la evaluación de Bogotá se usaron diferentes situaciones de comunicación. Una de ellas fue la siguiente: En este espacio puedes escribir cuál es tu deporte favorito, porqué te gusta y como se juega. En este caso el enunciado realiza tres peticiones a) enunciar un deporte, b) dar algunas razones del gusto por ese deporte y c) describir la forma como se juega. Por lo anterior, un texto que responde a la categoría "Intencionalidad" debería dar cuenta de estas tres peticiones.

La superestructura está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto pertinente y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se selecciona un texto explicativo, se tendrá que presentar una introducción, una serie de explicaciones y un cierre.

Este nivel es de gran complejidad ya que no se refiere sólo al uso de recursos lingüísticos sino a la posibilidad de situarse en una comunicación, reconocer las intencionalidades del interlocutor y seleccionar el tipo de texto en atención a una necesidad comunicativa.

6. Pertinencia: Responder a los requerimientos pragmáticos de la situación de comunicación: describir, narrar, argumentar, reconocer al interlocutor.

7. Tipo textual: Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus componentes globales Texto narrativo, noticia, texto, expositivo

6. COMPETENCIAS EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

EN BÁSICA SECUNDARIA4

4 Tomado y adaptado de ABRIL Pérez, Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa, ejes de la evaluación de producción de textos”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO

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Tal como se anotó anteriormente, el núcleo de competencias básicas asociadas con la producción textual se evalúa tanto en la básica primaria como en la secundaria, con el fin de realizar análisis comparativos de diferente tipo. Los aspectos centrales son los expuestos en la rejilla de evaluación para los grados 3o y 5o. Como complemento a los aspectos evaluados en todos los grados, se ha decidido profundizar en un tipo de texto para la evaluación de los grados 7o y 9o: el texto argumentativo.

Hay varias razones que justifican esta decisión. Por una parte el hecho de que en la educación secundaria el ensayo, el artículo de opinión y en general los textos en los que se exige argumentar, son escritos que circulan en la cultura escolar y que son demandados por los docentes en áreas como sociales, lenguaje y literatura, ciencias naturales y filosofía entre otras. En segundo lugar, porque este tipo de texto permite evaluar de manera integrada las áreas de lenguaje y ciencias naturales, propósito del equipo evaluador. Y en tercer lugar porque estas exigencias en cuanto a la producción textual están en concordancia con lo expuesto en los lineamientos como en los estándares curriculares planteados por el MEN para estos grados en la actualidad:

Por otro lado, frente a la presencia actual de información total a través de los medios y las tecnologías, es función central de la escuela formar en la opinión o toma de posición, más allá de la asimilación y comprensión de la información. En este sentido, desde Tácito y Quintiliano hasta Perelman, tres grandes investigadores sobre el tema de la argumentación, ha estado presente la relación entre democracia y argumentación, pues es necesario construir criterios para evaluar la información y los discursos que circulan y tomar posición frente a éstos, de lo contrario seremos apabullados por la información. Tal vez esta es una de las razones por las cuales el texto argumentativo, concretamente el ensayo argumentativo, en la actualidad es objeto de trabajo permanente en la educación básica secundaria.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA: Esta competencia supone el dominio básico de las competencias semántica, gramatical, textual y enciclopédica, que se actualizan en la producción de un tipo particular de texto. Para el caso de la evaluación que nos ocupa, esta competencia se puede definir como la posibilidad de usar el lenguaje para producir textos en los cuales se toma una posición, de manera argumentada, frente a una temática o una problemática definida.

Un texto argumentativo se puede caracterizara partir de los siguientes elementos5:

Valencia, Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de competencias básicas. Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D. C., octubre de 1999. Páginas 61-915 Para esta caracterización nos basamos en las obras Tratado de la argumentación y El imperio retórico de Chaim Perelman, Las claves de la argumentación de Anthony Wetson y Saber y saberlo demostrar de Ignacio Correa.

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Exposición de la o las tesis. En el texto argumentativo debe exponerse de manera clara la tesis en favor o en contra de la cual se va a argumentar.

