Competencias Sociales Emocionales Herrera 2012

7/26/2019 Competencias Sociales Emocionales Herrera 2012

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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIN

MAESTRIA EN EDUCACIN

GRUPO DE INVESTIGACIN GIDEP

LINEA DE INFANCIA

LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES EN LA PRIMERA

INFANCIA. UNA APROXIMACIN A SU DESARROLLO

Presentado por

JOS NEFTALI HERRERA URREA

Para optar por el ttulo de

Magister en Educacin

Tutora

BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS

MEDELLIN, COLOMBIA

2012


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LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES EN LA PRIMERA

INFANCIA. UNA APROXIMACIN A SU DESARROLLO.

JOS NEFTALI HERRERA URREA

Trabajo presentado como requisito para optar al ttulo deMagister en Educacin

Tutora

BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACINLNEA DE INFANCIA

MEDELLN

2012


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CONTENIDO

RESUMEN 8

1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 9

1.1 Planteamiento del problema y justificacin 91.2 Pregunta de investigacin 12

1.3 Objetivos 15

1.4 Objetiv o general 15

1.5 Ob jetiv os especfic os 15

2. Marco Terico 16

2.1 Antecedentes investigativos y contexto terico 16

2.2 Concepcio nes de infancia 21

2.3 Polticas de Infancia y adolescencia 25

2.4 Concepto de desarrollo 30

2.5 Concepto de competencia 34

2.6 Atencin a la primera infancia 37

3. METODOLOGA 41

3.1 Tipo de Investigacin 41

3.2 Diseo de la Investigacin 43

3.3 Sujetos de la Investigacin 43

3.4 Instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin 45

3.5 Procedimiento 474. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN 48

4.1 Sustentacin y metodologa de anlisis 48

4.2 Objetivo del anlisis 48

4.3 Metodologa, proceso de anlisis, de informacin y de hallazgos 48

4.4 Sistematizacin, categorizacin, anlisis e interpretacin de la informacin 50

4.4.1 Matriz categorial anlisis 52

5. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS HALLAZGOS 77

5.1 Competencia social 77

5.1.1 Conocimiento de los padres y cuidadores 77

5.1.2 Reconocimiento de los padres por la voz 79

5.1.3 Imitacin de los gestos de los adultos 81

5.1.4 Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos 83

5.1.5 Capacidad lingstica y cognitiva de autonombrarse 83

5.1.6 Capacidad y reconocer y llamar por su nombre las cosas y laspersonas 84


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5.1.7 Capacidad productiva de comunicacin 85

5.1.8 Uso del dilogo 86

5.1.9 Capacidad para narrar acontecimientos 87

5.1.10 Capacidad para comunicar sus deseos 88

5.1.11 Capacidad para interactuar con el mundo 89

5.1.12 Capacidad para entender el punto de vista del otro 90

5.2 Competencia emocional 90

5.2.1 Comprensin de las intenciones, emociones y creencias de otros 90

5.2.3 Capacidad para demostrar empatas hacia situaciones crnicas 91

5.2.4 Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con lasacciones que llevan a cabo

92

5.2.5 Capacidad para entender, expresar y controlar las emociones 93

5.2.6 Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten 946. CONCLUSIONES 95

7 BIBLIOGRFIA 102

8. ANEXOS 115


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LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Tabla 1. Categoras de anlisis 45

Tabla 2. Categora de primer orden: concepcin de infancia. 47

Tabla 3. Anlisis de categoras emergentes 48


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NOTA INTRODUCTORIA

En este proceso de investigacin se ejecutaron acciones respetuosas de las

diferencias entre hombres y mujeres. Por dicha razn y haciendo uso de los

principios de coherencia y equidad, expresa su intencin de evitar la sobrecarga

visual que supone utilizar en espaol "o/a" para marcar la existencia de ambos

sexos.

Es as que, en lo referente a esta presentacin, se ha optado en algunos textos por

emplear el masculino genrico clsico en el entendido que todas las menciones en

tal gnero respetan y se tiene en consideracin siempre a hombres y mujeres, nios

y nias.


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RESUMEN

Considerando la gran importancia que tiene la atencin integral para la primera

infancia, el Ministerio de Educacin Nacional ha instituido programas adecuados de

proteccin, cuidado y educacin para el buen desarrollo de nuestros nios(as).

Dentro del proceso educativo se plantea el desarrollo de las competencias sociales y

emocionales que permitan interactuar adecuadamente consigo mismo, con sus

pares, adultos y con el ambiente fsico social que los rodea.

La investigacin aqu planteada se orienta a observar y analizar el desarrollo

de las competencias sociales y emocionales en la primera infancia, en dos

instituciones adscritas al programa del MEN, con el fin de identificar sus procesos y

clarificar su desarrollo. El tipo de investigacin es cualitativo con enfoque

hermenutico que permite revelar sus significados sociales.

El procedimiento se bas en la observacin y anlisis de los comportamientos

sociales y emocionales de la poblacin de nios y nias de tres a cinco aos,

teniendo en cuenta el consentimiento Informado de padres y nios, que se exige

para estos casos.


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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN

Las primeras experiencias de la infancia moldean y condicionan al futuro

adulto, por lo cualcomo lo expresa el historiador Delgado (2000):

Nuestro comportamiento futuro, nuestra salud mental y nuestra actitud social

dependen del medio y del ambiente en el que se desarrollaron nuestras

primeras experiencias infantiles (Delgado, 2000. p. 204).

El futuro de nuestros nios y nias ms pequeos depende de la atencin, el

cuidado y la educacin que les brindemos hoy. Todos sabemos que si en los

primeros aos los nios y nias son tratados de forma amorosa y respetuosa; si son

cuidados, alimentados y atendidos en sus hogares, jardines infantiles y escuelas,

podrn crecer fsica y mentalmente sanos; ser emocionalmente seguros; desarrollar

competencias que les permitan ir ganando autonoma e independencia y establecer

formas amplias y diversas de relacionarse consigo mismo, con las personas y con

los objetos a su alrededor.

Los nios y las nias nacen con una disposicin general que les permite

interactuar con su medio. A travs de estas interacciones viven experiencias

significativas mediante las cuales van adquiriendo capacidades, conocimientos y

competencias, asumiendo diferentes actitudes frente a sus experiencias y los

sucesos de su entorno.

Las competencias se fundamentan de acuerdo con una publicacin del

Ministerio de Educacin Nacional [MEN (2009), en ese conjunto de adquisiciones

que permiten al nio o nia hacer para luego saber hacer hasta llegar a poder

hacer, desarrollando procesos cada vez ms complejos en relacin con su etapa de


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desarrollo. (p. 16). As mismo, la construccin de diferentes clases de competencias

de alto nivel a lo largo del desarrollo evolutivo de un ser humano, implica que las

instituciones educativas trabajen sobre los denominados cuatro pilares de la

educacin que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender

a convivir (Delors, 1996).

La lnea de Infancia, tiene como objeto de conocimiento el conocimiento de la

infancia en s misma, los problemas que le subyacen y las condiciones polticas y

sociales que determinan acciones en favor del mejoramiento de su calidad de vida,

desde perspectivas diversas, as como indagar sobre las estrategias educativas y

las prcticas pedaggicas que se dan en el marco de la atencin educativa a la

primera infancia.

Investigar sobre las competencias emocionales de los nios y las nias en su

primera infancia como una estrategia que los fortalece para enfrentar las

interacciones en el mbito escolar y en ellas los conflictos escolares que tendrn que

afrontar, se convierte en una necesidad de la lnea de infancia. Indagar no slo por

las formas, los programas y la calidad de los mismos, respondera no slo a los

objetivos de la lnea en s misma, sino a una necesidad planteada por el Ministerio

de Educacin Nacional en cuanto a la pertinencia y la calidad de los programas, al

desarrollo mismo de las competencias para la primera infancia y a su visin de

educacin inicial integral.


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La educacin inicial segn la publicacin del documento N 10 del MEN de

noviembre de 2009 la define como

un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones

sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los nios

potenciar sus capacidades y adquirir competencias en funcin de un

desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal,

requiere un cuidado y acompaamiento apropiado del adulto que favorezca su

crecimiento y desarrollo en ambientes de socializacin sanos y seguros (p.8).

En los programas de atencin a la primera infancia y el desarrollo de sus

competencias se hace necesario generar procesos evaluativos que recojan de forma

integral informacin con respecto al crecimiento, maduracin y desarrollo de los nios

y nias. Y con respecto al desarrollo emocional, social y cognitivo se debe desarrollar

una evaluacin centrada en el significado que ellos les dan a sus formas de pensar,

sentir y actuar para entender las interacciones propias, con los dems y con el

entorno. Todo esto para complementar los lineamientos pedaggicos bsicos para la

Primera Infancia del MEN y en correspondencia con la Ley 1098 de 2006 y las

polticas pblicas de Colombia (Arias Et Snchez, 2010).

Con respecto a las competencias y su evaluacin, de acuerdo con el enfoque

pedaggico del MEN (Noviembre de 2009), Sergio Tobn (sf) citado por las autoras

Arias y Snchez- propone que el acto de valoracin de las competencias es ante

todo un proceso de comprensin, el cual, desde la complejidad, implica para el

docente hacer parte de este, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin

perder su propio lugar como profesional. De aqu que valorar es un acto de amor, por


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cuanto consiste en reconocer el aprendizaje del estudiante por pequeo o grande

que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeo y de la

inteligencia. Para lograr este cometido es importante que se apropien mecanismos

para conocer a los nios y nias, pero adems, para generar la reflexin y el anlisis

sobre sus competencias.

Esta tarea implica identificar a travs de la revisin histrica que en la

sociedad Occidental ha existido un maltrato tradicional a la infancia, dependiendo de

la concepcin de infancia que se tiene en cada cultura y en cada contexto histrico y

cultural. Bien sabemos que las primeras vivencias infantiles moldean y condicionan

al futuro adulto y que de las primeras experiencias afectivas del nio dependern su

personalidad, su salud posterior y sus relaciones sociales. Los padres y educadores

sern siempre su punto de referencia para construir su visin intelectual y su actitud

ante el mundo. Del estilo y dinmica de las relaciones de la primera infancia

dependern en gran parte sus propias actitudes ante los otros y ante la sociedad.

