COMPILADO: EL APRENDIZAJE Y TECNICAS DE ESTUDIO

INTRODUCCIÓN

Como afirma, María Trinidad Rodríguez Cifuentes: El aprendizaje es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), y así se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos). Conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada información, la comunicación interpersonal y la realización de determinadas operaciones cognitivas.

La estrategia didáctica con la que el profesor pretenda facilitar los aprendizajes, integrada por las actividades y los recursos didácticos disponibles, en función de los contenidos objeto de estudio, que determine utilizar, puede contribuir a proporcionar a los estudiantes la información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje (Pere Marqués, 2001).

1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza - aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años.

El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

Según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, la Vicerrectoría Académica, y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente de ITESM. Un método que además resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las disciplinas.

El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes áreas de formación profesional. Se presenta al ABP como una técnica didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, combinado con otras técnicas didácticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir.

¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?

El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento.

La educación tradicional desde los primeros años de estudios hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que comúnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de información, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una educación pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan, de igual forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de manera colaborativa.

En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educación convencional como algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela como un mero requisito social y están imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso educativo.

En un curso centrado sólo en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas y de la exposición del profesor y en algunos casos de sus compañeros.

Ante lo anterior, que aún es vigente en buena medida, surgió el ABP, en este modelo es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento. El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y profesional del alumno.

El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.

Una definición del ABP

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un

diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:

· El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

· El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

· El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza - aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.

Características del ABP

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo. A continuación se describen algunas características del ABP:

· Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.

· El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

· El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.

· Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

· Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. · El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

Objetivos del ABP

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y valores. Se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP:

· Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.

· Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.

· Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.

· Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.

· Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo.

· Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible.

· Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos.

· Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora.

· Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo para alcanzar una meta común.

·

¿Cómo difiere el ABP de otras estrategias didácticas?

En el siguiente cuadro se señalan algunas diferencias importantes entre el proceso de aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP:

En un proceso de aprendizaje tradicional: En un proceso de Aprendizaje Basado en Problemas:

El profesor asume el rol de experto o autoridad Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía, co-

formal. aprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la información a los Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y

alumnos. crear alianzas entre alumno y profesor.

Los profesores organizan el contenido en Los profesores diseñan su curso basado en problemas

exposiciones de acuerdo a su disciplina. abiertos.

Los profesores incrementan la motivación de los

estudiantes presentando problemas reales.

Los alumnos son vistos como “recipientes vacíos” Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los

o receptores pasivos de información. alumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos como

sujetos que pueden aprender por cuenta propia.

Las exposiciones del profesor son basadas en Los alumnos trabajan en equipos para resolver

comunicación unidireccional; la información es problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una

transmitida a un grupo de alumnos. variedad de contextos.

Los alumnos localizan recursos y los profesores los guían

en este proceso.

Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos conformados en pequeños grupos

interactúan con los profesores quienes les ofrecen

retroalimentación.

Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y Los alumnos participan activamente en la resolución del

repiten la información para actividades específicas problema, identifican necesidades de aprendizaje,

como pruebas o exámenes. investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.

El aprendizaje es individual y de competencia. Los alumnos experimentan el aprendizaje en un ambiente

cooperativo.

* Adaptado de: “Traditional versus PBL Classroom”. http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de Junio 1999).

Los alumnos buscan la “respuesta correcta” para Los profesores evitan solo una “respuesta correcta” y

tener éxito en un examen. ayudan a los alumnos a armar sus preguntas, formular

problemas, explorar alternativas y tomar decisiones

efectivas.La evaluación es sumatoria y el profesor es el Los estudiantes evalúan su propio proceso así como los

único evaluador. demás miembros del equipo y de todo el grupo. Además

el profesor implementa una evaluación integral, en la que

es importante tanto el proceso como el resultado.

En el siguiente cuadro (Kenley, 1999) se describen algunas diferencias importantes en cuanto a los elementos propios del aprendizaje entre el método convencional y el ABP como técnica didáctica:

Elementos del aprendizaje En el Aprendizaje convencional En el ABP

Responsabilidad de generar el ambiente de aprendizaje y los materiales de enseñanza.

Es preparado y presentado por el profesor.

La situación de aprendizaje es presentada por el profesor y el material de aprendizaje es seleccionado y generado por los alumnos.

Secuencia en el orden de las acciones para aprender.

Determinadas por el profesor. Los alumnos participan

activamente en la generación de

esta secuencia.

Momento en el que se trabaja en los problemas y ejercicios.

Responsabilidad de aprendizaje.

Después de presentar el material de enseñanza.

Asumida por el profesor.

Antes de presentar el material que se ha de aprender.

Los alumnos asumen un papel activo en la responsabilidad de su aprendizaje.

Presencia del experto.

Evaluación.

El profesor representa la imagen del experto.

Determinada y ejecutada por el profesor.

El profesor es un tutor sin un papel directivo, es parte del grupo de aprendizaje.

El alumno juega un papel activo en su evaluación y la de su grupo de trabaj

Una forma efectiva de ver las diferencias entre el ABP y las estrategias didácticas más convencionales, puede hacerse tomando una actividad de aprendizaje para mostrar las diferentes formas en que puede ser realizada en cada uno de los modelos. A continuación se presentan la comparación de ABP con las estrategias basadas en la exposición y en la lectura.

En este ejemplo se tiene el objetivo de que los alumnos del curso de Psicología aprendan las características de los exámenes psicométricos, los diferentes tipos de pruebas psicológicas y las ventajas de su aplicación.

Estrategia basada enEstrategia basada en lecturas ABP como técnica didáctica

Exposición

El profesor determina las El profesor elige uno o varios El profesor presenta a los alumnos

características básicas de los libros sobre pruebas psicométricas el siguiente problema: Se abrirá

exámenes psicométricos y puede y les pide a los estudiantes que un hospital próximamente y los

elegir diferentes tipos de lo(s) lean. encargados de contratar al

exámenes de tal modo que sea una El profesor asesora a los alumnos personal deben determinar la

muestra representativa para para identificar las características mejor forma de elegir a las

exponerlos. El profesor explica a de las diferentes pruebas. Al leer personas en los puestos

sus estudiantes cómo se conforma los alumnos pueden identificar correspondientes. Les preocupa

una batería de pruebas conceptos o ideas que el profesor particularmente los puestos de

psicométricas y su aplicación en no haya considerado. quienes trabajarán en el área de

diferentes contextos. Puede Los alumnos junto con el profesor urgencias del hospital. Deben

comparar y contrastar estas obtienen de manera inductiva, las determinar qué pruebas son las

pruebas para mostrar sus características de las pruebas más indicadas para seleccionar a

aplicaciones y ventajas. psicométricas, sus ventajas y los las personas que ocuparán dichos

diferentes ámbitos de aplicación. puestos.

Los alumnos parten del problema

para llegar al aprendizaje de los

objetivos del tema.

Pasos del proceso de aprendizaje en el esquema convencional:

1. Se expone loque se debe 2. Se aprende la

información.saber.

(Conocimientos)

3. Se presenta un

problema para

aplicar lo aprendido.

Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP:

1. Se presenta el 2. Se identifican

Problema las necesidades

(diseñado o de aprendizaje.

seleccionado).

4. Se resuelve el 3. Se da elproblema o se aprendizaje de

identifican la información.

problemas nuevos

y se repite el ciclo.

Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas:

Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.

Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.

Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa para ellos.

Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.

Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren: libros, revistas, bancos de información, etc.

Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.

· Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la interacción incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinámica de grupos, evaluación de compañeros y cómo presentar y defender sus trabajos.

· Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan su atención y motivación. Es una manera más natural de aprender. Les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la escuela.

¿Cómo se organiza el ABP como técnica didáctica?

Antes de describir el proceso de organización del ABP es importante hacer un análisis de las condiciones que deben cumplirse para poder trabajar con esta metodología de manera eficiente.

Uno de los puntos centrales en dichas condiciones se observa en el diseño y uso de los problemas, en este apartado también se abordará este tema.

Condiciones para el desarrollo del ABP

El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la existencia de ciertas condiciones para su operación. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo que involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular importancia. A continuación se describen algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP:

· Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información.

· Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente.

· Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, además promover la participación de los maestros como tutores en el proceso de discusión y en el aprendizaje.

· Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos en la búsqueda de la solución al problema.

Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la solución de los problemas planteados.

· Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad.

· Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP.

· Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades.

· Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirán lo que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo, de la misma manera los alumnos podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el área sobre temas que consideren de mayor importancia para la solución del problema y el aprendizaje de los contenidos.

El diseño y el uso de problemas en el ABP

El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Los alumnos se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo.

Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999):

1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.

3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema:

§ Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta § Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos

específicos.

§ Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual.

5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo.

En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en este proceso los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el pensamiento sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarán a lo largo de su vida.

¿Qué deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP? :

· Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema: discutir en el grupo los puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho escenario.

· Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el problema que el profesor - tutor les ha planteado.

· Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.

· Un esquema del problema: elaborar una descripción del problema, esta descripción debe ser breve, identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver, reproducir, responder o encontrar de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la descripción del problema debe ser revisada a cada momento en que se disponga de nueva información.

Un diagnóstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se requiere para enfrentar al problema, preparar un listado de preguntas de lo que se necesita saber para poder solucionar el problema, así como conceptos que necesitan dominarse. Este es el punto en el que el grupo está trabajando en la elaboración de su propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solución del problema.

· Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir las necesidades de conocimiento identificadas y donde se puedan señalar las recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es pertinente elaborar un esquema que señale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y la solución del problema.

· Recopilar información: El equipo busca información en todas las fuentes pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema.

· Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la información recopilada, se buscan opciones y posibilidades y, se replantea la necesidad de tener más información para solucionar el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedica a buscar más información.

· Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante que preparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema, todo lo anterior debe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo debe participar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad de responder a cualquier duda sobre los resultados.

· Retroalimentar: el proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo de todo el proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo a la mejora y desarrollo del proceso, se recomienda al final de cada sesión dejar un espacio de tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interacción:

- La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.

- La relación de los miembros dentro del grupo.

- La relación de los miembros con el tutor del grupo.

· La evolución del grupo: el trabajo del grupo continuará y en esa medida el aprendizaje, tanto en relación con los contenidos como en relación con la interacción de los miembros con el grupo, por lo tanto se recomienda establecer, con base en una primera experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeño del grupo.

Los pasos que se recomiendan en este punto deben revisarse en cada ocasión en la que se afrontará un problema, ya que cada momento de desarrollo del grupo es diferente. Pasos en el proceso de interacción en el ABP

Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:1. Se diseñan problemas que permitan Algunas recomendaciones:

cubrir los objetivos de la materia El cambiar al sistema de ABP puede

planteados para cada nivel de parecer riesgoso e incierto. Si los

desarrollo del programa del curso. estudiantes son nuevos en el ABP, es

Cada problema debe incluir recomendable lo siguiente:

claramente los objetivos de Se deben buscar asuntos de interés para

aprendizaje correspondientes al tema. los alumnos.

2. Las reglas de trabajo y las Propiciar un escenario dónde discutir

características de los roles deben ser las hipótesis de los alumnos.

establecidas con anticipación y deben Dar tiempo y motivación para investigar

ser compartidas y claras para todos y para mostrar sus puntos de vista.

los miembros del grupo. Evitar dar mucha información, variables

3. Se identifican los momentos más o simplificación extrema de problemas.

oportunos para aplicar los problemas y Apoyar al grupo en la determinación de

se determina el tiempo que debenlos diferentes roles.

invertir los alumnos en el trabajo de

solución del problema.

Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos:

Algunas recomendaciones:

4. En primer lugar el grupo identificará los Presentar un problema al inicio de la

puntos clave del problema. clase, o durante la clase anterior, con una

pequeña exposición.

5. Formulación de hipótesis y

Si el problema está impreso, entregar

copias por equipo e individualmente.

reconocimiento de la información Proporcionar preguntas escritas

necesaria para comprobar la(s) relacionadas con el problema. La copia

hipótesis, se genera una lista de temas a de equipo, firmada por todos los

estudiar. miembros que participaron, debe ser

entregada como el resultado final de

grupo al terminar la clase.

Evaluar el progreso en intervalos6. El profesor-tutor vigila y orienta la

regulares de tiempo Si es necesario,pertinencia de estos temas con los

interrumpir el trabajo para corregir malosobjetivos de aprendizaje.

entendidos o para llevar a los equipos al

mismo ritmo.

Dejar tiempo al final de la sesión de

ABP para que todo el salón discuta el

problema o bien discutirlo al inicio de la

siguiente clase.

Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos:

7. Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje:

· Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión.

· Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de manera individual.

· Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del experto.

La necesidad de información requerida para entender el problema abre temáticas de estudio a los alumnos, ellos pueden trabajar de manera independiente o en grupos pequeños identificando y utilizando todos los recursos disponibles para el estudio de estos temas, evidentemente es importante que compartan el conocimiento adquirido con el resto del grupo.

Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la responsabilidad de participar activamente en las discusiones del grupo. Deben de estar dispuestos a dar y aceptar crítica constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. El alumno también tiene la responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades de todos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las propias.

Momentos en la evolución de un grupo de aprendizaje que utiliza el ABP.

Etapa de inicio:

Los alumnos, cuando no están familiarizados con el trabajo grupal entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que ahora les toca jugar.

En este momento los alumnos presentan cierto nivel de resistencia para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a regresar a situaciones que son más familiares; esperan que el tutor exponga la clase o que un compañero repita el tema que se ha leído para la sesión; estudian de manera individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican el trabajo durante la sesión como un propósito compartido; y, se les dificulta distinguir entre el problema planteado y los objetivos de aprendizaje.

Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar sentirse bien y pierden su atención al sentido del trabajo en el grupo. Se puede decir que aún no se involucran con el proceso de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de trabajo.

Segunda etapa:

Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que no saben lo suficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se desesperan por tanto material nuevo de autoaprendizaje y porque sienten que la metodología ABP no tiene una estructura definida.

El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de los alumnos y a hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la experiencia.

Tercera etapa:

En la medida en que van observando sus logros los alumnos sienten que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido habilidades que no se habrían desarrollado en un curso convencional, además de haber aprendido principios generales que pueden ser aplicados a otras áreas del conocimiento. Los alumnos toman conciencia de la capacidad de encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir entre la información importante y la que no les es de utilidad, además han aprendido cómo utilizar el aprendizaje de manera eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de facilitación realizado por el tutor.

Cuarta etapa:

El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y en algunos casos de autosuficiencia, se observa congruencia entre las actividades que se realizan y los objetivos originales, se presenta también un intercambio fluido de información y una fácil resolución de los conflictos dentro del grupo y hacia el exterior.

Quinta etapa:

Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos han entendido claramente su rol y el del facilitador, son capaces de funcionar incluso sin la presencia del tutor. Los integrantes han logrado ya introyectar habilidades que les permitirán trabajar en otros grupos similares y además fungir como facilitadores con base en la experiencia que han vivido en este grupo de aprendizaje.

Momentos en la evolución de un grupo en ABP:

Etapa de Inicio:

Alumnos con desconfianza y dificultad para entender y asumir el rol. Resistencia a iniciar el trabajo.

No se trabaja como equipo y se dificulta distinguir entre el problema y los objetivos.

Cuarta Etapa:

Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia entre actividades y objetivos.

Intercambio fluido de información y efectiva resolución de los conflictos.

Quinta Etapa:Etapa más productiva.

Los alumnos han entendido su rol y el del tutor. Han integrado la forma de trabajo a otras experiencias de trabajo grupal.

Segunda Etapa:

Los alumnos presentan cierto nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP no tiene una estructura definida.

Tercera Etapa:

Los alumnos valoran su trabajo. Toman conciencia de la posibilidad de hacerse responsables de su propio aprendizaje. Desarrollan la habilidad de discernir información.

Los aportes de información en el proceso de ABP.

Es importante que toda la información que se vierta en el grupo con el fin de llegar a la solución del problema haya sido validada y verificada, ya que es fundamental que los alumnos confíen en la información que cada uno aporta. Los alumnos deben sentirse libres para cuestionar cualquier información que se aporta al grupo.

Durante el proceso de trabajo en el ABP se recomienda que el tutor verifique la comprensión de los alumnos sobre la información y los temas analizados pidiéndoles que apliquen el conocimiento adquirido para lo siguiente:

· Elaborar un mapa conceptual que ilustre la información que se ha obtenido.

· Generar una tabla que muestre las relaciones entre los conceptos.

· Elaborar un resumen de los puntos discutidos en torno al problema en diferentes momentos de la sesión.

· A fin de observar la comprensión de la información, el tutor debe estar atento a plantear preguntas para saber:

- Si todos están de acuerdo con la información que se ha discutido.

- Si todos comprenden la información.

- Si la información presentada ayuda en la solución del problema y la cobertura de los objetivos de aprendizaje.

El tutor debe dejar en manos del grupo decidir cuándo debe actuar como experto, siempre que con su actitud no genere dependencia.

A lo largo del proceso, si los alumnos requieren asesoría de algún maestro o experto de cualquier área deberán hacer una cita previa con dicha persona y anunciárselo a su tutor. Deben tener claras las áreas específicas que desean discutir o conocer antes de acudir a la cita, también deben haber hecho alguna investigación sobre el tema, de tal modo que al tener contacto con el experto ya cuenten con un marco referencial de información en torno a su área de interés.

Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor

El uso del ABP como técnica didáctica determina que los alumnos y profesores modifiquen su conducta y sus actitudes, implica además que tomen conciencia de la necesidad de desarrollar una serie de habilidades para poder tener un buen desempeño en sus actividades de aprendizaje.

El aprendizaje en grupo también trae como consecuencia que se tomen nuevas responsabilidades para poder sacar adelante los objetivos de aprendizaje que se ha trazado el grupo.

Actividades y responsabilidades del alumno

El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, por lo anterior se espera de él una serie de conductas y participaciones distintas a las requeridas en el proceso de aprendizaje convencional.

A continuación, se presentan algunas características deseables en los alumnos que participan en el ABP. Es importante señalar que si el alumno no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas. Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje.

· Disposición para trabajar en grupo.

· Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.

· Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional.

· Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.

· Habilidades para la solución de problemas.

· Habilidades de comunicación.

· Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia.

· Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

Responsabilidades para los alumnos al trabajar en el ABP:

· Una integración responsable en torno al grupo y además una actitud entusiasta en la solución del problema.

· Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al problema.

· Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver el problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y síntesis.

· Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medios electrónicos, maestros de la universidad o los propios compañeros del grupo. Lo anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.

· Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica de la información obtenida.

Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto importante de cada problema.

· Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias de todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad de información y los problemas de comunicación.

· Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el conocimiento, la experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.

· Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal de cada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no sólo llegar al diagnóstico y a la solución del problema.

· Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.

· Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusión de los objetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas. Buscar durante la sesión la aclaración de dudas propias y de otros compañeros.

· Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la información y cubrir los objetivos propuestos para la sesión.

· Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación de los otros miembros del grupo.

Actividades y responsabilidades del profesor

En el ABP el profesor a cargo del grupo actúa como un tutor en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. El tutor ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y les motivará a continuar con el trabajo, es decir, los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

El tutor no es un observador pasivo, por el contrario, debe estar activo orientando el proceso de aprendizaje asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y además identifique los temas más importantes para cumplir con la resolución del problema.

La principal tarea del tutor es asegurarse de que los alumnos progresen de manera adecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, además de identificar qué es lo que necesitan estudiar para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la información además de la reflexión crítica para cada tema.

El tutor apoya el desarrollo de la habilidad en los alumnos para buscar información y recursos de aprendizaje que les sirvan en su desarrollo personal y grupal.

Una de las habilidades básicas del tutor consiste en la elaboración de preguntas para facilitar el aprendizaje, resulta fundamental en esta metodología hacer las preguntas apropiadas en el momento adecuado ya que esto ayuda a mantener el interés del grupo y a que los alumnos recopilen la información adecuada de manera precisa.

Características del tutor con respecto a su especialidad.

Se considera que el tutor debe:

· Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa analítico.

· Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de la dinámica del ABP.

· Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos (lo más apropiado para su especialidad).

· Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.

· Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la forma de dar retroalimentación al trabajar en un grupo.

Sobre las características personales del tutor:

· Debe estar dispuesto a considerar el ABP como un método efectivo para adquirir información y para desarrollar la habilidad de pensamiento crítico.

· Considerar al alumno como principal responsable de su propia educación.

· Concebir al grupo pequeño en el ABP como espacio de integración, dirección y retroalimentación.

· Debe estar disponible para los alumnos durante el período de trabajo del grupo sin abandonar su papel de tutor.

· Debe estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los alumnos cuando se requiera.

· Evaluar en el tiempo oportuno a los alumnos y a los grupos y, estar en contacto con maestros y tutores del área con el fin de mejorar el curso en función de su relación con el contenido de otros cursos.

Coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos a lo largo del período de trabajo del grupo.

Habilidades requeridas por el tutor:

· Habilidades propias para la facilitación del proceso de enseñanza - aprendizaje.

· Realizar preguntas que estimulen y reten a los alumnos de manera apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y la mejora personal.

· Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los alumnos, además aportar puntos de vista opuestos para estimular la reflexión, y en caso necesario, otro tipo de ayuda que aporte información al grupo.

· Identificar y señalar al grupo, cuándo es necesaria, información adicional externa.

· Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los alumnos.

· Evitar exponer clase al grupo, salvo que se identifique una oportunidad excepcional y se justifique tomar un rol expositivo.

· Habilidad para promover la resolución de problemas en grupo a través del uso de pensamiento crítico.

· Capacidad de juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a las diferentes hipótesis que surgen como resultado del proceso de trabajo del grupo.

· Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la información.

· Habilidades para estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente.

· Habilidad para ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que incluya un marco organizacional y un plan de evaluación.

· Hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de retroalimentar el avance del grupo.

· Habilidades para promover el aprendizaje individual.

· Apoyar a los alumnos a desarrollar un plan de estudio individual, considerando las metas personales y del programa.

· Apoyar a los alumnos a mejorar y ampliar sus métodos de estudio y aprendizaje.

· Habilidades para evaluar el aprendizaje del alumno.

· Apoyar a los alumnos para que identifiquen y seleccionen métodos de autoevaluación apropiados.

Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el alumno reciba retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño.

Utilizando habilidades tutoriales, el profesor ayuda a los estudiantes a aplicar su conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y a relacionar el conocimiento adquirido en las diferentes áreas y relacionarlo con el problema planteado.

El papel del tutor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología del ABP, de hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen desempeño.