Presentación de argumentos. Un argumento está compuesto por una afirmación o conclusión y unas premisas o razones que la sustentan. En un texto argumentativo los argumentos deben estar en relación con la tesis planteada y contar con estos dos componentes.

Plan argumentativo. Es necesario que los diferentes argumentos se organicen siguiendo un plan o eje argumental, de lo contrario, se podrá estar frente a un listado de argumentos inconexos.

Consistencia en los términos. Se requiere que los conceptos básicos empleados en la argumentación sean usados con connotaciones que no resulten contradictorias o confusas.

Adecuación al auditorio. Este aspecto implica que en la producción del texto argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor lo que supone seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e, incluso, unos modos de argumentar.

Nexos argumentales. El texto argumentativo debe garantizar que existen nexos explícitos entre los diferentes argumentos presentados.

Teniendo en cuenta lo anterior, se definió la rejilla de evaluación que se basa en la utilizada para evaluar los grados tercero y quinto, bajo el supuesto de que las competencias a evaluar en los procesos del lenguaje son las mismas en los diferentes grados de la escolaridad, lo que varía es la complejidad en cuanto a: a) los tipos de textos que se pide producir; b) el tipo de información que se debe manejar; c) el tipo de exigencia en el dominio de los diferentes aspectos que definen cada competencia y; d) el nivel de uso de las categorías teóricas para explicar el funcionamiento de la lengua.

Tal como aparece en el siguiente esquema, en cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia y la cohesión y en cuanto a la competencia pragmática, se evalúa la intencionalidad y la superestructura. Para cada competencia se definen unas categorías, subcategorías y condiciones de manera similar a lo expuesto para los grados tercero y quinto. Como puede apreciarse en la rejilla, los niveles de competencia son inclusivos; es decir que, para cumplir con un nivel, se requiere cumplir con las condiciones del nivel anterior.

Vale la pena anotar que desde esta óptica se favorece el análisis comparativo entre los diferentes grados de escolaridad y permite ver avances y aspectos por fortalecer en el trabajo pedagógico de la escuela.

Nivel A: Este nivel evalúa la competencia textual, concretamente, la coherencia local, global, lineal. Como se observa en la rejilla, para estar en el nivel se requiere cumplir con las categorías 2 y 3: producir más de una proposición que cuente con concordancia en género, número, tiempo y persona; y seguir un eje temático a lo largo del texto; el eje temático debe ser acorde con el enunciado. También se deben utilizar conectores o frases conectivas que cumplan función de cohesión textual (nexos argumentativos) entre las proposiciones.

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6. Coherencia y cohesión textual local:: Se produce al menos una proposición que cuenta con concordancia en género, número, tiempo y persona.

7. Coherencia y cohesión textual global y lineal: Se produce más de una proposición. Las proposiciones están secuenciadas de manera pertinente. Se sigue un eje temático a lo largo del texto, afín con la instrucción. Las proposiciones están enlazadas a través del uso algún conector que cumple función de cohesión (nexos argumentativos).

Nivel B: Este nivel se ocupa de evaluar un aspecto referido a la competencia textual y dos referidos a la competencia pragmática. En cuanto a la competencia textual se evalúa la coherencia global, concretamente el uso de los signos de puntuación como recursos para establecer segmentaciones semánticas entre proposiciones y para establecer relaciones de cohesión. En cuanto a la competencia pragmática, se evalúa la intencionalidad del enunciado, concretamente, la presentación de tesis, la toma de posición frente a la temática en discusión y la exposición de argumentos. El enunciado exige ponerse en situación de argumentación. La argumentación puede sustentarse desde el punto de vista personal del estudiante, tomar argumentos del texto base o tomar argumentos de estos dos tipos. Si los argumentos se exponen desde el punto de vista del estudiante, sin tener en cuenta los argumentos planteados en los textos de base y sin seguir un plan argumentativo (la relación e ilación de los argumentos presentados, en atención a un eje argumentativo), el escrito se ubica en el nivel B; si se toman argumentos de los textos de base y se elabora una argumentación consistente, el texto se ubica en el nivel C.