Esta investigacin sobre las competencias socio-emocionales que se

desarrollan en la primera infancia tiene una especial importancia para el buen

desarrollo de los nios tanto a nivel social como cultural e individual. La nocin de

competencia segn publicacin del Ministerio de Educacin Nacional MEN (2009

Noviembre)- se refiere a capacidades generales que posibilitan los haceres,

saberes y el poder hacer, que los nios manifiestan a lo largo de su desarrollo (p.

16). All se afirma que entre los tres y cuatro aos los nios son capaces de

entender, expresar y controlar las emociones.

Empezar a controlar estas ltimas se ha llamado regulacin emocional y es

la competencia que adquieren de medir o moderar sus reacciones. Igualmente,


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pueden anticipar la posicin que toman y la evaluacin que los otros hacen de sus

sentimientos y comportamientos. En esa medida, el control de las emociones est

relacionado con la manera como comprenden la perspectiva que los otros tienen

sobre ellos.

A nivel social se podrn esclarecer las condiciones de desarrollo de las

primeras experiencias infantiles, tanto a nivel familiar como en su entorno social, lo

que podr contribuir al fortalecimiento del afecto y de las buenas relaciones

sociales.

Culturalmente se podrn definir y ampliar las competencias infantiles de

acuerdo con las capacidades de cada nio o nia. Adems los padres y educadores

podrn tener nuevos referentes pedaggicos que contribuyan al desarrollo

intelectual y cultural de los nios y nias.

Para la Maestra en Educacin y para la Lnea de Infancia esta investigacin

servir para profundizar en el desarrollo educativo y humano a nivel de infancia. As

mismo podr constituir una importante obra de consulta y herramienta clave de

conocimiento de las condiciones socio-emocionales de la infancia.

A nivel personal aporta un enriquecimiento en conocimientos educativos no

solo sobre las competencias socio-emocionales, sino tambin en el desarrollo de la

inteligencia emocional tan necesaria en el ejercicio profesional y social.


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1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cules son las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la

primera infancia a travs de la Modalidad Institucional en dos centros adscritos al

Programa de Atencin Institucional, durante los aos 2010-2011 en la ciudad de

Medelln?


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2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Identificar las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la

primera infancia a travs de la modalidad institucional en dos centros adscritos al

Programa de Atencin Institucional, durante los aos 2010-2011 en la ciudad de

Medelln.

2.2 OB JETIVOS ESPECFICOS

Describir las habilidades, conductas y nociones sociales que deben desarrollar los

nios de 4-6 aos de edad atendidos en la modalidad institucional.

Describir las habilidades, conductas y nociones emocionales que deben desarrollar

los nios de 4-6 aos de edad atendidos en la modalidad institucional.


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3. MARCO TERICO

3.1 ANTECEDENTES

Los autores Goleman (2009) y Shapiro (2006) han conceptualizado las

competencias emocionales en sus obras, a partir del concepto de Inteligencia

Emocional que implica el uso inteligente de las emociones. Ellos destacan

bsicamente cinco cualidades emocionales, resaltando la importancia de formar en

los nios y nias dichas cualidades que son:

La empata

Significa la capacidad para comprender a los dems.

El autoconocimiento

Esto es, el conocimiento de las propias emociones.

El autocontrol

Consiste en el manejo adecuado de las propias emociones.

La auto motivacin

Permite dirigir las propias emociones en la consecucin de un objetivo.

El manejo de las relaciones sociales

Consiste en la habilidad para manejar las emociones de los dems.

Los descritos autores afirman que estas cualidades pueden ser enseadas a los

nios.

Ostrosky, G., (2002) en su libro Cmo construir competencias en los nios y

desarrollar su talento, afirma que muchos son los investigadores que avalan una

enseanza centrada en el sujeto que aprende, y que para el psiclogo

estadounidense Gardner (sf, citado por ella), tanto el progreso como la supervivencia

humana dependern de la educacin de las potencialidades de la especie humana.


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De esta manera, los docentes debern considerar un conjunto de estrategias de

enseanza para que los estudiantes construyan las mentes que, segn l, tendrn

ms importancias en el futuro. Dichas mentes son: la mente sinttica, la mente

creativa, la mente respetuosa, la mente tica y la mente disciplinada.

El mismo Gardner (sf citado por Ostrosky, 2002), conceptualiza las

competencias disciplinares en cuatro grandes grupos, a saber: las competencias

comunicativas, las competencias lgico matemticas, las competencias cientfico-

tecnolgicas y las competencias tico-valorativas.

Las competencias comunicativas implican acciones simultneas,

estrechamente vinculadas con la prctica de la lectura y la palabra.Las

competencias lgico-matemticas se vinculan con un modo de pensar, de razonar y

de hacer.

Las competencias cientfico-tecnolgicas obran en diferentes areas, tales

como la social, la humana, la econmica, la poltica y la tica.Finalmente, las

competencias tico-valorativas son capacidades y habilidades que le permiten al

hombre intervenir en distintos mbitos de la vida y que le otorgan poder para

discernir entre lo bueno y lo malo.

Papalia y Wendkos (1998) manifiestan en su libro Psicologa del Desarrollo

que en 1965, Burton L White y sus colegas comenzaron el Proyecto Preescolar

Harvard para someter a prueba y observar a 400 nios de preescolar para

clasificarlos de acuerdo con su competencia en destrezas cognoscitivas y Sociales.


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Estos investigadores encontraron diferencias individuales entre los nios, las cuales

se relacionaban con factores de su ambiente.

Los nios ms competentes y a quienes los investigadores llamaron los A,

demostraron destrezas sociales como recibir y mantener la atencin de adultos en

formas aceptables, utilizar a los adultos como recursos y demostrar afecto y

hostilidad. Se llevaban bien con otros nios, estaban orgullosos de sus logros y

queran actuar como adultos. Entre sus destrezas cognoscitivas estaban utilizar bien

el lenguaje, mostrar un rango de capacidades intelectuales, planear y realizar

actividades complicadas, y los enfoques duales (prestar atencin a una tares sin

perder la conciencia sobre otra actividad que estuvieran haciendo). Los nios

clasificados como B obtuvieron menos logros en estas destrezas, y los nios C

fueron muy deficientes. Estudios de seguimiento realizados dos aos despus

demostraron estabilidad en las emociones (Papalia Et Wendkos, 1998).

Luis Hernn Cuesta y otros (2008) realizaron un trabajo de investigacin para

la Universidad Cooperativa de Colombia en los aos 2007 y 2008 en tres centros

educativos de Medelln y San Vicente. En estos centros se identifico el instrumento

de evaluacin por competencias bsicas como una herramienta de gran ayuda en el

proceso de valoracin del proceso curricular de los estudiantes de educacin bsica

y forjadora de procesos de resolucin de problemas y utilizadora de las habilidades

de los estudiantes. Adems, identifica adecuadamente las habilidades, actitudes y

aptitudes de los estudiantes frente a su desempeo acadmico y comportamental,

como tambin se valoran positivamente las intervenciones y participaciones de los

estudiantes de educacin bsica a travs de las competencias bsicas.


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Margot Cristina Echeverri y otros (2008), hicieron una investigacin para la

Universidad Cooperativa de Colombia, en las instituciones educativas Prados

Verdes y Hernn Toro de la ciudad de Medelln, donde se busc implementar

actividades que favorecieran la sana convivencia y los procesos creativos en los

estudiantes, involucrando las competencias ciudadanas.

En esta investigacin, se hall que el desarrollo de competencias ciudadanas

favorece la sana convivencia dentro de los estudiantes, a travs del desempeo del

trabajo colaborativo por roles.

Claudia Mara Gmez y Olga Luca Meja (2001) en su trabajo de grado, para

la Universidad San Buenaventura, investigaron sobre el ejercicio de las competencias

comunicativas aplicadas en los estudiantes de 5to grado de la Escuela Fe y Alegra

Popular Dos. Aqu se plasma como antecedente, que desde 1998 se ha introducido

como intencionalidad en la enseanza y los aprendizajes, la adquisicin de

competencias; entendidas estas, como el desarrollo de las potencialidades del ser

humano, para desempearse en diferentes mbitos, utilizando creativamente los

conocimientos adquiridos.

Igualmente en esta investigacin se menciona que la nocin de competencia

fue introducida en el campo del lenguaje por el investigador Noam Chomsky, quien

la defini como la capacidad con que cuenta un hablante oyente ideal para producir

enunciados y frases coherentes. En este sentido los seres humanos tienen el


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conocimiento implcito de la lengua, lo que les permite producir enunciados

gramaticalmente vlidos.

Despus de realizadas las experiencias de indagacin y aplicacin se

suscitaron procesos que afianzaron los desempeos de los estudiantes en las

competencias comunicativas, que pueden ser estimuladas desde los primeros aos

de la escolaridad.

Mara del Pilar Snchez y Gloria Tabares (2002) presentaron un trabajo

investigativo para la Universidad de San Buenaventura sobre Cualificacin en

Competencias al Docente Preescolar. Este trabajo se realizo en el Preescolar del

Colegio Salesiano El Sufragio.

En esta investigacin se afirma que el docente de preescolar debe ser una

persona dotada de una vocacionalidad especial que lo haga cercano al nio, y que

debe tener unas caractersticas especficas para alcanzar los objetivos propuestos en

el trabajo con nios.

En el anlisis de la investigacin se descubri que los docentes del preescolar

del Colegio El Sufragio presentan falta de claridad al trabajar las competencias en el

aula de clase, porque no tienen conceptos claros sobre dichas competencias. Esto

implica que los docentes muestran falencias al integrar las dimensiones de

preescolar con las competencias a desarrollar en este nivel.