Algunas recomendaciones para el tutor:

· Sentirse y comportarse como un miembro más del grupo.

· No llevar la dirección del grupo con base en sus propias opiniones, por el contrario, facilitar la dinámica del mismo.

· Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y discutidos queden claros para todos los alumnos.

· En el momento de hacer cualquier intervención se debe considerar si el comentario ayuda a los alumnos a aprender por sí mismos.

· Ayudar a los alumnos a enfocar los temas centrales de su discusión en lugar de tratar todo tipo de temas al mismo tiempo.

· Recordar a los alumnos de forma periódica lo que se está aprendiendo de tal manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervención sea específica y con ejemplos.

Aprendizajes que fomenta el uso del ABP

Por su propia dinámica de trabajo el ABP genera un ambiente propicio para que se den aprendizajes muy diversos. Tanto el aprendizaje de conocimientos propios al curso como la integración de habilidades, actitudes y valores se verán estimulados en los alumnos por el reto de la resolución de un problema trabajando en forma colaborativa. La integración en mayor o menor medida de los aprendizajes descritos estará determinada por la capacidad del tutor y por la disposición del alumno a participar en esta forma de trabajo. Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos al participar en el ABP son los siguientes:· Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. · Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio. · Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas. Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.· Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. Se desarrolla el sentimiento de

pertenencia grupal. · Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.

· Comprender los fenómenos que son parte de su entorno, tanto de su área de especialidad como contextual (político, social, económico, ideológico, etc.)

· Escuchar y comunicarse de manera efectiva. · Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.

· Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de la materia. · Participar en procesos para tomar decisiones. · Seguridad y la autonomía en sus acciones. · Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, compromiso). · Una cultura orientada al trabajo. Ejemplo:

A manera de ejemplo, se transcriben a continuación los objetivos de habilidades que se persiguen en el curso de Ciencia Física y Tecnología de la Universidad de Delaware, en el cual la metodología a seguir es el ABP.

· Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto oralmente, gráficamente y por escrito.

· Razonar críticamente y creativamente.

· Tomar decisiones razonadas en situaciones no familiares.

· Identificar, encontrar y analizar la información requerida para una tarea particular.

· Comunicar ideas y conceptos a otras personas.

· Colaborar productivamente en equipos.

· Ganar la auto confianza necesaria para usar sus habilidades de comunicación y de pensamiento en un grupo de personas.

La Evaluación en el ABP

Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean un instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.

El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración. Por lo anterior, se espera que en la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

· Según los resultados del aprendizaje de contenidos.

· De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.

De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.Los alumnos deben tener la posibilidad de:

· Evaluarse a sí mismos.

· Evaluar a los compañeros.

· Evaluar al tutor.

· Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas.

La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y es una responsabilidad del tutor.

La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles.

A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que pueden ser evaluadas, en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:

· Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.

· Participación y contribuciones al trabajo del grupo : Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva y contribuye a estimular el trabajo colaborativo.

· Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es colaborativo y responsable.

· Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo. Estimulan la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.

· Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y estimula el desarrollo de sus compañeros.

Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Diferentes modelos de evaluación en el ABP

Como se ha visto el proceso de enseñanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de enseñanza convencional, por lo anterior, la evaluación del alumno en el ABP se convierte en un dilema para el profesor. Más que centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen como consecuencia la necesidad de una variedad de técnicas de evaluación.

A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación que se aplican en el proceso de ABP.

Técnica de evaluación DescripciónExamen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado o a

libro abierto. Las preguntas deben ser

diseñadas para garantizar latransferencia de habilidades a

problemas o temas similares.Examen práctico. Son utilizados para garantizar que los

alumnos son capaces de aplicar

habilidades aprendidas durante el

curso.

Mapas conceptuales. Los alumnos representan suconocimiento y crecimiento cognitivo

a través de la creación de relacioneslógicas entre los conceptos y su

representación gráfica.Evaluación del compañero. Se le proporciona al alumno una guía

de categorías de evaluación que leayuda al proceso de evaluación del

compañero. Este proceso, también,enfatiza, el ambiente cooperativo del

ABP.Autoevaluación. Permite al alumno pensar

cuidadosamente acerca de lo que sabe,de lo que no sabe y de lo que necesita

saber para cumplir determinadas tareas.Evaluación al tutor. Consiste en retroalimentar al tutor

acerca de la manera en que participócon el grupo. Puede ser dada por el

grupo o por un observador externo.Presentación oral. El ABP proporciona a los alumnos una

oportunidad para practicar sushabilidades de comunicación. Las

presentaciones orales son medios por los cuales se pueden observar estas habilidades.

Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar la comunicación por escrito.

Ejemplos de evaluación en el ABP

A continuación se transcriben algunos ejemplos de formas de evaluación en diferentes cursos donde implementan el ABP.

Examen escrito:

Este ejemplo es extraído del curso de Introducción a la Biología II de la Universidad de Delaware (http://udel.edu/~deallen/208syll.htm#Assignments).

Presentación del examen:

"El examen será una combinación de un pequeño ensayo y preguntas con respuestas cortas (no habrá preguntas de opción múltiple). Ha sido diseñado para fijar tu habilidad de recordar y entender el problema y los conceptos relacionados con el laboratorio y usar este conocimiento para aplicar los conceptos a nuevas situaciones con un contexto biológico. Al menos en una pregunta del examen, te pedirán que analices datos biológicos o información con la finalidad de dirigir la respuesta acerca de su importancia y relevancia, y/o para formular soluciones. Un aspecto del proceso de ABP podría ser evaluando tu habilidad para identificar y dar prioridad a los temas aprendidos cuando es presentado junto a un pasaje de contenido biológico. Para la mayoría de las preguntas en la misma categoría, en el examen, (conocimientos, capacidad de aplicar conocimientos y analizar, son ejemplos de lo que se entiende y significa "categoría") tendrás la oportunidad de elegir qué pregunta deseas responder".

Mapas Conceptuales.

Es una de las técnicas de evaluación utilizada en el curso de Introducción a la Bioquímica (CHEM342) en la Universidad de Delaware. (http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342.htm).

Tema: Construir un mapa conceptual de la Hemoglobina.

Objetivo de la Tarea: Presentar de una manera estructurada la comprensión del grupo acerca de la hemoglobina y si esta fue conocida por la ciencia antes de 1930.

¿Qué es un mapa conceptual? Presenta las relaciones entre un juego de conceptos e ideas conectados. Los conceptos son representados por solo una palabra encerrada en un rectángulo, al cual se conectan otros rectángulos de conceptos por medio de flechas. Una palabra o frase breve escrita sobre la flecha define la relación entre los conceptos conectados.

Descripción de la actividad:Construcción de un mapa conceptual:

a) Fase de lluvia de ideas: ve a las notas y artículos que has leído en el curso revisando hechos, términos e ideas que consideres que están asociados con la hemoglobina. Elabora una lista de estos términos y llévalos a clase. Elijan a una persona en el grupo que anote en tarjetas las palabras o frases breves. Esto es un proceso de lluvia de ideas, así que se debe anotar toda idea que alguien del grupo piense que es importante y eviten cualquier discusión sobre la importancia de la idea. El objetivo es generar la mayor lista posible.

b) Fase de organización: Pongan sobre la mesa los conceptos de tal manera que sea fácil leerlos y, juntos, formen grupos y sub grupos de conceptos relacionados. Traten de agruparlos y organizarlos jerárquicamente. Identifiquen términos que representen estas categorías y agréguenlos. Siéntanse libres de organizar e introducir nuevos conceptos de los que se omitieron inicialmente. Percátense de que algunos conceptos pueden pertenecer en múltiples grupos, posteriormente esto será importante.

c) Fase de planeación: En un pedazo grande de papel, traten de acomodar la mejor representación de la comprensión colectiva de las relaciones y conexiones entre grupos. Siéntanse en libertad de reorganizar los elementos las veces que sean necesarias durante esta fase. Utilicen una jerarquía consistente en la cual los conceptos más importantes se encuentren en el centro o arriba. Los sub - grupos colóquenlos cerca de los conceptos con que se relacionan. Piensen en términos de conexión de conceptos en una oración simple que muestre la relación entre ellos.

d) Fase de relaciones: Utilizando líneas con flechas, conecten y muestren las relaciones entre los conceptos. Escriban una palabra o frase breve por cada flecha para especificar la relación. Muchas flechas pueden originarse o terminar en un concepto importante.

e) Finalizando el Mapa Conceptual: Después de que tu grupo esté de acuerdo sobre la organización de los elementos necesitan convertir el mapa conceptual a un formato que otros compañeros puedan visualizar y discutir. Sean creativos en la elaboración del mapa, utilicen colores, formas para comunicar la comprensión del grupo acerca de la hemoglobina. Coloquen título a su mapa conceptual.

Auto evaluación y evaluación de los compañeros: Examinen y discutan los mapas conceptuales construidos por otros grupos. Identifica individualmente y jerarquiza 4 mapas conceptuales en las siguientes categorías: Precisión, Organización, Apariencia y Creatividad.

En grupo, discutan los mapas conceptuales y reporten por escrito sus conclusiones.

Finalmente, como grupo evalúen los puntos fuertes y débiles de su mapa conceptual.

Evaluación del compañero.

A continuación se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el desempeño de los alumnos por sus propios compañeros de equipo.

Es importante señalar que si los alumnos usarán por primera vez este formato deben recibir información sobre la importancia de la retroalimentación y el sentido de la misma en el trabajo de grupo.

Ejemplo:

Para cada una de las categorías de evaluación, mostradas a continuación, coloca una "X" en el cuadro que más se aproxime, en cuanto a descripción, a la persona que estás evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.

Categorías de Evaluación 1 = 2 = 3 = 4 =

Totalmente en En Totalmente

desacuerdo desacuerdo De acuerdo de acuerdo1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se

retrase un poco en la hora de llegada a la

actividad.2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a

tiempo.3. Asiste a clase con el material leído y necesario

para avanzar satisfactoriamente en las

discusiones de grupo.4. Escucha atentamente las presentaciones de los

demás.5. Contribuye a las discusiones en grupo.6. Tiene dominio sobre la información que se

discute.7. Aporta información nueva y relevante en las

discusiones que realiza el grupo.8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la

presentación.9. Utiliza recursos apropiados para investigar

sobre sus presentaciones.10. Presenta ideas lógicas y argumentos.11. Realiza preguntas que promueven un

entendimiento con mayor claridad y

profundidad en lo que respecta a la

comprensión.12. Comunica ideas e información claramente.13.Te ayuda a identificar e implementar técnicas

en las que el grupo pueda funcionar mejor.

“Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html (29 Junio 1999).

Evaluación al Tutor.

Esta forma de Evaluación es utilizada en el Curso de Introducción a la Biología II de la Universidad de Delaware (http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html).

Ejemplo:

Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentación a tu tutor acerca de cómo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel óptimo. Indica con una "X" en el recuadro apropiado que describa con mayor precisión la manera en que tu tutor interactúa tanto contigo como con el grupo.

Categorías de Evaluación 1 = 2 = 3 = 4 =

Totalmente en En Totalmente

desacuerdo desacuerdo De acuerdo de acuerdo1. Muestra un interés activo en mi grupo, es

honesto, amigable y se interesa por participar

en los procesos del grupo.2. Crea un ambiente relajado y abierto para

iniciar una discusión.3. Escucha y responde adecuadamente a mis

problemas y preguntas.4. Admite los conocimientos que él no sabe.