8. Coherencia y cohesión textual global y lineal : Se utilizan signos de puntuación pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos) para indicar segmentaciones semánticas y/o relaciones de cohesión.

9. Intencionalidad / Superestructura, Posición: Se expone/n una/s tesis y se toma posición frente a la temática planteada. Se responde a la intencionalidad del enunciado.

10. Intencionalidad / Superestructura, Exposición de argumentos: Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal.

Nivel C: Está definido fundamentalmente por la consistencia argumentativa, entendida como la organización de los argumentos planteados, alrededor de un eje argumentativo. Esto supone establecer nexos entre los argumentos a través del uso de recursos lingüísticos.

11. Intencionalidad / Superestructura, Consistencia argumentativa. Se toma posición frente a la temática planteada y se exponen argumentos. La argumentación es consistente y se evidencia un plan argumentativo.

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Nivel D: Este nivel está definido, básicamente, por la selección y control de un tipo de texto en su superestructura y por tomar argumentos planteados en los textos base.

12. Intencionalidad / Superestructura, Intertextualidad y superestructura: Se selecciona un tipo de texto y controla su superestructura (hay cierre). Se fundamenta la argumentación en fuentes documentales y se construye el interlocutor en atención a la intención comunicativa (adecuación al auditorio).

7. TIPOS DE TEXTO

Las funciones de la escritura son muchas y de ellas se desprenden muchos tipos de textos y de lecturas. Si la función es la Expresión descriptiva, los textos narrativos producidos son: cuentos, poemas, diarios, noticias, mitos, fábulas, teatro, historietas, monólogos, postales. Si la función es la información, los textos pueden ser: Boletines de prensa, noticias, artículos, afiches, circulares, cartas, tarjeta, avisos, clasificados, fax, E. mail, convocatorias. Si los textos son de tipo explicativos los producidos serán: Manuales, libros de texto, tratados, resúmenes, reseñas, conferencias. Si se trata de forzar a, o convencer para ó exhortar, se dan textos instructivos como: recetas, reglamentos, códigos, manuales, reglas de juego, instructivos, propagandas. Si se trata de predecir o anticipar, se producen textos predictivos como: Horóscopos, cartas astrales, boletines metereológicos, predicciones económicos, avances de investigación, profecías, augurios, documentos prospectivos. Si la función es de tipo argumentativo, los textos producidos pueden ser: artículos de opinión, editoriales, informes, ensayos, conferencias.

Cada tipo de texto, igualmente tiene estructura propia, las cuales pueden ser:

Argumentativo: Son los más ampliamente considerados tanto en la filosofía como en los procesos de argumentación y de demostración. La tarea consiste en convencer al oyente de la corrección o la verdad de la aseveración, aduciendo suposiciones que la confirmen y la hagan plausible, o bien suposiciones a partir de las que pueda deducirse la aseveración. La estructura tiene que ver con la tesis o hipótesis del texto, Justificación, tipos de argumentos, hechos o ejemplos, ordenarlos por grado de importancia y una conclusión que puede ser una orden, una prohibición, un consejo, una recomendación o una propuesta. “En los discursos científicos se presenta una variante especial de la estructura argumentativa; lo básico del discurso científico no (sólo) consiste en una conclusión y su justificación, sino también en un planteo del problema y una solución”6.

Narrativo: Los textos narrativos son formas básicas globales muy importantes en la comunicación textual; hacen referencia a las narraciones

6 Ibíd. Pág. 164.

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que se producen en la comunicación cotidiana: lo que nos pasó a nosotros o a otros que conocemos, recientemente o hace tiempo. Este tipo de texto se refiere ante todo a acciones de personas de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan claramente subordinadas. Su estructura tiene una historia que termina en moraleja y además tiene una trama donde está implícita una evaluación, la trama tiene episodio o episodios, los cuales desarrollan los marcos (descripción de circunstancias) y los sucesos, los cuales a su vez presentan sus complicaciones y resoluciones7. Dónde y cuándo se sitúa, quién o qué es el protagonista, cómo es, personajes que intervienen, descripción, resumir argumentos.