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Daneisy Colorado y Sindy Patricia Gil (2009), para su grado en la Universidad

Pontificia Bolivariana, presentaron un trabajo de investigacin que busc desarrollar

un protocolo de actividades encaminadas a favorecer competencias emocionales en

los nios escolarizados de los grados tercero y cuarto de bsica primaria, las cuales

son para Daniel Goleman citado por estas autoras las siguientes:

autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata, habilidades sociales y

comunicativas.

El resultado de la investigacin fue un protocolo con actividades especficas,

sustentadas en un marco terico cuyos temas centrales fueron las competencias

emocionales planteadas por Daniel Goleman. Consta de dos cartillas, una para el

estudiante y otra para el psiclogo que va a acompaar la aplicacin. En la primera

se encuentran las actividades que realizar el estudiante con el respectivo nombre,

competencia a fortalecer, meta a alcanzar y las instrucciones para desarrollarla. En

la cartilla del psiclogo, hay conceptos claves que debe conocer para la aplicacin

de la actividad y el desarrollo adecuado de estas.

Carolina Durango Robles y Marisol Londoo (2007), presentaron para su

grado en la Universidad de Antioquia un trabajo de investigacin realizado en la

Institucin Educativa Preescolar El Rodeo sobre la Prevencin Temprana de la

Agresin apoyado en el Modelo de Prevencin Temprana de la Agresin,

implementado por la Secretaria de Educacin de Medelln durante los aos 2000-

2005 en las escuelas pblicas de su rea metropolitana.


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En este trabajo se hallaron unos elementos bsicos para el desarrollo de

competencias ciudadanas en nios menores de cinco aos. Entre ellos se

encontraron el dilogo como eje de un estilo de convivencia adems de la formacin

vivencial en valores y en el manejo de conflictos. Tambin se hallaron otros de

carcter ms pedaggico como las actividades ldico-educativas, educo-artsticas y

talleres educativos para padres y nios en las modalidades de juegos de roles, juego

cooperativo, solucin de conflictos, manual de convivencia, escuela de padres.

Nora Milena Daz Olarte y otras (2007) para su grado en la Universidad de

Antioquia presentaron un trabajo titulado La formacin pedaggica en competencias

ciudadanas y su contribucin a la regulacin de comportamientos agresivos en 22

nias entre los cinco y los doce aos de edad de la Fundacin ngel de la Guarda

de la ciudad de Medelln.

En este ejercicio investigativo se hace un esfuerzo por entender la relacin

que se da entre la formacin pedaggica en competencias ciudadanas y el

fenmeno de la agresin en un grupo de nias institucionalizadas, donde se

pretendi regular los comportamientos agresivos a partir de las herramientas

planteadas desde las competencias ciudadanas en asocio con los principios de la

ldica y de la plstica.

3.2 CONCEPTO DE INFANCIA

En un artculo publicado en la revista Zona Prxima, su autora Jaramillo

(2007) afirma que el concepto de infancia tiene un carcter histrico y cultural y es

por ello que ha tenido distintas apreciaciones en la historia. Adems su


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interpretacin depende del contexto cultural de la poca. Un bosquejo somero sobre

el concepto de infancia a travs de la historia nos muestra los cambios que ha tenido

esta nocin. Segn Puerto (2002 citado en Jaramillo, 2007), hasta el siglo IV se

concibe el nio como dependiente e indefenso (los nios son un estorbo, los nios

son un yugo). Durante el siglo XV en la concepcin de infancia se observa como

los nios son malos de nacimiento. Luego, el nio se concibe como un ser

indefenso y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se enuncia el nio

como propiedad. Para el siglo XVI ya la concepcin de nio es de un ser humano

pero incompleto: el nio se ve como un adulto pequeo. Luego entre los siglos XVI y

XVII se le reconoce con una condicin innata de bondad e inocencia, adems de

apreciarlo como un ngel, o nio de bondad innata. Ya en el siglo XVIII se le da

categora de infante, pero con la condicin de que an le falta para ser alguien, pues

todava se considera como ser primitivo. A partir del siglo XX hasta la fecha,

gracias a todos los movimientos a favor de la infancia y las investigaciones y

concertaciones realizadas, se reconoce una nueva categora: el nio como sujeto

social de derecho.

Para De Mause (1982) la nocin de infancia ha tenido diferentes

interpretaciones a travs de la historia en la cual se plasma una inefable pesadilla de

la que hemos empezado a despertar hace poco. Este autor afirma que cuanto ms

se retrocede en el pasado, ms bajo es el nivel de puericultura y ms expuestos

estn los nios a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y los abusos

sexuales (p. 15).

Creencias y tradiciones se cernan en pocas pasadas sobre la infancia,

cuando se crea que los nios eran un estorbo y una carga que haba que tratar con


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dureza para apartar los malos instintos y los espritus malos con que nacan, pues

eran portadores de stos y otros males heredados de sus progenitores y familiares.

Es necesario apuntar que los efectos de estos abusos eran enormes y entre ellos

estn el psicolgico y el fsico. El primero causaba alucinaciones y pesadillas sin

cuento, por lo cual los nios reciban castigos de dolor. Por todo esto los nios

permanecan despiertos, aterrorizados por fantasmas imaginarios, demonios, perros

negros, brujas etc. La historia de la brujera en occidente est llena de testimonios de

nios que sufran ataques convulsivos, prdida de la memoria, del odo, del habla y

visiones demonacas. El segundo, el dao fsico, se causaba por la falta de

cuidados. El nio padeca retraso en su desarrollo fsico debido al enfajamiento de su

cuerpo en la pre-infancia que no permita su libre movimiento, unido a los malos

tratos de que eran objeto los nios por viejas tradiciones y creencias que hoy nos

parecen inconcebibles (De Mause, 1982).

Aris (sf citado en Badinter, 1981; Saenz, Saldarriaga, Ospina, 1987) detect

que se requiri una larga evolucin para que el sentimiento de la infancia arraigara

realmente en las mentalidades. En su investigacin, que incluy textos pedaggicos,

concluye que es slo a partir del siglo XVII cuando los adultos modifican su

concepcin de la infancia y se prestan una atencin nueva. La familia del siglo XVII

europea ya no es de la Edad Media, ni tampoco la de la familia Moderna, que se

caracteriza por la ternura y la intimidad que une a los padres con los hijos (pp. 51-

52, Vol. 1)

3.2.1 Visin mo derna de la infancia. Una nueva concepcin de infancia se

inici desde el siglo XVIII principalmente por Rousseau (1762 citado en Delgado,


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2000) quien a travs de su novela Emilio, trasmite el amor y el respeto que se debe

tener al nio. All define que el hombre y el nio son distintos y que el nio ni es un

pequeo animal ni un hombrecito. Slo es un nio, que nace dbil y dependiente en

todo lo dems, pero con modos de ver, de pensar, de sentir, que le son propios. En

consecuencia, debe ser respetado y reconocido como ser con entidad propia.

Tanto el nio, como el adulto, son diferentes y poseen diferentes capacidades

y ritmos de aprendizaje. Necesita crecer y aprender todo, puesto que nacemos con

la capacidad innata de aprender, pero con la mente en blanco, ignorantes y sin

saber nada (Delgado, 2000).

En la modernidad se empieza a concebir la infancia como una nocin que

abarca un universo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto.

Por ello en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, aprobada por la

Organizacin de las Naciones Unidas en 1989, se define al infante como un sujeto de

derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona y de ciudadano

(Jaramillo, 2007).

3.3 CONCEPTO DE DESARROLLO

La psicologa del desarrollo como disciplina cientfica agrupa elementos de la

biologa, la fisiologa, la medicina, la educacin, la psicologa, la sociologa y la

antropologa. De dicha disciplina se toma el trmino desarrollo como un aspecto

importante para entender, conocer y predecir el cambio y la variabilidad en el ser

humano. Podra decirse que en todas las reas de investigacin y aplicacin que

constituyen la ciencia psicolgica, de una forma u otra se piensa el desarrollo no


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como un objeto de estudio sino como un acompaante del estudio elegido. (Henao

Et Vasco, 2008).

El desarrollo por ser dinmico en s mismo propicia dificultades para su

comprensin, por lo que la psicologa establece principalmente dos bsquedas

fundamentales sobre el desarrollo: la comprensin de la estructura preestablecida en

la mente humana y en segundo lugar entender el cambio del conocimiento en el

tiempo (Karmiloff-Smith, 1992 citado en Henao Et Vasco, 2008).

En la perspectiva tradicional se ha mirado el desarrollo observando los

cambios de una forma unidireccional e irreversible, considerando que estos se

dirigen hacia estados finales y teniendo en cuenta el proceso de desarrollo

principalmente desde los conceptos de madurez y equilibrio (Van Geert, 1996 citado

en Henao Et Vasco, 2008). Esta posicin es limitada siendo necesario tener en

cuenta las actuales posiciones integradoras que permitan una flexibilizacin de las

teoras en unin con diferentes metodologas.

En el proceso investigativo del desarrollo se han presentado diversas

dificultades que requieren diferentes formas de abordarlo, lo cual ha dado lugar a las

llamadas polaridades para explicar diferentes componentes que deben ser tenidos

en cuenta para describir, explicar y fundamentar el desarrollo. Estas polaridades

son: continuidad, versus discontinuidad, componentes implcitos vs. explcitos,

especificidad vs generalidad, cambio gradual vs abrupto, universalidad vs diferencias

individuales (Garvey, 1991, Lerner, 1976, Van Der Veer&Valsiner, 1991, citados en

Henao Et Vasco, 2008). Estas polaridades han generado preguntas claves para

cuestionar el desarrollo, como por ejemplo Realmente qu es el desarrollo? Si en


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s mismo es cambio? Qu se considera por cambio? Cul es la naturaleza de los

cambios que se dan durante la vida del ser humano? Cules son los procesos que

estn subyacentes a estos cambios?

Estas preguntas buscan entender la naturaleza del cambio y conocer los

mecanismos que generan ese cambio. Por consiguiente es importante que los

modelos que explican el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojal fueran

los suficientes para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posicin

amplia que de alguna manera pudiese ser unificadora (Overton, 1984, citado por

Henao Et Vasco, 2008, p. 4).