5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia

de aprender temas y a describir temas

aprendidos, para poderlos discutir.6. Guía e interviene para mantener a mi grupo

por el camino correcto además para seguir

adelante a pesar de los problemas.7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y

ayuda a mi grupo a aprender como

encontrarlos.8. Provee comentarios constructivos acerca de

la información presentada.9. Presenta buenos juicios acerca de cuando

proveer y responder a una pregunta, y cuando

orientar la pregunta para a los miembros del

grupo.10. Plantea preguntas que estimulan mi

pensamiento y mi habilidad para analizar el

problema.11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar

y organizar sus presentaciones.12. Guía a mi grupo en planear que es lo que

podemos hacer mejor la próxima vez.

Por favor usa el espacio al final de la forma, para responder a las siguientes dos preguntas. Asegúrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que seleccionaste anteriormente. Describe las técnicas, que tu tutor te enseña, y que más te ayudan para aprender. Describe la forma en que tu tutor puede brindarte ayuda adicional.

Dificultades y barreras para poner en práctica el ABP como técnica didáctica

El método de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un cambio en casi todas las circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e incluso ciertas barreras. En este apartado se describen algunas situaciones asociadas con dichas dificultades.

Es una transición difícil:

Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o rápidamente, tanto alumnos como maestros deben cambiar su

perspectiva de aprendizaje, se debe asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de aprendizaje convencional.

Modificación curricular:

Al trabajar en base a problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de una forma distinta, desde muchos ángulos, con mayor profundidad, desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la necesidad de hacer un análisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos. Lo anterior evitará que se presenten duplicaciones en los contenidos de distintas materias.

Se requiere de más tiempo:

En el ABP no es posible transferir información de manera rápida como en métodos convencionales. Al trabajar con el ABP existe mayor necesidad de tiempo por parte de los alumnos para lograr los aprendizajes. También se requiere más tiempo por parte de los profesores para preparar los problemas y atender a los alumnos en asesorías y retroalimentación. El ABP no puede ser considerado como un método rápido y al menos ese no es uno de sus objetivos.

El ABP es más costoso:

Se considera que el ABP es costoso en la medida en que se requiere mayor capacitación y tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje. Si se trabaja bajo el esquema ortodoxo de ABP, es decir sólo trabajar con grupos de seis a ocho alumnos con la asesoría de un tutor, definitivamente es un método costoso. Bajo la perspectiva en que se ha planteado en este documento, es decir el ABP como una técnica didáctica, se está considerando el trabajo en grupos de hasta 40 alumnos para luego conformarlos en grupos pequeños.

Los profesores carecen de la habilidad de facilitar:

La mayor parte de los profesores no tienen la capacitación necesaria para trabajar con los grupos de alumnos, la inercia hacia continuar siendo el centro de la clase y exponer información es muy fuerte. El área de mayor dificultad para los profesores se observa en un deficiente dominio sobre los fenómenos de interacción grupal (Cohesión, comunicación, competencia, etc.).

Ejemplos del ABP como técnica didáctica

En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del ABP como técnica didáctica, tanto desarrollados por profesores del Sistema Tecnológico de Monterrey como experiencias de otras universidades.

Curso: BISC-207 Intro biology.Profesor: Richard S. Donham y Deborah E. Allen.

Institución: Universidad de Delaware.URL: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html

Dentro de los objetivos de este curso se encuentra la compresión de los conceptos básicos de la biología relacionados con la estructura y función de la vida a nivel celular. La idea de este curso es preparar a los alumnos para estudios avanzados en biología.

Para mejores resultados se hacen los siguientes señalamientos a los alumnos:

· El proceso de aprendizaje será de modo colaborativo. Del mismo modo que científicos y médicos, los alumnos trabajarán en grupos.

· Los conceptos necesarios para resolver los problemas no serán revisados antes de que los problemas sean presentados. En lugar de lo anterior, a lo largo del curso, los alumnos irán aprendiendo cómo identificar la información que necesitan para atender el problema y dónde buscar esa información.

· El instructor hará una breve presentación del problema. Esta presentación incluirá sugerencias sobre cómo iniciar el trabajo, un breve resumen de los principales puntos del tema, y sugerencias sobre dónde buscar la información requerida.

· La lista de objetivos de aprendizaje será entregada al final de cada problema con esta información los alumnos podrán correlacionar los objetivos alcanzados con los faltantes.

· El trabajo en el salón de clase será en pequeños grupos y las contribuciones individuales serán tomadas en cuenta para la evaluación del semestre. El equipo de trabajo apoyará en el aprendizaje pero no se debe perder la oportunidad de la participación individual apoyando al grupo.

Descripción del proceso:

En una sesión típica de trabajo en el salón de clase sería la siguiente:

· Después de una breve exposición del problema por parte del tutor se le entrega a los pequeños equipos el problema por escrito.

· El grupo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para solucionarle.

En el grupo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y seguir avanzando.

· Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas de aprendizaje.

· Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje identificados. Todos los miembros del grupo se hacen responsables de investigar sobre los temas seleccionados.

· En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del grupo participan y comparten la información correspondiente al problema.

· Se abre un proceso de discusión con todo el grupo y continúa en el trabajo en los pequeños grupos. El trabajo puede ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad:· Pensamiento crítico. · Creatividad. · Toma de decisiones en situaciones nuevas. · Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido. · Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares. · Habilidades comunicativas. · Habilidad para trabajar de manera colaborativa. · Desarrollo de la capacidad de empatía.

· Confianza para hablar en público.

· Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para mejorar.

Curso: Q 95823Bioquímica para Medicina.

Profesor: Enrique Martínez Gómez.Institución: ITESM, Campus Monterrey.

Descripción del proceso:

Durante la sesión se plantea un problema clínico, un problema de salud o uno de investigación no resuelto. El problema debe de ser relevante y que estimule a los alumnos a iniciar el proceso de aprendizaje. Las siguientes son las actividades que se deben realizar para solucionar el problema clínico según el modelo del ABP.

Los alumnos en el proceso de resolver el problema planteado siguen estos pasos:

· Definir términos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema. · Explicar las posibles causas que originan el problema. · Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar.

Traducir las necesidades a objetivos de aprendizaje que deben de tener relación con los objetivos del programa.

· Encontrar información y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla con relación al problema. · Continuar con el estudio o revisar pasos anteriores del modelo del ABP. · Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos.

Actividades de aprendizaje de conceptos básicos involucrados en la solución del problema:

· Hacer un esquema que ilustre las características estructurales de las proteínas.

· Explicar la función de las proteínas utilizando como ejemplo a la hemoglobina y al colágeno.

· Resolver un problema para explicar la cinética de Michaelis-Menten y su papel en la regulación de los procesos metabólicos

· Describir y explicar las características generales de las hormonas, el receptor y el segundo mensajero.

· Analice mediante un cuadro la importancia de las hormonas como controladoras del metabolismo.

· Realizar un esquema y analizar en forma general su mecanismo de acción de una cascada protéica.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad:· Pensamiento crítico. · Creatividad. · Capacidad de identificar y resolver problemas · Toma de decisiones en situaciones nuevas. · Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido. · Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares. · Habilidades comunicativas. · Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Curso: SCEN 102 Phisical science and technology.

Profesor: Harry Shipman, Barbara Duch y Duane Pontius.Institución: Universidad de Delaware.

URL: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html

Este curso esté diseñado para dar una visión global de los componentes de la ciencia que se requieren en la educación general. Los alumnos en este curso aprenderán qué es la ciencia, cómo entienden los científicos a la ciencia y sus contenidos, cómo se relacionan la ciencia y la tecnología, y cómo la tecnología afecta la vida cotidiana.

Descripción del proceso:

· El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en grupos pequeños.

Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con la ayuda del tutor y de los miembros del grupo los alumnos aprenden a identificar qué información necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.

· Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la información.

· Los problemas serán presentados a todo el grupo pero lo correspondiente a su solución específica se realizará trabajando en los pequeños grupos.

· Después del trabajo en el pequeño grupo, se presentarán resultados al grupo completo con la intención de clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los pequeños grupos y la identificación de áreas relacionadas entre los objetivos del curso y el problema planteado.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad:

· Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita. · Pensamiento crítico. · Creatividad.

· Toma de decisiones en situaciones nuevas. · Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido. · Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares. · Habilidades comunicativas. · Habilidad para trabajar de manera colaborativa. · Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para mejorar.

2. APRENDIZAJE BASADO EN LA ACCION

El “Aprendizaje Basado en la Acción” (ABA). Un viaje de ida y vuelta al salón de clase

Siguiendo una línea de trabajo vinculado con la aplicación del “Aprendizaje Basado en Problemas” en grupos numerosos (Esteban 2007, 2008a, 2009a, 2009b, 2009c; Esteban & Branda, 2008), se ha diseñado una actividad educativa que intenta cumplir con los requerimientos anteriormente mencionados. Antes de presentar la experiencia es preciso precisar la metodología de enseñanza y aprendizaje que la empara, el Aprendizaje Basado en la Acción –en adelante ABA.

Se entiende por ABA una estrategia o metodología de enseñanza y aprendizaje que se basa en el trabajo cooperativo alrededor de actividades significativas. Se consideran actividades significativas aquellas que cumplen los criterios anteriormente establecidos, a saber: adecuada mediación instrumental y social y una vinculación intelectual, emocional y territorial. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se generan a través del trabajo colaborativo, guiado por el profesor o la profesora, alrededor de la combinación de situaciones contextualizadas (fuera del salón de clase) y descontextualizadas (en el salón de clase). Así como el ABP permite superar la limitación del “silencio en las aulas” a través del ejercicio del trabajo individual y colectivo alrededor de situaciones y objetivos de aprendizaje, el ABA permite superar la limitación de la frontera entre el salón de clase descontextualizado y la realidad o mundo de vida contextualizado. En este sentido, la aportación del ABA al ABP consiste en el énfasis en la creación de actividades significativas vinculadas con el territorio.

El ABA es la enseñanza y aprendizaje que se genera como resultado del esfuerzo que hacen los alumnos y las alumnas, bajo la guía y supervisión del docente, al participar en una determinada actividad significativa vinculada con el territorio. Por lo tanto, es más general que el Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante ABProyectos), un caso particular de ABP especialmente adecuado en el contexto de las enseñanzas técnicas. En este caso se trata de desarrollar un proyecto como, por ejemplo, diseñar un determinado edificio en los estudios de arquitectura. En este caso, la vinculación se traduce en el ejercicio profesional. Es decir, el alumno realiza determinados proyectos que deberá realizar en su desempeño profesional. En cambio, el ABA parte de la premisa de que la implicación con el territorio es importante y, en todo caso, los proyectos o actividades han de estar vinculadas con el territorio. Esto supone una actitud ideológica frente a la Universidad. Es decir, supone pensar que la universidad es un espacio donde se puede generar conocimiento que permita mejorar el bienestar y la calidad de vida de una determinada comunidad, no simplemente el desempeño profesional. En este caso, la actividad significativa no sería diseñar un edificio para aprender a utilizar un determinado programa de ordenador sino diseñar un edificio integrado en una determinada comunidad y que respondiera a criterios medio ambientales, de justicia y equidad social. Además, en el ABProyectos se plantean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase, mientras que en el ABA se plantean, implementan y evalúan proyectos directamente en el mundo real, aun pudiéndose realizar actividades complementarias de ABP (por ejemplo, análisis de un proyecto descontextualizado, en el salón de clase, como fase previa o posterior al trabajo de campo). En definitiva, la novedad del ABA es la realización de trabajo de campo en el propio contexto de vida real donde se genera, aplica y desarrolla el objeto de aprendizaje. Sin embargo, no es simplemente esto, lo que sería equivalente a un practicum o practicas fin de carrera; sino que el trabajo contextualizado se complementa, beneficia y realiza conjuntamente con trabajo descontextualizado, en el aula tradicional (discusión de materiales, elaboración de propuestas, clases magistrales o trabajo individual o en grupo alrededor de un problema). El mejor modo de ilustrar lo que el ABA implica es mediante un ejemplo.

