Competencias Sociales Moreno-MariaMOCE2011
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i
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA DE
INTEGRACION AL BACHILLERATO
María de la Cruz Moreno Balam
Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Orientación y Consejo Educativos
Tesis dirigida por
Rafael H. Escalante Torres
Mérida, Yucatán
Noviembre de 2011
ii
iii
Declaro que esta tesis es
mi propio trabajo, con excepción de las
citas en las que he dado crédito a sus
autores: asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtención de algún
título, grado académico o equivalente
María de la Cruz Moreno Balam
iv
Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT) para la realización de
mis estudios de maestría que concluyen con esta tesis,
como producto final de la Maestría en Orientación y Consejo
Educativos de la Universidad Autónoma de Yucatán y
por haberme otorgado la beca No. 222691 durante el
período de septiembre de 2008 a julio de 2010.
v
Dedicatoria
A Erik, por todo el amor, cariño y comprensión que me ha brindado a lo largo de
estos 17 años de estar juntos y que ha sido mi compañero en los mejores momentos de mi
vida y apoyo incondicional en los momentos más difíciles .
A mis hijos Enrique y Erin que son el motor que me impulsa a ser mejor persona y
son lo más hermoso que la vida me ha regalado.
A mi mamá que me dio la vida y su apoyo en la realización de este sueño.
vi
Agradecimientos
A mi esposo Erik que con su amor y apoyo incondicional, me ayudó a lograr esta meta en
mi vida profesional. Gracias, Te amo.
A mis hijos Enrique y Erin, que me dieron de su tiempo
A mi mamá que cuido de mi familia mientras realizaba este sueño. Te quiero.
A mis hermanos Daniel y Manuel
A mis tías Conchita, Gaby y Bety por su apoyo y tiempo que me prestaron cuando más lo
necesitaba.
A mi asesor y revisoras, Dr. Rafael, Mtra. Lili y Mtra. Julieta, por sus sabios consejos y su
apoyo motivacional para concluir con esta meta. Les agradezco muchísimo.
Al director de la institución, Ing. Jorge que me brindo las facilidades para realizar este
proyecto
A la Coordinadora, Carmen por su apoyo que me brindó y las facilidades, para cumplir con
mis compromisos de la maestría. Muchas gracias.
A mi compañera Mary, por escucharme y apoyarme en este proceso.
A mis compañeros de trabajo Joel, Omar y Liliana que me brindaron horas de sus clases
para desarrollar mi proyecto.
A mis compañeras de la maestría, que hicieron que esta experiencia fuera divertida y
gratificante.
A la Dra. Dorita por su apoyo, consejos y sabiduría en todo el desarrollo de este proyecto.
vii
RESUMEN
El estudio propuesto, está enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y
de tipo descriptivo. El objetivo general fue, implementar un taller de habilidades sociales
para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de
estas habilidades en situaciones de su vida social.
Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de
bachillerato, y cuyo propósito fue que el adolescente adquiera las habilidades sociales para
integrarse de manera óptima al bachillerato.
Lo anterior surge del análisis de las problemáticas detectadas en la institución donde
se desarrolló este proyecto, entre ellas se encuentran: los alumnos de nuevo ingreso
obtienen un alto índice de deserción, otra problemática que se observó es que los alumnos
no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas
relacionadas con el contenido de la asignatura o sobre la realización de una tarea y esto se
refleja en muchos casos en las pobres calificaciones obtenidas. Es por lo anterior que el
entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección hoy día de muchos campos,
ya que muchos problemas se pueden definir por déficit de dicha habilidad, éstas forman un
nexo de unión entre el individuo y su ambiente, dada su importancia para la vida diaria de
las personas en la sociedad actual, resulta relevante aprender sobre el comportamiento
social propio y de los demás y lo que resulta interesante, el saber que ese comportamiento
se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo (Caballo, 2000).
Se trabajó tres áreas relacionadas con las habilidades sociales como son: habilidades
sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de las emociones y el manejo del estrés;
para desarrollar estas habilidades se utilizó el enfoque cognitivo conductual en conjunto
con el modelo de aprendizaje estructurado.
Entre los resultados que se encontraron fue que se desarrollaron habilidades sociales
que podrían favorecer la integración escolar, ya que éstas pueden apoyar y/o fortalecer la
integración de los adolescentes de primer año de bachillerato a la vida escolar.
viii
Tabla de contenido
Oficio de aprobación por parte del comité revisor/
Hoja de advertencia/i
Agradecimiento a CONACYT/ii
Dedicatoria/iii
Agradecimientos/iv
Resumen/v
Tabla de contenido/vi
Tablas/ix
Figuras/ix
Capítulo 1 Marco de referencia/1
Antecedentes/1
Planteamiento del problema/3
Pregunta de investigación/4
Propósito/4
Objetivos/4
Justificación/5
Viabilidad/9
Limitaciones/10
Definición de términos/10
Capítulo 2 Revisión de la literatura/12
Adolescencia y habilidades sociales/12
Conceptos relacionados con habilidades sociales/13
ix
Recomendaciones entorno a las habilidades sociales/16
Componentes de las habilidades sociales/17
Pilares que sustentan las habilidades sociales/18
Análisis de programas de habilidades sociales/19
Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales/21
Técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales/24
Capítulo 3 Metodología/29
Tipo y diseño de estudio/29
Sujetos, población y muestra/29
Instrumento/29
Primera etapa diagnostico/29
Segunda etapa implementación/31
Procedimiento/32
Etapa diagnostico/32
Etapa implementación/33
Análisis cuantitativo/35
Análisis cualitativo/36
Capítulo 4 Resultados/37
Datos sociodemográficos/37
Resultados de la primera fase/37
Datos cuantitativos/37
x
Resultados de la segunda fase/41
Datos cualitativos/41
Capítulo 5 conclusiones y recomendaciones/51
Conclusiones/51
Recomendaciones/52
Referencias/55
Apéndices A/59
Apéndice B/63
Apéndice C/87
Apéndice D/89
xi
Relación de tablas y figuras
Tabla 1. Dimensiones del instrumento adaptado/31
Tabla 2. Calificaciones por cada área de las habilidades sociales del cuestionario adaptado
de “Aprendizaje estructurado”/37
Tabla 3. Habilidades sociales avanzadas/38
Tabla 4. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones/39
Tabla 5. Habilidades para hacer frente al estrés/40
Tabla 6. Relación de categorías y habilidades encontradas en el desarrollo del taller/42
Figuras
Figura 1. Esquema del desarrollo de cada una de las áreas que se trabajaron en el taller/34
Figura 2. Fusión de diversas técnicas que dan origen al taller “Entrenando mi habilidades
sociales para la vida”/35
1
CAPÍTULO I
Marco de referencia
Antecedentes
El hombre es un ser social por naturaleza, que desde el momento de la concepción
empieza a establecer relación con la persona que lo está gestando. Al nacer, empieza a
interactuar con más personas y necesita comunicarse para satisfacer sus necesidades de
alimentación, seguridad y afecto. Desde ese momento, los humanos aprendemos que
necesitamos relacionarnos con las personas; una conducta que marca el inicio de las
habilidades sociales en los bebés es la sonrisa.
Del Prette (2002) menciona que el ser humano es uno de los seres más
desamparados al nacer y a lo largo de su vida requiere de aprender nuevas habilidades,
debido a que su entorno social está en constante cambio. El desarrollo de las habilidades
sociales inicia desde el nacimiento y se torna más complejo a lo largo de la infancia; sin
embargo, no todas las familias enseñan habilidades sociales eficaces y esto tiene
repercusiones en la infancia cuando el niño empieza a asistir a la escuela. Saunders y
Green, (1993); Swick y Hassel, (1990) citados por Del Prette (2002), comentan que en las
habilidades sociales, además de intercambiar comportamiento y afectividad, las prácticas y
valores de los padres, y el acervo cultural y socioeconómico de la familia se han
identificado como importantes los factores de competencia social en los niños. Lo anterior
es confirmado por Kelly (1987, citada por Pérez, 2009) cuando menciona que si un niño no
posee habilidades de juego e interacción con sus compañeros, en consecuencia, tendrá
menos contactos interpersonales íntimos, menos oportunidades de observar, practicar y ser
reforzado por la adquisición de habilidades sociales más complejas, por lo cual, puede
perpetuar condiciones de aislamiento social, que incidirá en todos los ámbitos de su vida
personal.
Caballo (2000) menciona que los orígenes de las habilidades sociales se remontan a
trabajos con niños de autores como Jack (1934), Murphy, Murphy y Newcomb (1937),
Page (1936), Thompson (1952) y Williams (1935); estos autores investigaron sobre la
conducta social de los niños relacionados dentro del campo de las habilidades sociales, otra
fuente son los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961) sobre competencia social, esta
investigación demostró que cuanto mayor es la competencia social de los pacientes que son
2
internados en el hospital, menor es la duración de su estancia en el mismo y más baja su
tasa de recaídas. Las primeras fuentes citadas tienen sus orígenes en Inglaterra y en los
EEUU, en este último se ha dado una serie de evoluciones en los términos hasta llegar al de
habilidades sociales; en un primer momento Salter (1949) empleó la expresión
“personalidad excitatoria” que más tarde Wolpe (1958) sustituiría por el de “conducta
asertiva”; a mediados de los 70‟s el termino de “habilidades sociales” (que ya había sido
empleado en Inglaterra), en el mismo sentido, Goldstein y cols (1985) lo llamaron “terapia
de aprendizaje estructurado” como equivalente a “asertividad” o “habilidades sociales”
Las habilidades sociales constituyen un concepto que ha evolucionando. Pérez
(2009) menciona que el inicio de la investigación de éstas surge en los años 30‟s; sin
embargo, su auge es hasta los años 70‟s. Los orígenes de las habilidades sociales se le
atribuyen a Salter (1949), que es uno de los padres de la terapia conductual. En su libro
Conditioned Reflex Therapy, describe seis técnicas para aumentar la expresividad en las
personas, además de dar a conocer el constructo de habilidades sociales.
Es primordial remarcar que el estudio de las habilidades sociales ha tenido un
desarrollo desde hace varias décadas y que actualmente es una tarea indispensable de la
familia y escuela, para preparar al adolescente en su compromiso con la sociedad; por otro
lado, también se puede comentar que los estudios han contribuido a descubrir importantes
constructos como la asertividad que hoy día es necesaria para nuestro desempeño social y
que impacta en varias áreas como son la laboral, familiar, escolar, entre otros.
Es importante resaltar que muchos de los jóvenes que ingresan al bachillerato no
cuentan con habilidades sociales y esto tiene un impacto en su relación con sus iguales y
profesores reflejándose en una pobre adaptación escolar. Pérez (2009) menciona que la
competencia social tiene importancia en el desarrollo futuro de los jóvenes; de manera, que
los que muestran habilidades sociales positivas funcionan mejor en el ámbito escolar, social
y emocional generando reacciones positivas en su entorno. Asimismo, comenta que
trabajar éstas en el ámbito educativo proporciona experiencias, ya que en dicha institución
los jóvenes interactúan con otros de edad similar.
Es por ello que la escuela es una de las instituciones que desarrolla las habilidades
sociales, de manera paralela a los programas de estudio y es necesario aprovechar esto, para
intervenir con acciones que concreticen el desarrollo de estas capacidades que son de vital
3
importancia, primeramente como individuo, como sociedad, estado y finalmente que
favorezca el progreso del país en materia social.
Planteamiento del problema
En el Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán, plantel Seyé, se observó que
los alumnos de nuevo ingreso tienen un alto índice de deserción, muy semejante al que se
tiene a nivel nacional; corroborando lo anterior Josefina Vázquez Mota (Exsecretaria de
Educación) comentó en febrero de 2009 que el índice de deserción es de 40 % a nivel
nacional y lo calificó como grave (El financiero, 2009). En el mismo sentido, Navarro
(2009) menciona que las limitaciones en el desarrollo de las relaciones sociales, genera
varios riesgos como son: el abandono escolar, bajo rendimiento académico y otras
dificultades escolares.
Por otro lado, un punto que también es necesario destacar es que los alumnos de
esta comunidad tienen en su mayoría padres que consumen alcohol, lo que impacta en
muchas ocasiones en maltrato hacia los hijos y éstos terminan en muchas ocasiones
copiando el modelo de sus padres. Caso y Hernández (2007) comentan que “el consumo de
sustancias adictivas es otra de las variables que la literatura asocia, no sólo con la
autoestima sino también con el rendimiento académico y con el abandono escolar” (p.2).
Una de las investigaciones vinculadas a esta temática es la de Rodríguez, Díaz y
Najera (2005) y en sus resultados comentan que 82% de los estudiantes adolescentes
reportaron haber consumido bebidas alcohólicas (cerveza, vino o cualquier licor). En este
caso no existen diferencias según el género, encontrándose igual proporción de hombres y
mujeres. También comentan que el 10% de los adolescentes probaron por primera vez el
alcohol en su infancia temprana y sólo el 7% lo realizaron después de los 15 años; la
mayoría de los encuestados reportaron como edad de inicio el rango entre 13 y 15 años de
edad. Cabe mencionar que la edad de la población de los alumnos que ingresan al
bachillerato es de 14 a 16 años de edad en promedio y que muchos de estos adolescentes
carecen de habilidades sociales como para rechazar una invitación a consumir alcohol.
Otra de las problemáticas que se observó es que los alumnos no participan en clase,
tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus dudas relacionadas con el contenido de
la asignatura o sobre la realización de una tarea y esto se refleja en muchos casos en las
4
pobres calificaciones obtenidas. Asímismo, es necesario que esto se empiece a trabajar ya
que actualmente con la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) uno de los
aspectos que se resalta es que el alumno debe ser protagonista de su propio aprendizaje, por
lo que se requiere que el joven sea habilidoso socialmente para que pueda preguntar a su
profesor y relacionarse con sus pares y de esta manera pueda alcanzar la categoría que la
Reforma Integral de Educación Media Superior especifica en la competencia de: “Participa
y colabora de manera efectiva en equipos diversos y en sus atributos de esta misma
competencia mencionan que el alumno debe:
1. Proponer maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,
definiendo un curso de acción con pasos específicos.
2. Aportar puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de manera
reflexiva.
3. Asumir una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos” (SEP 2008).
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es necesario que los alumnos posean
habilidades sociales para ejecutar estas competencias de manera óptima. Otro factor por la
cual fue necesario el diseño del taller es la etapa en que los adolescentes viven y los riesgos
psicosociales que enfrentan. Además se puede mencionar que muchos de los adolescentes
carecen de asertividad, falta de toma de decisiones que los orillan a involucrarse en
problemas que repercuten en su vida futura.
Pregunta de investigación
¿Pueden las habilidades sociales ser una estrategia de apoyo a la integración escolar
de los adolescentes de bachillerato?
Propósito
Que el adolescente adquiera las habilidades sociales para integrarse de manera
óptima al bachillerato
Objetivos
Objetivo general.
Implementar un taller de habilidades sociales para alumnos de nuevo ingreso al
bachillerato, que permita a los adolescentes disponer de estas habilidades en situaciones
relacionadas con su vida social.
5
Objetivos específicos:
1. Diagnosticar las necesidades de habilidades sociales en alumnos de nuevo ingreso al
bachillerato.
2. Analizar las necesidades para determinar las temáticas que se abordarán en el diseño
del taller.
3. Diseñar un taller para desarrollar habilidades sociales, con base en la teoría
cognitiva y modelo de Goldstein et al. (1980).
4. Implementar el taller de habilidades sociales “Entrenando mis habilidades sociales
para la vida”.
Justificación
Es importante mencionar que la justificación de este proyecto se divide en cuatro
aspectos: a. la importancia de las habilidades sociales en la vida b. la adolescencia es una
época de cambios c. la Reforma Integral de Educación Media superior y d. el papel de la
escuela en el desarrollo de las habilidades sociales.
Pérez 2009, confirma que la experiencia de la interacción cuando es de manera
grata, positiva y cálida, nos hace sentir bien, aumenta nuestro bienestar social, personal,
nuestra autoestima y autoconcepto, por lo que también se optimiza nuestra calidad de vida.
En la misma línea, el Diario de Yucatán (2008) afirma que la gente que tiene relaciones
muy cercanas con otras personas es más feliz, está más sana y vive más que la que está
socialmente aislada. De acuerdo con lo comentado anteriormente, se puede inferir que las
habilidades sociales son necesarias para establecer relaciones cercanas entre adolescentes
de esta manera, los adolescentes que tienen amistades son personas que se sienten más
felices. En este mismo sentido Santana, Hernández y Soteras (2005) dicen que el
adolescente que no pueda establecer relaciones de amistad con sus compañeros constituirá
un problema a nivel personal, ya que no tendrá la posibilidad de construir de sí mismo un
hombre integral.
El entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección hoy día de
muchos campos, esto es porque muchos problemas se pueden definir por déficit de dicha
habilidad, éstas forman un nexo de unión entre el individuo y su ambiente, dada su
importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta relevante
aprender sobre el comportamiento social propio y de los demás y lo que resulta interesante,
6
el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer algunas formas de hacerlo
(Caballo, 2000).
La adolescencia se caracteriza por una época de constantes cambios, dichos cambios
pueden estar cargados de conflictos personales, familiares, escolares, es por ello que en este
periodo es importante desarrollar el logro de la identidad. Papalia (2005) menciona que es
un estado que se caracteriza por el compromiso que se establece con las elecciones hechas
después de una crisis, periodo dedicado a explorar opciones, asimismo menciona que
durante la adolescencia se desarrolla la autoestima en el contexto de las relaciones con sus
pares y sobre todo del mismo sexo. En la misma línea, Marina y Bernabeu (2007),
comentan que la adolescencia provoca problemas de sociabilidad y las relaciones familiares
se tienen que rediseñar, es una etapa donde se busca la identidad y al mismo tiempo surge
la necesidad de integrarse a un grupo, es un momento de grandes amistades y de grandes
tiranías, el grupo pasa a convertirse en el principal agente educador. De lo anterior surge la
importancia de que los adolescentes se relacionen adecuadamente con sus compañeros, ya
que se refleja en la formación de una sana autoestima. “Los adolescentes más ajustados
socialmente son aquellos que reciben un mayor apoyo por parte de sus semejantes, en
cambio los menos ajustados aparecen en los grupos manteniendo inadecuadas relaciones
con sus amigos” (Santana, Hernández y Soteras, 2005, p. 7).