3.3.1 Model o o teora mecan icis ta. Para el modelo mecanicista el

desarrollo es una accin, teniendo en cuenta la experimentacin y haciendo nfasis

en cmo esos cambios son el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual

influyen factores que posibilitan o limitan, tanto la experimentacin como el

desarrollo. Dentro de este modelo en el cual se asociacin autores como

Bijou&Baer, 1978, citados por Henao Et Vasco, 2008la accin genera el desarrollo

a travs de la experimentacin.

En el modelo mecanicista su visin se deriva de una apreciacin pragmtica y

positivista donde se establecen relaciones de causa-efecto para darle sentido a las

explicaciones. De esta manera la mirada del desarrollo se sita como derivada de

un procesamiento, y como vinculada a una acumulacin progresiva de vnculos que

permite que el nio alcance estructuras para conectarse con el medio y con la

realidad. Estas estructuras permiten que el ser humano logre reproducir ciertas


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acciones para las cuales l est capacitado, pero las cuales se desarrollan siempre y

cuando exista una accin previa que produzca una causa (Henao Et Vasco, 2008,

p.6).

3.3.2 Modelo o teora or gan icis ta.En el modelo organicista el individuo se

concibe como un organismo activo y organizador de sus procesos (tomando una

mirada ms sistmica), cuyo comportamiento es observable y de lo cual se pueden

establecer predicciones sobre los procesos que se darn. Este modelo se asocia a

epistemologas racionalistascontrario al modelo mecanicista, positivista donde las

explicaciones se basan ms en trminos de equilibracin, diferenciacin y

organizacin. A este modelo se asocian autores como Fred, Werner y Piage,

citados por Henao Et Vasco, 2008.

El ser humano no reacciona slo a los estmulos sino que de una forma u otra

se enfrenta a situaciones de determinada manera que se encuentra establecida.

Uno de los presupuestos claros que trae este paradigma es el de estadios, es decir,

para alcanzar cierta conducta hay un precedente que permite que esta conducta se

desarrolle y esta conducta que es lograda permitir el logro y el alcance de otras, no

habr una conducta que se desarrolle si previamente no hay un continuo que

establezca una base para que oriente el desarrollo. (Henao Et Vasco, 2008)

4.3.3 Mode lo o teo ra co nt ex tual d ialct ic a. Este modelo se cre como

alternativa a los modelos mecanicista y organicista, donde no se asume darle

prioridad al desarrollo psicolgico desde la posicin biolgica, sino ms bien

considera importante, tanto los cambios institucionales como individuales y


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culturales que se producen en un lapso de tiempo determinado. A esta teora se

asocia el autor Riegel, 1976, citado por Henao Et Vasco, 2008.

La propuesta de este modelo contextual dialctico se basa en una estrecha

interdependencia entre los factores que puedan incidir en el desarrollo, esto es,

dando igual relevancia a los procesos biolgicos, sociales, culturales e histricos,

por los que ha atravesado el individuo. En este modelo se asume que las etapas en

las que se observa el mayor alcance de acciones adaptativas para la persona, estn

altamente influenciadas por la maduracin y por la estrecha interdependencia que se

establece en el medio. Segn Henao Et Vasco, 2008 dentro de este modelo se

incluyen los tericos del ciclo vital como Baltes, 1987; Vigotsky, 1979, Visgotsky,

1978; Wallon, 1941.

Segn Riegel. 1976, citado por Henao Et Vasco, 2008:

Lo que se obtiene del modelo dialctico contextual es la

posibilidad de conocer, y ampliar la forma de mirar el

desarrollo, con otro tipo de explicaciones, con diferentes

abordajes en torno al ser humano. Este es uno de los modelos

que ha dado ms fuerza al estudio de las diferencias

individuales, puesto que da la posibilidad de considerar que no

se puede abordar al nio como un ser que tiende

necesariamente a hacer una repeticin de etapas, sino que

adems se debe considerar, como aquel ser que ha de pasar

por etapas que su misma especie genera, y que adems, las

lograr marcando diferencias vinculadas a los componentes


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instruccionales, culturales e histricos que lo han rodeado

(p.7).

3.3.4 Tres conc eptos tericos in terdependientes: desarrol lo, aprendizaje

y maduracin. Estas tres posiciones tericas buscan el entendimiento del porqu el

aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que estn vinculados a la hora de

hablar de evolucin infantil (Henao Et Vasco, 2008).

El primer postulado terico presupone que el desarrollo es siempre un

requisito previo para el aprendizaje y que se necesitan madurar las funciones

mentales para aprender algo. Aqu interviene el concepto maduracin que la

mayora de los autores reconocen como aquel alcance biolgico necesario para

acceder al aprendizaje (Gesel&Amatruda, 1946, citado por Henao Et Vasco, 2008).

El segundo postulado terico enfatiza que el aprendizaje es desarrollo y que

los procesos de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma simultnea. El

aprendizaje se da en la medida en que el nio se desarrolla y viceversa; cuando el

nio comienza el proceso educativo se involucra con el inicio de una organizacin de

los hbitos, que previamente se haban adquirido, los que han dejado tendencias del

comportamiento, es decir, que todas las respuestas que el nio comience a obtener

y alcanzar estn mediadas por el aprendizaje a travs del desarrollo. (Piaget, 1967,

citado por Henao Et Vasco, 2008).

La tercera posicin terica acuerda que, de una parte, la maduracin posibilita

el aprendizaje, y de otra, el aprendizaje hace avanzar el proceso de maduracin


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(Vigotsky, 1978, citado por Henao Et Vasco, 2008). En esta teora de conceptos

interdependientes, se permite captar la dependencia e interactividad que tienen

estos tres conceptos que son fundamentales para el estudio del desarrollo, el cual

ha constituido uno de los temas ms controversiales para la psicologa.

3.4 CONCEPTO DE COMPETENCIA

El concepto de competencia se reconoce universalmente, pero su

significacin difiere. El significado ms difundido dice que una competencia es

saber hacer en contexto. Pero a medida que esta definicin fue reconocida, slo

se expresa con insistencia el papel de hacer. Por ejemplo se plantea el concepto

de el saber hacer del mundo del trabajo dado por la Secretara de Educacin de

Bogot, con relacin a la competencia (Villada, 2005).

Es necesario aclarar que el contexto en el cual las competencias se definen,

delimitan y aplican depende de las exigencias sociales, culturales, polticas y

econmicas en las cuales se ponga el punto de partida o de llegada. La competencia

y una persona competente se determinan como tal, no slo en lo que ejecuta hoy

con eficiencia sino con calidad potencial hacia el futuro (Villada, 2005).

Ducci (1996, citado en Tinoco, 2001) dice que la competencia es la

construccin de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en

una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino

tambin, y en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones

concretas de trabajo (p.30).


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El SNLC de Quebec, Canad (sf, citado en Tinoco, 2001) seala que una

competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades

cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un

desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (p.30).

La educacin orientada a las competencias tiene como fundamento un

currculo basado en competencias de manera integral y en la resolucin de

problemas. Utiliza recursos prcticos de la vida real: anlisis y resolucin de

problemas, trabajo cooperativo o por equipos, apoyado en tutoras (Tinoco, 2001).

3.4.1 La competencia socio-emocional. Para el grupo de Investigacin,

Educacin, Lenguaje y Cognicin de la Universidad de Antioquia - citado por las

escritoras Rendn Et Parra (2009) la competencia socioemocional es aquella que

se evidencia en los comportamientos que permiten relaciones sociales adecuadas a

partir del conocimiento de s mismo y la regulacin emocional, para lo cual se

requiere la participacin de la cognicin humana en situaciones reales o ficticias

(p.17).

El concepto de Competencia Socio Emocional (CSE) est muy ligado a la

cultura y en este sentido una persona puede ser competente en un pas oriental pero

no en Occidente. De acuerdo con esto su evaluacin debe ser de acuerdo con la

cultura para no cometer graves errores al valorar el comportamiento de nios y

adolescentes. El desconocimiento o la incapacidad para fomentar la CSE puede

ocasionar en los estudiantes complicaciones de toda ndole: fracaso escolar,

inadaptacin, ansiedad, conflictos, etc. (Rendn Et Parra, 2009).


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La CSE no es una condicin innata sino que es gracias a la familia y a la

escuela como se despliega la competencia para la comunicacin y la interaccin

social. Por esto es conveniente a partir de situaciones prcticas desarrollar en

nios y adolescentes un comportamiento prosocial que les permita desempearse

favorablemente en las relaciones interpersonales (Rendn Et Parra, 2009).

3.4.2 Competencias en la primera infancia.Conla publicacin del Ministerio

de Educacin Nacional MEN del documento N 10 (2009, Enero) se dice que los

nios y nias nacen con una disposicin general que les permite interactuar con su

medio y que por ello viven experiencias que les permiten adquirir capacidades y

conocimientos, asumiendo diversas actitudes frente a estas experiencias. Dichas

adquisiciones originan competencias que permiten al nio o nia hacer para luego

saber hacer hasta llegar a poder hacer, desarrollando procesos en connivencia

con su etapa de desarrollo.

En este documento del MEN (2009, Enero) se definen las susodichas

competencias como un conjunto de disposiciones (conocimientos, capacidades,

funcionamientos mentales y actitudes) que los nios y nias emplean de manera

creativa y flexible en distintos contextos a travs de su desempeo y

comportamiento cotidiano (p. 16).

Los nios y las nias que adquieren competencias en la primera infancia les

conlleva a tener un conocimiento de s mismos, de su entorno fsico y social,


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estableciendo la base para aprendizajes futuros y para su enriquecimiento personal

y social (MEN, 2009, Enero).

3.5 LA ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA

Tanto la sociedad como el gobierno son conscientes de que el futuro de nuestros

nios y nias dependen de la atencin, el cuidado y la educacin que les brindemos

hoy. Es sabido que si en los primeros aos de vida los nios y las nias son tratados

de forma amorosa y respetuosa, si son cuidados, alimentados y atendidos en sus

hogares, jardines infantiles y escuelas, podrn crecer fsica y mentalmente sanos,

ser emocionalmente seguros y desarrollar habilidades y competencias que les

permitan ganar autonoma y establecer relaciones armnicas con su entorno y con la

sociedad.