Un ejemplo ilustrativo

La experiencia surge en la asignatura “Intervención psicopedagógica, familia y entorno social” de los estudios de psicopedagogía de la Universitat de Girona. Brevemente considerada, la actividad, pensada para maestros y maestras de educación infantil y obligatoria, consiste en realizar un programa de formación‐acción que tiene el propósito de fomentar las relaciones entre la escuela y la familia, transformando las relaciones de poder entre culturas mayoritarias, en este caso la escuela, y minoritarias, familias extranjeras, algunas con riesgo de exclusión social. La iniciativa se basa en el proyecto “Funds of Knowledge” diseñado e implementado en los Estados

Unidos de América (González, Moll & Amanti, 2005; McIntyre, Rosebery & González, 2001). Antes de explicar la implementación del ABA, voy a considerar brevemente el proyecto original desarrollado en la Universidad de Arizona.

Frente a discursos estereotipados del tipo: “inmigrante es igual a estatus socioeconómico bajo y por lo tanto déficit cultural”, los autores proponen una lectura positiva a través del concepto de “fondos de conocimiento” (“Funds of Knowledge”). La gente es competente y tiene conocimientos ya que sus experiencias vitales (laborales, familiares, religiosas, comunitarias, deportivas), fuentes de conocimiento, generan habilidades y recursos. La tarea educativa consiste en conocer estos “fondos de conocimiento”, es decir, estos cuerpos de conocimiento y destrezas esenciales para el funcionamiento y bienestar familiar y personal culturalmente desarrollados e históricamente acumulados (Moll, Amanti, Neff & González, 1992). El discurso del “déficit cultural” conduce a justificaciones del siguiente tipo: “El fracaso escolar y la pobreza académica de algunos colectivos es el producto del déficit cultural fruto de la clase económica y social baja de las familias que vienen”. El discurso derivado de la noción de “fondos de conocimiento” conduciría a sentencias del tipo: “las personas tienen conocimientos implicados en su quehacer cotidiano y en la cultura familiar como depósito y repertorio de estrategias vitales, los docentes deben intentar conocer estos recursos con el objetivo de mejorar su acción educativa a través del vínculo entre la escuela, la familia y el entorno social”. Por lo tanto, se considera que todas las personas, por el simple hecho de ser personas, tienen “fondos de conocimiento”: prácticas lingüísticas, sociales y culturales, históricamente acumuladas, que proveen cuerpos de conocimiento, habilidades, destrezas que son esenciales para el bienestar de las familias (González, Moll & Amanti, 2005). Ejemplos de “fondos de conocimiento” serían habilidades vinculadas con la agricultura y la cría de animales, la construcción (carpintería, diseño, arquitectura), la música, la religión, la medicina, la reparación de vehículos o la economía. Conocimientos derivados de la experiencia laboral y la historia familiar de un determinado alumno que se convierten en recursos educativos cuándo son incorporados en la actividad escolar por parte del maestro o la maestra, quiénes previamente han documentado estos fondos de conocimiento a través de distintas visitas a las familias. Por ejemplo, Amanti (2005), después de atestiguar que había una gran experiencia en caballos en algunas de las casas de los alumnos y alumnas que visitó, decidió diseñar una unidad curricular en torno a ello utilizando distintos recursos para trabajar distintas materias. En ciencias sociales, por ejemplo, se trató el tema de las misiones de los españoles y su rol en traer caballos a América, se visualizó una película sobre vaqueros, y se estudió los distintos usos de los caballos. En el área de lenguaje y arte se creó un diccionario español‐inglés sobre distintos conceptos vinculadas al tema, se analizó un video, se buscaron libros, cuentos o historias sobre caballos. En el área de ciencia y matemáticas se analizó la anatomía del caballo, su conducta, su evolución, así como se trabajó con distintas unidades de medida y transformación. Otro ejemplo es el trabajo de Sandoval ‐Taylor (2005) en el que se diseñó un modulo de enseñanza y aprendizaje basado en la construcción. La maestra descubrió que en muchas de las familias de sus alumnos y alumnas (donde un 50% era minoría hispánica, un 40% indígenas norteamericanos y un 10% norteamericanos) había gran cantidad de conocimientos vinculados a la construcción. El tema era “¿cómo construir una casa?” En base a esta pregunta se realizaron varias actividades como, por ejemplo, leer el cuento de los tres cerditos, hacer que los estudiantes dibujasen su casa, realizar un diccionario vinculado a la construcción, construir una casa proporcional para una muñeca, analizar distintas fotografías de casas o construir casas con distintas figuras geométricas. Se ha demostrado que este tipo de experiencias tienen repercusiones en la práctica educativa y, sobre todo, en las relaciones entre familia y escuela. Los docentes modifican sus percepciones del alumnado, muchas veces llenas de prejuicios y estereotipos de origen social. Además, se establecen relaciones entre los maestros y maestras y las familias de los alumnos basadas en la confianza mutua, el reconocimiento, el intercambio de conocimiento y la valoración recíproca. Al incorporar los fondos de conocimiento en la práctica del aula se consigue, también, vincular los contenidos científicos escolares con las formas de vida de las comunidades, produciéndose innovaciones curriculares que permiten vincular la escuela con la vida de los y las alumnos y alumnas (González, Moll & Amanti, 2005; McIntyre, Rosebery & González, 2001).

La premisa del programa consiste en documentar estos fondos de conocimiento y prácticas de socialización para mejorar la práctica profesional docente. Para ello, los alumnos y alumnas realizan visitas a las familias con el objetivo de analizar la comunidad en la que éstas viven (por ejemplo, si tienen jardines, qué tipo de coches, qué tipo de símbolos religiosos), así como la historia laboral, vital y educativa que tienen. Esto se hace en base a distintas entrevistas que realizan los alumnos y alumnas, en este caso futuros maestros de infantil, primaria o secundaria, a algunas de las familias de nueva incorporación.

Pienso que esta actividad es un buen ejemplo de actividad significativa ya que tiene una clara implicación con un determinado territorio, tiene un motivo que le da sentido, y está vinculada con el trabajo contextualizado con familias y el descontextualizado en el aula ordinaria preparando las entrevistas, leyendo otras experiencias similares o discutiendo los fondos de conocimiento hallados. Voy a explicitar las fases de la implementación del ABA en la asignatura “Intervención psicopedagógica, familia y entorno social” en el caso concreto del programa “fondos de conocimiento”.

1 fase. Conocimientos previos, explicitación objetivos de aprendizaje, calendario y puesta en comunión. Antes de explicitar los objetivos de aprendizaje, se distribuye una hoja con preguntas abiertas sobre distintos temas de interés para la asignatura con el objetivo de poner encima la mesa los conocimientos previos de los alumnos. Después, se comparten los “objetivos de aprendizaje”. En este caso se dice que el alumno y la alumna al finalizar las sesiones deberá ser capaz de: a) Definir el concepto de “fondos de conocimiento”, b) Realizar una entrevista con el objetivo de detectar “fondos de conocimiento”, c) Realizar una unidad didáctica en base a la utilización de los fondos de conocimiento. En general, el objetivo de aprendizaje es saber utilizar una estrategia de educación inclusiva que permite conectar la escuela, con la familia y el entorno social. Una vez aclarados los objetivos de aprendizaje se comparte el calendario previsto de las sesiones. Por ejemplo, en este caso es una optativa que va del mes de febrero a mayo, un total de cuatro meses. En este sentido, el primer mes (febrero) se dedica a confeccionar los grupos de trabajo cooperativo, entre 2 y 5 personas, diseñar las entrevistas (mediante la discusión de todo el grupo‐clase), realizar las entrevistas entre los compañeros (“role‐playing”), así como leer distintas experiencias de “funds of knowledge” para familiarizarse con el procedimiento del programa. En el segundo mes (marzo), se trata de realizar la visita a las familias elegidas por los estudiantes, así como diseñar, en grupos y con la ayuda de la discusión del grupo clase, las unidades curriculares en función de los “fondos de conocimiento” detectados. En abril se redacta el informe, individualmente, y en mayo se expone el trabajo realizado por los distintos grupos. En esta primera sesión también se aclara la evaluación. En este caso, consiste en evaluar el trabajo individual y la exposición en grupo. Otro modo de hacer la evaluación sería a través de un examen con preguntas vinculadas a los objetivos de aprendizaje establecidos. Por ejemplo, “¿podrías definir el concepto de “fondos de conocimiento”?”

2 fase. Realización de la actividad. En las clases sucesivas se desarrollan las siguientes actividades previstas. En esta fase se incluye trabajo contextualizado, en este caso con las familias, y descontextualizado, discusión de materiales en el aula. Se utilizan distintas estrategias como role‐playing, trabajo individual, lectura y discusión de artículos, trabajo cooperativo, clase magistral. Es decir, en la segunda fase se realiza la actividad propiamente dicha.

3 fase. Presentación de la experiencia. Finalmente, se reflexiona, comparte y valora la experiencia. En este caso, se realizan presentaciones de las distintas unidades curriculares realizadas en base a los fondos de conocimiento detectados de las familias entrevistadas, así como se entrega el informe final.

La idea es que en el transcurrir de las distintas fases y actividades se materialicen las condiciones anunciadas en la Tabla 1. Por un lado,

se asegura la “acción‐ transformación” a partir de distintas actuaciones físicas como una entrevista, una visita a una familia, la detección de aspectos del barrio significativos o una lectura. También se intenta fundamentar la actividad en base a un motivo que genere y estimule emocional y cognitivamente a los participantes. En este caso, crear lazos de solidaridad, de reconocimiento y de ayuda mutua entre la cultura escolar y la cultura familiar con el objetivo de calibrar relaciones de poder entre ambas instituciones, así como de incorporar fondos de conocimiento devaluados, silenciados o simplemente desconocidos. También se garantiza la vinculación territorial a través de una actividad contextualizada significativa: “visitar familias de los alumnos para realizar una unidad curricular en base a sus conocimientos, habilidades y destrezas”. En relación a la mediación instrumental se destaca la utilización de distintos artefactos como libros de consulta sobre el proyecto original “funds of knowledge”, artículos sobre experiencias similares o el modelo de entrevista realizado. Por lo que hace a la mediación social se hace indispensable la creación de trabajos cooperativos y colaborativos en los que los alumnos y las alumnas puedan discutir el material, pensar creativamente nuevas formas de implementar los fondos de conocimiento o resolver dudas bajo la asistencia del docente. En relación al aprendizaje significativo, criterio 6 (ver tabla 1), la sesión inicial está dirigida a detectar los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas. Ello es necesario para poder crear retos de aprendizaje razonables y facilitar la conexión de la información previa con la información nueva. Finalmente, en esta primera sesión también se explicitan los “objetivos de aprendizaje”, el criterio 8 según la propuesta resumida en la tabla 1.