Otro aspecto importante es que la inteligencia emocional y las habilidades sociales
desempeñan un rol importante en la manera en cómo los adolescente encaran los desafíos
de su edad, ya que éstas aportan beneficios importantes tales como la aceptación social, el
liderazgo, la popularidad, el compañerismo, la jovialidad y el respeto (Zavala, Valadez y
Vargas, 2008).
Otra perspectiva importante que destaca la importancia del proyecto es que dentro
de las políticas educativas, en el año 2009 entró en vigor la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS) y se divide en categorías, competencias y atributos.
Estas describen las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) describen fundamentalmente, conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos que se
despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía
7
creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación
individual y social. Estas categorías son:
1. Se autodetermina y cuida de sí, se refiere a que el alumno se valore a sí mismo, aborde
problemas y practique estilos de vida saludables.
2. Se expresa y comunica, en ésta el alumno deberá comunicarse con diferentes medios y
en diversos contextos.
3. Piensa crítica y reflexivamente, se refiere a que el alumno es capaz de analizar y
proponer alternativas a diferentes problemáticas y es capaz de sustentar su postura personal.
4. Aprende de forma autónoma, el alumno será capaz de aprender de manera independiente
a lo largo de su vida.
5. Trabaja en forma colaborativa, será capaz de integrarse y trabajar en diversos grupos de
manera efectiva.
6. Participa con responsabilidad en la sociedad, será capaz de participar de manera
consiente en la sociedad, bajo un marco de respeto ante la multiculturalidad (SEP, 2008).
Como puede observarse en las comp3etencias mencionadas anteriormente, se requiere de
habilidades sociales para el logro de éstas, ya que un estudiante será incapaz de adquirirlas
plenamente si no posee habilidades sociales.
Por último, es vital destacar la necesidad de establecer el papel de la escuela como
agente trascendental en la formación de las habilidades sociales; Valdez, Román, Cubillas y
Moreno (2008) comentan que:
“La adolescencia se asocia con la preparación del ingreso a las actividades adultas y al
hecho de privilegiar la pertenencia al sistema educativo como su principal obligación
social. El ámbito escolar brinda, no sólo habilidades para una futura inserción laboral,
sino que provee experiencias formadoras de actitudes” (p.4).
En el mismo sentido y confirmando lo anterior, se encuentra Cristoff (1985, citado por
Zavala, Valadez y Vargas 2008) cuando comenta que los adolescentes han dejado atrás las
formas de socialización de la niñez para relacionarse con sus pares en la búsqueda de
comprensión y aceptación social; el entendimiento de lo social se vuelve más complejo, ya
que en la adolescencia se abandona el acatamiento pasivo de las normas sociales en favor
de un comportamiento más crítico y desafiante de las normas que enfrentan; por otra parte
tiene mayor presión por parte de padres y profesores, porque se espera de ellos
8
comportamientos más complejos. Entre los problemas más comunes en esta etapa se
destaca la ausencia de asertividad, las dificultades en la solución de problemas y la
ansiedad para relacionarse con compañeros o compañeras del sexo opuesto. Lo anterior se
traduce en adolescentes que viven en constante riesgo psicosocial como los embarazos en la
adolescencia, consumo de drogas legales e ilegales, trastornos alimenticios como anorexia
nerviosa, obesidad, entre otros. De esta manera, las habilidades sociales son una estrategia
que permite dotar a los adolescentes de herramientas para enfrentar los riesgos propios de la
etapa en que viven, es decir son un factor protector para los adolescentes.
Lo anterior es apoyado por Pérez (2009) cuando explica que las habilidades sociales se
conciben más con carácter educativo más que como terapéutico.
Por otro lado, es necesario mencionar que la escuela es una institución que provee de
habilidades, conocimientos y actitudes y la orientación que se manejó no es con fines
terapéuticos sino con fines educativos. La educación brinda al adolescente experiencias que
contribuyen a definir su plan de vida, además de aprendizaje social y desarrollo personal, el
joven que deserta, queda en desventaja en el proceso de integración de la sociedad y en el
ámbito laboral dada su falta de preparación. La deserción escolar confirma la dificultad de
romper con el círculo de la pobreza y la falta de movilidad social (Valdez, Román, Cubillas
y Moreno 2008).
Otros autores que apoyan que las habilidades sociales deben ser abordadas en la escuela
son Caso y Hernández (2007) cuando mencionan que las intervenciones orientadas al
desarrollo de habilidades sociales, conocimientos y competencias favorecen el rendimiento
académico, promueven la salud psicológica de los estudiantes de bachillerato. El desarrollo
de las habilidades sociales es una de las estrategias que tienen los estudiantes para facilitar
su estadía en el bachillerato.
Marina y Bernabeu (2007) comentan que la preocupación universal por las
disfunciones sociales, que se traducen en conflictos en la convivencia, la agresividad, la
fragilidad de las familias y conductas de riesgo en la juventud han alertado sobre la
necesidad de tratar de educar para la convivencia. También comentan que en el informe de
„El bienestar de las naciones: papel del capital humano y social‟ de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) se señala que las aptitudes
9
emocionales, la capacidad de comunicación y el trabajo en equipo es la base para el capital
social.
Este proyecto se enfocó a los estudiantes que requieren de mayor desarrollo de
habilidades sociales. Por otro lado también es importante mencionar que el enfoque que se
pretende trabajar es el cognitivo conductual, ya que es idóneo para el desarrollo de
habilidades sociales, entre las ventajas se puede mencionar que es un enfoque que permite
asignar tareas a los participantes, identificar distorsiones cognitivas y la reestructuración de
las ideas o pensamientos razonables o positivos; en este sentido, Caballo (2002) menciona
que una diferencia entre los que tienen alta habilidad social de los que tienen baja habilidad
es que los primeros, tienen menores pensamientos negativos que los segundos, éstos
últimos tienen más pensamientos negativos. Por lo cual es importante que el adolescente no
sólo trabaje el desarrollo de las habilidades sociales, sino que además aprenda a
reestructurar su manera de pensar negativamente a positivamente; ya que de esta manera se
trabaja de manera integral, desde el cambio de pensamientos, hasta el cómo desarrollar las
habilidades sociales, con el fin de que el adolescente de bachillerato aplique en su vida
diaria lo aprendido.
Por otro lado, la relación del instructor del taller con los participantes fue de guía o
facilitador y con perspectiva didáctica entre otras cosas. Asímismo, dentro de este enfoque
se trabajó el Aprendizaje estructurado, desarrollado y estudiado por “Goldstein y Cols. Y
constituye una aproximación de gran efectividad para el entrenamiento de una amplia gama
de habilidades” (Roth, 1986, p.67).
Viabilidad
El desarrollo de este proyecto fue viable, ya que contó con el apoyo de las
autoridades administrativas del plantel donde se realizó el diagnóstico de necesidades, que
sirvió de base para el diseño del taller que se propuso en este trabajo; asimismo, se requirió
de las horas de tutorías (frente a grupo), para la administración de pruebas a los alumnos de
primer semestre, de esta manera no se afectaron las clases de asignaturas curriculares,
durante la administración de las pruebas y la implementación del taller.
Otro punto importante es que existen pruebas para diagnosticar el nivel de
habilidades sociales en adolescentes que pueden apoyar de manera científica el diagnóstico
de éstas en los adolescentes de primer año. Uno de estos es el Cuestionario de Habilidades
10
del Aprendizaje estructurado de Goldstein, Sprafkin y Gershow (1980), que sirvió de base
para la elaboración de un instrumento y para el diseño del taller.
Limitaciones
Algunas de las limitaciones que se encontraron en este proyecto fueron la falta de
un espacio adecuado, para la implementación del taller, por lo cual estuvo sujeto a las
instalaciones que se encontraban disponibles, como fue el laboratorio de biología, esto es
porque la escuela no cuenta con salones suficientes para actividades como ésta, por otro
lado, el horario estuvo sujeto a varios cambios, ya que en un principio se les citaba los
sábados en la mañana a los participantes y hubo ausentismo de los mismos, así que se
cambió el horario y se estableció entre sus horas de clase; sin embargo, esto estuvo
sometido a la disposición de los docentes que cedieron amablemente algunas de sus clases,
ya que habían terminado su programa. Lo anterior originó que los alumnos no tuvieran un
horario fijo y algunas dudas en cuanto a la hora y los días de implementación, lo que
produjo inasistencia al taller además de que los participantes llegaban tarde a las sesiones.
Definición de términos
Integración al bachillerato de manera óptima
Se refiere a la adquisición de habilidades sociales que ayudarán a la permanencia
del estudiante al bachillerato, ya que serán capaces de aplicarlas en su desempeño escolar y
social; entendiéndose por óptima, que los participantes las utilicen en el momento y
situación adecuados.
Adolescencia
Es un periodo crítico para el desarrollo individual y social en el que los jóvenes
enfrentan desafíos como la aceptación social que se expresa mediante la popularidad,
indiferencia o el rechazo de sus pares (Zavala, Valadez y Vargas, 2008).
Habilidades sociales
Caballo (1986), la define como “conjunto de conductas emitidas por un individuo en
un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes y deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas
en los demás, y que generalmente resuelve problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas” (p. 6).
11
Competencia social
Ballesteros (1994), citado por Pérez (2000) la definen como “un constructo que
abarca múltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el
desempeño de sus distintos roles sociales… Muy sucintamente podemos decir que se
considera que individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con éxito a
las demandas de la vida cotidiana y asumir la responsabilidad de su propio bienestar y, en
parte, del de sus allegados” (p. 36)
12
CAPÍTULO II
Revisión de la literatura
Adolescencia y habilidades sociales
La adolescencia es un periodo de vital importancia en el ciclo de la vida, en ella los
adolescentes terminan de conformar su personalidad, asimismo es una etapa en la
formación de valores, habilidades, creencias y aprendizajes que impactarán en la edad
adulta. De la misma manera es un periodo donde la influencia de la familia, escuela y
sociedad es trascendental. También se puede mencionar que para el año 2010 habrá más
adolescentes con edades de 10 a 19 años viviendo en el mundo; esta cohorte puede
convertirse en un regalo o en una carga para sus países dependiendo si se desarrollan sus
habilidades para la vida de manera óptima (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001).
Las habilidades sociales son una forma de prevención de los factores de riesgo en
adolescentes como comentan Mangrulkar, Vince y Posner (2001) quienes dividen los
factores de riesgo en: personales, complexión física, complicaciones perinatales,
incapacidad sensorial, atraso en habilidades de desarrollo, baja inteligencia, incompetencia
social, trastorno por déficit de atención, incapacidad lectora, habilidades y hábitos
negativos en el trabajo; dificultades emocionales, apatía, inmadurez emocional, baja
autoestima, mal manejo de emociones, desmoralización escolar; por otro lado se encuentran
los familiares tales como: clase social baja, enfermedad mental o abuso de sustancias en la
familia, familia numerosa, eventos estresantes, desorganización familiar, desviación de la
comunicación, lazos insuficientes con los padres. Finalmente, el medio que se relaciona
con: poco apoyo emocional y social, escuelas arbitrarias, fácil acceso a drogas lícitas e
ilícitas y armas de fuego; leyes y normas en la comunidad favorables al uso de sustancias
ilegales, perpetración de crímenes, desorganización de la comunidad, pobreza extrema,
injusticia racial, alto grado de desempleo.
Mangrulkar, Vince y Posner (2001) explican que los programas que enseñan
habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas áreas de la vida
del adolescente, entre ellas se mencionan la disminución de suspensiones, expulsiones,
disminución de uso de drogas y delincuencia, mejora en las calificaciones escolares y en las
relaciones familiares y aumento de los lazos positivos (Hawkings 1992), por tanto concluye
13
que los programas de habilidades para la vida ejercen influencia positiva en múltiples
aspectos de la vida.
Mangrulkar, Vince y Posner (2001) señalan algunas investigaciones que apoyan el
trabajo de las habilidades para la vida en la adolescencia, cuyos resultados son: el retraso de
la edad de inicio del uso del tabaco, alcohol y mariguana ( Hansen, Johnson, Flay, Graham
y Sobel, 1988); previenen conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994, Schinke; Blythe
y Gilchrest, 1981); enseñan el control de la ira (Deffenbacher, Oetting Huff y Thwaites,
1995); previenen la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golder y cols., 1989);
mejoran conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley y Denny, 1997);
promueven el ajuste social positivo (Ellias, Gara, Schulyer, Branden-Muller y Sayette,
1991); mejoran el desempeño académico (Ellias et al., 1991); previenen el rechaso de los
pares (Mize y Ladd,1990).
Es por esto que los programas de habilidades sociales (que forman parte de las
habilidades para la vida), son indispensables en la formación escolar del adolescente de
bachillerato; ya que como se describe anteriormente, la adolescencia es una etapa en donde
los jóvenes están propensos a incurrir en situaciones de riesgo psicosocial; por lo que este
tipo de programas, tienen la finalidad de desarrollar habilidades que les permitan
incorporarse de manera eficaz en una sociedad cambiante y con peligros sociales.
Es trascendental que los estudiantes que ingresan al bachillerato, desarrollen
habilidades sociales que les sean de utilidad como participar en clase, trabajo en equipo,
manejo de situaciones estresantes y que con ellas puedan conseguir una integración en el
bachillerato, lo que en consecuencia favorecerá una permanencia o estancia que ayudará a
un mejoramiento en la calidad de vida del adolescente y evitará que incurran en situaciones
de riesgo psicosocial, como se mencionó anteriormente.
Conceptos relacionados con habilidades sociales
Existen diversos conceptos entorno a esta temática como: competencia social,
habilidad social, desempeño social, habilidades para la interacción, habilidades de relación
interpersonal, habilidades interpersonales, inteligencia social, aprendizaje estructurado, etc;
como puede observarse hay una gran heterogeneidad de conceptos en torno a las
habilidades sociales, por otro lado se percibe que se utilizan capacidad y habilidad como
sinónimo, sin embargo, en la revisión de la literatura se encontró una diferencia entre
14
habilidades sociales y capacidad social. Como primer punto se expondrán diferentes
definiciones con respecto a la competencia social, para esclarecer dicha diferencia.
McFall, (1982; citado por Del Prette y Del Prette, 2002) aluden que “es un término
evaluativo, refleja el juicio de alguien con base en un criterio, de que el desempeño de una
persona en una tarea es adecuado” (p.35).
Yeates y Selman, (1989 citados por Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997) la describen como
“habilidades socio-cognitivas y de conocimiento, incluyendo la capacidad de control
emocional, que median los comportamientos específicos que son juzgados por otros y por
el propio sujeto, como afectivos e idóneos contribuyendo al desarrollo de un adecuado
ajuste social” (p.25).
Por su parte, en 2009, Pérez la define como “la adecuación de las conductas sociales
a un determinado contexto social. Implica juicios de valor y éstos son distintos de unos
contextos culturales a otros, ya que cada uno tiene normas y valores. La competencia social
es el impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes
sociales del entorno” (p. 39).
Las definiciones anteriores concuerdan en dos aspectos de manera general: a) el
concepto de competencia social es más amplio que el de habilidades sociales y b) las tres
definiciones mencionan que la competencia social es de carácter evaluativo. Trianes,
Muñoz y Jiménez, en 1997 señalan que la competencia social guarda relación con otras
competencias generales, éstas constituyen la base para el bienestar psicológico que protege
de estresores como el fracaso escolar. Por su parte, Del Prette y Del Prette 2002, sugieren
que una de las diferencias entre competencia y habilidad social es que la primera es en
sentido evaluativo (autoevaluativo o evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido
descriptivo.
De la misma manera, algunos de los conceptos que se encontraron de habilidades
sociales son los siguientes:
Pérez (2009) las define como: “Son capacidades o destrezas sociales específicas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Se refieren a estrategias seleccionadas
por la persona y los niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las
demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades diarias” (p.40).
15
Para Caballo (1986, 1993; citado por Pérez en 2009) son “un conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas” (p.25).
Kelly (1982; citado por Pérez, 2009) comenta que son “aquellas conductas
aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o
mantener refuerzos del ambiente (p. 26).
Monjas (1993; citado por Pérez, 2009) señala que son “Capacidades específicas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole personal. Son conductas
necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria. Homologa las habilidades sociales con la expresión
“habilidades de interacción social… entendemos que las habilidades sociales son un
conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interacción con otras personas” (p.27).
Para Gil (1993; citado por Pérez, 2009) “son conductas que se manifiestan en
situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto, pueden ser
enseñadas. Estas conductas se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento,
tanto del ambiente (consecución de objetivos materiales o refuerzos sociales) como
autorefuerzos” (p.25).
Alberti y Emmons (1978; citados por Pérez, 2009), consideran una habilidad social
como: “la conducta que permite a una persona defenderse sin ansiedad inapropiada,
expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar
los derechos de los demás” (p.25).
Pelechano (1989; citado por Pérez, 2009) las explica como “Un patrón complejo de
respuestas que llevan a un reconocimiento social por parte de los demás y resultan
ineficaces para ejercer un autocontrol personal así como una influencia (directa o indirecta)
sobre los demás, con la utilización de medios y procedimientos permisibles” (p. 27).
Phillips (1978; citado por Pérez, 2009) comenta que son “El grado en que una
persona se puede comunicar con los demás de una manera que satisfaga los propios
16
derechos, necesidades, placeres y obligaciones, hasta un grado razonable sin dañar los
derechos… con los demás en un intercambio libre y abierto” (p.27).
Como se pudo observar son diversas las definiciones de habilidades sociales, cada
autor las define de diferente manera; sin embargo, no se puede perder de vista que en su
mayoría los autores comentan que son: conductas de los individuos que se dan en un
contexto interpersonal y en respuesta a una situación determinada, estos tres elementos se
encontraron presentes en las definiciones de habilidades sociales. Un punto importante y
que justifica que este proyecto sea un taller, donde se desarrollen habilidades sociales es
que autores como Kelly, (1982); Gil, (1993) entre otros comentan que son conductas
aprendidas.
Para este proyecto la definición que reunió los requisitos necesarios, es la de
Caballo, ya que esta definición, menciona las características de las habilidades sociales, lo
que se esperó de los participantes y del taller.