Para garantizar el pleno desarrollo de los nios y nias y asegurar para ellos

las mejores condiciones de salud, nutricin y aprendizaje incluyendo la atencin

educativa a los nios menores de 5 aos de las familias ms pobres del pas el

Ministerio de Educacin Nacional viene estableciendo diferentes alianzas con

diversas instituciones para garantizar una atencin integral a la Primera Infancia.

Estas alianzas se realizan en coordinacin con algunas gobernaciones y alcaldas y

el Instituto de Bienestar Familiar (MEN 2009, Enero).

En la parte educativa se tiene en cuenta que la educacin inicial es un

proceso continuo de interaccin y de relaciones sociales de calidad, que permite a

los nios y nias desarrollar sus capacidades y competencias. Por consecuencia, los

agentes educativos responsables de la educacin para la Primera Infancia, deben


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adelantar procesos pertinentes y oportunos, a partir de los intereses, caractersticas

y capacidades de los nios y nias, con el fin de promover el desarrollo de sus

competencias a partir de la observacin y el acompaamiento intencionado (MEN

2009, Enero).

En este documento citado del MEN se afirma que:

Es absolutamente necesario que los agentes educativos

dialoguen con los nios y las nias de manera informal, que

hablen sobre sus vidas, sus gustos, sus tristezas y alegras, en

fin, sobre su cotidianidad. Es en estos espacios donde, a travs

de la pregunta, el agente educativo hace posible la movilizacin

de recursos en los nios permitindoles indagar, argumentar,

relacionar, problematizar, categorizar, ponerse en el lugar de

otros, expresar sentimientos y tomar decisiones (p.25).


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4. METODOLOGA

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

Esta investigacin es de tipo cualitativo con enfoque hermenutico, de

acuerdo con el investigador Sandoval (1997), ya que, segn la corriente terica del

interaccionismo simblico o sociologa cognoscitiva fundamento terico de la

investigacin cualitativa- representado por Cicourel, 1974, y citado por Sandoval, le

da un peso especfico a los significados sociales que las personas asignan al

mundo que les rodea (p.51).

En este sentido esta investigacin da relevancia al significado social de las

competencias de primera infancia, con base en las tres premisas de Blumer, sf,

tambin citado por Sandovallas cuales son:

Las personas actan con respecto a las cosas e inclusive frente a

las personas, sobre la base de los significados que unas y otras

tienen para ellas; los significados son productos sociales que

surgen durante la interaccin; los actores sociales asignan

significados a situaciones; a otras personas; a las cosas y a s

mismos a travs de un proceso de interpretacin. (p. 51-52).

La hermenutica es una opcin que trasciende a una propuesta metodolgica de

comprensin de la realidad social, en la configuracin de un texto susceptible de ser

interpretado (Sandoval, 1997).


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Para Ricoeur (sf citado en Sandoval, 1997) la hermenutica se define como la

teora de las reglas que gobiernan una exgesis, es decir, una interpretacin de un

texto particular o coleccin de signos susceptible de ser considerada como un texto

(p.60). As el concepto bsico del crculo hermenutico describe el movimiento entre

la forma de ser del interprete y el ser que es revelado por el texto (Sandoval, 1997).

4.2 DISEO DE INVESTIGACIN

4.2.1 Sujetos de la Investigacin. La poblacin objeto de estudio se

conform con nios y nias de 3 a 5 aos de dos programas que tienen que ver con

la Atencin Integral a la Primera Infancia en la modalidad institucional. Dicha

modalidad se enmarca dentro de las polticas de cobertura ya mencionadas de

Atencin Integral para la Primera Infancia del MEN, dirigida a nios y nias menores

de cinco aos ubicados en zonas urbanas, que no acceden a ningn servicio de

Atencin Integral por falta de oferta. En esta se ofrecern los componentes de

cuidado, nutricin y educacin inicial durante cinco das de la semana, en jornadas

de ocho horas diarias (MEN, 2009, p. 110). La administracin de esta modalidad la

prestan instituciones de reconocida trayectoria como cajas de compensacin familiar

o jardines infantiles (p.112).

. Dichas instituciones son:

1. Hogar Infantil Marionetas adscrito al Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar, situado en al calle 93 No. 47-30 del barrio Aranjuez, con telfono

nmero 5228171. El entorno es mayormente de estrato socioeconmico 3. All se

reciben nios y nias entre 2 y 4 aos de edad, cuya demografa est constituida

por mestizos y afrodescendientes y de familias integradas en su mayora, con

buena formacin cultural.


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En este hogar funcionan cuatro grupos de nios y nias as:

Prvulos de 2 aos: 25 matriculados

Prejardn de 3 aos: 34 matriculados

Jardn A: 36 matriculados

Jardn B: 40 matriculados

Cada grupo tiene una profesora asignada y tambin colaboran otras profesoras

de apoyo. La edad de los nios observados es de 3 aos.

Se requiere que la madre o el padre del matriculado trabaje o estudie y que

pague una mensualidad a la institucin de $27.000 como mnimo. Para la matrcula

los nios y las nias deben llevar carn de vacunas y lo dems documentos exigidos

por el ICBF. La jornada se inicia a las 7:00 am y termina a las 5:30 pm.

La alimentacin que se proporciona (media maana, almuerzo y algo) cumple los

requisitos bsicos nutricionales. Los servicios del hogar son educativos, nutricionales

y psicosociales.

2. Hogar Infantil Creando Futuro, adscrito al programa Buen Comienzo del

Municipio de Medelln, situado en la calle 70 No. 33-37 del barrio Manrique Oriental

(Versalles1), con telfono 2843525. El entorno es de estrato socio econmico 1 y 2.

All se reciben nios y nias de entre 2 y 6 aos de edad, que corresponden a una

demografa mayormente de mestizos y afrodescendientes.


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La poblacin familiar es vulnerable, constituida por desplazados, madres cabeza

de hogar y familias extensivas. Estas familias son numerosas, integradas por

padres, tos, abuelos.

La mayora de los moradores del barrio se desempean en trabajos como la

construccin, vendedores ambulantes, oficios varios, trabajadores e la Plaza

Minorista y amas de casa.

El grupo del Jardn tiene 27 nios y nias y una profesora asignada. La edad de

los nios y nias observados es de 4 y1/2 aos.

En este hogar se requiere que los nios y nias matriculados sean de estratos 1

y 2 de poblacin vulnerable del SISBEN. La institucin no tiene ningn costo. La

jornada se extiende de 8:00 am hasta 4:00 pm. La alimentacin que se suministra es

desayuno, almuerzo y algo, cumpliendo los requisitos bsicos nutricionales. Este

hogar proporciona servicios educativos, nutricionales y psicosociales.

Institucin Nios Nias

1 4 1

2 2 2

Para respetar la confidencialidad no se colocan los nombres de los

participantes, sino que la poblacin se codifica teniendo en cuanta los siguientes

criterios:


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La primera cifra se refiere al contexto, en este caso (contexto 1 y 2), la

segunda al gnero, (Masculino: 1 y Femenino 2), y la tercera a la secuencia de los

participantes. Por ejemplo: 113, es un sujeto de del contexto 1, de gnero masculino

y el nmero 3 en la secuencia de observacin.

4.3 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Se dise una gua de observacin, teniendo en cuenta las siguientes categoras y

anlisis:

Competencia

Definicin Elementos de la competencia

Social Es la capacidad deestablecer relaciones einteracciones con losmiembros de entornoinmediato a partir delconocimiento de smismo y de los otros,significativos ygeneralizados ensituaciones reales osimuladas.

. Conocimiento de los padres y cuidadores

. Reconocimiento de la madre por la voz yla entonacin.

. Imitacin de los gestos de los adultos.

. Capacidad para leer en los otros sudisponibilidad para atenderlos.

. Capacidad productiva de comunicacinen la interaccin cuidador- nio/a.. Capacidad lingstica y cognitiva alautonombrarse con el YO

. Narrar acontecimientos

. Uso del dilogo.

. Capacidad de comunicar sus deseos.

.Capacidad para interactuar con el mundoy explorarlo

. Orientacin a sus semejantes.

. Apego a sus cuidadores

. Reconocer y llaman por su nombre lascosas y las personas

. Entender el punto de vista del otro.


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Emocional Es la capacidad dereconocer en s mismo yen los otros lasemociones como enojo,alegra, tristeza y miedo.

Comprensin de las intenciones,emociones y creencias de otros.

Capacidad de reconocer y atribuir lasemociones de los otros

Conocimiento de las propias acciones,sentimientos y deseos.

Conocimiento de lo que los otros piensan ysienten.

Posesin de funcionamientos afectivos.

Capacidad para leer lo que el otro piensa osiente

Capacidad para relacionar los sentimientosde otros con las acciones que llevan acabo.

Capacidad de entender, expresar ycontrolar las emociones.

Capacidad para demostrar empata haciasituaciones crnicas

4.4 PROCEDIMIENTO

Se seleccionaron dos instituciones adscritas al programa de Atencin Integral a

la Primera Infancia del Ministerio de Educacin Nacional, de acuerdo con la Gua

Operativa para la prestacin del servicio de Atencin Integral a la Primera Infancia

del MEN (2009, Enero).

Se habl con los directores de las instituciones, padres y nios matriculados. A

todos se les inform de la actividad a realizar y se firm Consentimiento Informado

por parte de los padres, nios y nias.


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La observacin directa se hizo por personal licenciado en Educacin Preescolar.

Se hace edicin del registro de observacin (ver anexo) y se procede a la

organizacin de las categoras para el anlisis.

4.5 Componente tico de la Investigacin

Se dise un consentimiento informado en el que se explica a los participantes y a

sus familias el objetivo el objetivo de la investigacin, as como la metodologa y

tcnicas y procedimientos. Este documento fue enviado al comit de Biotica de la

Universidad de San Buenaventura y aprobado.