El futuro del “Aprendizaje Basado en la Acción” (ABA). A modo de conclusión

El ABA no consiste en una estrategia que pretenda sustituir el ABP. Muy al contrario, se trata de una estrategia complementaria que puede utilizarse conjuntamente con el ABP u otros procedimientos como el Aprendizaje Basado en Proyectos. Sí que supone, no obstante, ir un poco más allá de estas estrategias. Si el ABP permite superar las metodologías unidireccionales tradicionales y garantizar el “fin del silencio en las aulas”, facilitando el aprendizaje cooperativo y el diálogo educativo; el ABA permite “ir fuera de las aulas” para pisar el terreno dónde están presentes el objeto y objetivos de aprendizaje. Lo repito una vez más, ello no quiere decir abandonar la actividad educativa que se realiza dentro de las aulas, ni tan siquiera renunciar a las clases magistrales, sino que implica establecer bucles de retroalimentación entre la enseñanza contextualizada y la descontextualizada.

El futuro de esta propuesta pasa por definir tres cosas. En primer lugar, es necesario vertebrar teórica y empíricamente las condiciones necesarias para garantizar procesos de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, se debe sistematizar la aplicación e implementación del ABA en distintos campos de conocimiento, desde las ciencias de la educación, hasta las ciencias biológicas, pasando por la arquitectura o la física. Finalmente, se debe evaluar el impacto que tiene la aplicación del ABA en el rendimiento o aprendizaje de los alumnos y las alumnas, así como en la vinculación con el territorio.

Ligado con el último reto anunciado para el porvenir, quisiera concluir con la necesidad de reivindicar el presupuesto fundamental que se esconde detrás del ABA: la acción educativa integral es el resultado de la capacidad de tejer puentes de colaboración, ayuda y solidaridad entre los distintos agentes educativos: la escuela, la familia y el entorno social (Acosta‐Iriqui & Esteban, 2010; Bronfenbrenner, 1979; Esteban, 2010; González, Moll & Amanti, 2005; Vila, 1998; Vila & Casares, 2009). Para poder asegurar una estrecha conexión entre estos agentes educativos es necesario, no sé si suficiente, “salir del estrecho y cerrado mundo de la aula ordinaria”. No salir para no regresar, sino al contrario, salir para regresar con una más y mejor motivación y predisposición a construir conocimiento, esperando que se perciba como significativo y transformador. Por lo tanto hay un componente ideológico en el ABA. Se trata de entender que la educación es el vehículo que debe permitir la igualdad y cohesión social (Vila & Xasares, 2009), esto quiere decir: vinculación con el territorio con el objetivo de aprender de él y aportar cosas saludables a él. Por “cosas saludables” no quiero decir el mero desempeño profesional, sino el ejercicio cívico de mejorar las condiciones de vida pensando en, cómo diría Machado, el “valor” más que en el “precio”. No se trata de formar profesionales competitivos que puedan desarrollar un modelo de sociedad capitalista, sino de personas comprometidas que a la producción le añaden racionalidad, y a la racionalidad compromiso con la mejora de las condiciones de vida de un determinado pueblo, territorio o ciudad. Esto incluye: lucha contra las injusticias sociales, defensa de los derechos humanos, sensibilización frente a las condiciones de vida de las personas con necesidades funcionales distintas, promoción del desarrollo sustentable y la protección del medio ambiente, inclusión y reconocimiento de todas las clases sociales, lingüísticas, religiosas y culturales o reconocimiento de la solidaridad, el apoyo mutuo y el ejercicio del cuidado.

3.- APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Como afirma, la Dra. Lourdes Galeana de la O., de la Universidad de Colima, El Aprendizaje Basado en Proyectos puede ser visto desde varios enfoques:

Método de instrucciónEstrategia de aprendizajeEstrategia de trabajo

Sin importar el enfoque bajo el cual se aplica, se caracteriza porque el grupo profesores y alumnos realizan trabajo en grupo sobre temas reales, que ellos mismos han seleccionado de acuerdo a sus intereses.

El Aprendizaje Basado en Proyectos ha sido investigado y aplicado por el Dr. Davod Moursund, experto internacional en la utilización de las TICs dentro de proyectos de aprendizaje, editor de la revista Leading and Learning with Technology, de ISTE y quien ha propuesto el uso curricular del mismo.

El Aprendizaje Basado en Proyectos implica el formar equipos integrados por personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos para solucionar problemas reales. Estas diferencias ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y prepararan a los estudiantes para trabajar en un ambiente y en unas economías diversas y globales. Para que los resultados de trabajo de un equipo de trabajo, bajo el Aprendizaje Basado en Proyectos sean exitosos, se requiere de un diseño instruccional definido, definición de roles y fundamentos de diseño de proyectos.

3.1 CONCEPTOS CLAVES

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

Este modelo tiene sus raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El constructivismo se apoya en la creciente comprensión del funcionamiento del cerebro humano, en cómo almacena y recupera información, cómo aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía el aprendizaje previo.

El constructivismo enfoca al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los seres humanos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, en base a conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).

En el Aprendizaje Basado en Proyectos se desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante. (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999).

Diseño de proyectos: etapa de análisis y planeación del proyecto, se debe formular un objetivo definido, limitación del problema o situación a resolver, identificación de los perfiles de los actores involucrados, etc.

Trabajo colaborativo: es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos específicos En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales.

Trabajo colaborativo basado en TICs: es el proceso intencional de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo (Computer Supported Cooperative Work).

Trabajo cooperativo: técnica de instrucción en que las actividades de aprendizaje se efectúan en pequeños grupos que se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Los integrantes intercambian información, activan los conocimientos previos, promueven la investigación y se retroalimentan mutuamente.

Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una situación problemática previamente diseñada y la elaboración de constructos.

Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una situación problemática real y la elaboración de constructos.

3.2 JUSTIFICACIÓN

El Aprendizaje por Proyectos es complicado y requiere perseverancia, dedicación y el mejor de los esfuerzos por parte de todos los actores implicados, pero el proponer y desarrollar modelos innovadores de aprendizaje que logren potenciar las capacidades para de autoaprendizaje de nuestros estudiantes es justificable en todos los sentidos ya que el Aprendizaje Basado en Proyectos contribuye de manera primaria a:

1. Crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento.

2. Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas. 3. Desarrollar empatía por personas. 4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa índole. 5. Promover el trabajo disciplinar. 6. Promover la capacidad de investigación. 7. Proveer de una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de manera eficaz.

Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el aprender en la diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes de ubicados en diferentes contextos. Los estudiantes aprenden diferentes técnicas para la solución de problemas al estar en contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes. Aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar retroalimentación constructiva tanto para ellos

mismos como para sus compañeros. El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados.

Los principales beneficios reportados por algunos autores de este modelo al aprendizaje incluyen:

• Los alumnos desarrollan habilidades y competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998). • Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

• Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se hace énfasis en cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).• Desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998). • Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997). • Establecer relaciones de integración entre diferentes disciplinas. • Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad (Jobs for the future, n.d.). • Acrecentar las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques y estilos hacia este (Thomas, 1998). • Aprender de manera práctica a usar la tecnología. (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).

En resumen el Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los estudiantes a: (1) adquirir conocimientos y habilidades básicas, (2) aprender a resolver problemas complicados y (3) llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades.

Sin embargo, como todos los modelos y estrategias de enseñanza y aprendizaje tienen desventaja para su implementación, como serían las siguientes:

• Requiere de un diseño instruccional bien definido. • En su diseño deberán participar el profesor como experto de contenidos, el pedagogo y el tecnólogo si es que se van a incorporar las tecnologías de información y comunicación. Todos ellos deberán tener conocimientos básicos sobre diseño de proyectos. • Es costoso en todos los sentidos. • Dificultar para integrar y coincidir los diferentes horarios para comunicarse entre los equipos participantes. • Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas. • Las diferencias entre culturas generan malentendidos no intencionales. • No siempre es natural o cómodo actuar de manera especial para llevar a cabo proyectos. • La conexión por vía telefónica o por sistemas tecnológicos puede ser difícil.

Sin embargo, los tres ejes principales del Aprendizaje Basado en Proyectos incluyen: relaciones, comunicación y aprendizaje centrado en el estudiante. A medida que docentes y estudiantes interactúan para planear y trabajar, aprenden a desarrollar relaciones sin importar lo diferentes que sean sus experiencias previas. Estas relaciones se basan en confianza, esfuerzo conjunto y comunicación. Cuando se trabaja en aprendizaje basado en proyectos con equipos de estudiantes, están incluidas sensibilidades interculturales y habilidades de lenguaje, que típicamente no se requieren en modelos de enseñanza tradicional.

En base al análisis de las ventajas y desventajas, los profesores y las secretarías académicas de las instituciones educativas, deben evaluar en forma realista la magnitud y dificultad de esas barreras para saber hasta dónde se puede implementar este modelo, pero las mayores lecciones se aprenden superando grandes dificultades.

3.3 METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la realización de un proyecto o plan siguiendo el enfoque de diseño de proyectos. Las actividades se orientan a la planeación de la solución de un problema complejo; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional y hacen uso de diversos recursos.

Además de los objetivos relacionados con la materia y los temas que se están abordando, se deben cumplir los siguientes:

• Mejorar la habilidad para resolver problemas y desarrollar tareas complejas. • Mejorar la capacidad de trabajar en equipo. • Desarrollar las Capacidades Mentales de Orden Superior (búsqueda de información, análisis, síntesis, conceptualización, uso crítico de la información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición). • Aumentar el conocimiento y habilidad en el uso de las TIC en un ambiente de proyectos. • Promover la responsabilidad por el propio aprendizaje.

Actualmente y en base al trabajo de investigadores a nivel mundial, se han identificado las siguientes características del modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998):

• Centrados en el estudiante y dirigidos por el estudiante. • Claramente definidos: inicio, desarrollo y un final. • Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno. • Problemas del mundo real. • Investigación. • Sensible a la cultura local. • Objetivos específicos relacionados con los estándares del currículo educativo para el siglo XXI. • Productos de aprendizaje objetivos. • Interrelación entre lo académico, la realidad y las competencias laborales. • Retroalimentación y evaluación por parte de expertos. • Reflexión y autoevaluación por parte del estudiante. • Evaluación en base a evidencias de aprendizaje (portafolios, diarios, etc.).

El Aprendizaje Basado en Proyectos se enfoca en un problema que hay que solucionar en base a un plan. La idea fundamental es el diseño de un planteamiento de acción donde los estudiantes identifican el ¿qué?, ¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?, factores de riesgo a enfrentar,

medidas alternativas para asegurar el éxito, resultados esperados, etc., y no la solución de problemas o la realización de actividades.

La definición de lo que se va a lograr, al igual que los componentes y productos con los que se trabaja el proyecto, permiten hacer modificaciones continuas y mejoras increméntales durante el desarrollo del mismo. Cuando el alumno se enfrenta a un problema o tarea que constituye un desafío, utiliza el propio conocimiento, las habilidades, y la experiencia adquirida en trabajos anteriores, y ya que este modelo plantea el trabajo en equipos, entre todos suman estas variables, logrando un enfoque sistémico del problema. Un proyecto tiene restricciones de tiempo. Por lo tanto, se deben tomar decisiones sobre la administración de éste. Si se emplea demasiado tiempo mejorando un aspecto, es posible que otros no logren el mismo nivel de calidad y por lo tanto el proyecto, como un todo, puede peligrar. Uno de los objetivos en una típica lección de Aprendizaje Basado en Proyectos, es lograr que los alumnos aprendan a tomar las decisiones necesarias para alcanzar un nivel adecuado de calidad con las restricciones de tiempo existentes.