Pérez (2009) clasifica las definiciones de habilidades sociales en tres tipos: las que
hacen referencia al contenido, las que enfatizan las consecuencias y las que hacen
referencia a las características de las habilidades sociales. En cuanto al contenido se
refieren a la expresión de la conducta como son las opiniones, sentimientos, deseos. En
relación a las consecuencias describen principalmente el refuerzo social.
De acuerdo con la revisión realizada de la literatura se observó que sí existe una
diferencia entre capacidad y habilidad social, no obstante los términos habilidad social,
desempeño social, habilidades para la interacción, habilidades de relación interpersonal,
habilidades interpersonales son utilizados como sinónimos, por lo tanto para fines de este
proyecto se utilizó el concepto habilidades sociales, salvo en las citas pertenecientes a otros
autores. En cuanto al vocablo capacidades, es un término más generalizado y que incluye
un conjunto de habilidades
Recomendaciones entorno a las habilidades sociales
Para el desarrollo de las habilidades sociales es importante que como ilustran
Ballester y Gil (2002) ofrecer un modelo adecuado, valorar los aspectos positivos, facilitar
el entrenamiento en un pensamiento divergente, proporcionar ocasiones facilitadoras de
habilidades sociales, y comentan a modo de resumen que las habilidades sociales se
aprenden.
17
Otro aspecto que se debe tomar en cuenta, para el desarrollo es lo que mencionan
Del Prette y Del Prette (2002), las dimensiones del desempeño social poseen tres
dimensiones que son: la personal, la situacional y la cultural. Estos aspectos son
importantes y sirven como base, para el diseño de programas que desarrollan habilidades
sociales.
La dimensión personal se refiere al repertorio del individuo en sus componentes
comportamental, cognitivo-afectivo y fisiológico e incluye características
sociodemográficas como edad, sexo, estatura, salud, peso, formación académica y
apariencia.
La dimensión situacional son los comportamientos del individuo e incluyen desde
los objetivos, reglas sociales, normas explícitas e implícitas, roles, contenidos verbales y no
verbales, conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto físico de la acción
La dimensión cultural se refiere a las normas, valores y reglas, éstas son aportadas
como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la comunidad, donde el
individuo interactúa, éstas se van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la
adolescencia cuando el individuo forma su personalidad.
Componentes de las habilidades sociales
Del Prette y Del Prette (2002) mencionan que los componentes de las habilidades
son: a) conductuales, que se relacionan con el contenido y forma verbal y los no verbales;
b) cognitivos- afectivos, como los conocimientos previos, expectativas y creencias y las
estrategias y habilidades de procesamiento; c) fisiológicos como son, respiración, flujo
sanguíneo, tasa cardíaca, etc. d) otros, actividad física y apariencia personal.
Por su parte, Pérez (2009) sugiere que los componentes de las habilidades sociales
son los motores (externos), cognitivos y afectivos- emocionales (internos). El componente
motor lo constituye la expresión facial, postura corporal y el habla; el componente
cognitivo es un proceso interno y es de vital importancia para la evaluación de las
habilidades sociales.
Por otro lado, Ballester y Gil (2002) mencionan que los componentes básicos de las
habilidades sociales son: la comunicación no verbal que incluyen expresión facial, mirada,
sonrisa, postura corporal, gestos, proximidad, apariencia personal; los paralingüísticos
18
como el volumen, tono, fluidez y velocidad y velocidad y por último El componente verbal
como la conversación.
Como se puede observar, los autores anteriores consideran diferentes componentes
para las habilidades sociales, sin embargo, cabe resaltar que el componente más
mencionado es el conductual (observable) y el componente afectivo es el menos
contemplado. A lo que Pérez (2009) comenta que hasta el momento las variables cognitivas
y afectivas han sido olvidadas en los procesos de evaluación de la competencia social. Sin
embargo, en los últimos años se ha incrementado el interés en este componente. En este
proyecto se utilizaron los tres componentes: conductual, afectivo y cognitivo. Por su parte,
Caballo (2000) los divide en: conductuales, cognitivos y fisiológicos.
Con respecto al cognitivo, comenta que el desarrollo de las habilidades está
enfocado a la transformación y empleo de la información que recibe el sujeto de forma
activa, para crear pensamientos y en la solución de problemas, en este componente se
consideran el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, conocimiento de las
costumbres sociales y conocimiento de las diferentes señales de respuesta. Este componente
se trabajó durante la implementación del taller como parte del enfoque cognitivo
conductual.
Pilares que sustentan las habilidades sociales
1. Fundamentación de las habilidades sociales en el modelo conductual, ya que es un
modelo con cobertura metodológica para el desarrollo de habilidades sociales,
fundamentado en la conducta y como consecuencia del aprendizaje que se da en un
lugar social.
2. Enseñanza-aprendizaje de las habilidades sociales, ningún niño nace sabiendo
relacionarse con las demás personas. Éstas son conductas y repertorios de conductas
adquiridas a través del aprendizaje y es una variable importante en el proceso.
3. Rigor metodológico en la aplicación del procedimiento de enseñanza-aprendizaje,
las tendencias actuales enfatizan el enfoque cognitivo conductual y el uso de
procedimientos de evaluación de los tres tipos de respuesta: motora, cognitiva y
afectiva, así como de ser evaluadas; en este mismo sentido Zavala, Valadez y
Vargas (2008) mencionan en sus recomendaciones, emprender estudios en
19
habilidades sociales, considerando los ejes cognitivo conductual, cognitivo,
situacional y cultural en el que se manifiestan.
4. La enseñanza-aprendizaje de las habilidades sociales como procedimientos
psicoeducativos de formación, ya que las habilidades sociales se conciben con
carácter educativo, y están dirigidas al aprendizaje de nuevas habilidades y al
reaprendizaje.
5. Especificidad situacional, flexibilidad y versatilidad de las habilidades sociales, se
refiere a la capacidad de la persona para adecuar su comportamiento en función de
los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente.
6. Manifestación en contextos interpersonales, las conductas de iniciación de la
interacción son importantes, ya que cuanto más hábiles y adecuadas, es mayor la
probabilidad de una respuesta, también es importante mantener la reciprocidad, para
interactuar y se retroalimente la conducta.
7. Orientación a objetivos, las habilidades se orientan a la consecución de objetivos o
refuerzos ambientales o personales y para alcanzar los objetivos, las conductas
utilizadas deben ser socialmente aceptadas.
8. Las personas como agentes de cambio, a éstas se les otorga un papel como agentes
de cambio, lo que tiene implicaciones como aceptación y comprensión, que generan
un impacto en la intención de cambio, participación activa, desarrollo de criterios de
autoevaluación.
9. Familiaridad con el proceso, se emplean los mismos principios que son aplicados en
contextos como escuela, familia, entre otros (Pérez, 2009).
Análisis de programas que desarrollan habilidades sociales
Desde el punto de vista de diferentes autores, existen algunas habilidades sociales
que son prioritarias desarrollar. A continuación se describen algunas posturas al respecto.
Mangrulkar, Vince y Posner (2001), mencionan algunas temáticas para abordar
como habilidades de comunicación, habilidades de negociación/rechazo, asertividad para
desarrollar una personalidad firme, habilidades interpersonales para desarrollar relaciones
saludables y habilidades de cooperación.
Trianes, Muñoz y Jiménez (1997), sugieren algunos procesos que se relacionan con
la enseñanza de las habilidades sociales y que pueden considerarse como temáticas para su
20
desarrollo como son: la empatía, que se refiere a ponerse en lugar de otro y ésta favorece el
desarrollo social y cognitivo; el conocimiento social, que se refiere a la interacción con la
sociedad; autorregulación en la relaciones interpersonales, esto se refiere a un proceso
controlado y gestionado por el mismo sujeto, como podrían ser las emociones y solución de
problemas; también mencionan el autoconcepto que se refiere a un conjunto de creencias o
teorías con las que nos podemos describir a nosotros mismos, desde distintos roles y
aspectos de nuestra vida; la autoestima; la autoeficacia; relaciones con los iguales y adultos.
Por su parte Kelly (2000) sugiere en su libro “Entrenamiento de las habilidades
sociales” que se desarrollen habilidades conversacionales, la concertación de citas,
habilidades heterosociales, la asertividad, entrevistas de trabajo, entre otras.
Se revisaron diversos programas de habilidades sociales para desarrollarlas. Uno de
los programas revisados es el del IESO de “La Parra” que tiene por objetivos: conocer los
componentes de la comunicación humana y manejar adecuadamente las habilidades
sociales y las temáticas que abordan son: la comunicación como punto principal y divide
las habilidades sociales en dos: a) primeras o básicas como son, escuchar, iniciar una
conversación, formular preguntas, dar las gracias, asertividad y autoafirmaciones positivas,
que es una técnica del enfoque cognitivo conductual y b) habilidades sociales avanzadas,
pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones y disculparse. Lo anterior
concuerda con las dos primeras áreas que maneja Goldstein en su modelo de aprendizaje
estructurado.
Otro programa que se encontró fue el de la Universidad d‟Alicante que tiene como
objetivos: conocer las habilidades sociales necesarias en las relaciones interpersonales,
aprender técnicas de solución de conflictos interpersonales, aprender técnicas asertivas de
comunicación entre otros. Entre los temas que aborda se encuentran, conceptos básicos,
componentes conductuales como son: habilidades sociales no verbales, habilidades sociales
paralingüísticas, habilidades sociales verbales, habilidades cognitivas y habilidades
afectivas. Este programa es uno de los que maneja los tres componentes del enfoque
cognitivo conductual, ya que desarrollan sus parte conductual, que es la observable, la parte
cognitiva como son las creencias y la parte afectiva como son el manejo de la ansiedad
(estos dos últimos son no observables).
21
Actualmente en nuestro estado, se encuentran los centros Nueva vida, y como parte
de su programa en contra de las adicciones manejan las habilidades para la vida, el objetivo
de los centros se centra en la disminución del consumo de drogas a través de acciones
tempranas y oportunas en escuelas, grupos organizados y comunidad en general; entre las
estrategias empleadas se utiliza la prevención, asimismo ofrecen servicios de Consejería y
tratamientos breves: individual y familiar, talleres de orientación familiar sobre cultura de
la legalidad, estilos positivos de crianza y habilidades para la vida, grupos de ayuda-mutua,
prevención de recaídas y reinserción social; todos los servicios se trabajan bajo el enfoque
cognitivo conductual desarrollado por la UNAM, asimismo los promotores de los centros
cuentan con un manual de “habilidades para la vida” en su contenido se encuentra lo
siguiente: habilidades sociales, y abordan los temas de estilos de comunicación; habilidades
de pensamiento y habilidades para el manejo de las emociones y destacan temas como son
la expresión de las emociones, su conocimiento, aceptación y disfrutar de la vida.
(CONADIC 2010).
De acuerdo con lo observado, son diversas temáticas en las habilidades sociales y
cada autor propone diversas habilidades para desarrollar, además como puede apreciarse las
habilidades sociales se utilizan en diversos entornos y como estrategia para combatir
situaciones de riesgo social como son la drogadicción; sin embargo en este proyectó se
contemplaron las áreas que propone Goldstein (1980) como son: primeras habilidades
sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades relacionadas con las emociones,
habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al estrés y habilidades
de planificación
Enfoque cognitivo-conductual para el trabajo de las habilidades sociales
Son varios los modelos que se pueden utilizar para el entrenamiento de las habilidades
sociales, de acuerdo con Hidalgo y Abarca (1992; citados por Del Prette y Del Prette, 2002)
mencionan cinco modelos teóricos en la formación de la habilidades sociales: asertividad,
percepción social, aprendizaje social, cognición y teoría de roles. Los diferentes modelos
expresan una diversidad de factores a ser considerados en el análisis del desempeño social,
además de que explican los diversos programas en el área. Para este proyecto se utilizó el
enfoque cognitivo-conductual por ser un enfoque práctico y centrado en la solución de
problemas, así como el desarrollo de habilidades.
22
La enseñanza de las habilidades sociales se ajusta al enfoque cognitivo-conductual y
del aprendizaje social, ya que incluyen técnicasespecíficas y plantean objetivos de cambio
(Pérez, 2009).
Este enfoque tiene sus orígenes en la terapia denominada racional-emotiva. Del
Prette y Del Prette, 2002, mencionan que Ellis en 1993 cambió el nombre de terapia
racional-emotiva a terapia racional-emotiva-conductual (TREC) y parte de la suposición de
que las emociones como las conductas son productos de creencias de los individuos.
También se menciona que el objetivo de la TREC es facilitar la identificación de
pensamientos considerados irracionales y buscar su sustitución por otros racionales, de
mayor efectividad, de acuerdo con las metas personales. Ellis en 1974 plantea la hipótesis
resumida en un esquema A-B-C y se describe como:
A= Eventos activadores, experiencia de la vida produce una activación de pensamientos
sobre el propio evento, porque tiene como base sentimientos y pensamientos que ya
ocurrieron con relación al mismo evento u otros similares.
B= Pensamientos, cogniciones o ideas, son cadenas de pensamiento o autoverbalizaciones
activadas por la secuencia A.
C= consecuencias de la interacción A-B, las interacciones entre A y B pueden resultar en
consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales.
Un ejemplo que resume el esquema anterior es el propuesto por Campos (1977;
citado por Del Prette y del Prette, 2002) es el siguiente, un joven (José) al salir de su sala
de laboratorio, recibe de un compañero, un recado de una muchacha (Ana), con la cual, él
finalmente había establecido un plan. El recado (A- evento activador) ella le pide que la
espere a la última clase. José piensa (B- evaluación del evento) “¿será que me va a
cancelar?”. El resultado inmediato (C- consecuencia) es que él queda muy nervioso y
empieza a hacer juicios negativos sobre sí mismo “soy un tonto”, “qué mala suerte tengo”,
etc.
Entre las ventajas o bondades de este enfoque es que se puede manejar de manera
personal sin necesidad de recurrir a un profesional de ayuda (autodidacta). Burns (2006)
señala la disyuntiva acerca de si se debe o no acudir a un profesional de ayuda, a lo que
responde que estudios recientes realizados por Scogin y sus colegas en la Universidad de
Alabama, han demostrado que las personas pueden aplicar por sus cuenta las técnicas de
23
este enfoque y refieren que sólo basta con leer un libro sobre estas técnicas y realizar
ejercicios, a esto le llama biblioterapia.
Por otro lado, este enfoque permite que la persona practique habilidades fuera del
ambiente que se da entre facilitador-participante, para esto se asignan tareas que permiten
que el sujeto practique la habilidad que desarrollo durante la sesión, buscando con esto que
el sujeto se responsabilice de sus acciones, lo anterior, es reforzado por Okum (2001)
cuando menciona “la racionalidad y la responsabilidad son conceptos clave en estos
enfoques”, P. 228.
En el mismo sentido, la autora anterior comenta que el objetivo de Ellis (1962) es
ayudar al participante a controlar sus emociones enseñándole ideas razonables y esto
incluye técnicas didácticas y asignación de tareas, que son necesarias en un ambiente que se
requiere desarrollar habilidades sociales.
Camilli y Rodríguez (2008) mencionan algunas de las características de este
enfoque como son: de tiempo limitado, orientado a que el participante sea el propio agente
de cambio, la relación participante e instructor es estrecha, este último promueve el
entrenamiento de habilidades sociales, centrado en cambiar creencias. Después de la
reestructuración cognitiva, se procederá a utilizar el modelo de aprendizaje estructurado de
Goldstein, para el entrenamiento de las habilidades sociales.
Asimismo Gómez, Plans, Sánchez y Sánchez (2003) explican que nuestro modo
de interpretar las situaciones y enfocar nuestras experiencias es el principal responsable de
las emociones que influyen en nuestras conductas posteriores y afectan a los pensamientos
y creencias. Es por ello que el enfoque propuesto es el cognitivo conductual, porque
modifica nuestra forma de pensar.
Se consideran tres formas más importantes de intervención cognitivo conductual.
1. Estrategias racionales o de reestructuración cognitiva (Autoinstrucciones).
2. Estrategias de afrontamiento (entrenamiento para enfrentar el estrés y manejo de
emociones como la ira y la ansiedad).
3. Estrategias para solucionar problemas (Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997).
En cuanto al aprendizaje estructurado que fue el modelo utilizado para el desarrollo
de las habilidades sociales, Roth (1986) expresa que este modelo se basa en cuatro
24
técnicas específicas: a) el modelamiento, b) el juego de roles o ensayo conductual, c)
reforzamiento social o retroalimentación d) entrenamiento para la transferencia.
Goldstein et al (1980) menciona que este método psicopedagógico está diseñado
para incrementar las habilidades sociales, interpersonales, de planificación, manejo del
estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del “normal”, este método es ideal
para adolescentes que presentan deficiencias en las habilidades antes mencionadas.
Técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales
Existen diversas técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales, Pérez
(2009) las describe de acuerdo al objetivo que se desee alcanzar:
1. Instrucción verbal: es la primera en el procesamiento y consiste en explicar de
manera clara y concisa aquellos comportamientos que se pretenden entrenar, éstas
implican el uso del lenguaje verbal, oral, para describir, definir, explicar o
proporcionar ejemplos sobre los comportamientos interpersonales que componen las
diferentes habilidades. Lo anterior se puede desarrollar por medio de la discusión,
diálogo, debate, con el propósito de que el alumnado se implique de manera más
activa y surjan experiencias de su propia vida y pueda descubrir por él mismo la
importancia, relevancia y aplicación de la habilidad.
2. Modelado: es una técnica básica en el entrenamiento de las habilidades sociales,
implica la exposición de la persona modelo que ejecuta de una manera más o menos
correcta aquellos comportamientos que se pretenden incluir en el repertorio
conductual de la persona, estos modelos pueden ser el alumnado, profesorado y
otras personas significativas, se puede utilizar la presentación de recursos
audiovisuales como videos, fotografías, ilustraciones, etc. esto se fundamenta en el
aprendizaje por observación o aprendizaje vicario propuesto por Bandura (1969) en
la Teoría del aprendizaje social. Las funciones de esta técnica en la enseñanza de las
habilidades sociales son: la adquisición de nuevas habilidades para la interacción
social, la facilitación de conductas por ansiedad, inhibición de conductas
desadaptadas, incremento de la estimulación ambiental y la producción de cambios
en la activación emocional.