Una vez aprobado, se pidi una cita con las directivas de las Instituciones

participantes, y se pidi autorizacin de las familias de los nios observados, y a los

nios participantes quienes firmaron colocando su huella como seal de

autorizacin.


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3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACION

3.1 SUSTENTACIN Y METODOLOGA DE ANLISIS

El anlisis de la informacin se hace teniendo en cuenta los conceptos categoriales de

primer orden (competencias); de segundo orden (competencia social y competencia

emocional); de tercer orden (otros elementos categoriales surgidos de lo social y

emocional). Estos conceptos se toman con base en diversas consideraciones

interpretativas acerca de las competencias en la primera infancia, tanto del Ministerio de

Educacin Nacional como de otros autores importantes.

La aplicacin conceptual para el anlisis testimonial de lo observado se complementa

tanto desde la interpretacin terica como desde el punto de vista del autor de la

investigacin.

3.2 OBJETIVO DEL ANLISIS

El objetivo del anlisis se orienta a identificar las competencias socio-emocionales

que se han desarrollado en los nios de primera infancia en las dos instituciones

estudiadas. Adems se podrn apreciar los avances en el desempeo de las

capacidades de los nios y nias, para sortear los conflictos sociales y emocionales

que surgen en su etapa de desarrollo.

3.3 METODOLOGA, PROCESO DE ANLISIS DE INFORMACIN Y DE

HALLAZGOS


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Para el proceso de anlisis de informacin y de resultados, se dispone de un cuadro

gua donde se corresponden las diferentes categoras de primero, segundo y tercer

grado. A estas categoras de tercer grado se les van adjuntando los correspondientes

registros testimoniales, con su representacin terica conceptual y el anlisis del

investigador.

Del anlisis de este cuadro gua se derivan las reflexiones pertinentes y los resultados

de la investigacin.

3.4 SISTEMATIZACIN, CATEGORIZACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE

LA INFORMACIN

3.4.1 Sistematizacin de la info rmacin.La informacin para la categorizacin de

las competencias se obtuvo mediante la observacin directa de nios y nias, en las

dos instituciones citadas de Atencin Integral a la Primera Infancia. Esta informacin

se adjunta de acuerdo con la gua de observacin y las categoras correspondiente

de primero, segundo tercer grado.

3.4.2 Catego rizacin de la inform acin.

Matriz de categoras

Categora de primer orden: competencia

Categoras desegundo orden Testimonio RepresentacinTericaconceptual

Anlisis de losinvestigadores

Competenciasocial

. Conocimiento de los padres ycuidadores. Reconocimiento de la madre porla voz y la entonacin.. Imitacin de los gestos de losadultos.. Capacidad para leer en los otrossu disponibilidad para atenderlos.. Capacidad productiva decomunicacin en la interaccin

cuidador- beb.. Capacidad lingstica ycognitiva al autonombrarse con el


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YO. Narrar acontecimientos. Uso del dilogo.. Capacidad de comunicar susdeseos.Posesin de funcionamiento

social..Capacidad para interactuar conel mundo.. Orientacin a sus semejantes.. Apego a sus cuidadores. Reconocer y llaman por sunombre las cosas y las personas. Entender el punto de vista delotro.

Categoras desegundo orden

Testimonio RepresentacinTerica

conceptual

Anlisis de losinvestigadores

Competenciaemocional

Comprensin de las intenciones,emociones y creencias de otros.Capacidad de reconocer lasemociones de los otrosCapacidad de atribuir emociones.Conocimiento de las propiasacciones, sentimientos y deseos.Conocimiento de lo que los otrospiensan y sienten.

Posesin de funcionamientosafectivos.Capacidad para leer lo que el otropiensa o sienteCapacidad para relacionar lossentimientos de otros con lasacciones que llevan a cabo.Capacidad de entender, expresary controlar las emociones.Capacidad para demostrarempata hacia situacionescrnicas


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3.4.3 Identificacin de las categoras emergentes. Matriz de anlisis

MATRIZ CATEGORIAL

HOGAR INFANTIL MARIONETASBARRIO ARANJUEZ

CATEGORA DE PRIMER ORDEN: COMPETENCIACOMPETENCIA SOCIAL1.1.1Categorasde segundoorden

Categoras detercer orden

Registro Representacinterica conceptual

Anlisis delinvestigador

Competenciasocial

Conocimientode los padres ycuidadores

1.1.1 Cuando lamadre llama alnio por sunombre, linmediatamentemira hacia ladireccin donde seencuentra ubicadasu madre.

1.1.2 Si se lepregunta al nioQuin es sumam? El niomira hacia amboslados y despusde unos segundos

la encuentra y laseala en ungrupo numerosode varias mujeres.

1.2.3 La niacuando sale delHogar se dirige asu madre sinponer en dudacul es su madre,la cual seencuentra dentro

de varias madresque recogen a sushijos.

1.1.4 En elmomento deingresar al Jardnel nio atiende elllamado de sumadre y sedespide de ella.1.1.5 El nioreconoce a su

madre cuandosta lo llama.Al salir del

De acuerdo con ellibro DesarrolloInfantil del MEN(Nov , 2009, pp. 22-23), por lasexperienciasreorganizadoras que constituyen unasntesis delconocimiento previodel nio- los nios ynias adquierendiferentescapacidades pararesolver problemas.Esto les dacompetencia para

reconocer a suspadres y cuidadoresde diversasmaneras.Para Shapiro (2006,p. 65) de acuerdocon lasinvestigaciones, losnios puedenresolver problemasmucho antes de loque sola pensarse.Cuando sus hijos

aprenden a resolversus propiosproblemas,adquieren confianzaen s mismo yaprendencapacidadessocialesimportantes.

Por lo observado en elregistro de estacategora y por lasexperienciasreorganizadoras deacuerdo con el MEN-se advierte que estosnios han adquirido lacapacidad ycompetencia socialpara reconocer a suspadres y cuidadores.De otra parte, y enconcordancia conShapiro, estacapacidad la hanadquirido los nios y

nias porque hanaprendido a resolverproblemas desde muytemprana edad, locual conduce acapacitarlossocialmente en esta yotras funciones.

En la formacin inicialdel nio (a) esimportante incentivarla resolucin de

problemas, que loshagan competentestanto en elconocimiento de suspadres y cuidadores,como en otrascapacidadesorientadas a potenciarla competenciascognitivas yemocionales que lespuedan ser ms tilesen el futuro. Entre

estas competencias sedestacan con granfuerza las


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Preescolar buscaa su madre2.1.1 El nioreconoce a sumadre dentro deun grupo de varias

mujeres.2.2.2 Reconoce asu madre ydistingue su vozen un grupo devarias mujeres.2.2.3 La niareconoce a sumadre en un grupode varias mujeres.2.1.4 El nioreconoce a supadre.

socioemocionales que-segn Trianes, De laMorena y Muoz(1999), citados porRendn et. Parra(2009, p.18)- se

pueden definir comoun patrncomportamentalderivado de procesoscognitivos,emocionales ysocioafectivos quepermiten al sujetoadoptar una repertoriode habilidades paraser ejercidas ensituaciones diversas,bajo parmetros

consensuados por lasociedad.La presentecompetencia queanalizamos seenmarca dentro delconcepto deInteligencia Emocionalintroducido en 1990por Peter Salovey yJhon Mayer, de la queGalvis (1999) citadopor Chvez -(2010. p.

13), la define comouna facultad deentender, decomprender ; ocapacidad pararesolver problemas

Reconocimientode los padrespor la voz y laentonacin

1.1.1 El nio miraa su madre y lehace un gesto denegacin con lacabeza y la mano,cuando ella dice:hijo vamos para la

casa.Cuando la madrerepite la orden, elnio la mirafijamente, duranteunos segundos, ycontina jugandocon sucompaero.2.2.1 El nioreconoce entrevarias voces la desu madre.

En el citado libro delMEN (Nov, 2009, p.27) se afirma quelos nios nacen connotablescondicionesmentales para

procesarinformacin amplia,y por ello obtienenla capacidad dereconocer a lamadre por su olor ydistinguir su voz porla entonacin.Se dice que losbebs identificanprimero la voz desus madres aunqueno la puedan ver,

saben que est ally pueden empezar

En el presente registrose nota la competenciaadquirida por estosnios para reconocer asus padres por la voz yla entonacin, no slopor los conocimientos

previos y la capacitadpara resolverproblemas queobtienen los nios,sino por laextraordinariascondiciones mentalespara procesar ycomunicar informacincon las que nacen losbebs -como semenciona en pginaWeb y en el MEN - por

lo cual tempranamenteaprenden a reconocer


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a llorar como formade comunicarse conella para que lepreste atencin.Adems reconocenel olor de su madre,

se dirigen hacia supecho por el olor, aligual que la madretambin lo hace.Esta es otra formade comunicacinque profundiza elvnculo madre-hijo(Parada, 2006)

a sus padres por lavoz y la entonacin,adems de reconocera sus madres por suolor.

El sentido auditivo delbeb se desarrolladesde antes de nacery adquiere lacapacidad dediferenciar sonidosfamiliares o extraos.Pueden seguir sonidosdiferentes a la vozhumana, y giran sucabeza parabuscarlos. Inicialmentegiran sus ojos y

posteriormente elcuello, y pueden emitirsonidos o hacermuecas como otraforma de comunicarsecon su medio.Distinguen todosagudos o graves ytiene preferencia porlos sonidos agudos porlo que esrecomendable que lospadres le hablen en

este tono a sus hijo(Prada, 2006).La familia juega unpapel muy importanteen el desarrollo decualquier competencia,ya que es la base en laeducacin de losnios. La afectividades considerada comoun factor fundamentalfacilitador de lasprimeras experiencias

comunicativas en losnios. Entre la madre yel nio se establece unsistema de interaccinafectivo que da lugaral apego, establecidocon las queinteractan con l(Prez, sf)

Imitacin de losgestos de losadultos.

1.1.1 Cuandocantan el nioimita los gestos ymovimientos de la

profesora y suscompaeros.