Descriptivos: Cuál es el tema, lista de detalles, cualidades, aspectos, características, ordenar y organizar.

Instructivos: Qué se quiere que haga el lector, dividir la acción en etapas, ordenarlas lógica o cronológicamente, usar el mismo tipo de lenguaje para cada etapa, comprobar que se comprenda cada una.

Diario personal: Cada cuando se escribirá, de qué se hablará, temáticas, anotar lo que sea importante, releer periódicamente lo que se ha escrito, explorar algún tema o punto concreto.

Expositivos e Informativos: Cuál es la idea principal, partes de la exposición, lista de datos para escribir, cómo se ordenará, porqués.

Existe un gran número de estructuras textuales globales que no son únicamente convencionales, sino sobre todo Institucionales que se basan en reglas o normas de una determinada institución social, como la escuela, la iglesia, comunidad, organización o el Estado. En estos casos, las estructuras pueden ser casi completamente fijadas e incluso expresamente descritas en un esquema, como el caso típico de los documentos y de los formularios para llenar.

Además de las características de los textos enunciadas anteriormente, muchos textos tienen una serie de caracteres menos universales, que a menudo pertenecen menos al texto propiamente dicho que a la presentación del texto; entre estas se cuentan sobre todo las características que forman parte del exterior del texto, la imagen con que aparece en lo que podría llamarse portador del texto (es decir, formas de mediación, como los medios de comunicación: radio, televisión, periódicos, revistas, libros, carteles). Algunas de esos caracteres tenemos:

La identificación pragmática: quien es el hablante, cuando y donde se produjo el texto (lugar y fecha), tales parámetros pragmáticos a menudo se

7 Ibíd. Págs.153-158.

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introducen en el mismo texto. Se anotan al lado o al comienzo (por ejemplo en las cartas o artículos de prensa).

Para garantizar una recepción óptima del significado global del texto, se expresan en títulos, subtítulos o títulos intermedios. De esta manera el lector sabrá aproximadamente cuál es el objeto del texto y podrá decidir si lo encuentra interesante o no.

Los textos pueden presentar indicaciones del tipo de texto, para una identificación más efectiva de las funciones específicas y la importancia del texto para el lector. Por ejemplo, los nombres de novela o poesía, caracteriza textos literarios, mientras que: disposiciones, circulares, resoluciones, certificados o leyes caracterizan textos institucionales.

“La distinción entre los textos por un lado y los diferentes soportes de textos, canales y medios por otro resulta absolutamente adecuada y necesaria. En este sentido, los libros, los periódicos, las revistas, los carteles, los documentos, etc., no son tipos de textos sino soportes. Sin embargo, en muchos casos, la diferencia entre texto y soporte y contexto no es tan clara como por ejemplo entre carta o discusión: una carta no sólo es una forma de texto, sino también una forma de comunicación. Por el contrario las fichas, las etiquetas o los sobrescritos son claros soportes textuales. Los canales textuales hay que distinguirlos, por regla general, sobre la base de sus características técnicas y audiovisuales de comunicación (televisión, radio, teléfono, prensa, carteles, etc.), cosa que con el concepto de medio suele no quedar clara; habitualmente se usa este concepto para los canales y para los soportes textuales cuando se trata de una macro comunicación, es decir: cuando el oyente es un público amplio y numeroso”8.

Durante el proceso de aprendizaje, y dependiendo del nivel de desarrollo no existen pequeños trabajos (eso es minimizar y disminuir la calidad de la composición), por ejemplo al decir: “inicia pequeños ensayos”, la inquietud es: si inicia no podría hacer el ensayo completo; para un estudiante de primaria (cuarto) está en estados iniciales en el proceso del aprendizaje del ensayo, ya que este es un punto de llegada en el grado, donde se intensifica su trabajo de composición argumentativa.