3. Imitación, práctica, ensayo de conducta o representación de papeles (role playing):
la imitación o práctica de los comportamientos permiten a la persona ensayar sin
25
experimentar las consecuencias negativas que puede conllevar a una falta de
dominio. Es importante que la persona practique las habilidades más allá del simple
conocimiento, mediante el ensayo de conductas se aprenden nuevas conductas que
reemplazan a otras existentes que son menos adaptativas.
4. Retroalimentación (feedback): consiste en proporcionar a la persona información
relacionada con la correcta ejecución o no de las habilidades en el role playing. Su
finalidad es moldearlas y conseguir una mayor optimización de su nivel de
ejecución. Es importante que la retroalimentación se proporcione a la persona
inmediatamente después de haber actuado en la práctica conductual, para que de
esta manera; conozca lo que hizo correctamente y lo que necesita mejorar y lo que
debería hacerse de otra manera.
5. Reforzamiento: en el caso de las habilidades sociales se pretende aumentar la
frecuencia de una variedad de conductas adecuadas y consiste en decirle al alumno
que su conducta ha sido correcta y se le proporciona un feedback informativo de
manera verbal en el que se aclaran las conductas bien realizadas. Cuando la
ejecución no fue completamente correcta, se provee a la persona de una
retroalimentación correctiva que informa de los aspectos que necesita mejorar y se
refuerzan los componentes correctos de la conducta. Esta técnica tiene tres
finalidades a) instaurar conductas sociales eficaces b) delegar en la persona la
capacidad de reconocer la adecuación de su conducta y valorarla (autorefuerzo) y
que la persona pueda reforzar a otras personas. Algunos ejemplos de reforzamiento
son el refuerzo social, verbal, refuerzo social no verbal, refuerzo de actividad y
refuerzo material.
6. Mantenimiento y generalización: el objetivo de esta técnica es que los cambios que
se producen se mantengan con el tiempo y lleguen a generalizarse a otras
situaciones, es por ello que es importante trasmitirle al joven la necesidad de poner
en práctica sus habilidades adquiridas. Una forma de mantener lo descrito
anteriormente son las tareas o deberes para la casa, ya que ayudan a practicar esas
habilidades aprendidas recientemente, además de que tiene la ventaja que puede ser
supervisada, promueven el autocontrol y autoevaluación.
26
La propuesta anterior se resume en 6 pasos, instrucción verbal, modelado, imitación,
retroalimentación, reforzamiento y mantenimiento de la conducta. Otro modelo que se
puede tomar como referencia es el de Goldstein, basado en cuatro pasos, mismos que
sirvieron de guía para el diseño del taller planteado en este estudio. Sus pasos se resumen
en: modelamiento, role playing, feed back y generalización.
1. Modelamiento: durante el modelado se les solicita a los participantes que presten
atención a la situación que se plantea y en especial a la conducta que deberán
reproducir, se ha demostrado que para apoyar el aprendizaje es la representación
práctica.
2. Representación de papeles o role playing: se refiere a la situación en que se le
solicita a una persona que represente determinada habilidad; sin embargo, el éxito
de este paso dependerá en que el sujeto esté de acuerdo en participar y que posea el
compromiso con la conducta que va a simular, la improvisación y que reciba un
adecuado reforzamiento por llevar a cabo la representación de la habilidad.
3. Retroalimentación o feed back: después de la representación de los papeles se
realiza la retroalimentación, que consiste en proporcionar halagos, aprobación,
aliento, para que el refuerzo sea más efectivo, para lo anterior se sugiere que el
facilitador o guía, proporcione refuerzo a las representaciones que se acerquen a la
habilidad esperada, comentar las conductas que pueden ser objeto de mejora; esta
retroalimentación se puede realizar por parte del instructor o los participantes del
grupo.
4. Generalización del adiestramiento: este paso está diseñado para que el sujeto
implemente las habilidades en su vida cotidiana, de manera, que su repertorio de
nuevas habilidades estén disponibles, de acuerdo a la situación del momento.
Otras técnicas que manejan autores como Caballo, (1988; citado por Ballester y Gil,
2002), son las siguientes:
1. Instrucciones
2. Aleccionamiento (coaching)
3. Exhortación y charla del terapeuta
4. Clarificación de valores
5. Autoinstrucciones
27
6. Detención del pensamiento
7. Contratos de contingencia
8. Biblioterapia
9. Uso de películas seleccionadas
10. Uso de un diario
11. Tareas para la casa
Asímismo, Ballester y Gil (2002), mencionan el uso de técnicas cognitivas para el
desarrollo de las habilidades sociales como:
1. Detener el pensamiento
2. Focalizar la atención en algún estímulo o actividad alejada del pensamiento
negativo
3. Cuestionar creencias irracionales siguiendo los pasos de Ellis
4. Combatir pensamientos negativos al estilo de Beck
5. Modificar las autoverbalizaciones que se hace el sujeto.
Las técnicas para el entrenamiento de las habilidades sociales son diversas y cada autor
imprime su sello a su propuesta, ya que varias de estas técnicas son similares o iguales y
reciben nombres diferentes; sin embargo, se puede comentar que todas ellas se basan en el
enfoque cognitivo conductual que es el que se empleó en desarrollo de las habilidades
sociales.
Una de las técnicas que merece especial atención, ya que en el desarrollo del taller
se empleó de manera continua en las sesiones, es la técnica de relajamiento. Ésta aporta
múltiples beneficios, entre ellos podemos mencionar (Zurita, 2009) la relajación oxigena el
organismo cuando existe una adecuada respiración, lo cual ayuda a la persona a estar
físicamente activa, intelectualmente lúdica y ayuda a equilibrar emociones.
Hidalgo y Abarca (1999), comentan que la técnica de relajación basada en los
postulados de Wolpe (1958) es opuesta a la ansiedad, con base en lo anterior surge la idea,
de que esta técnica se incorpore a los entrenamientos de habilidades sociales, ya que
muchas personas sienten un nivel elevado de ansiedad frente a situaciones sociales.
De acuerdo con lo anterior, esta técnica fue importante para el desarrollo del taller,
ya que se trabajaron con emociones. Continuando con lo que comenta Zurita, menciona que
es un método para la concentración, esto en consecuencia ayuda al descanso físico, a
28
superar los problemas derivados de la tensión y contribuir al autoconcepto positivo y
preparar a los adolescentes para el estrés de la adultez.
Zurita (2009), menciona que las técnicas de relajación se dividen en: posturales
como el yoga y las técnicas mentales como el método Jackobson, método Schultz y la
práctica imaginada.
El método Jackobson consiste en el aprendizaje del dominio de las diferentes partes
de los músculos del cuerpo, iniciando de la parte inferior del cuerpo hasta la superior,
terminando con los músculos de la cara.
El método de Schultz, es un estado parecido al de la hipnosis y cercano al sueño,
concentrándose en imágenes de pesadez y calor, esto se refiere a sentir como pesadas o
calientes ciertos lugares o partes del cuerpo.
Algunas recomendaciones que hace Zurita para la relajación son las siguientes:
1. Colocarse en posición de cúbito supino, con los brazos a los lados
2. Cerrar los ojos lentamente
3. Ignorar risas nerviosas, ya que irán desapareciendo a lo largo de la sesión
4. Si alguien se duerme, no se le despierte de manera brusca
5. No se deberán levantar bruscamente al terminar la práctica
6. Se recomienda utilizar alguna almohada si se desea.
En el entrenamiento de las habilidades sociales es conveniente considerar algunos
aspectos como son la forma de intervención, individual y grupal; la homogeneidad y
heterogeneidad de los problemas; tamaño del grupo, función del coordinador, terapeuta o
guía, dinámica de una sesión de entrenamiento, estructura del programa, duración del
programa, lugar de aplicación (Del Prette y Del Prette, 2002). De acuerdo con lo anterior,
para diseño del taller se tomaron en cuenta aspectos como el enfoque cognitivo conductual,
que modifica pensamiento no razonables en pensamientos razonables relacionados con las
habilidades sociales y posteriormente desarrollar estas habilidades con el modelo de cuatro
pasos del aprendizaje estructurado de Goldstein; en el mismo se abordaron estrategias
propuestas por diversos autores, de lo cual se obtuvo un taller adecuado a las necesidades
de los participantes y con características adecuadas a su contexto personal, educativo y
social.
29
CAPÍTULO III
Metodología
Tipo y diseño de estudio
El estudio propuesto está enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo
descriptivo, ya que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) en los estudios
de este tipo se seleccionan cuestiones, se miden o se recolecta la información relacionada
con dicha temática, en otras palabras se detalla lo que se investiga. En este proyecto, se
describieron los pensamientos que los adolescentes tienen en torno a las habilidades
sociales, asimismo se recolectó información de sus habilidades sociales. El trabajo
corresponde a un proyecto de desarrollo, ya que a partir de la información obtenida se
diseñó un taller que permitiera desarrollar las habilidades detectadas como deficientes. Por
otro lado el diseño de la investigación fue transeccional descriptivo, debido a que el
propósito fue medir las habilidades sociales, para posteriormente describirlas (Álvarez,
2002).
Sujetos, población y muestra
Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado de
bachillerato, con edades entre 14 y 18 años de edad, en el COBAY de Seyé.
La población de los sujetos fue de 70 alumnos y de acuerdo con las necesidades del
plantel estos sujetos se dividen en dos grupos (segundo A y segundo B)
Para el diagnóstico de necesidades se seleccionó de manera aleatoria simple a uno
de los dos grupos; posteriormente, a los 16 sujetos seleccionados se le administró el
instrumento adaptado, para realizar el piloteo del cuestionario; finalmente se administró a
19 alumnos y de los resultados que obtuvieron los alumnos se seleccionó a 15 estudiantes
que obtuvieron promedios iguales o menores a 7 puntos en el cuestionario; de acuerdo con
lo anterior a estos adolescentes se les invitó a participar al taller “Entrenando mis
habilidades sociales para la vida” en una breve entrevista individual y de los cuales
únicamente aceptaron 11 personas.
Instrumento
Primera etapa Diagnóstico
Para realizar el diagnóstico de necesidades se les administró a los estudiantes una
adaptación del Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje de Estructurado de Golstein
30
(1980); el instrumento original fue diseñado, para que un observador califique las
habilidades sociales de los sujetos evaluados y por lo cual, los ítemes que se utilizaron para
el instrumento se adaptaron para ser contestados como una autoevaluación personal.
Asimismo las cuestiones fueron redactadas, para un ámbito escolar y modificados en
número, conservando un solo aspecto o conducta por ítem, ya que el instrumento original
evaluaba varios aspectos o conductas en una sola pregunta; por otro lado, se conservaron
las mismas dimensiones del instrumento original; estas dimensiones o áreas relacionadas
con las habilidades sociales se dividen en seis grupos: I. primeras habilidades sociales,
referentes a escuchar, iniciar una conversación, solicitar información, etc; II. Habilidades
sociales avanzadas, relacionadas con pedir ayuda, participar, seguimiento de instrucciones,
disculparse y convencer a los demás; III. Habilidades relacionadas con el manejo de las
emociones, relativos a conocimiento y expresión de las mismas, expresión de enfado y
autorecompensa; IV. Habilidades alternativas a la agresión, concernientes a pedir permiso,
compartir, negociar, defensa de los derechos, evitar problemas entre otros; VI. Habilidades
para hacer frente al estrés, vinculados con formular quejas, resolver la vergüenza, defender
a las personas, responder ante el fracaso, hacer frente a las presiones de grupo, entre otros.
Habilidades de planificación, referentes a tomar iniciativa, establecer objetivos y tomar
decisiones. Básicamente la adaptación de este instrumento consistió en adaptarlo a un
contexto escolar, conservar una sola conducta por ítem y que los estudiantes lo
respondieran de acuerdo a su percepción. Por otra parte es de escala tipo Likert y está
compuesto por 50 ítems y dividido en seis áreas o dimensiones.
El instrumento se administró a 16 personas “Cuestionario de Habilidades del
Aprendizaje Estructurado” de Goldstein, Sprafking, Gershaw y Klein (1989) para realizar
el piloteo del cuestionario, obteniéndose un alfa de Cronbach de .89; posteriormente se
administró a 19 alumnos y de los resultados obtenidos se seleccionó a 15 estudiantes (se
incluyeron a los alumnos que participaron en el piloteo) que obtuvieron promedios iguales
o menores a 7 puntos en el cuestionario
31
Tabla 1.
Dimensiones del instrumento adaptado.
A continuación se presenta de manera específica cada una de las dimensiones sus
habilidades relacionadas y el número de los ítemes de dicha habilidad
Dimensiones Definición Indicadores
Primeras habilidades
sociales
Son habilidades que se requieren, para
originar una interacción social de
manera eficaz.
1,2,3,4,5,6,7 y 8
Habilidades sociales
avanzadas
Habilidades que permiten desarrollar el
trabajo en equipo.
9,10,11,12,13 y
14,
Habilidades relacionadas
con las emociones
Habilidades que permiten manejar de
manera asertiva las emociones.
15,16,17,18,19,
20 y 21
Habilidades alternativas
a la agresión
Habilidades que permiten interactuar
sin agredir y defender los derechos.
22,23,24,25,26,
27,28,29 y 30
Habilidades para hacer
frente al estrés
Habilidades que contribuyen a
minimizar el estrés y utilizarlo de
manera positiva.
31,32,33,34,35,
36,37,38,39,40,4
1 y 42
Habilidades de
planificación
Habilidades que apoyan la organización
de las metas en el proyecto de vida del
adolescente.
43,44,45,46,47,
48,49 y 50
Segunda etapa Implementación
En esta etapa que fue la de implementación del taller, se utilizaron diversos recursos
para recolectar información sobre el desarrollo y avance del taller, entre ellos se pueden
mencionar:
32
Filmaciones: Se realizaron en cada una de las nueve sesiones, para que se pudiera obtener
un análisis más completo y objetivo al realizar las relatorías. Aunque las sesiones fueron
programadas para dos horas se llevaron de 20 a 30 minutos más del tiempo programado. En
éstas se evidencia el trabajo realizado por los adolescentes, se pueden observar la
gesticulación, movimientos corporales y las respuestas que ellos proporcionaron en cada
una de las tareas.
Relatorías: con base en las filmaciones que se realizaron en cada sesión se procedió a
realizar relatorías para obtener fragmentos de los que los sujetos comentaron en plenarias,
tareas, retroalimentaciones que se realizaron durante el taller, como parte de la
identificación de habilidades sociales de cada sujeto
Tareas: las tareas fueron diversas, entre ellas podemos encontrar: registros que sirvieron
para reestructurar el pensamiento, de acuerdo con el enfoque cognitivo conductual; se
realizaron diarios semanales, que se utilizaron para identificación de la última etapa del
modelo de Goldstein, referente a la generalización; asimismo se utilizaron técnicas de
expresión plástica: títeres, plastilina, y la invitación a los sujetos para practicar la habilidad
adquirida en su vida diaria, éstas tenían por objetivo reforzar las habilidades sociales y que
encontraran nuevas situaciones donde pudieran utilizarlas.
Grupo focal: al finalizar las sesiones se realizó un grupo focal con 6 preguntas que fueron la
guía para que cada uno de los integrantes emitiera sus opiniones, es importante mencionar
que esta técnica se utilizó, para identificar las habilidades que los sujetos adquirieron de
acuerdo a su percepción en el taller (anexo 3).
Procedimiento
Etapa de diagnóstico
Esta etapa inició con la adaptación y administración del instrumento a los sujetos,
que consistió en una sesión de aproximadamente 25 minutos, posteriormente se realizó un
análisis al instrumento, donde se detectaron 3 áreas deficientes (habilidades avanzadas,
manejo de emociones y del estrés) de los estudiantes encuestados se detectó a 15
adolescentes con déficit de habilidades sociales; a estos sujetos se les realizó una invitación
de manera individual, donde se les explicó que el taller tenía como objetivo desarrollar
habilidades sociales, que les serían de utilidad para su adaptación al bachillerato, asimismo
se les indicó que el taller constaba de nueve sesiones de 2 horas cada, con un total de 18
33
horas y una vez por semana. De los 15 alumnos que se les exhortó a asistir al taller, por
medio de una breve entrevista, únicamente aceptaron 11 sujetos participar en el taller, a los
cuales se les comentó que se filmarían las sesiones y que asistieran con ropa cómoda.
Etapa de implementación
De acuerdo con los resultados obtenidos, se diseñó el taller que atendería las áreas
deficientes de habilidades sociales detectadas en los estudiantes. Posteriormente se
implementó el taller “Entrenando mis habilidades sociales para la vida”, estuvo dirigido a
11 alumnos, pero durante la primera y segunda sesión se dieron de baja 2 alumnos y no
continuaron sus estudios y los otros dos dejaron de asistir al taller por motivos de salud y
personales, en la tercera y cuarta sesión. Sin embargo, de acuerdo con Liberman (1975)
citado por Del Prette y Del Prette 2002, el número ideal de participantes es de 4 a 15, por lo
que se cumplió con este criterio. Por otro lado, la intervención del facilitador fue de guía,
ya que de acuerdo con el objetivo de este proyecto, es desarrollar habilidades sociales, con
enfoque cognitivo conductual en combinación con modelo psicoeducativo llamado
“Aprendizaje estructurado”. Asimismo, el taller estimó una duración de 18 horas divididas
en 9 sesiones de 2 horas cada una
Las sesiones se dividieron en tres áreas, las cuales fueron las que se detectaron
como habilidades sociales bajas en el diagnóstico, estas 3 áreas se trabajaron en tres
sesiones para cada una (ver figura 1). De acuerdo con lo anterior Del Prette y Del Prette
(2002) mencionan “que se puede esperar buenos resultados con dos sesiones de una hora y
media por semana” (p.150).
La dinámica de las sesiones se resume en la siguiente estructura:
Sesiones 1, 4 y 7: se trabajó el enfoque cognitivo conductual con diversas estrategias,
principalmente la reestructuración cognitiva que consistió en proporcionarle al participante
un listado de conductas, y en el cual el participante describía lo que pensaba, sentía y la
forma en que actuaba; posteriormente, el participante identificaba sus distorsiones de
pensamiento, y finalmente se le entregaba una nueva lista, donde reescribía su pensamiento
a una forma más razonable, posteriormente esto se comentaba en plenaria.