Si el Aprendizaje Basado en Proyectos gira alrededor de problemas reales, el alumno contará con una gran cantidad de proyectos para escoger, así como la naturaleza de estos y su nivel de contenido. Los estudiantes se motivan intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus proyectos para que estén acordes a sus propios intereses y habilidades. Es común que el alumno tenga que dedicar tiempo y esfuerzo adicional, para definir el proyecto específico que llevará a cabo. El producto, la presentación o la producción obtenida por el alumno tendrán un toque personal.

Generalmente se puede asignar el mismo proyecto a estudiantes que tengan trayectoria académica y habilidades diferentes. Los alumnos construyen nuevos conocimientos y habilidades sobre los conocimientos y habilidades que ya poseen. Realizan investigación empleando múltiples fuentes de información, tales como Internet, libros, bases de datos en línea, video, entrevistas personales, y sus propios experimentos. Aún si los proyectos se basan en el mismo tema, es muy probable que distintos alumnos empleen fuentes de información diferentes.

Las evidencias de aprendizaje en este modelo educativo es el diseño y desarrollo de un producto, presentaciones que otros estudiantes pueden ver o utilizar. El producto puede ser escrito o interactivo. Los alumnos pueden presentar los resultados de sus proyectos en clase como informes o carteles. Otros proyectos pueden realizarse fuera de la escuela como escenificaciones, publicaciones o ferias. Una evidencia de aprendizaje fundamental es el portafolio del estudiante, ya que en el se concentran los cursos realizados, consulta a expertos, documentos revisados, proyectos y productos entregados. Las TIC se pueden utilizar como medio difundir e integrar los productos.

En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría a medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la información, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información. La enseñanza y la facilitación están orientadas por un amplio rango de objetivos explícitos de aprendizaje, algunos de los cuales pueden enfocarse de manera muy precisa en el contenido específico del tema. Otros probablemente tendrán una base más amplia, ya sea interdisciplinaria o independiente, de las otras disciplinas. Los alumnos pueden alcanzar metas adicionales (no previstas) a medida que exploran temas complejos desde diversas perspectivas.

El profesor busca, y actúa, en los llamados "momentos para el aprendizaje”. Lo que con frecuencia implica, reunir toda la clase para aprender y discutir sobre una situación específica (tal vez inesperada) que un alumno o un equipo de alumnos ha encontrado. Tiene a responsabilidad final por el currículo, la instrucción y la evaluación. El profesor utiliza las herramientas y la metodología de la evaluación real, y debe enfrentar y superar el reto que impone el que cada alumno este construyendo su nuevo conocimiento en lugar de estar estudiando el mismo contenido de los demás estudiantes. El profesor aprende junto a sus alumnos dando ejemplo de que el aprendizaje debe ser durante toda la vida.

La evaluación debe ser real e integral. Este tipo de evaluación algunas veces se denomina "valoración de desempeño", y puede incluir la evaluación del portafolio del estudiante. En la evaluación holística, se espera que los estudiantes resuelvan problemas complejos y realicen tareas que también lo son. El énfasis se hace sobre las habilidades de pensamiento de orden superior. De la misma forma en que el contenido curricular, el Aprendizaje Basado en Proyectos es auténtico y del mundo real, la evaluación en referencia es una medición directa del desempeño y conocimiento que tiene el alumno de ese contenido. Los estudiantes comprenden claramente las reglas de la evaluación, que está orientada y dirigida hacia las evidencias de aprendizaje desarrolladas durante el proyecto. En este modelo, los estudiantes aprenden a autoevaluarse y a evaluar a sus compañeros (aprenden a dar a sus compañeros retroalimentación efectiva y constructiva). El maestro debe asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo, porqué es importante y cómo los van a evaluar. Los estudiantes deben ayudar a establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método de evaluación que se va a usar. Estas características del Aprendizaje Basado en Proyectos, de centrarse en el aprendizaje, contribuyen a que el alumno se motive y se comprometa activamente. Se requiere un alto nivel de motivación interna y de compromiso para que el modelo sea exitoso.

Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante el proyecto, los estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroalimentación ayuda al estudiante a comprender cómo se realizan un producto final de buena calidad. Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar el estudiante, otros solamente utilizan el producto final como base para la evaluación. Al estudiante, por lo regular, se le evalúa tanto por el desarrollo del proceso como por el producto final. No se debe olvidar que un buen ambiente de aprendizaje permite al estudiante experimentar, esto es, ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un buen sistema de evaluación debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error en lugar de castigarla. Los alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación y tener una comprensión plena sobre ésta. Así aprenden a evaluar su propio trabajo.

En la preparación del diseño del proyecto es necesario y conveniente ajustarse a criterios y pasos metodológicos que sean capaces de adaptarse y responder a la complejidad y a las transformaciones de la realidad. En el diseño del proyecto deben incorporarse elementos y procedimientos capaces de responder adecuadamente a los desafíos provenientes de esas transformaciones que -en gran medida- se manifiestan durante el tiempo que transcurre entre la preparación del diseño y el momento de la ejecución.

Los conceptos básicos para el diseño de proyectos son:

1. Dos premisas esenciales que los docentes deben tomar en cuenta para el diseño instruccional del Modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos y que deben de fomentar en los estudiantes al desarrollar sus actividades y el planteamiento de su proyecto:

• orientación al usuario• incertidumbre/riesgos

2. Son seis las etapas de desarrollo, de las cuales la construcción, en donde el alumno plantea cómo va a resolver el problema o cuestionamiento, y la implantación y mantenimiento. Es el planteamiento de las estrategias que va a establecer para mantener los resultados favorables.

• planeación • análisis • diseño • construcción • implantación

• mantenimiento

3. Las tres entidades claves para el diseño de su trabajo son (se incluye tecnología, ya que la mayor parte de nuestra experiencia se basa en el trabajo colaborativo basado en las TICs):

• población en riesgo: • información (o aplicación) • tecnología

4. Cuatro características del avance:

• interactivo • incrementar • visible • genera aprendizaje

5. Cuatro funciones de control:

• medición de avance • control de cambios • administración de riesgos • registro

3.4 IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

1. Objetivos

Es muy importante que todos los participantes tengan claros los objetivos, para que el proyecto se planee y sea completado de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a éste. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):

• Situación o problema: una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. • Descripción y propósito del proyecto: una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. • Especificaciones de desempeño: lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir. • Reglas: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen la guía de diseño de proyectos, tiempo presupuestado y metas a corto plazo. • Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: incluyendo los miembros del equipo, expertos, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa. • Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:

• ¿Qué habilidades cognitivas importantes deben desarrollen mis estudiantes? Utilice como guía los estándares básicos de logro de competencias. • ¿Qué habilidades afectivas y sociales deben desarrollar los estudiantes? • ¿Qué habilidades metacognitivas deben desarrollar los estudiantes? • ¿Qué tipo de problemas deben de resolver los estudiantes? • ¿Qué conceptos y principios deben los estudiantes estar en capacidad de aplicar? • Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta. • ¿Los estudiantes tienen acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el uso de una tecnología específica. • ¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una experiencia mínima con las computadoras necesitan apoyo adicional para utilizarlos. • ¿Los estudiantes tienen tutores que los ayudan con su trabajo? • ¿Los estudiantes tienen claros los roles y las responsabilidades de cada una de la personas del grupo?

Pasos para la implementación de una actividad en el Aprendizaje Basado en

Proyectos:

A) Inicio

• Defina el tópico. Comparta la información sobre el proceso de la sección anterior. Facilite una discusión de éste con toda la clase. • Establezca programas, metas parciales y métodos de evaluación. • Identifique recursos. • Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir:

o ¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo?o ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los

estudiantes?o ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en las TIC? • Establecer los objetivos del proyecto. • Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.

B) Actividades Iniciales de los equipos

• Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el tema y se sugieren posibles proyectos para el equipo. • Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto. Profundizar el conocimiento. • Especificar tentativamente el plan de trabajo. Dividir el proyecto en componentes y asignar responsabilidades. • Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave. • Revisar el plan en base a la retroalimentación.

C) Implementación del proyecto

• Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una. El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su programación y meta.

• Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan continuamente la definición del proyecto. • Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la solución cooperativa de los problemas. • Se hará tanto una autoevaluación como una evaluación mutua entre los miembros de los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación. • Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un producto, una presentación o una interpretación dirigida a una audiencia específica. • Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta que todas las metas parciales se hayan alcanzado.

D) Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes

• Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación o la interpretación finales. • Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece retroalimentación constructiva. • Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o interpretaciones finales, apoyándose en la retroalimentación recibida.

E) Conclusión por parte del profesor

• Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación general del proyecto en la clase. • Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo use en una clase.

3.5 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN ENTORNOS VIRTUALES

Las tecnologías de información y comunicación (TICs) ofrecen, al Aprendizaje Basado en Proyectos, herramientas que ayudan a superar barreras de lenguaje, de distancia y de horarios. Tecnologías tales como sitios Web, foros de trabajo, videoconferencias, mensajero instantáneo y correo electrónico permiten a los equipos realizar el trabajo que deben llevar a cabo. Estos grupos necesitan entender y usar las TICs, no por el simple hecho de usarlas, sino para construir mejores relaciones de trabajo y acrecentar su comunidad de aprendizaje. Las TIC se pueden convertir en herramientas para construir redes entre las personas, así estén ubicadas en sitios distantes.

Estos requerimientos, tanto en construcción de relaciones y comunicaciones, como en las TICs utilizadas como herramientas de conexión, suministran a los estudiantes un conjunto único de experiencias de aprendizaje.

Se recomienda además, para enriquecer el proceso, utilizar las TICs, aunque estas en cierta forma, pueden aumentar el desafío para el profesor. No es indispensable que el docente sea experto en el manejo de las TICs para enseñar apoyándose en ellas, es más importante una actitud abierta y positiva hacia estas y que tenga deseos de aprender.

Por lo tanto, tomar la decisión de usar esta metodología apoyándose en las TICs, implica hacer un esfuerzo en varios aspectos: cambiar el centro de la enseñanza del maestro al estudiante, convertirse en un guía flexible, crecer como docente y aprender con los estudiantes.

Aunque en este documento no se ha enfocado totalmente el Aprendizaje por Proyectos en un entorno tecnológico, el ejemplo de actividad de clase que se sugiere, se puede llevar a cabo con las TICs que se tengan disponibles en la escuela, el hogar o la comunidad. No es necesario que se cuente con los últimos avances tecnológicos.