8. AMBITOS DEL AREA

Para elaborar preguntas por competencias es recomendable tener en cuenta los ámbitos del área:

Grupo 1: IDENTIFICACIÓN Y FUNCION DE ELEMENTOS SEMÁNTICOS Este grupo de preguntas indaga por la funcionalidad semántica de los

elementos microestructurales del texto y por la manera como las informaciones locales aportan a la construcción de la cohesión y coherencia del texto. En otras palabras, mediante la identificación y el análisis tanto de 8 Ibíd. Pág. 171.

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los significados de las palabras y expresiones, como de su función dentro del texto (correferencias, relaciones lógicas), se logra establecer el sentido primario del texto.

Grupo 2: CONFIGURACION DEL SENTIDO GLOBAL DEL TEXTO Este grupo de preguntas indaga por aquello que dice el texto. Para ello,

se pregunta por el tipo de relaciones lógicas y semánticas que se pueden establecer a partir de la comprensión de las informaciones locales planteadas en el texto. En otras palabras, las preguntas abordan aspectos macroestructurales que indagan por el contenido global de un texto, con base en las relaciones establecidas a partir de los tópicos locales.

Para lograr el reconocimiento global de un texto es preciso identificar las relaciones entre sus partes, entre el título y el cuerpo del texto, y entre el autor y el texto mismo. Así, el establecimiento de relaciones entre el mundo

Grupo 3: DEL SENTIDO DEL TEXTO HACIA OTROS TEXTOSEste grupo de preguntas indaga por la manera como el texto dice lo que

dice, por la relación existente entre este texto y otros textos, y por el ámbito sociocultural en el que éstos surgen. Las preguntas de este grupo abordan aspectos superestructurales: jerarquización y organización de las ideas, reconocimiento del tipo y de la intención textual.

También abarcan el reconocimiento de valores, juicios y puntos de vista movilizados en los textos. Lo anterior se logra con base en la contrastación entre la complejidad de saberes planteados en el texto y aquellos saberes que ha apropiado el sujeto como parte de su experiencia sociocomunicativa.

La principal competencia que se intenta desarrollar en Lenguaje es la competencia comunicativa entendida como la capacidad para comprender e interpretar diversos tipos de textos. Esta competencia presupone las siguientes exigencias:

Exigencias Descripción

Interacción de saberes

La comprensión se da gracias a la interacción entre los saberes del lector y los saberes del texto. El saber del estudiante le permite entablar un diálogo con el texto para generar comprensión. En ello se dan relaciones de orden lógico en el manejo de información especializada y cotidiana.

Contextos situacionales

Los actos del lenguaje solamente pueden ser explicados de acuerdo con el contexto situacional en el cual son emitidos. A partir de la comprensión, el estudiante reconstruye el contexto de dichos textos. Mediante una contrastación entre lo implícito y lo explícito se pueden inferir la situación socio histórica en que surge el escrito y las intenciones del autor.

Comprensión global del texto

La comprensión global del texto y el establecimiento de las diversas relaciones lógicas que lo estructuran permite su análisis y la elaboración de preguntas. A partir de la comprensión global del texto se accede a los valores sociales y culturales que se presentan para sacar conclusiones y tomar posición ante lo leído.

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La prueba de lenguaje evalúa la competencia comunicativa del estudiante, entendida como su capacidad para comprender, interpretar y analizar diferentes tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, gráficos, etc.), que circulan en la escuela y fuera de ella.

Comprensiva Examina si el estudiante reconoce los significados y las relaciones que dan coherencia a un

párrafo; también, si da cuenta de las relaciones entre párrafos o porciones de texto para la identificación de tópicos temáticos globales. Implica, además, que el estudiante reconozca las relaciones entre los tópicos globales, infiera el contenido global y los posibles sentidos del texto, y analice las intenciones comunicativas de los participantes en el texto (qué dice el texto).

Interpretativa Indaga por el reconocimiento del tipo y la temática global del texto, de sus intenciones

comunicativas y del papel de éstas en la estructura del texto. Involucra la identificación de las relaciones entre lo enunciado en el texto y la manera como es enunciado. Evalúa también si el estudiante establece relaciones entre las informaciones locales y el eje global del texto, así como entre el texto y otros textos de manera explícita (qué dice el texto con relación a otros textos).