Sesiones 2, 5 y 8: durante estas sesiones, el participante utilizó sus propios recursos para
proponer alternativas de cómo manejar diversas situaciones, para ello, se utilizaron técnicas
de expresión plástica, tales como, dibujo, moldeado con plastilina, elaboración de títeres e
34
incluso se utilizó observación de una película, donde se identificaron situaciones que
originaban pensamientos emociones y finalmente la reacción visible (conducta).
Es conveniente mencionar que cada una de las sesiones engranaba con la sesión
anterior y que a lo largo el taller se utilizaron los recursos aprendidos desde la primera
sesión y por ello cada nueva técnica aprendida fue practicándose a lo largo del taller.
Sesiones 3, 6 y 9: la importancia de éstas es que en ellas se implementó el modelo de 4
pasos de Goldstein, iniciando con el modelado; luego con el role playing de los
participantes, cabe mencionar que inicialmente los alumnos se llevaban mucho tiempo
planeando y “tomando la decisión” de realizar la actividad; el tercer paso consistió en la
retroalimentación del role playing, este paso inicialmente se caracterizó con críticas
negativas a los que realizaban la representación y conforme avanzaron la sesiones la
negatividad se convirtió en críticas positivas y consejos de cómo podían mejorar su
actuación ante una situación determinada.
Fig. 1 Esquema de desarrollo de cada una de las áreas que se trabajaron en el taller
35
La figura anterior resume la forma de organización del trabajo desarrollado a lo
largo de las nueve sesiones del taller, referente a la forma cómo se abordo y se integraron
diversas estrategias que fueron los pilares de este proyecto.
Figura 2. Fusión de diversas técnicas que dan origen al taller “Entrenando mis
habilidades sociales para la vida”
Análisis de datos
Análisis cuantitativo
Para cada una de las dimensiones del instrumento se calculó una calificación en
escala del 0 al 10 con base en los puntajes máximos y mínimos, los cuales se obtienen de
multiplicar por uno y por cinco el número de reactivos pertenecientes a cada dimensión,
dicha calificación se concibió como cociente de la diferencia de la suma de los reactivos de
cada sección con el valor mínimo y el rango, multiplicándose dicho resultado por 10.
Posteriormente se realizó un análisis de frecuencia y porcentaje de las dimensiones, cuya
calificación fue inferior a 7, acordándose considerar áreas de mejora o necesidad los
aspectos relacionados con los ítems en los que al menos un 30% de los encuestados dieran
respuesta en la parte negativa de la escala (nunca, alguna vez, muy pocas veces).
En esta sesión se representan los análisis de frecuencias y porcentajes de las
dimensiones consideradas en el instrumento para el estudio de las habilidades sociales, en
Taller"Entrenando mis habilidades sociales para la vida"
Otras estrategias :expresión plástica
Modelo de Goldstein et al. (1980) :
Modelado, Role playing, feed back y
generalización
Enfoque cognitivo conductual: detención
del pensamiento, reestructuración cognitiva, costo beneficio, etc.
36
las que se obtuvo una calificación a 7 puntos o menor a ésta en una escala de 0 al 10,
resaltando las áreas de mejora de cada una de éstas.
El parámetro para considerar habilidades altas o no suficientes es el siguiente:
Menos de 7: se considera que no existe una adecuada habilidad social
De 7 y menor a 9: se considera que existe una habilidad social media o suficiente
para desenvolverse ante situaciones que se requiera interacción social
De 9 en adelante: se considera que el sujeto posee un nivel óptimo para
desenvolverse en situaciones de interacción social
Análisis cualitativo
Para el análisis, se utilizaron varios instrumentos como las filmaciones que se
realizaron, para realizar las relatorías y estas últimas sirvieron, para identificar habilidades
sociales, en cada una de las áreas deficientes (avanzadas, manejo de emociones y del
estrés). Para lo anterior primero se establecieron una serie de categorías que se explican en
la tabla 6.
37
CAPÍTULO IV
Resultados
Datos sociodemográficos
Los sujetos seleccionados son habitantes de los municipios de Seyé y Canicab, ésta
última es una comisaría perteneciente a Acanceh; actualmente cursan el primer año de
bachillerato y cuyas edades fluctúan entre 15 y 17 años de edad. En cuanto a su nivel
socioeconómico es bajo considerando que en su mayoría sus padres se dedican a trabajo de
albañilería y las madres a servicio doméstico o amas de casa.
En cuanto a los servicios con los que cuentan en sus hogares son los básicos como
luz y agua. Por otro lado, estos municipios se encuentran a 45 minutos de distancia de
Mérida y cuentan con servicio médico, un módulo del DIF en el municipio de Seyé que
atiende a sus habitantes.
Resultados de la primera fase
Datos cuantitativos
En esta fase se identificaron los sujetos que obtuvieron las calificaciones más bajas
en habilidades sociales, de acuerdo al instrumento utilizado. A continuación se detallan las
áreas del cuestionario que obtuvieron puntajes por debajo de 7 puntos y que se consideran
áreas para desarrollar en los sujetos.
En la tabla 2 se muestra las calificaciones otorgadas por los estudiantes a cada una
de las seis dimensiones del cuestionario adaptado de aprendizaje estructurado.
Tabla 2.
Calificaciones por cada área de las habilidades sociales del cuestionario adaptado de
“Aprendizaje Estructurado”
Dimensión Primeras
habilidades
sociales
Habilidades
sociales
avanzadas
Habilidades
relacionadas
con el
manejo de
las
emociones
Habilidades
alternativas
a la
agresión
Habilidades
para hacer
frente al
estrés
Habilidades
de
planificación
Calificación 7.27 6.57 6.68 7.76 5.74 7.52
38
Como puede apreciarse en la tabla 2 son las dimensiones de habilidades sociales
avanzadas, manejo de emociones y manejo de estrés en las que existe una mayor
oportunidad de mejora, por lo que se procede a realizar los análisis de frecuencias y
porcentajes de éstas; también es importante mencionar que en el análisis realizado a las
calificaciones en todas las dimensiones son iguales o inferiores a 7.76, por lo que se
concluye que son relativamente bajas.
De acuerdo con lo anterior se procedió a realizar un análisis de varianzas
(ANOVA); por lo que se concluye que en la dimensión de Habilidades para hacer frente al
estrés, es en la que los estudiantes tienen mayor diferencia (F = 10.23, P < .05)
Tabla 3.
Habilidades sociales avanzadas
Ítem Nunca
F
%
Muy pocas
veces
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
9. ¿Pides ayuda cuando tienes alguna
dificultad?
0
0
4
11.4
7
20
8
22.9
16
45.7
10. ¿Eliges la mejor forma para
integrarte a un grupo?
1
2.9
5
14.3
8
22.9
15
42.9
6
17.1
11. ¿Explicas con claridad a los
demás cómo hacer una tarea?
1
2.9
5
14.3
16
45.7
9
25.7
4
11.4
12. ¿sigues las instrucciones que te
dan de manera precisa?
0
0
1
2.9
6
17.1
19
54.3
9
25.7
13. ¿Pides disculpas a los demás por
haber hecho algo mal?
0
0
0
0
3
8.6
12
34.3
20
57.1
14. ¿Intentas persuadir a los demás
de que tus ideas son mejores y que
serán de mayor utilidad que las de
las otras personas?
10
28.6
9
25.7
10
28.6
5
14.3
1
2.9
En el análisis de la tabla de 3, podemos concluir, de acuerdo a lo descrito en la
metodología, que la integración en grupo, la dificultad para explicare con claridad, así
como la falta de voluntad para persuadir a los demás representan áreas de mejora.
39
Tabla 4.
Habilidades relacionadas con los sentimientos
Ítem Nunca
F
%
Muy pocas
veces
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
15. ¿Intentas reconocer las emociones
que experimentas?
0
0
2
5.7
9
25.7
14
40
10
28.6
16. ¿Permites que los demás conozcan lo
que sientes?
8
22.9
4
11.4
9
25.7
8
22.9
6
17.1
17. ¿Intentas comprender lo que sienten
los demás?
0
0
3
8.6
5
14.3
11
31.4
16
45.7
18. ¿Intentas comprender el enfado de la
otra persona?
0
0
2
5.7
8
22.9
11
31.4
14
40
19. ¿Permites que los demás sepan que tú
te interesas o preocupas por ellos?
5
14.3
1
2.9
5
14.3
11
31.4
13
37.1
20. ¿Haces algo para disminuir tus
miedos?
2
5.7
8
22.9
7
20
11
31.4
7
20
21. ¿Te autorecompensas cuando haces
algo acertado?
5
14.3
3
8.6
9
25.7
6
17.1
12
34.3
En la tabla 4, puede concluirse que los únicos aspectos relacionados con el manejo
de las emociones que no constituyen un área de mejora son intentar comprender a otros y el
enfado de otras personas.
La tabla 5, presenta frecuencias y porcentajes de las respuestas proporcionadas por
los estudiantes en relación con diferentes aspectos vinculados al manejo del estrés
40
Tabla 5.
Habilidades para hacer frente al estrés
Ítem Nunca
F
%
Muy pocas
veces
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
34. ¿Haces algo que te ayude a sentir
menos vergüenza o estar menos
cohibido?
2
5.7
2
5.7
5
14.3
12
34.3
14
40
35. ¿Haces algo para sentirte mejor ante
una situación en la que no te han tomado
en cuenta?
1
2.9
2
5.7
8
22.9
13
37.1
11
31.4
36. ¿Manifiestas a los demás que han
tratado injustamente a un amigo?
0
0
5
14.3
7
20
10
28.6
13
37.1
37. ¿Comparas tu postura con la de la
otra persona antes de decidir qué se hará?
6
17.1
6
17.1
8
22.9
10
28.6
13
37.1
38. ¿Analizas tus fracasos, para mejorar
en el futuro?
0
0
1
2.9
5
14.3
6
17.1
23
65.7
39. ¿Resuelves la confusión que se
produce cuando alguien te explica una
cosa y hace algo contradictorio?
2
5.7
3
8.6
10
28.6
15
42.9
5
14.3
40. ¿Piensas en la mejor forma de
relacionarte con las personas que tuviste
algún conflicto?
1
2.9
6
17.1
8
22.9
9
25.7
11
31.4
41. ¿Analizas la mejor forma para
exponer tu punto de vista antes de una
conversación problemática?
0
0
7
20
6
17.1
10
28.6
12
34.3
42. ¿decides lo que quieres hacer cuando
los demás quieren que se haga otra cosa
distinta?
4
11.4
5
14.3
4
11.4
14
40
8
22.9
En el análisis de esta tabla puede observarse que la mayoría de los aspectos
relacionados con el manejo del estrés presentan áreas de mejora, siendo los únicos aspectos
evaluados en forma positiva los relacionados con hacer algo para no sentirse cohibido,
manifestar cuando se recibe un trato injusto y analizar los fracasos.
41
Resultados de la segunda fase
Datos cualitativos
Las categorías que se utilizaron en este proyecto y que están relacionadas con el desarrollo
de habilidades sociales se describen a continuación
1. Habilidades sociales avanzadas: Son las habilidades demostradas mediante la
generalización, como son: el pedir ayuda, participar en clase, seguimiento de
instrucciones, disculparse y convencer a otros.
2. Habilidades relacionadas con el manejo de las emociones: son las habilidades
demostradas mediante la generalización, como son: identificar y expresar
emociones, comprender los sentimientos de los demás, expresar el afecto, resolver
el miedo y autorecompensarse.
3. Habilidades para hacer frente al estrés: son las habilidades demostradas mediante la
generalización, como son: formular y responder ante una queja, resolver la
vergüenza, defender a un amigo, responder ante el fracaso, hacer frente a las
presiones de grupo.
42
Tabla 6.
Relación de categorías y habilidades encontradas en el desarrollo del taller
Categorías Descripción de la categoría Habilidades encontradas
Avanzadas Son las habilidades demostradas
mediante la generalización, como son:
el pedir ayuda, participar en clase,
seguimiento de instrucciones,
disculparse y convencer a otros.
Pedir disculpas
Intentar persuadir
Elegir la mejor forma para integrarte
a un equipo
Pedir ayuda
Emociones Son las habilidades demostradas
mediante la generalización, como son:
identificar y expresar emociones,
comprender las emociones de los
demás, expresar el afecto, resolver el
miedo y autorecompensarse.
Conocer las propias emociones
Comprender las emociones de los
demás
Autorrecompensarse
Estrés Son las habilidades demostradas
mediante la generalización, como son:
formular y responder ante una queja,
resolver la vergüenza, defender a un
amigo, responder ante el fracaso, hacer
frente a las presiones de grupo.
Responder ante una acusación
Hacer frente a las presiones el grupo
Resolver la vergüenza
La tabla anterior describe las categorías que sirvieron de base, para este capítulo y
cuya estructura se organizó de acuerdo a las habilidades encontradas a lo largo del taller,
las cuales se detallan a continuación.
Desarrollo de habilidades sociales
Habilidades sociales avanzadas.
Dentro de las habilidades sociales avanzadas se pudo identificar con base a los
registros, tareas y conductas durante el taller, el pedir disculpas, intentar persuadir a los
43
compañeros sobre ideas de utilidad, elegir la mejor forma para integrarse a un equipo y
pedir ayuda cuando se tiene una dificultad.
Durante todo el taller los participantes realizaron diarios, donde describían lo que
ocurría durante la semana en su casa, escuela u otro ámbito donde estuvieran inmersos y
que sea relacionado con las habilidades que se fueron practicando en cada una de las
sesiones. Estos diarios tenían por objetivo registrar todas las habilidades como parte de la
evidencia de su adquisición.
1. Pedir disculpas, se observó en el sujeto 1 cuando en su diario comentó que “hoy
estábamos jugando básquet en la cancha, y de repente la pelota rebotó y le dio a la
persona con la cual no me llevo, me dio una risa, la cual no expresé sino que la
dejé en mi mente y como me cae mal, no le pedí disculpas y me acordé de lo que
había visto en el taller de habilidades sociales y fui y le pedí una disculpa porque
reconocí que fue mi culpa, ¡Qué nervioso estuve en ese momento¡”. Es importante
comentar que como se puede observar en los comentarios del sujeto 1, esta
habilidad pertenece al plano de generalización, es decir se encuentra en la última
etapa del modelo de Golsdtein et al. (1980), que se relaciona, cuando el sujeto
utiliza la habilidad en su vida diaria. Por otro lado, también se observa como el
sujeto 1 modifica su forma de pensar y se traduce en una conducta relacionada con
una habilidad social, lo cual indica que además de la habilidad ejercida, hubo una
modificación de pensamiento.
2. Intentar persuadir a los compañeros de que mis ideas son de utilidad, esta habilidad
se detectó en el diario del sujeto 3 cuando menciona que “pues yo me sentí segura
de lo que estaba aportando, y pensaba que mis compañeros dirían que es una
buena idea y así fue, traté de estar atenta a lo que mis compañeras decían
poniéndoles mucha atención”. Al igual que el sujeto 1 esa habilidad se encuentra en
la última fase, también en su comentario se puede observar que en su pensamiento
se denota el entrenamiento con enfoque cognitivo conductual, ya que menciona su
pensamiento positivo o razonable y en consecuencia una conducta que es atreverse a
decir lo que piensa.
3. Elegir la mejor forma para integrarte a un equipo, esta habilidad también fue
identificada en el sujeto 3 en su diario, cuando menciona: “pues tuve una buena
44
conversación con mis compañeros traté de ya no contestar con un sí o no, sino que
busque o buscaba una conversación, pues creo que estaba un poco mejor que
ayer”. Esta habilidad se observa en el nivel de generalización.
4. Pedir ayuda cuando se tiene alguna dificultad, ésta se detectó al finalizar el taller en
el grupo focal, cuando el sujeto 7 mencionó que “este taller le ayudaría a pedir
ayuda a sus compañeros”.
Cómo puede observarse se identificaron cuatro conductas esperadas de las seis
habilidades sociales avanzadas, cabe mencionar que entre los factores que pudieron ser la
causa de que no se percibieran o desarrollaran todas ellas, se encuentra que no se
practicaron las habilidades con suficiente tiempo (en una sesión), ya que, en las habilidades
sociales avanzadas se encuentran 6 tipos conductas específicas y éstas seis se practicaron en
una sola sesión y de acuerdo con Goldstein, et al. (1980) menciona que una sesión se le
dedicará a una sola habilidad.
Otro aspecto trascendental es que de las cuatro habilidades que se encontraron tres d
ellas se identificaron en diarios de los participantes, esto quiere decir que, las habilidades
fueron practicadas en ambientes fuera del taller y que denota que los sujetos generalizaron
estas habilidades a otros ámbitos de su vida.
Habilidades relacionadas en el manejo de las emociones
En esta área se observaron cuatro habilidades como son: conocer los propios sentimientos,
expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás y
autorrencompensarse.
Para conocer los propios sentimientos se trabajó con los participantes la identificación de
sus propios sentimientos como primer paso para el manejo de sus emociones. Por cual se
les proyectó una presentación con música de fondo y poemas.
1. Conocer los propios sentimientos: en ésta se realizó ejercicios para que los jóvenes
identificaran emociones, estos consistieron en escuchar música y leer pensamientos,
posteriormente se les solicitó que identificaran qué emoción les hizo sentir la
música y los pensamientos en sus respuestas comentaron:
Sujeto1: “alegría”
Sujeto 6: “no me lo explico, no sé, se puede decir que feliz y triste”
Sujeto 7: “paz”.
45
Como puede observarse en las respuestas anteriores de los sujetos, 2 de ellos
pudieron identificar su emoción; sin embargo, el sujeto 6 estuvo dudoso de lo que sentía.
De acuerdo con las filmaciones que se realizaron, este sujeto tiene problemas con el manejo
de sus emociones, ya que ha mencionado que se ha liado a golpes con otras personas, y se
desquita con otras personas cuando está enojado o se enoja con alguien. De acuerdo con
Francis (2004), las personas que se sienten emocionalmente inseguros, mencionan frases
tales como: no sé lo que siento, no pude evitarlo, no sé lo que me pasó y el sujeto no estaba
seguro de lo que respondió. Sin embargo a lo largo del taller este sujeto fue trabajando sus
emociones con otros ejercicios y al finalizar en la actividad del grupo focal mencionó:
“aprendí a controlar mis emociones y estrés”.
En el mismo sentido Lobato (s/f) comenta que la falta de conciencia de las propias
sensaciones y emociones o de alguna de ellas en el futuro seran jóvenes y adultos con
dificultad para conectarse con su mundo afectivo. Esto es debido a aprendizajes restrictivos
y dolorosos, de su dimensión emotiva y se hubieran refugiado en el mundo mental.