Desde que sonbebs los niosimitan los gestos delos adultos, ya que

parecen tener unatendencia natural a

Por la tendencianatural a orientarsehacia sus semejantes

lo cual se manifiesta

desde que son bebs-estos nios han


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1.2.3 la nia imitalos gestos de laprofesora cuandocanta y lee uncuento.1.1.4 Frente a una

sugerencia de sumadre o profesora,el nio es capazde negar o afirmarcon la cabeza.1.1.5 El nio imitalos gestos de laprofesora y de loscompaeros2.1.1 Cuandocantan, el nioimita los gestos ymovimientos de la

profesora y suscompaeros2.2.2 La nia escapaz de imitaruna obra de teatroque se lespresent en daanterior, frente asus compaeros2.2.3 Imita losgestos ymovimientos desus compaeros y

profesora en lasactividades delaula y remeda asus compaeros2.1.4 El nioreproduce unaobra de teatropresentada el daanterior en unaactividad del jardnfrente a suscompaeros

orientarse hacia sussemejantes (MEN,Nov. 2009, p. 27)Un nio aprendecon respecto a susemociones en la

actuacin. Cuandorepresenta unpapel, describe, porlo que hace, laclase de personaque es. Este niopuede expresar unanecesidad; otrorevela un temor;otro buscar afectoo atencin. Puedeinterpretar unasituacin para

entenderla. (Mack,1979, pp. 70-71).

adquirido la capacidadde imitar los gestos delos adultos y por tantohan llegado a sercompetentes en laimitacin y en la

actuacin.

Los nios adquierencapacidades tomandocomo modelo laspersonas,especialmente a suspadres protectores, aquienes admiranprofundamente,constituyndose en loms importante de suvida. Esta influencia

familiar lesproporciona a losnios y nias un granestmulo paraimitarlos. En suimitacin influye mslo que hacen que loque dicen, por lo quees importante darseales deautodominio ypaciencia (Prez, sf)Por la imitacin activa

se adquieren patronesde personalidad,aunque el autodominioemocional se alcanzacuando las personaspueden tomar suspropias decisiones.Pero es importanteque desde pequeosse les forme para ello(Prez, sf)La etapa preescolarest marcada por una

innovacin en elconocimiento, que esfundamental para lahabilidad artstica en laque el nio (a) llega aconocer y empieza adominar los diversossmbolos presentes enla cultura (Moreno,2005. p. 77).Los nios (as) usansignos adems de loslingsticos, que van

desde los gestos conla mano, movimientos,


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dibujos, msica, entreotros, y suelencombinarlos de milformas que llamanmucho la atencin delos adultos. Sin

embargo estasaptitudes presentes enla infancia puedendesvanecersefcilmente, por lo cuales necesario mantenersu aliento por parte depadres y docentes(Moreno, 2005, p. 77)

Capacidad paraleer en los otrossudisponibilidad

para atenderlos

1.1.1 El nio pidea la maestra ir albao.1.2.3 La nia se

aleja de los niosque no compartenlos juguetes conella y les saca lalengua cuando ledicen que con ellano quieren jugar.1.1.4 En elmomento deljuego libre el niotiene la capacidadpara entender quesus compaeros

no quierencompartir losjuguetes y losjuegos.1.1.5 El nio nose aleja de ungrupo de niosque no quierenjugar con l.2.1.1 El nio escapaz de captar elrechazo de suscompaeros en los

juegos.2.2.2 Se involucracon facilidad enlos juegos de suscompaeros.2.2.3 Cuando lepide algo a laprofesora y stano le prestaatencin, busca aotra que le puedaayudar.2.1.4 El nio

participa de lasactividades y

Los nios desdemuy temprana edadadquieren lacompetencia para

leer en las demspersonas sudisponibilidad paraatenderlos y parainteresarse en susacciones (MEN,Nov. 2009, p. 32).En el folleto de laSEP de Mxico(2002, p. 21) seafirma que lo quemuestra lainvestigacin

reciente, es quedesde muytemprano los niosson capaces decaptar lasintenciones, losestadosemocionales de losotros y, de acuerdocon su edad ycondiciones, actuaren consecuencia.Adems se

menciona que losnios desde edadtemprana aprendenqu quieren y qudisposicin tienenlos dems

En este temcategrico, conexcepcin del nio1.1.5, los dems nios

revelan tener lacompetencia para leeren los otros sudisponibilidad paraatenderlos. Estacapacidad sedesarrolla en los niosdesde temprana edad-de acuerdo con laSEP de Mxico-porque aprenden ques lo que les interesa yqu disposicin tienen

los dems parasatisfacerlos.La empata comocapacidad decomprender a losdems, y quedesarrollantempranamente losbebs, es otroingrediente quefortalece lacompetencia aquanallizada. Para

Goleman (2009 p.64-133), la empata es uncomponente de lainteligencia emocional,junto con el autoconocimiento (elconocimiento de laspropias emociones), elautocontrol (manejoadecuado de laspropias emociones), laautomotivacin(direccin de la

propias emocioneshacia un objetivo) y el


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juegos con suscompaeros y losnios de otros.grupos.

manejo de lasrelacionesinterpersonales(habilidad paramanejar las emocionesde los dems).

La empata es definidapor Mead (1997) yPiaget (1971) citadospor Rendn et Parra(2009 pp. 49-50).-como la habilidadcognitiva, propia de unindividuo, de tomar laperspectiva del otro.Vista de esta forma laempata implica unaexperiencia adquiridaa partir de las

emociones de losdems.La empata esentonces la habilidadsocial que permite alindividuo anticipar,comprender yexperimentar el puntode vista de otraspersonas. Tambinincluye una respuestaemocional orientadahacia otra persona, de

acuerdo con lapercepcin yvaloracin delbienestar de sta yotros sentimientoscomo simpata ycomprensin (Rendnet Parra, 2009 p. 50)

Capacidadlingstica ycognitiva alautonombrarsecon el yo

1.1.1 Cuando lamadre llama alnio por sunombre,inmediatamente

atiende.1.1.4 Cuando sellama el nio porsu nombre atiendey mira a quien lollam.2.1.1 Cuando sellama atiende2.2.2 Cuandollaman a listaatiende a sunombre.2.1.4 Atiende

cuando laprofesora lo llama.

Segn el libro delMEN (Nov 2009, p.57), los nios ynias aprenden quea ellos se les

identifica con unnombre antes desaber hablar, y estoles trae unsentimiento muyfuerte de identidadal tener laconciencia de tenerun nombre.En pgina Web semenciona que,segn Wallon, es laetapa del

personalismo mssignificativa en la

En el registro de estacategora se observaclaramente que losnios y nias hanadquirido la capacidad

para identificarse conun nombre -inclusoantes de aprender ahablar, como loexpresa aqu el MEN-adems de ir tomandoconciencia de smismos y diferenciarsede los dems, cuandoempiezan a utilizar elpronombre personal.Cuando un nioempieza a ir al

preescolar a los tresaos de edad empieza


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formacin de lapersonalidad. Laconcienciapsicolgica de smismo se da apartir de la

progresivadiferenciacin yrelacin con losotros, reflejado enel uso delpronombre personal(Prez, sf.)

tambin a vivir suidentidad; a los cuatroaos va estableciendorelaciones mentales,sociales yemocionales; a los

cinco comienza a tenerconfianza en s mismoy ello lo conduce aaceptar suindividualidad, cuyascaractersticas semanifiestanprincipalmente pormedio del lenguaje, dela gestualidad, de losdibujos, etc. (Chvez,2010).La dimensin afectiva

est referida a lasrelaciones de afectoque se dan entre elnio(a), sus padres,hermanos y familiarescon quienes establecesus primaras formasde relacin. Luego seampla su mundo alingresar al preescolar.Al interactuar con otrosnios(as), docentes yadultos de su

comunidad (Garibay,sf)En la afectividad elnio (a) aplicanemociones,sensaciones ysentimientos; suautoconcepto yautoestima estndeterminados por lacalidad de lasrelaciones queestablece con las

personas queconstituyen su mediosocial (Garibay, sf).En esta dimensinafectiva est contenidala identidad personalcomo aspecto socialque se constituye apartir del conocimientoque el nio(a) tiene des mismo, de suaspecto fsico, de suscapacidades y el

descubrimiento de loque puede hacer,


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crear y expresar, ascomo aquello que lohace semejante ydiferente de los demsa partir de susrelaciones con los

otros (Garibay, sf)Capacidad dereconocer yllamar por sunombre lascosas y laspersonas

1.1.1 El niocuando juega,llama a suscompaeros porsus respectivosnombres y cuandohay nios connombre repetido,los llama por elnombre y elapellido.1.2.3 La nia se

dirige a suscompaeros consus nombrescorrespondientes.1.1.4 Cuando se lepide un objeto, elnio es capaz deidentificarlo.Cuando laprofesora llama aun nio, ste noatiende. Miguel lotoca y le seala a

la persona que loest llamando.1.1.5 El nioreconoce sunombre cuando lollaman y el de loscompaeroscuando lepreguntan cul esel nombre dealguno de suscompaeros.2.2.2 La nia llama

a sus compaerospor el nombre.2.1.4 Reconoce elnombre de cadauno de suscompaeritos.