Propositiva

Se busca determinar si el alumno hace una lectura crítica y una observación de componentes ideológicos y culturales del texto. Engloba el reconocimiento de los tópicos temáticos del texto y la relación de éstos con un contexto sociocultural particular. Involucra también el establecimiento de relaciones entre el contenido del texto, sus interlocutores y lo que propone el lector. Implica, además, que el alumno establezca relaciones entre otros textos y el texto, para dar cuenta de los diversos puntos de vista en cuanto a un tópico particular (qué dice el estudiante frente a lo que dice el texto con relación a otros textos).

La prueba está conformada por los siguientes grupos de preguntas:

Función de elementos semánticos

locales

Este grupo de preguntas busca identificar la manera como el estudiante, a través de sus saberes, establece el sentido primario de un texto, por medio de la identificación y el análisis de los significados de las palabras, expresiones, signos de puntuación, conectores y correferencias, y su función dentro del texto.

Configuración del sentido

global del texto

Estas preguntas pretenden evaluar cómo el estudiante hace un reconocimiento de la temática global de un texto (qué dice), identificando y estableciendo relaciones entre las informaciones locales de éste, así como entre frases, párrafos y títulos; entre el cuerpo y el título del texto o entre el autor y el texto mismo.

Del sentido del texto

hacia otros textos

Este grupo está dirigido a evaluar cómo el estudiante determina la manera en que un texto dice lo que dice, por medio de las relaciones que establece entre el texto y otros textos, y entre éstos y el ámbito sociocultural en que surgen. Cómo aborda aspectos como la jerarquización y la organización de ideas, el reconocimiento del tipo y la intención textual, así como la observación de juicios y valores. Esto, mediado por la experiencia comunicativa del estudiante.

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9. ¿QUÉ EVALUA LA PRUEBA POR COMPETENCIAS?9

Aquí se exponen las especificaciones del Examen de Estado en la prueba de lenguaje aplicada desde el 2006. En esta evaluación confluye el enfoque de las competencias, implementado en este programa desde el año 2000, bajo la orientación de los Lineamientos Curriculares de 1998, y los nuevos estándares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional para el trabajo en el área.

La prueba evalúa la capacidad que tiene el estudiante para interactuar con diferentes tipos de textos haciendo uso de sus saberes previos, no sólo sobre el lenguaje y la literatura, sino sobre todos aquellos que convoca la actividad comunicativa en el proceso de lectura.

La prueba está conformada por dos partes: la primera, denominada Núcleo Común que consta de 24 preguntas y hace énfasis en los diversos niveles de la comprensión lectora; la segunda, destinada a la profundización, consta de 15 preguntas y establece grados en la lectura de carácter relacional o de carácter intertextual.

Todas las preguntas de la prueba constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una es considerada como válida.

9.1. NÚCLEO COMÚN

Como una continuación del trabajo que se realiza con los textos en la prueba SABER, en el Núcleo Común del Examen de Estado se hace énfasis en la comprensión de diferentes textos (lingüísticos y no lingüísticos), atendiendo a los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos que los estructuran como unidades de sentido. Las preguntas en esta primera parte de la evaluación le proponen al estudiante una reflexión en torno a: qué dice el texto (contenidos –conceptuales e ideológicos); cómo lo dice (organización micro, macro y superestructural y selección de estrategias de organización); para qué lo dice y por qué lo dice (pragmática textual o relación entre las situaciones de comunicación y las circunstancias de enunciación); cuándo lo dice (relaciones temporales referidas al momento de la enunciación con lo enunciado); quién lo dice (categorías de narrador y personaje y otros roles en la enunciación).

Las preguntas de esta primera parte se agrupan en tres componentes:

1. Función semántica de la información local. Este grupo de preguntas indaga por la función que cumplen los elementos microtextuales y locales en la construcción del sentido del texto.

2. Configuración del sentido global del texto. Este grupo de preguntas indaga por el universo de sentido que cada texto propone de manera global, e

9 ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior). “¿Qué evalúan las pruebas? Subdirección Académica, Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media. Bogotá. 2006. Pág. 2-6

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invitan a realizar una lectura sintagmática y paradigmática del texto, estableciendo relaciones entre lo dicho y lo sugerido.