Un ejercicio relacionado con el anterior fue que ellos pensaran en una situación que
les haya producido mucho enojo, posteriormente se trabajó la técnica de detención del
pensamiento y se les solicitó a los jóvenes que visualicen la situación y que recordaran
todos los pensamientos negativos y que los mantuvieran en ese momento y cuando estaban
muy fijados en sus pensamientos, se les gritó: “alto” (con voz muy fuerte); los jóvenes
comentaron:
Sujeto 6: “todo lo que había pensado, se me borró de la mente, pero ahora sé que lo
puedo hacer”
Sujeto 5: “sentí coraje porque no dije las cosas que quería decirle a esa persona y
con el „alto‟ se detuvo mi pensamiento”.
Sujeto 4: “experimenté enojo mientras recordaba y en el momento que usted dijo
„alto‟ sentí que se me bajó el enojo”.
Como puede observarse en los comentarios de los sujetos, revivieron una emoción y
cuando se grito “alto” descontinuaron su pensamiento, lo que provocó que la emoción
disminuyera. De acuerdo con Gómez, Plans, Sánchez, y Sánchez (2003) el objetivo de
esta técnica consiste en suspender el autodiálogo interno negativo que genera emociones
desagradables y poco adaptativas.
46
La segunda habilidad encontrada fue expresión de los sentimientos en la actividad de
elaboración de su diario semanal.
2. Expresar los sentimientos: se identificó en el diario del sujeto 3 cuando menciona
que: “sabía que estaba molesta y cuando me preguntaron que si estaba molesta
acepté que sí estaba, pero tampoco me desquite al contrario me relajé”.
Lobato (s/f) comenta que: las emociones nos ayudan a conocernos y a decidir qué
hacer, prestarles atención nos lleva a desenvolvernos de manera adecuada, ya que el
mostrar y expresar las emociones es natural y sano. Como puede observarse en el sujeto 5
el que haya reconocido su emoción y aceptarla, hizo que se desenvuelva de una manera
sana, ya que lo que la molestia que sentía, disminuyó y logró tranquilizarse.
3. Comprender los sentimientos de los demás: se identificó en el diario del sujeto 1
cuando menciona: “pues, uno de mis amigos estaba triste y le pregunté qué le
pasaba, pero me dijo que lo dejara solo y lo comprendí y lo dejé solo”. Esta
habilidad corresponde a la etapa de generalización.
4. Autorrecompensarse, se observó en el diario del sujeto 2 cuando menciona en su
diario que: “después de ayudar a mi mamá a arreglar mi casa me autorecompensé
saliendo a la plaza al luz y sonido”.
Entre las habilidades que no se identificaron fueron las de: expresar afecto, resolver
miedo, enfrentarse con el enfado del otro; sin embargo, se puede observar que en el grupo
focal la tendencia es que los sujetos mencionan que aprendieron a manejar sus emociones.
Sujeto 3: “aprendí a manejar mis emociones a aceptarlas y reconocerlas y
responsabilizarme de ellas”.
Sujeto 1: “aprendí a a hacerme responsable de la situación y de mis emociones y
apoyarme a mí mismo (autorecompensarse)”
Sujeto 5: “aprendí a cómo tranquilizarme cuando esté enojado, cuando se presente
algún conflicto”.
Sujeto 6: “aprendí a reestructurar mis pensamientos para que me ayude a manejar mis
emociones y proponer alternativas para mejorar mis emociones y cómo controlarlas”
Un componente vital para que los sujetos realicen o ejecuten estas habilidades es que
estén motivados para la generalización de dichas habilidades. Pérez (2009) menciona que
para hacer algo antes se tiene que querer, es decir, se requiere de la disposición, intención y
47
motivación suficientes, que permitan utilizar los mecanismos cognitivos y afectivos-
emocionales en dirección a las metas que ellos deseen.
Un factor por el cual se torna difícil que los jóvenes no pongan en práctica las
habilidades de expresar emociones, es el componente cultural, ya que en esta comunidad
no es común que las personas expresen sus emociones y esto se puede observar en la tabla
4 referente al manejo de emociones. Respecto a esto Hidalgo y Abarca (1999) afirman que
“el aprendizaje de las habilidades sociales se va dando a través de un complejo proceso de
interacción de variables personales, ambientales y culturales” (p. 20).
Otro aspecto relevante es que tres de las habilidades encontradas se identificaron en
diarios de los sujetos, esto quiere decir que son habilidades que ya han incorporado a su
vida cotidiana (generalización del modelo de Goldstein )
Habilidades para hacer frente al estrés.
Esta habilidad fue la que se detectó con el puntaje más bajo de las tres que se
desarrollaron en el taller, por lo cual, en cada una de las sesiones se manejó técnicas de
relajación y en las últimas tres sesiones se trabajó de manera más intensa.
Durante el taller se realizaron varios ejercicios, para manejar el estrés y como primer
paso se les enseñó a que identifiquen su fuente de estrés, con técnicas de expresión plástica,
otros ejercicios que se realizaron fueron las técnicas de respiración, la visualización y
ejercicios de contracción y relajación de los músculos. Por otro lado también los diarios
sirvieron para identificar habilidades relacionadas con el manejo de estrés como se muestra
en la primera habilidad encontrada. Entre las habilidades que se identificaron se
encuentran:
1. Responder ante una acusación, se identifica en el registro del sujeto 6: “hoy todo
marchaba bien, estaba yo muy pero muy contento, cuando me topo con mis amigos y
empezamos a meter relajo… hasta que me topé con una vieja amiga de la secundaria y
me empezó a reclamar varias cosas, que no había hecho, de eso mi alegría pasó a
enojo y empecé a sentirme tenso, o sea, me estresé, pero en realidad no hubo tanto
problema porque me supe controlar y empecé a pensar en un lugar tranquilo y me
desestresé, hablé „bien‟ con esa chava y se solucionaron los problemas”. Esta
habilidad se identifica en el nivel de generalización, además se observa como este
sujeto adapta todo lo aprendido a lo largo del taller, ya que el sujeto identifico que se
48
sintió tenso, utilizó la visualización para manejar el estrés y finalmente pudo aplicarlo a
una situación específica.
2. Hacer frente a las presiones del grupo, se observó en el diario del sujeto 1 cuando
menciona que “me estresé por culpa de mis primos, hablé con ellos y les dije que se
calmaran, y que si termino mi tarea pronto iría con ellos a jugar, pero que me dejaran
solo, para poder trabajar tranquilo”. Esta habilidad se encuentra en el nivel de
generalización.
3. Resolver la vergüenza, se observó en el diario del sujeto 2 cuando menciona que:
“pasar a exponer en la clase de química, tenía pena porque pensaba que me iba a salir
mal, pude hacerlo respirando y me sentí alegre por pasar”. Se identifica que el sujeto
generalizó su habilidad al plano escolar, además de modificar su pensamiento, lo que se
tradujo en una conducta que le dejó una experiencia positiva.
Como pudo observarse, se identificaron tres habilidades sociales en las relatorías,
relacionadas con el manejo del estrés, que fueron: responder ante una acusación, hacer
frente ante las presiones de grupo y resolver la vergüenza. Las habilidades encontradas
anteriormente corresponden a diarios de los sujetos y lo que significa que se encuentran en
una generalización.
Durante el taller se manejaron técnicas para el manejo del estrés como realizar
respiraciones para relajarse, a lo que los sujetos comentaron después de las técnicas de
respiración:
Sujeto 7: “siento que tengo sueño”
Sujeto 4: “me concentré y me relajé”
Sujeto 2: “al principio me dio risa, luego me sentí relajado”
Sujeto 1: “sentí agradable, imaginé el cielo y me pude sentir relajado”
Una manera de manejar el estrés fue que los sujetos aprendieran a identificar fuentes de
estrés. Francis (2004) menciona que para controlar el estrés como primer paso es
identificar la causa que lo origina. Con base en lo anterior se realizó una actividad donde se
les pidió que con plastilina moldearan situaciones que fueran fuente de estrés para ellos,
para que posteriormente se trabajara en el manejo de técnicas y el modelado de Golstein et
al, (1980) cabe mencionar que esta actividad fue parte del registro del enfoque cognitivo
conductual, ya que en la misma hoja donde se moldeó la situación, ellos plasmaron su
49
emoción y conducta que serviría de base para el siguiente ejercicio que consistió en una
restructuración cognitiva y proponer alternativas para el manejo adecuado de la fuente de
estrés. De acuerdo con las fuentes identificadas los sujetos comentaron lo siguiente:
Sujeto 6: “no me gusta trabajar en equipo” (su fuente de estrés es trabajar en equipo).
Este sujeto escogió la técnica de enfrentar la situación (en un role playing) diciéndoles a sus
compañeros qué espera de ellos.
Sujeto 3: “cuando me reclaman por algo que no es mi responsabilidad”. Este sujeto
decidió enfrentar la situación diciéndole a esa persona que no es su responsabilidad”
(esto se realizó por medio de un role playing).
Sujeto 5: “cuando tengo que pasar a exponer”, para resolver su estrés, él escogió la
técnica de respirar antes de pasar a exponer y bajar su nivel de ansiedad.
De la misma manera, se identificó en el grupo focal, que los sujetos principalmente
mencionaron que los aprendizajes obtenidos fueron relacionados con el manejo del estrés.
Sujeto 1: “aprendí a bajar mi estrés”.
Sujeto 3: “aprendí a cómo enfrentar las situaciones que a veces se dan y manejar el
estrés con técnicas de respiración”.
Sujeto 5: “me ayudó a relajarme y a tener confianza conmigo mismo”.
Sujeto 4: “…sobre todo aprendí a relajarme”.
Sujeto 2: “aprendí a buscar alternativas sobre el manejo del estrés y a manejar
técnicas sobre el manejo del estrés”.
Sujeto 7: “me ayudó al aprender a relajarme yo mismo, la autorelajación”.
Uno de los aspectos observados durante la implementación del taller fue que los
alumnos no están acostumbrados a realizar ejercicios de relajación; por lo cual en las
primeras sesiones que se realizaron adiestramientos de respiración y relajación con música,
ellos no cooperaban, ya que antes de hacerlo se miraban entre ellos, para observar qué
“están haciendo los demás”; sin embargo, esto fue disminuyendo conforme fueron
avanzando las sesiones y en las últimas dos sesiones se pudo observar (relatorías y videos)
cómo los sujetos se “metían” en el ejercicio, su postura corporal era mucho más relajada, ya
no había risitas nerviosas y el movimiento de piernas “inquietas” era casi nulo.
50
Otras habilidades encontradas.
Se pudo observar que durante el taller los alumnos hicieron mención de otras
habilidades tales como:
Sujeto 1: “aprendí a socializar con otras personas, a mirar a la cara mientras me
hablan”. Lo anterior es parte de las habilidades sociales como menciona Caballo (2000) “la
mirada ha sido el elemento molecular que más frecuentemente se ha utilizado en la
literatura sobre las HHSS” (p. 26)
Sujeto 3 “aprendí a relacionarme con los demás”, esta habilidad en el bachillerato es de
vital importancia, ya que como mencionan Hidalgo y Abarca (1999) que la falta de estas
habilidades tienen repercusiones en el rendimiento académico, porque en algunas ocasiones
estas personas presentan un rendimiento académico inferior que las personas con
habilidades sociales adecuadas.
Relación del desarrollo de las habilidades sociales con la integración al bachillerato
Se encontró que los sujetos percibieron que el desarrollar habilidades sociales les
ayudaría en su estancia en el bachillerato como: participar en clase, exponer ante un grupo
de personas las tareas encomendadas por los docentes, comunicación con los miembros del
equipo, solicitar ayuda a los compañeros de clase, aportar ideas en el equipo, a relajarse
antes de exponer en el salón de clases, a tener una mejor convivencia con sus compañeros a
la hora de hacer tareas.
Estos son algunos de los comentarios que los sujetos realizaron en el grupo focal,; sin
embargo después de que los sujetos acudieron al taller de habilidades sociales, se puede
observar que los comentarios mencionados anteriormente están vinculados a favorecer la
integración al bachillerato.
51
CAPÍTULO V
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
De acuerdo con la pregunta de investigación que dio origen a este proyecto de
investigación, y que se refiere a ¿Desarrollar habilidades sociales en el primer año de
bachillerato ayuda o favorece la integración escolar de los adolescentes? Se obtuvieron las
siguientes conclusiones:
1. Con base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las áreas más débiles
en los alumnos de primer año de bachillerato son las correspondientes a las
habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y
referentes al manejo del estrés; es importante mencionar que en este proyecto no se
profundizó acerca de las causas, por las cuales los jóvenes carecen de estas
habilidades, ya que se proporcionó énfasis en el desarrollo de las mismas.
2. Se puede observar que en cada área que se trabajaron las habilidades sociales, se
identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron
habilidades sociales en la última etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la
generalización, que se refiere a que los sujetos, participantes en el taller, utilizaron
las habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a través
de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se
realizaron en cada sesión.
3. Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser
factores de permanencia y adaptación al bachillerato como son: exponer ideas ante
el grupo, pasar a exponer un tema en una clase, participación en clase, realización
de trabajos en equipo, pedir ayuda a los compañeros entre otros; ya que como se
mencionó en un principio, uno de las competencias que señala la RIEMS, es que el
alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.
4. Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades sociales
después de haber implementado en el taller, es el componente cultural, que se
relaciona con las creencias personales y sociales que se poseen en la comunidad,
entre ellas se observó la “pena” que tienen para desenvolverse entre sus
compañeros y profesores; éstas dos fueron las que se percibieron y que coinciden
52
con lo encontrado en la revisión de la literatura. Por otro lado es importante
mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en riesgo su estadía en el
bachillerato.
5. Se puede observar que los alumnos, de acuerdo a su percepción manifestaron haber
adquirido habilidades sociales tales como: pedir ayuda, manejar el estrés y manejo
de emociones.
6. Un aspecto relevante fue que el enfoque utilizado en este proyecto fue una de las
herramientas que ayudó a que el participante aprenda a reestructurar sus
pensamientos no razonables en relación a las habilidades sociales, por lo cual el
taller que se implementó fue de manera integral, ya que el trabajo realizado partió
desde pensamiento, el desarrollo de habilidades (conducta observable), que
finalmente es lo que se puede observar en el desenvolvimiento escolar y el manejo
adecuado de las emociones que como producto de lo que piensa.
7. Finalmente, se encontró que el taller “Entrenando mis habilidades sociales para la
vida” sí puede favorecer la integración escolar, aunque el tiempo trabajado en el
mismo fue breve, se observó que en cada sesión los alumnos fueron más
participativos y colaborativos en cada una de las actividades realizadas a lo largo
del taller, además de que de acuerdo con los registros se identificaron habilidades
correspondientes a cada de las tres áreas que se originalmente se identificaron como
áreas de mejora (avanzadas, manejo de emociones y estrés); lo que demuestra que
se adquirieron habilidades sociales.
Recomendaciones
En este apartado se mencionan algunas sugerencias, como propuesta para la mejora
de este proyecto
De la investigación:
1. Se recomienda realizar investigaciones sobre habilidades sociales con otros
enfoques, como la gestalt, para comparar si las habilidades que se desarrollaron al
implementar el taller de esta investigación son similares con otros enfoques.
53
2. Es importante realizar una evaluación a largo plazo para verificar que las
habilidades que los estudiantes adquirieron se mantengan a través del tiempo y no
sólo durante la implementación del taller.
3. Se sugiere que se realicen investigaciones relacionada con habilidades sociales,
donde se involucre a los docentes y padres de familia, para que las habilidades que
desarrollen los adolescentes durante el taller, se implementen en todas las
asignaturas, por parte de los docentes en la escuela y en casa por parte de la familia.
Lo anterior con el objetivo que las habilidades sociales adquiridas impacten en
todos los ámbitos de la vida del adolescente.
4. Se exhorta a realizar investigaciones para identificar cuál es la relación entre
habilidades sociales y desempeño académico en nuestro estado. Ya que los
resultados pueden ser una justificante, para implementar las habilidades sociales
como parte de una asignatura en la vida escolar del adolescente.
5. Implementar un taller que complemente e integre las seis áreas del aprendizaje
estructurado, ya que aunque se detectaron tres áreas con puntajes inferiores o
iguales a 7, en general todas las demás fueron calificadas con puntajes igual o
menores a 7.76 (ver tabla 2) lo que indica que se requiere fortalecer cada una de las
áreas.
Del taller:
1. Es importante que como punto principal, para el inicio del taller, se realice una
sensibilización, para que los jóvenes adquieran interés por él. Asimismo de manera
paralela sensibilizar al magisterio, para obtener una mayor colaboración y que se
considere como parte integral de su materia y finalmente para que exista un mayor
alcance es importante involucrar en esta sensibilización a las autoridades educativas
2. Se recomienda que sean dos facilitadores, para verificar que los sujetos desarrollen
cada una de las habilidades sociales.
3. Incrementar la duración del taller para ejercitar ampliamente cada una de las
habilidades sociales por sesión.
54
4. Es importante que si se dispone de mayor tiempo para la implementación del taller
se practique una habilidad por sesión, para que los participantes tengan mayor
tiempo para ejercitar dicha habilidad social.
5. Implementar el taller para alumnos de nuevo ingreso (primer semestre), para que
adquieran habilidades sociales, desde el inicio, y las utilicen como un factor
protector que ayude a los alumnos a permanecer en el bachillerato.
6. Se recomienda elaborar un video (material didáctico) donde los alumnos puedan
observar las habilidades que Goldstein, et al. (1980) propone desarrollar y
posteriormente ellos puedan practicar (modelamiento).
7. En cuanto a las técnicas realizadas, es importante que sean de interés para los
jóvenes, ya que en durante las primeras sesiones de implementación se trabajó con
muchos registros, y se observó que los participantes no tienen la costumbre de
hacerlo, lo que resultó cansado para ellos, por lo cual se implementó técnicas
expresión plástica con registros y de esta manera resultó motivante para ellos.
8. Un aspecto trascendental es que los horarios sean ideales para los participantes, por
lo cual, se recomienda que se realice entre clases, ya que la disposición y
motivación de los participantes se observó que fue más alta, que cuando se les
invitó en horarios extraclase.