Con las primeraspalabras los niosdescubren quepueden servirse deellas para nombrarpersonas y cosas,porque aprendenque todas lascosas, eventos ypersonas tienen unnombre (MEN,Nov., 2009, p.56)

El vocabulariohablado de losnios en edadpreescolar aumentarpidamente. A loscinco aos de edad,podr emplearalrededor de dosmil palabras. Unnio aprendeprimero sustantivos,verbos y adjetivos:palabras que

nombran odescriben objetos yactividadesconcretas. (Mack,1979, p. 54)

Lo manifestado aqupor los nios indicaque poseen lacapacidad descrita,concordando con lateora respectiva, yque han aprendidosuficientes palabraspara nombrar objetos ypersonas, en lo cualrevelan tener lacompetencia

apropiada.La relacin el nio (a)con el medio que lorodea cambia alcumplir su primer aocon la adquisicin dedos funciones bsicas:su movimiento sobrelos dos pies y le usode la palabra. Comoya se desplaza conmayor seguridad de unlugar a otro logrando

adquirir lo que leinteresa, y aprende ala vez dar nombre alas cosas, descubreque cada cosa tiene sunombre y al adquirirlasy nombrarlas vaformando su lenguajemediante un procesode aprendizaje. En elsegundo ao se da unaumento devocabulario y a la vez

se van organizandocadenas de palabras,pero todava haydificultades depronunciacin.Durante el tercer aotermina de organizarsey ya el vocabularioalcanza mil palabras oms, utilizadas encadenas cada vez mslargas en un ordenaceptable. A partir del

cuarto ao vaenriqueciendo su


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vocabulario yperfeccionando supronunciacin; lascadenas de palabrasson ms largas ycomplejas, a

pareciendo oracionescoordinadas ysubordinas, aumentael nmero de trminosabstractos ygeneralizadores conlos que se aumenta supoder de abstraccin eintegracin dellenguaje.El pensamiento sufreuna rpida evolucin,ya que ste se

expresa por medio dellenguaje que influye ensu evolucin. Laspreguntas infantilesafloran, lo cual indicaque comienzan ainteresarse por lascausas de losfenmenos (VanNodern, 1986 pp.129-132)

Capacidadproductiva de

comunicacinen lainteraccincuidador nio-nia

1.1.2 El nio esobediente a las

rdenes de lasmaestras y deotras personascuando se le pideque hagadeterminadaaccin.1.2.3 Cuando lamaestra rechazaloscomportamientosinadecuados quetiene, la nia llora.

1.1.5 El nioobedece cuando laprofesora le dauna orden.2.1.1 El nioobedece lasrdenes que ledan.2.2.2 La niaobedece lasrdenes ysugerencias de lamaestra en el

comedor.2.1.4 El nio pone

En la interaccincuidador nio-nia

surge unacapacidadproductiva decomunicacin.Conversar con losnios-nias les dauna posicinparticular: sercopartcipes en lacomunicacin.(MEN, Nov., 2009,p. 33)En pgina Web se

menciona que laafectividad esconsiderada poralgunos autorescomo un factorfundamental quefacilita las primerasexperienciascomunicativas delnios, ya que entrela madre y el niose establece unsistema de

interaccin afectivoque da lugar al

La reaccin quemanifiesta la nia

1.2.3, puede o no serproductiva en cuantoque pone en duda sucompetencia paraasimilar el regao.Esto puede ser uncaso de falta deafectividad en algnsentido, o que elambiente familiar nohaya sido propicio. Losdems nios sexpresan condicin

competente en sucapacidad productivade comunicacin,puesto que denotanbuena interaccin consu cuidador.En la primera infanciala comunicacin surgepor la necesidad queel nio(a) siente deutilizar las objetos quetiene a su alcance,para lo cual requiere la

ayuda el adulto. Laaccin que el adulto le


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a tencin cuandola profesora lehabla del peligroque hay en lasescalas del jardnsi las baja

corriendo oentretenido consus compaeros osi es brusco conlos nios.

apego, establecidocon las personasque interactan conl de formaprivilegiada. (Prez,sf.)

seala o realiza con elobjeto, adquiere paral una fuerzaestimulante especial,merced a la cual entraen comunicacin con

los dems (Moreno,2005 p. 81)En la edad preescolarel inters por el mundofsico y de losfenmenos seprofundiza y no selimita a laspropiedadessensoriales de losobjetos sino acualidades msesenciales que no

logra a travs de lossentidos; paradescribirlas,comprenderlas yasimilarlas, necesitade un interlocutoradulto la persona quesabe, quien apareceante el nio comoorientador y director desus inquietudes ydiscusiones. Estaposibilidad de

comunicacin se labrindan sus iguales,familias y docentesque posibilitan elhallazgos desoluciones para losdiversos problemas(Moreno, 2005 p. 81).

Uso del dilogo 1.1.2 Cuando unapersona ajena a lamaestra,jardineras o

empleados delhogar le hablan,mira y luegoagacha la cabeza.El nio no serelaciona ni hablacon otraspersonasdiferentes a suscompaeritos.1.1.4 El nio hacepreguntas a otraspersonas que

estn cerca de l.1.1.5 El nio

Las competenciassurgen y sedesarrollan en elcontexto de las

relaciones sociales.En las relacionescon los dems losnios y nias llegana comprender sussentimientos,deseos,pensamientos eintenciones y los deaquellos conquienes comparte.(MEN, Enero, 2009,p. 17).

Shapiro (2006, p.296) revela que en

Es posible que en estecontexto existanfalencias decomunicacin en el

nio 1.1.2, ya sea queporque no ha tenido unambiente familiar osocial propicio paraexpresar susemociones ycomunicarlas, comoexplican losmencionados autores,o quiz porque hayasido prevenido de norelacionarse conpersonas extraas.

Los dems nios smanifiestan


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acoge y conversacon otraspersonas en elaula, diferentes asu profesora.2.1.1 El nio se

motiva a hablarcon las demspersonas.2.2.2 Se relacionacon facilidad conlas demspersonas.2.1.4 Tienefacilidad parainteractuar concualquier personaque est cerca.

las familias en lasque lossentimientos seexpresan yexaminanabiertamente, los

nios desarrollan elvocabulario parapensar en susemociones ycomunicarlas. Yaunque se hademostrado que lagente puedeaprender ellenguaje de lasemociones acualquier edad,como ocurre con

otros lenguajes, losque hablan con msclaridad son losque aprendenmientras sonjvenes

competencia pararelacionarse y dialogarcon otras personas.Debido a que los nios(as) son exploradoresincansables, cuando

aflora el lenguajeutilizan innumerablespreguntas en suamplia exploracin delmundo. Su padres sonlos ms interrogadoscomo primeros guasintermediarios en laexplicacin de larealidad. Los nios(as)necesitan diferentesguas para descubriresa realidad, y de la

calidad y disponibilidadde esos guas va adepender en granmedida el modo enque el nio se va arelacionar con elmundo durante toda suvida (Montero, 2005 p.72)En esta etapa esnormal que el nio(a)se dirija a susinterlocutores con una

avalancha depreguntas que puedenser disparatadas,absurdas, agobiantes,etc. Pero por eso nose debenmenospreciar, ignoraro ridiculizar. Es notorioque los adultos mscreativos yespontneos sonaquellos cuya familiade pequeos

fomentaba unexpresin abierta yaceptaba lasmanifestacionespropias de los nios(Montero, 2005 p.72)Cuanto mayor es elnio(a), va utilizandocon ms flexibilidadtodos los medios decomunicacin, y entrems variados sean suscontactos con las

personas, msfcilmente cambia la


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forma de comunicarse.Mientras que lasprimeras comulacionesen el nio(a)consisten en elestablecimiento de

contactos emocionalescon otras , personasen el nio(a) se vandiversificando yadquiriendo sentido(Moreno, 2005 p. 81)

Capacidad paranarraracontecimientos

1.1.4 Cuando losdems nioscuentan unepisodio l seanima y relatahistorias parecidasa las de sus

compaeros.1.1.5 El nio cogeun libro y cuentahistorias a suscompaeros.2.1.1 El niocuenta historiasfamiliares.2.2.2 Cuandorelataacontecimientosse reconoce a smisma.

En el libro del MEN(Nov 2009, p. 61)se afirma que losnios tambinllegan a sercompetentes paranarrar, ya que son

cuenteros natos. Sucompetencia paranarrar surge quizsde la necesidad decomprenderse ellosmismos y deentender losmotivos, los deseosy las acciones delos otros.Para el nio depreescolar, el usocotidiano del idioma

le permite centrarsu atencin en elcontenido de lo quedesea expresar apartir delconocimiento quetiene,constituyndose ellenguaje en laforma de expresinde su pensamiento.As, lasoportunidades que

facilitan el uso deun sistemasimblico de formacomprensivapotencian elproceso depensamiento (MEN,julio 1998, p. 37)

Por lo expuesto en loslibros del MEN, dondese dice que los niosson competentes paranarrar, ya que soncuenteros natos,adems del uso

cotidiano del idiomaque le permite alpreescolar expresar supensamiento, se dapor sentado que losnios han adquirido lacompetencia paranarraracontecimientos, comoas lo revelan lasobservacionesregistradas en estacategora.

El lenguaje oral es unaspecto de funcinsimblica o figurativaque responde a lanecesidad decomunicacin. Elnio(a) utilizagradualmente palabrasque representan cosasy acontecimientosdiferentes.Por medio del lenguajese puede organizar y

desarrollar elpensamiento ycomunicarlo a losdems, permitiendotambin expresarsentimientos yemocioens.La adquisicin delleguaje oral no se dapor simple imitacin depalabras sino porqueel nio(a) ha creado supropia explicacin, ha

buscado hechoscoherentes, creando


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su propia gramticaselectivamente de lainformacin que lebrinda el medio.El lenguaje escrito esla representacin

grfica del lenguaje.Para la reconstruccindel sistema deescritura el nio(a)elabora ideas, lasensaya, las pone aaprueba y cometeerrores, ya que paraexplicarse lo que esescribir, pasa pordistintas etapas lascuales son:presilbica, silbica, y

por ltimo la transicinsilbico-alfabtica(Garibay, sf)

Competenciapara comunicarsus deseos.

2.1.1 El nio escapaz de expresarlo que siente yquiere.

En el libro del MEN(Nov. 2009, p. 63)se expresa que lamovilidad delpensamientoexplica lascompetencias quelos nios inauguranen el uso deldilogo. Ahora ellos

saben usar ellenguaje paraexpresar susintenciones y las deotros.En la SEP deMxico (2002, p.22) se dice que losnios al desarrollarsus capacidadeslingsticas puedenexpresar y darlenombre a lo que

estn percibiendo,sintiendo ycaptando de losotros. Esto sepresenta en el nioentre sus cuatro ocinco aos graciasal papel central quejuega el lenguajepara que el nioexprese lo quesiente, lo quepercibe, y a la

posibilidad, que leofrece para

El progresiv

Competencias Sociales Emocionales Herrera 2012

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