3. Del sentido del texto hacia otros textos. Este grupo de preguntas indaga por la relación existente entre lo dicho en el texto y su relación con otros textos.

A través de estos componentes, la prueba indaga por las capacidades interpretativa, argumentativa y propositiva, de los estudiantes, al enfrentar lo que dice o sugiere un texto, lo cual permite una aproximación, desde la prueba, a los modos de uso del lenguaje, visto desde las siguientes competencias generales, entendidas como universales de los seres humanos:

1. Interpreta: El estudiante comprende los significados parciales y los tópicos globales del texto; responde a la pregunta de qué dice el texto de manera local y global, de manera explícita o implícita. Establece nexos significativos entre los elementos locales del texto para dar cuenta de una estructura de sentido mediante la cual relaciona lo local con lo global, caracteriza y sintetiza la información que un texto moviliza.

2. Argumenta: El estudiante establece relaciones entre partes del texto o entre un texto y otro, para tomar posición frente a las razones o justificaciones que sustentan una determinada opción de lectura, que se presenta en el texto de manera explícita o sugerida. En consecuencia, reconoce diversas posiciones sobre una problemática y hace uso de su saber previo para dilucidar los principios teóricos y conceptuales que median en la construcción de una hipótesis o idea a partir de la cual se construye cierto argumento.

3. Propone: El estudiante hace uso de sus saberes previos para proponer soluciones ante un problema planteado a partir de optar por alguna de las alternativas de interpretación que se derivan del contenido textual. En consecuencia, identifica, caracteriza y conceptualiza en torno a una situación dada para actualizar aquella información referida en el texto, por lo general, de manera indirecta.

Estas acciones de la competencia (interpretar, argumentar y proponer) se

evalúan a través de tres niveles de exigencia:

1. Literal: El lector responde las preguntas recurriendo a informaciones explícitas y ubicadas en la dimensión semántica local del texto. Por lo general, moviliza una información que le es conocida, dado que proviene de sus experiencias comunicativas cotidianas, tanto en el ámbito académico como en el ámbito extra-escolar. Se centra en aspectos básicos de la lengua que le permiten comprender los sentidos de un determinado discurso, y relacionarlos con sus experiencias previas como miembro de una comunidad lingüística, a partir de las cuales ha configurado una enciclopedia elemental (el repertorio léxico fundamental para interactuar en la vida práctica). Es decir, identifica aspectos pragmáticos de la comunicación y recurre a conocimientos básicos sobre el uso de la lengua, con el objeto de ubicar la información explícita del

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texto. Estos requerimientos permiten la verificación de un primer nivel de sentido.

2. Inferencial: La información que el estudiante tiene que movilizar no aparece de manera explícita en el texto presentado. Por el contrario, en este nivel de la comprensión, el estudiante como lector tiene que establecer relaciones de sentido más complejas que en el modo literal, en tanto para seleccionar la opción de respuesta adecuada, necesita construir conexiones lógicas entre las informaciones presentes en el texto y entre éstas y otros textos de la cultura. Las experiencias de los estudiantes, así como sus conocimientos previos escolares y extraescolares relativos al tema abordado en el texto, le permiten establecer puntos de anclaje con otros textos y reconocer el sentido sugerido.

3. Crítico: Además de involucrar los anteriores modos de lectura, alcanzar este nivel le exige al estudiante la explicación y la toma de posición frente a lo leído. En este tipo de preguntas, se trata de evaluar la manera como el lector recurre a su conocimiento sobre la gramática de la lengua y el uso particular del lenguaje en el contexto de comunicación propuesto por el texto, para dar cuenta de la forma como se construye la significación. En consecuencia, este nivel de exigencia informa sobre el diálogo que el lector establece entre el texto y otros textos y sus posibilidades para la creación de redes de sentido. El lector que se ubica en este nivel reconoce y explica los puntos de convergencia o de distancia entre un texto y otro; relaciona y cuestiona perspectivas, modos de ver y de explicar fenómenos; dialoga con diferentes hipótesis interpretativas, que son formas de ver el mundo y representaciones ideológicas y culturales que atraviesan el universo de los textos.