55
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_23/REBECA_ZURITA_PEREZ02.pdf
59
Apéndice A
Instrumento
60
Estimado estudiante:
El objetivo de este cuestionario, es identificar las habilidades que posees, para
realizar un diagnóstico objetivo y con base en ello realizar un programa apegado a tus
necesidades, por lo cual se te solicita que contestes con la mayor sinceridad, este
cuestionario es anónimo, por lo cual no requiere que escribas tu nombre. Es importante
que no dejes ninguna pregunta sin contestar y si tienes una duda, puedes levantar tu
mano y la instructora acudirá a tu lugar para explicarte a detalle tu duda.
Agradezco tu participación en este proceso vital para tu formación como estudiante
de bachillerato.
Atentamente
LE. María de la Cruz Moreno Balam
Orientadora
61
Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado
Adaptado de Goldstein (1980)
Fecha: ____________ Género: ____________ Edad: ____________
Abajo, encontrarás una lista de habilidades y una escala, para que respondas, de acuerdo a lo que
mejor represente tu opinión sobre ti mismo.
Marca 1 si nunca utilizas bien esta habilidad
Marca 2 si muy pocas veces utilizas bien esta habilidad
Marca 3 si alguna vez utilizas bien esta habilidad
Marca 4 si a menudo utilizas bien esta habilidad
Marca 5 si siempre utilizas bien esta habilidad
Nu
nca
Alg
un
a v
ez
Mu
y p
oca
s
vece
s
A m
en
ud
o
Sie
mp
re
1. ¿Tratas de comprender lo que te dicen las personas cuando te hablan? 1 2 3 4 5
2. ¿Hablas de temas importantes con tus compañeros? 1 2 3 4 5
3. ¿Hablas con tus compañeros de temas que les interesa a ambos? 1 2 3 4 5
4. ¿Solicitas información de las clases a las que no asististe con tus compañeros?
1 2 3 4 5
5. ¿Agradeces a las personas los favores que te hacen? 1 2 3 4 5
6. ¿Te das a conocer a los demás por tu propia iniciativa? 1 2 3 4 5
7. ¿Ayudas a los demás a que se conozcan entre sí? 1 2 3 4 5
8. ¿Dices lo que te agrada de las personas? 1 2 3 4 5
9. ¿Pides ayuda cuando tienes alguna dificultad? 1 2 3 4 5
10. ¿Eliges la mejor forma para integrarte en un grupo? 1 2 3 4 5
11. ¿Explicas con claridad a los demás cómo hacer una tarea? 1 2 3 4 5
12. ¿Sigues las instrucciones que te dan de manera precisa? 1 2 3 4 5
13. ¿Pides disculpas a los demás por haber hecho algo mal? 1 2 3 4 5
14. ¿Intentas persuadir a los demás de que tus ideas son mejores y que serán de mayor utilidad que las de las otras personas?
1 2 3 4 5
15. ¿Intentas reconocer las emociones que experimentas? 1 2 3 4 5
16. ¿Permites que los demás conozcan lo que sientes? 1 2 3 4 5
17. ¿Intentas comprender lo que sienten los demás? 1 2 3 4 5
18. ¿Intentas comprender el enfado de la otra persona?
1 2 3 4 5
19. ¿Permites que los demás sepan que tú te interesas o preocupas por ellos?
1 2 3 4 5
20. ¿Haces algo para disminuir tus miedos? 1 2 3 4 5
21. ¿Te autorecompensas cuando haces algo acertado? 1 2 3 4 5
22. ¿Pides permiso a la persona indicada? 1 2 3 4 5
23. ¿Compartes con tus compañeros útiles escolares?
1 2
3 4 5
62
N
un
ca
Mu
y
po
cas
vece
s
Alg
un
a
vez
A
men
ud
o
Sie
mp
re
24. ¿Ayudas a quien lo necesita? 1 2 3 4 5
25. ¿Llegas a acuerdos equitativos entre tus compañeros? 1 2 3 4 5
26. ¿Controlas tu carácter de modo que no se te “escapen cosas de las manos?
1 2 3 4 5
27. ¿Das a conocer tu postura ante tus compañeros, para que la respeten? 1 2 3 4 5
28. ¿Sabes arreglártelas sin perder el control cuando los demás te hacen bromas?
1 2 3 4 5
29. ¿Te mantienes al margen de situaciones que te pudieran ocasionar problemas?
1 2 3 4 5
30. ¿Encuentras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearte?
1 2 3 4 5
31. ¿Intentas encontrar una solución, cuando alguien ocasiona un problema?
1 2 3 4 5
32. ¿Intentas llegar a una solución justa ante la queja justificada de alguien?
1 2 3 4 5
33. ¿Expresas un cumplido sincero a los demás por la forma en que han jugado?
1 2 3 4 5
34. ¿Haces algo que te ayude a sentir menos vergüenza o estar menos cohibido?
1 2 3 4 5
35. ¿Haces algo para sentirte mejor ante una situación en la que no te han tomado en cuenta?
1 2 3 4 5
36. ¿Manifiestas a los demás que han tratado injustamente a un amigo? 1 2 3 4 5
37. ¿Comparas tu postura con la de la otra persona antes de decidir qué se hará?
1 2 3 4 5
38. ¿Analizas tus fracasos, para mejorar en el futuro? 1 2 3 4 5
39. ¿Resuelves la confusión que se produce cuando alguien te explica una cosa y hace algo contradictorio?
1 2 3 4 5
40. ¿Piensas en la mejor forma de relacionarte con la persona que tuviste algún conflicto?
1 2 3 4 5
41. ¿Analizas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes de una conversación problemática?
1 2 3 4 5
42. ¿Decides lo que quieres hacer cuando los demás quieren que se haga otra cosa distinta?
1 2 3 4 5
43. ¿Resuelves la sensación de aburrimiento iniciando una nueva actividad interesante?
1 2 3 4 5
44. ¿Reconoces si la causa de algún acontecimiento es consecuencia de alguna situación bajo tu control?
1 2 3 4 5
45. ¿Identificas tus objetivos personales antes de iniciar una tarea? 1 2 3 4 5
46. ¿Identificas las habilidades que requieres ante determinada tarea?
47. ¿Resuelves cómo conseguir la información que necesitas? 1 2 3 4 5
48. ¿Jerarquizas tus problemas para solucionar tu problema más importante?
1 2 3 4 5
49. ¿Consideras las posibilidades y eliges la que te hará sentir mejor? 1 2 3 4 5
50. ¿Te organizas para facilitar la ejecución de tu trabajo? 1 2 3 4 5
LE. María de la C. Moreno Balam
63
Apéndice B
Manual de intervención para el taller
64
Manual de intervención para el taller
“Entrenando mis habilidades sociales para la vida”
SESIÓN 1 Habilidades sociales avanzadas
Inicio
1. Bienvenida al Taller “Entrenando habilidades sociales para la vida” (5 min.)
El facilitador dará la bienvenida al taller a los participantes, mencionando el nombre
del taller y la importancia que éste tiene para su formación integral como estudiantes y
como seres humanos.
2. Actividad: “El alambre pelado” (10 min.)
Esta actividad tiene por objetivo animar a los participantes e integrarlos como grupo de
trabajo, para crear una atmósfera de cordialidad entre ellos. Para esto se le pide a un
integrante que salga del salón y el resto de los integrantes se forman en un círculo de
pie y tomados del brazo y se les explica que el círculo es un circuito eléctrico, dentro
del cual hay un alambre que está pelado (se le pedirá al compañero que está afuera
que lo descubra tocando las cabezas de los que están en el círculo). Se ponen todos
de acuerdo, para cuando se le toque la cabeza del sexto compañero (que es el que
representa el alambre pelado), todos al mismo tiempo y con toda fuerza posible
pegarán un grito.
3. El instructor explicará: (15 min.)
Objetivo del taller
Al término de la sesión el alumno desarrollará estrategias para reestructurar sus
pensamientos negativos en pensamientos positivos
Número de sesiones, se trabajarán 9 sesiones de 2 horas cada una, en total serán
18 horas
Reglas para el sano desarrollo del taller, éstas se explicarán de manera detallada
y se refieren a:
Principio democrático (igualdad de todos los integrantes)
Principio de individualización
Principio de no juzgar
Empatía, cordialidad e interés
Respeto a las opiniones de grupo
Encaminando hacia experiencias creadoras
Mantener la fe en los miembros de grupo
65
No utilizar al grupo como medio de proselitismo u otra actividad de interés
Madurez emocional y capacidad objetiva
Confidencialidad
Puntualidad
Asistencia
Compromiso
Apagar celulares
Desarrollo
4. Explicar el qué consiste: (30 min.)
El enfoque cognitivo conductual
Es una forma de trabajo donde las personas aprenden a cambiar creencias
negativas y en consecuencia esto se refleja en la conducta.
Los seis elementos de nuestra vida
Se mencionará cada uno de los elementos, ya que estos servirán de base para
explicar el ejercicio1y 2
El ambiente: entorno en el que me muevo
Emociones: alegría, tristeza, agobio, inseguridad, temor
Reacciones físicas: dolor, palpitación
Pensamientos: ideas acerca de mí mismo, de los demás y del mundo futuro
Comportamiento: lo que hago, lo que digo, las relaciones que establezco
Consecuencias de mi comportamiento: éstas aumentan o disminuyen la
probabilidad de que yo repita mi conducta
Características de los pensamientos no razonables y razonables
El mencionar sobre éstas servirá para que los participantes analicen sobre sus
pensamientos y el impacto que tiene su tipo de pensamiento en su conducta
Características de los pensamientos no razonables
No se apoyan en datos de nuestras experiencias. Utilizan muchas suposiciones no
demostrables
Describen las realidades que vivimos de forma distorsionada, dramática o
catastrófica
Están planteadas en términos de necesidades y exigencias
66
Producen emociones negativas de fuerte intensidad y larga duración
Obstaculizan la resolución de nuestros problemas y la consecución de nuestros
problemas, metas y objetivos
Características de los pensamientos razonables
Se apoyan en datos de nuestras experiencias y, por tanto, son contrastables
Describen las realidades que vivimos sin exageraciones
Se expresan en términos de deseos o preferencias
Producen emociones moderadas, de baja intensidad y corta duración, siempre en
consonancia con lo ocurrido
Facilitan la resolución de nuestros problemas y nos ayudan a conseguir nuestras
metas y objetivos
Ejercicio1 para identificar situaciones, pensamientos, emociones y conductas
Éste tiene como objetivo que los alumnos aprendan a identificar situaciones,
emociones y conductas
Ejercicio 1 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas
Clasifica los siguientes elementos, escribiendo una cruz en las columnas
correspondientes
Elementos a. Situación b. Pensamiento c. Emoción d. Conducta
1. Me voy a desmayar
2. En casa
3. Agobiado (a)
4. Lloro
5. Enfadado (a)
6. Por la tarde
7. Él no me tiene en cuenta
8. Esto no funcionará
9. Durante el verano
10. Hablo con mi jefe
11. Antes de ir al Teatro
12. Avergonzado (a)
13. Seguro que lo haré mal
14. Triste
15. Me voy dando un
portazo
16. Preparo la comida
67
5. Ejercicio 2 “Yo pienso…, yo siento… y yo hago” (20 min.)
Este tiene como objetivo que los identifiquen sus pensamientos, emociones y
conductas relacionadas con situaciones propias de su actuación en el salón de clase,
así mismo, este ejercicio será la base para iniciar la reestructuración cognitiva.
Ejercicio 2 para identificar Situaciones, Pensamientos, Emociones y Conductas
Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________
Frases Yo pienso…
Yo siento…
Yo hago…
Pedir ayuda a mis compañeros
Participar en clase con mis maestros
Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea
Cuando tengo que disculparme con alguien
Cuando necesito convencer a mis compañeros de que mis ideas son mejores
Cuando necesitas explicar una tarea a tus compañeros
Decir lo que te agrada de otras personas
Cuando requieres trabajar en equipo
68
Ejercicio 2.1 para reestructurar Situaciones, Pensamientos, Emociones y
Conductas
Nombre: _________________________________ Fecha: ____________________
De acuerdo con el ejercicio anterior cambia de manera positiva tus pensamientos
Frases Yo pienso…
Como me sentiré pensando de esa manera…
Como será mi reacción o conducta …
Pedir ayuda a mis compañeros
Participar en clase con mis maestros
Cuando sigo instrucciones para realizar una tarea
Cuando tengo que disculparme con alguien
Cuando necesito convencer a mis compañeros de que mis ideas son mejores
Cuando necesitas explicar una tarea a tus compañeros
Decir lo que te agrada de otras personas
Cuando requieres trabajar en equipo
6. Explicar qué son las habilidades sociales y su importancia (10 min.)
Se comentará que son las habilidades sociales con la definición de Caballo (1986) y la
importancia que tienen las habilidades sociales como parte de las habilidades para la
vida.
7. Explicar el registro de situación-pensamiento-emoción-conducta (10 min.)
Se expondrá sobre el llenado del registro que consiste en identificar la situación que
desencadena el pensamiento además de cómo éste tiene influencia en las emociones
y cómo éstas se traducen en conductas propias de cada individuo.
69
Registro de Situación-Pensamiento-Emoción-Conducta
Nombre: _____________________________________ Fecha: __________________
Fecha Situación Pensamiento Emoción Reacciones físicas
Conducta
1. Describe el acontecimiento o suceso que motiva la emoción desagradable.
2. El recuerdo o pensamiento que la provoca
1. Anota los pensamientos que preceden a la emoción y también las imágenes o recuerdos que te pasan por la cabeza.
2. Evalúa el grado de creencia de esos pensamientos de 0 a 100
1. Especifica si te sientes ansioso/a, triste, enfadado, deprimido, etc.
2. Evalúa la intensidad de la emoción de 0 a 100
3. Describe tus reacciones físicas
¿Qué hago ante esta situación? Duración: tiempo que dura el proceso Consecuencias: ¿Qué pasa después?
Cierre
8. Se les explicará a los participantes la tarea que consiste en que: registren las
situaciones, pensamientos, emociones que les generaron y de qué manera actuaron,
en situaciones como: pedir ayuda, participar en clase con sus maestros, cuando
tuvieron que seguir instrucciones, disculparse con alguien o convencer a una persona.
9. Se realizará una actividad de retroalimentación con preguntas llamada: “papa caliente”
que consiste en que los alumnos formen un círculo y al ritmo de la música circularán
una “papa” y al término de la música, el participante que se quede con la “papa” se le
realizará una pregunta. (10 min.)
Qué aprendí en la sesión
¿Qué enfoque se manejará en el taller?
Mencionar las reglas del grupo
Explicar cuál es la relación entre pensamiento, sentimiento y conducta
70
¿Qué son las habilidades sociales?
Mencionar cuáles son los elementos de la vida
Si yo tengo qué participar en la clase, “Yo pienso…”
10. Para finalizar el taller se realizará la técnica de relajación (10 min.)
Esto tiene como objetivo que los participantes se inicien en la relajación, para que
cuando se llegue a la temática relacionada con el manejo de emociones los alumnos
ya conozcan esta técnica.
Para realizar esta técnica se les pedirá a los alumnos que lleven ropa cómoda al taller,
para que realicen los ejercicios de relajación lo más confortablemente y sea una
experiencia de bienestar.
Esto se inicia con respiraciones profundas y exhalaciones lentas, además se les
mencionará que mientras respiran imaginen un lugar tranquilo como una playa.
Se les pedirá a los integrantes que contraigan los músculos lo más fuerte y luego los
relajen, esto se inicia con la parte inferior del cuerpo con los pies, piernas, glúteos,
estómago, brazos, manos, y se finaliza con la cara. Mientras se realiza esta actividad
de relajación se utilizará música tranquila.
71
SESIÓN 2 Habilidades sociales avanzadas
Inicio
1. Se realizará la retroalimentación de la sesión anterior (20 min.)
Los participantes comentarán cómo les fue durante la semana con sus registros y
pedirles que mencionen cuáles fueron sus pensamientos más comunes, cuando
todos los participantes hayan comentado de sus experiencias se les pedirá que
mencionen si son los únicos que tienen esos pensamientos, emociones y
conductas y se les preguntará cuáles emociones los acercan al logro de sus
objetivos como estudiantes y como seres sociales. Al finalizar se recogerán los
registros de los alumnos y se comentará el objetivo de la sesión que es al término
de la sesión el participante adquirirá herramientas para modificar sus distorsiones
cognitivas relacionadas con el trabajo de grupo
2. Actividad “Haciendo el ridículo” (10 minutos)
Se les pide a los integrantes que se coloquen en círculo y que piensen en un
gesto o movimiento ridículo, entonces se les pondrá música y cada uno pasará al
centro a hacer su gesto o movimiento ridículo, al tiempo que todos le darán un
aplauso y un saludo de aceptación ridículo, con esta actividad se pretende que los
alumnos pierdan el miedo al ridículo. Al final de la actividad se les preguntará a los
participantes:
¿Qué sucede cuando tenemos miedo a hacer el ridículo?
¿Cómo nos limita este pensamiento?
¿Cómo reaccionamos ante ello?
¿Qué podemos hacer si nos sucede esto?
Desarrollo
3. El instructor expondrá las distorsiones de la percepción de la realidad más
comunes como son: (15 min.)
Pensamiento “Todo o nada”
Generalización excesiva
Filtro mental
Descartar lo positivo
Saltar a conclusiones: a. lectura del pensamiento y b. la adivinación del porvenir
Magnificación y minimización
72
Razonamiento emocional
Afirmaciones del tipo “Debería”
Poner etiquetas
Inculpación
4. Observar fragmentos de la película “El Diario de Bridget Jones”, para que los
alumnos identifiquen distorsiones cognitivas, al finalizar la película se les
proporcionará un tiempo para que los alumnos mencionen y comenten sobre:
¿Qué distorsiones se encontraron?
¿Cómo reaccionaba cuando tenía esos pensamientos o distorsiones cognitivas?
¿Cómo se relaciona esto con nosotros? (30 min.)
5. Ejercicio1 identificando mis distorsiones cognitivas, con esta actividad se pretende
que el alumno identifique sus distorsiones de pensamiento y pueda proponer de
qué manera cambiarlas, sin embargo sólo se trabajarán las 3 primeras columnas
de este ejercicio y las últimas 2 se llenará después del ejercicio 2 (10 min.)