9.2. PROFUNDIZACIÓN

Esta parte de la prueba se caracteriza por hacer énfasis en el componente de la intertextualidad o lectura relacional entre textos, teniendo en cuenta que los estudiantes que optan por la profundización han logrado un mayor acercamiento a experiencias lectoras ligadas con la creación, las humanidades y temas conexos al campo del lenguaje. En consecuencia, en esta parte de la prueba se entregan resultados por grados de profundización en la lectura, atendiendo los procesos implicados en cada caso. La prueba consta de 15 preguntas, distribuidas de la siguiente manera:

NIVEL ProcesoBajo Medio Alto

Identificación Alusión-Asociación Implicación

Los estudiantes que se ubican en este grado logran reconocer algunas características particulares del sistema

Los estudiantes que se ubican en este grado logran analizar las intenciones comunicativas de quienes

Los estudiantes en este grado logran reconocer los tópicos que circulan por los diferentes textos, que permiten que éstos entren

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GRADO I

de escritura de los textos; es decir, identifican la funcionalidad semántica de elementos como los signos de puntuación, los conectores y las correferencias simples. Reconocen el significado de algunas palabras y establecen relaciones entre ellas para dar cuenta de la coherencia de una frase o de un párrafo.

participan en el texto, cuando éstas aparecen de manera explícita. Logran relacionar la voz que enuncia con lo enunciado y el cómo se enuncia para explicar ciertos actos de habla. Dan cuenta de las diferentes voces que participan en el texto, pero todavía no logran contrastar esta información con otros textos.

a dialogar; sin embargo, no logran contraponer los puntos de vista particulares de cada texto, que hacen que sobre un mismo tema o fenómeno exista diversidad de posiciones.

GRADO II

Paráfrasis Referencialidad Co-textualidadLos estudiantes que se ubican en este grado logran reconocer los elementos básicos de la situación comunicativa e inferir el significado de lo que se dice o escribe, en porciones del texto, en relación con un tema o una idea, configurando así los tópicos temáticos locales del texto. Establece relaciones semánticas entre párrafos, develando su funcionalidad semántica. El estudiante sabe parafrasear un texto sin desviar su especificidad semántica.

Los estudiantes que se ubican en este grado reconocen la organización macroestructural del texto (es decir, el tópico global), develar las relaciones de sentido que dan soporte a dicha configuración textual. Logran comprender y explicar las intenciones comunicativas de los textos, atendiendo a su organización discursivo-textual y al papel que cumplen en dicha estructura.

Los estudiantes que se ubican en este grado logran hacer una lectura crítica de los textos reconociendo el tipo de exigencias que el texto hace a un público particular, en relación con los saberes presupuestos y los puntos de vista frente a lo dicho o sugerido por el texto con relación a otro texto.

GRADO III

Inferencia Intertextualidad CriticidadLos estudiantes que se ubican en este grado logran, a partir de la relación de tópicos locales, dar cuenta de lo que dice el texto de manera global e infieren posibles sentidos de lo que se dice, analizando las intenciones comunicativas de quienes participan en el texto. Los estudiantes saben reconocer los sentidos implícitos de los textos.

Los estudiantes que se ubican en este grado logran dar cuenta de lo que dice el texto estableciendo relaciones explícitas o sugeridas con el contenido de otros textos. Reconocen y explican las características textuales y discursivas que le permiten a un texto entrar a dialogar con otros.

Los estudiantes que se ubican en este grado logran el reconocimiento de los enlaces temáticos y estructurales que le permiten relacionar los textos entre sí y con el contexto particular que subyace a cada texto como producto de unas circunstancias de enunciación particulares. Establecen relaciones de implicación entre el contenido del texto, lo que el texto deja ver de sus interlocutores y lo que él

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como lector propone.

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Competencias en lectura y composición del texto escrito

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