Ejercicio 2. Escribe las distorsiones cognitivas que utilizas frecuentemente,
relacionadas con el trabajo en equipo, como son: comunicar tus ideas, tomar
acuerdos, exponer el trabajo ante la clase, entre otras.
Distorsión
identificada
Emoción
ante esa
distorsión
Conducta
expresada
ante la
distorsión
Ganancias
que
obtengo de
estas
distorsiones
Cómo
puedo
cambiar
esas
distorsiones
Perdidas al
cambiar mis
distorsiones por
pensamientos
positivos
73
6. Ejercicio 2
Con base en las distorsiones cognitivas encontradas, cada participante, elaborará
una máscara que represente sus distorsiones y serán expuestas ante sus
compañeros, en esta actividad los alumnos mencionarán las ganancias que han
obtenido al tener esa máscara, al término de esta reflexión se les solicitará a los
alumnos que modifiquen su máscara para la siguiente sesión y que llenen las dos
últimas columnas del ejercicio 1, con esto se pretende que los participantes
practiquen el cambio de sus distorsiones cognitivas a pensamientos positivos. (20
min.)
Cierre
7. Tareas:
a. Reestructurar su máscara de distorsiones cognitivas a pensamientos positivos
b. Realizar un registro de sus distorsiones cognitivas durante la semana
relacionadas con: trabajo en equipo y qué hicieron para cambiarlas
8. Realizar un círculo con los participantes y preguntarles qué aprendieron durante la
sesión y cómo se sintieron (10 min.)
9. Técnica de relajación (5 min.)
74
SESIÓN 3
Habilidades sociales avanzadas
Inicio
1. Bienvenida al taller, y mencionar el objetivo: al término de la sesión el participante
ejercitará sus habilidades sociales avanzadas (5 min).
2. Revisión de tareas:
a. Pedirles que se pongan sus máscara y mencionen qué distorsiones cognitivas
representan sus máscara, mientras se les pregunta:
¿Cómo se sienten utilizando esas distorsiones cognitivas?
¿Qué ganan con esas distorsiones?
¿Qué pierden con esas distorsiones? (15 min.)
Desarrollo
3. Se realizará la técnica de “abogado del diablo”, utilizada en el enfoque cognitivo
conductual. Los participantes escribirán una lista de sus distorsiones cognitivas
(pensamientos no razonables) que tienen antes de: participar en clase, disculparse
con alguien, decir lo que le agrada de otras personas, cuando trabaja en equipo,
pedir ayuda, seguir instrucciones ante una tarea. En dicha lista se preparará un
argumento para convertir el pensamiento no razonable en razonable, mientras que
un alumno será el diablo que lo invitará a pensar de manera no razonable y de
esta manera se arme un debate entre el “diablo” y el participante. Al finalizar esta
actividad se realizará una plenaria donde los alumnos comenten sus experiencias
con esta técnica. (40 min.)
4. Se entregarán unas tarjetas donde se encuentre una lectura relacionada con cada
una de las habilidades sociales avanzadas(casos), en ellas se describirá la forma
adecuada de cómo actuar ante determinadas situaciones., posteriormente los
alumnos realizarán un role playing, donde ellos propongan una forma de cómo
actuar ante una situación relacionada con habilidades sociales avanzadas.
Después se procederá a realizar una retroalimentación de la forma en cómo se
desenvolvieron, mencionando sus puntos fuertes y los puntos en los que se
75
requiere mayor práctica. Finalmente se invitará a los alumnos a practicar estas
nuevas habilidades aprendidas durante la semana y se les preguntará cómo se
sintieron realizando esta actividad y qué aprendieron de ella
Cierre
5. Tarea: se les pedirá que realicen un registro de las prácticas que realizaron
durante la semana, relacionadas con habilidades sociales avanzada (Diario).
76
SESIÓN 4
Manejo de emociones
Inicio
1. Se les da la bienvenida a los participantes, mencionando que es su cuarta sesión
del taller, posteriormente se les comenta el objetivo del taller: al termino de la
sesión los participantes reestructurarán sus pensamientos negativos por
pensamientos que les ayuden a manejar sus emociones de manera asertiva (5
min)
2. Retroalimentación de las tareas:
a. Los participantes comentaran sus diarios relacionados con la práctica de las
habilidades avanzadas (10 min)
b. Los alumnos realizarán un role playing de las habilidades avanzadas para
demostrar cómo manejaron la situación (15 min.)
Desarrollo de la sesión
3. Se les pregunta a los participantes, qué es una emoción, cuál es la importancia de
una emoción, posteriormente se les presenta la lista de emociones más comunes
para que ellos las identifiquen (10 min)
Tristeza y desilusión
Culpa
Vergüenza
Enojo
Miedo
Celos
Envidia
Apatía
Amar demasiado
4. Se les solicita que con plastilina moldeen las emociones más comunes para ellos y
bajo qué circunstancias las sienten (20 min)
5. Una vez que hayan terminado se les pide que se reúnan en círculo para que ellos
comenten sus trabajos, para esto se les pedirá que mencionen: qué ganan cuando
77
manejan adecuadamente sus emociones y qué pierden cuando no se realiza un
adecuado manejo de las mismas (técnica costo-beneficio) (20 min)
6. Se les entregará a los participantes una hoja de registro donde se presenten
algunas situaciones entorno al manejo de sus sentimientos (20 min.)
Ejercicio 1. Identificar pensamientos, emociones y conductas (15 min)
Nombre: _________________________________ Fecha: __________
Frases Yo pienso… Yo siento … Yo hago…
Cuando intento reconocer
mis emociones
Cuando necesito decirle a
alguien lo que siento
Cuando un amigo me
manifiestas sus
emociones
Cuando detecto que un
amigo está enfadado
Cuando necesito decirle a
una persona que me
preocupo por él o ella
Cuando siento miedo
Cuando manejo
adecuadamente mis
emociones
7. De acuerdo con el ejercicio anterior se les exhortará a los participantes
A realizar la reestructuración cognitiva del ejercicio 1(15 min.)
78
Ejercicio 2 Reestructuración cognitiva
Nombre: _________________________________ Fecha: ________________
Frases Pensamiento no
razonable
Pensamiento razonable
Cuando intento reconocer
mis emociones
Cuando necesito decirle a
alguien lo que siento
Cuando un amigo me
manifiestas sus
emociones
Cuando detecto que un
amigo está enfadado
Cuando necesito decirle a
una persona que me
preocupo por él o ella
Cuando siento miedo
Cuando manejo
adecuadamente mis
emociones
8. Con base en el ejercicio anterior los participantes comentarán de manera general
cuáles son sus pensamientos que reestructuraron (10 min.)
Cierre
9. Se les proporcionará la tarea: realizar el registro de la semana escribiendo qué
pensamientos, emociones y conductas se dieron durante la semana en relación a
las emociones
10. Técnica de respiración (5 min)
79
SESIÓN 5
Manejo de emociones
Inicio
1. Se les da la bienvenida a los participantes y se les menciona el objetivo: al término
de la sesión el participante propondrá alternativas para manejar sus emociones (5
min.)
2. Se realiza la retroalimentación del registro de diario (10 min.)
3. Se les pide a los participantes que se realicen ejercicios de relajación antes de
iniciar con el manejo de las emociones (10 min.)
Desarrollo
4. Se les presentarán en un rotafolio las definiciones de las emociones, para que
ellos las identifiquen de manera conceptual (15 min)
5. Se proyectarán escenas de la película “El diario de Bridget Jones” donde los
alumnos observarán cuáles son las respuestas ante emociones como: ansiedad,
enojo, tristeza, vergüenza, culpa y miedo. (45 min)
6. Se les pedirá que en un muro de papel, dibujen las emociones que observaron
durante la proyección y cuál fue la reacción de la persona ante dicha emoción,
posteriormente se realizará una retroalimentación de la actividad (20 min)
7. Se les pedirá que con las mismas emociones que ellos observaron durante la
proyección, propongan alternativas para manejar adecuadamente la emoción,
mediante un role playing. (20 min)
Cierre
8. Se realizará la retroalimentación de la actividad de role playing (10 min)
9. Se les proporcionará un tríptico sobre los síntomas físicos de la ansiedad,
maneras para controlarla, formas de controlar el enojo, recomendaciones para
enfrentar la culpa, consejos para enfrentar la vergüenza y miedo. Y se les
solicitará que realicen una lectura sobre el material, para que ellos identifiquen sus
características y de qué manera las pueden enfrentar(10 min)
10. Tarea: realizarán un registro de todas las emociones que sintieron durante la
semana y cómo las manejaron
11. Ejercicios de respiración (5 min)
80
SESIÓN 6
Manejo de emociones
Inicio
1. Se mencionará el objetivo de la sesión que consiste en: al término de la sesión el
participante ejercitará sus habilidades sociales relacionadas con el manejo de las
emociones.
2. Se les presentarán diapositivas con pensamientos relacionados con emociones.
3. Se realizará una actividad, “caras de emociones”, que consiste en que el instructor
mencionará una emoción y cada uno actuará con gestos esa emoción
4. Se les pedirá a los participantes que comenten su registro de la semana y conocer
qué emociones experimentaron durante la semana y de qué manera las
manejaron. Al finalizar sus comentarios escribirán las ventajas y desventajas de la
forma en cómo manejaron sus emociones (técnica de costo-beneficio)
Desarrollo de la sesión
5. Se les presentarán algunos modelos del manejo adecuado de las emociones de
acuerdo con la etapa 1 del modelo de Aprendizaje estructurado de Goldstein
6. Seguidamente los participantes realizarán un role playing, donde ellos manejaran
emociones, para posteriormente realizar una retroalimentación de puntos positivos
y puntos de mejora.
7. Con base en el punto anterior se les pedirá a los jóvenes que realicen una
representación tomando en cuenta los puntos positivos y de mejora, para el role
playing.
8. Finalmente se les exhortará a que estas habilidades desarrolladas se practiquen
durante la semana y a que realicen un registro.
Cierre
9. Se les pedirá a los participantes que comenten en parejas qué beneficios les
puede traer en su vida social, el que expresen sus emociones; cómo se sienten
hablando de sus emociones y finalmente que estos comentarios los expresen de
manera grupal.
10. Realizar ejercicios de relajación
81
11. Tarea: realizar un diario, donde registren cómo manejaron sus emociones durante
la semana
82
SESIÓN 7
Manejo del estrés
Inicio
1. Se les da la bienvenida, comentándoles que en estas 3 sesiones que nos quedan
se trabajará el manejo del estrés y se les proporciona el objetivo: al término de la
sesión el participante reestructurará sus pensamientos no razonables en relación
con el manejo del estrés
2. Se les invitará a los jóvenes a que comenten sus registros sobre las habilidades
que practicaron con relación al manejo de emociones
Desarrollo
3. Se les realizará una presentación breve sobre el estrés
4. De acuerdo con la presentación se les pedirá que realicen ejercicios para disminuir
el estrés como:
a. Se les pedirá que visualicen un lugar que les haga sentir tranquilos
b. Se les pedirá que realicen ejercicios de relajación muscular
5. Se les pedirá que realicen los ejercicios de identificación pensamientos no
razonables
Ejercicio 1
Instrucciones: de acuerdo con las oraciones que se te presentan escribe lo que
tú piensas, sientas y realizas.
Situación Yo pienso…
Yo siento … Yo hago…
Cuando siento vergüenza
Cuando no me han tomado en cuenta
Cuando los demás han tratado injustamente a un amigo
Cuando comparo mi postura con la de la otra persona antes de decidir qué se hará
Cuando tengo un fracaso en la escuela
Cuando existe confusión que se produce cuando alguien te explica una cosa y
83
hace algo contradictorio
Cuando tengo un conflicto con algún compañero
Cuando tengo que explicar mi punto de vista sobre una situación
Cuando yo quiero hacer algo diferente a los demás
Ejercicio 2
Instrucciones
De acuerdo con el ejercicio anterior identifica tus pensamientos no razonables y
conviértelos a pensamientos razonables
Situación Pensamiento no razonable
Pensamiento razonable
Cuando siento vergüenza
Cuando no me han tomado en cuenta
Cuando los demás han tratado injustamente a un amigo
Cuando comparo mi postura con la de la otra persona antes de decidir qué se hará
Cuando tengo un fracaso en la escuela
Cuando existe confusión que se produce cuando alguien te explica una cosa y hace algo contradictorio
Cuando tengo un conflicto con algún compañero
Cuando tengo que explicar mi punto de vista sobre una situación
Cuando yo quiero hacer algo diferente a los demás
84
Cierre
6. De acuerdo con los ejercicios anteriores, se realizará una plenaria donde cada
integrante comente sus registros
7. Tarea: realizar un registro de las situaciones que provocaron estrés y cómo las
manejaron
85
SESIÓN 8
Manejo del estrés
Inicio
1. Dar la bienvenida a los participantes y mencionar el objetivo: al término de la
sesión el alumno implementará estrategias que le permitan manejar el estrés de
manera adecuada. (5 min.)
2. Se realizará la actividad del “rey buchi bucha” (10 min.)
Este esta actividad consiste en pedirle al grupo que se coloquen formando un
círculo y se tomen de las manos, el instructor estará al centro y comenzará la
ronda así: “Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo Germán”. Todos
cantan y giran, repitiendo: “Amo a mi primo vecino, amo a mi primo, mi primo
Germán”. Instructor: dice “Alto ahí”. Todos contestan: (se detienen) ¿qué pasa?
Instructor: “que el rey buchi bucha, ordena... Todos contestan: “¿Qué ordena?.
Instructor: “que tomen a su compañero de la izquierda por el tobillo… de esta
manera se continúan dando órdenes, que deberán ser ejecutadas por los
participantes. Al finalizar esta actividad se les pregunta cómo se sintieron. Y con
base en sus respuestas se pasa al siguiente punto.
3. Se les pedirá que en plenaria comenten cómo les fue con el manejo del estrés y
qué recursos utilizaron (15 min.)
Desarrollo
4. Se les pedirá que con plastilina moldeen, las situaciones que más estrés les
provoquen en relación con la escuela identificando, sus pensamientos, emociones
y conductas. (10 min.)
5. De acuerdo con lo anterior se les pedirá que elaboren un teatro guiñol, donde
representen la forma en que se puede enfrentar el estrés, posteriormente se
realizará una retroalimentación de los puntos positivos que se observaron en la
representación (20 min.)
Cierre:
6. Comentar entre los compañeros las ventajas y desventajas de utilizar estrategias
para bajar el estrés (técnica costo-beneficio) (20 min.)
86
7. Tarea: realizar un registro de qué estrategias se han implementado y cuáles han
sido los resultados.
8. Técnica de automasaje (20 min.)
SESIÓN 9
Manejo de estres
Inicio
1. Presentar el objetivo de la sesión que consiste en: al finalizar la sesión el
participante implementará técnicas para reducir el estrés, de acuerdo con lo visto
durante la sesión
2. Se realizará un automasaje con diversas posturas que se le presentarán a los
participantes en fotografías y con ayuda del instructor
3. S e les pedirá que comenten si tuvieron alguna situación durante la semana, que
sea fuente de estrés y cómo lo manejaron.
Desarrollo
4. Se les presentarán diversas conductas de acuerdo con el modelo de Goldstein et
al. (1980) y se les pedirá que elijan una y que piensen en una situación para
realizar el role playing, al mismo tiempo se les indicará que para desarrollar esta
actividad deberán apoyarse de sus compañeros (pedir ayuda) para realizar la
representación
5. Realizar el role playing de cada participante y al término de ella los demás
participantes realizarán comentarios sobre los puntos positivos y los puntos que
requieren de mayor trabajo (feddback)
6. Finalmente se les pedirá que esto lo implementen en su vida cotidiana,
comentando cuál es la importancia de que lo implementen en su vida.
Cierre
7. Se realizará una plenaria donde los participantes mencionarán: a. ¿Cuál es la importancia de implementarlo en la vida?
b. ¿Qué necesitan para implementar estas habilidades que han adquirido?
c. ¿Cuál es el compromiso que ellos se llevan consigo mismos?
8. Se terminará la sesión y el taller, agradeciéndoles a los participantes su
compromiso y entusiasmo mostrado a lo largo de las 9 sesiones del taller.
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Apéndice C
Preguntas para el grupo focal
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1. ¿Qué fue lo que más te gustó del taller?
2. ¿Qué aprendí en el taller?
3. ¿Qué le agregarías al taller para mejorarlo?
a. Actividades
b. Materiales utilizados
c. Instructor
4. En qué medida se cumplieron los objetivos del taller
5. ¿Cómo me ayudó el taller a desarrollar mis habilidades sociales?
6. ¿De qué manera este taller te va a ayudar en el bachillerato?
Grupo focal “Entrenando mis habilidades sociales para la vida”
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Apéndice D
Fotografías de las tareas realizadas por los
participantes durante el taller
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Elaboración de diarios (registros de situaciones, conductas durante la semana) que los
participantes realizaron durante el taller
Portadas de algunos diarios, que se realizaron durante el desarrollo del taller
Registro del sujeto 6, donde comenta lo que hizo Registro del sujeto 1, comenta una
para no estresarse. situación donde pidió disculpas.
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Sesión 5
Actividad: con base en la película que vieron “Diario de Bridget Jones” los
participantes identificaron una situación, pensamiento, emoción y conducta y lo
plasmaron mediante dibujos en un “muro de papel”.
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Sesión 8
Actividad: elaboración de registros, donde los participantes identificaron fuentes que
provocan estrés, (situación, emoción y conducta), los participantes modelaron su
fuente de estrés con plastilina.
Sujeto 1: manifestó que su fuente de estrés es Sujeto 4: comentó que su fuente de estrés
Cuando un compañero le copia sus ideas. son las tareas.
Sujeto 5: su fuente de estrés es cuando tiene que exponer un tema en clase.
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Sujeto 6: menciona que su fuente de estrés Sujeto 2: su fuente de estrés son los
es cuando tiene que trabajar en equipo exámenes.
Sujeto 7: cuando los docentes marcan sujeto 3: cuando mis compañeros me reclaman
mucha tarea. por alguna tarea que no salió bien.
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Sesión 8
Actividad: elaboración de títeres, para que los sujetos representen cómo manejar una
situación que les provoque estrés
Elaboró sujeto 7 Elaboró sujeto 1
Elaboró sujeto 5
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101
Elaboró sujeto 3 Elaboró sujeto 4
Elaboró sujeto 6 Elaboró sujeto 2