Los estudiantes necesitan hacer un uso rutinario de las tecnologías como apoyo para realizar los proyectos. Estos requerimientos incluyen:

• Herramientas básicas, como procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos y software para trazar y dibujar. Estas herramientas pernean a todas las materias del currículo de la misma forma en que la lectura, la escritura son transversales a todas las disciplinas. Se pueden integrar en un solo paquete de software o pueden ser elementos separados. • Software y periféricos que incluyan elementos como escáner, cámaras digitales, cámaras de video, y VCR, así como la conectividad y el

software necesarios para usarlos. Este software hace posible que los estudiantes aprendan a leer y a escribir documentos no lineales, interactivos que contienen texto, sonido, gráficas y video. • Conexión a Internet y a la red (www). • Software y hardware para publicaciones. Un software básico y una impresora, son por lo general suficientes. • Hardware y software para presentaciones y un proyector. En el Aprendizaje Basado en Proyectos se da una gran variedad de aprendizajes, debido a la gran cantidad de conocimiento que se trasmite entre estudiantes. Esto es especialmente cierto en un ambiente tecnológico. Todos los estudiantes pueden y deben ayudar a que sus compañeros y otros, aprendan sobre las TICs y la forma en que éstas se usan, para desarrollar proyectos.

Uno de los principales objetivos de la educación, es enseñar a los estudiantes a resolver problemas complejos y a realizar tareas difíciles. Los estudiantes necesitan recibir instrucciones y realizar prácticas complejas, para trabajar adecuadamente en el entorno de Aprendizaje por Proyectos apoyado por las TICs, el ambiente tecnológico debe estar diseñado específicamente para ayudar a que los estudiantes actúen de manera exitosa.

El ambiente tecnológico y el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos constituye un concepto unificador en educación. Cada componente de éste se puede analizar desde el punto de vista de la contribución que realiza para que una persona o grupo de personas se desempeñen exitosamente.

Los objetivos del Aprendizaje Basado en Proyectos para el estudiante mediante la utilización de las TICs, generalmente son los siguientes:

• Desarrollar competencia. Para los estudiantes el objetivo del proyecto es acrecentar su conocimiento y habilidad en una disciplina o en un área del contenido interdisciplinario. Con frecuencia, cuando realiza un proyecto, el estudiante alcanza un nivel alto de habilidad en el área específica que está estudiando y hasta puede convertirse en la persona que más sabe en el aula sobre un tema específico. Algunas veces, el nivel de conocimiento del estudiante en un tema de una materia, puede exceder al del profesor. • Mejorar las habilidades de investigación. El proyecto requiere la utilización de aptitudes para investigar y ayuda a que estas se desarrollen. • Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis. Esto se logra cuando el proyecto es retador y está enfocado a que los estudiantes desarrollen estas habilidades. • Participar en un proyecto. El proyecto ayuda a que los estudiantes incrementen su conocimiento y habilidad para emprender una tarea desafiante que requiera un esfuerzo sostenido durante un período de tiempo considerable. Usualmente un grupo de estudiantes trabaja en un proyecto, de esta manera aprenden a asumir responsabilidad en forma individual y colectiva para que el equipo complete con éxito la tarea. Los estudiantes aprenden los unos de los otros. • Aprender a usar las TICs. Los estudiantes incrementan el conocimiento y la habilidad que tienen en las TICs a medida que trabajan en el proyecto. Un proyecto puede diseñarse con el objetivo específico de alentar en los estudiantes la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías. • Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás a través del uso de las TICs. Los estudiantes incrementan su habilidad de autoevaluación responsabilizándose por su propio trabajo y desempeño. Aprenden también, a evaluar el trabajo y desempeño de sus compañeros y a darles retroalimentación usando las herramientas tecnológicas.• Desarrollar un portafolio electrónico. El proyecto requiere que los estudiantes realicen un producto, una presentación o una función de alta calidad. El proyecto puede ser parte del portafolio del estudiante. • Comprometerse en un proyecto en red. Los estudiantes se comprometen activa y adecuadamente a realizar el trabajo del proyecto, aún estén ubicados en sitios remotos, por lo que se encuentran internamente motivados. Esta es una meta del proceso. Como profesor usted puede realizar observaciones diarias, a cualquier hora, que le permitan establecer si el estudiante está comprometido con la tarea, si muestra una colaboración adecuada o indisciplina. También puede solicitar a sus estudiantes que lleven un diario electrónico, en su portafolio, en el que hagan anotaciones sobre su trabajo específico y sus contribuciones al proyecto del grupo, al cual podrá tener acceso en el momento en el que se requiera. • Ser parte de una comunidad académica en línea. Toda la clase -los estudiantes, el maestro, los monitores y los voluntarios- se convierten en una comunidad académica, en la que se trabaja de manera colaborativa y se aprende unos de otros. • Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe enfocarse en ideas que sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para el proyecto. Por ejemplo, comunicación, competencia matemática y solución de problemas en forma interdisciplinaria, deben ser algunas de las metas de los proyectos.

Una buena lección de Aprendizaje Basado en Proyectos, apoyada por las TICs, debe incluir los 10 objetivos anteriores, que en unión de los otros objetivos del proceso y los de la enseñanza, permitan establecer un marco de referencia para poder evaluar. No olvide además que como docente, usted debe tener metas personales de aprendizaje en cada una de las lecciones. Al terminar cada lección dedique algún tiempo a evaluar qué aprendió.

4.- CUADROS COMPARATIVOS

En el trabajo didáctico, existen los Organizadores Gráficos, que se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo (Armbruster, 1994; Tombridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolf, 1991). Según Frida Díaz-Barriga Arceo, estos son útiles para resumir u organizar corpus significativos de conocimiento Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza o de aprendizaje. Son recursos pre-instruccionales, co-instruccionales o post-instruccionales

Existen varios tipos de clasificación, en este caso se enuncian los cuadros sinópticos (también llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples.

4.1. CUADROS COMPARATIVOS CQA

En su estructura y función: Se introduce la temática que constituye la información nueva a aprenderse o leerse Se pide que preparen los cuadros C –Q- A con 3 columnas y 2 filas hacia abajo

La primera columna se denomina “Lo que se”,se conoce simboliza C y se anota lo que ya se sabe en relación con la temática: hechos, conceptos o descripciones, a manera de lista o clasificados.La segunda columna sirve para anotar “Lo que se quiere conocer o aprender” y corresponde a la letra Q. En la tercera columna “Lo que se ha aprendido se anota”, también puede simultáneamente Lo que faltó por “aprender”, y se representa con la A.

Las 2 primeras columnas se llenan al inicio de la situación de aprendizaje-enseñanza.Permite establecer un enlace más claro entre lo que se conoce y la información nueva aprendida.Las 3 columnas permiten que los alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no sabían al inicio y lo que saben después del proceso.Se puede llenar individual o colectivamente por los alumnos, el profesor en el pizarrón.

Recomendaciones:No usar los cuadros de forma indiscriminada, alternarlos con otro tipo de organizador gráfico.Existen 2 preguntas centrales en la elaboración de cualquier cuadro sinóptico:¿Cuáles son las categorías, grupos o ejemplares importantes de información asociados con la temática que se va a representar?¿Cómo podrían subdividirse tales categorías, grupos o ejemplares? (Armbruster, 1996).Enseñar a los alumnos cómo utilizarlos, leerlos, interpretarlos.

5. LOS MAPAS CONCEPTUALES

¿Qué son los mapas conceptuales?, el propio Novak, los define como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.

Novak y Gowin (1999) han descrito el acto de hacer mapas como una actividad creativa, en la cual el alumno debe hacer un esfuerzo para aclarar significados, por medio de identificar los conceptos importantes, relaciones, y estructura dentro de un dominio específico de conocimiento. La creación de conocimiento requiere un nivel alto de aprendizaje significativo, y los mapas conceptuales facilitan este proceso, debido a que se alcanza más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos se engloban bajo otros conceptos más amplios.

5.1 UTILIZACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.

Llegados a este punto, se hace conveniente clarificar cuáles son los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual (Sierra, 2004; Simón, 2006; Novak y Gowin, 1999), entre los que se encuentran:

Los conceptos: también llamados nodos, hacen referencia a hechos, objetos, cualidades, animales, etc., gramaticalmente los conceptos se pueden identificar como nombres, adjetivos y pronombres. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.

Las palabras-enlace: son palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.

Las proposiciones: están constituidas por conceptos y palabras- enlace como la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.

La elipse u óvalo: los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Pueden utilizarse también: rectángulos, cuadrados, círculos.

Existen diferentes tipos de mapas conceptuales (Sierra, 2004; Simón, 2006) entre ellos los principales son: [imágenes tomadas del artículo de Sierra, 2004]

a. Mapa Jerárquico: en el que a partir del concepto principal, situado en la parte superior, va descendiendo verticalmente según el orden de importancia. Es el más utilizado habitualmente y el que más se acerca a la estructura en la que el ser humano almacena el conocimiento.

b. Mapa araña: que sitúa el tema principal en el centro y dibuja los temas subordinados a su alrededor, como las patas de una araña, de manera radial.

c. Organigrama o secuencial: que organiza la información de manera lineal o bidimensional indicando el flujo de la lectura, la forma de seguir la información o las decisiones que hay que adoptar según se va avanzando en su comprensión.

d. Sistémico: la información se organiza también en forma secuencial, pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa.

e. Hipermediales: es aquel que en cada nodo de la hipermedia contiene una colección de no más de siete conceptos relacionados entre sí por palabras-enlace.

f. Imagen de Paisaje: elaborando el mapa a modo de paisaje, tomando como referencia un lugar real o imaginario, organizar los conceptos y proposiciones siguiendo el dibujo correspondiente.

g. Multidimensional: incluye un organigrama complicado en una figura bi o tridimensional. Una variedad interesante de estos son los Mandala en el que la información se presenta en formas geométricas, similares a las que visualizan los monjes budistas tibetanos, facilitando a quien las ve efectos visuales que le ayudan a centrar su atención.

Unas pautas sencillas que podemos tener en cuenta a la hora de elaborar un mapa conceptual, serían las de Sierra (2004):1. Subrayar los conceptos o palabras clave del tema que estamos estudiando.2. Hacer una lista o inventario de los conceptos a incluir en el mapa, así como de los recursos explicativos a añadir en el entorno

“multimedia”: fotos o gráficos, sonidos o vídeos, enlaces a páginas web etc.3. Agrupar los conceptos por niveles de generalidad/inclusividad y clasificarlos según sean más genéricos o sean más específicos y estén

incluidos y subordinados a los primeros.4. Seleccionar el tema más incluido y específico del mapa conceptual y escribirlo en la parte superior, a modo de “madre de todos los

conceptos”.5. Escribir los demás conceptos jerarquizándolos por sus diferentes niveles de inclusión descendiendo verticalmente en el gráfico.6. Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas, elaborando mediante ellas proposiciones o frases con

sentido.7. Revisar el mapa para identificar nuevas relaciones o incluir otras referencias cruzadas que no haya establecido anteriormente.8. Escribir un título del mapa y un subtítulo, que sirva como una breve explicación de lo que pretende representar.El resultado final ha de tener una apariencia similar a la siguiente figura:

[Imagen tomada del artículo de Segovia (2005)]

Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad.

Una vez terminado el mapa conceptual, podemos comprobar que está bien elaborado teniendo en cuenta los siguientes criterios de puntuación (Novak y Gowin, 1999), es útil también si quieres evaluar a través de un mapa conceptual:

Proposiciones. ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabras) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el modelo de puntuación más adelante).

Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.

Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.

Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).

Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación (algunos alumnos y alumnas pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior).

5.2 APLICACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO EDUCATIVO

Desde que Novak y Gowin (1999) presentaron los mapas conceptuales como instrumentos de interés en el ámbito de la educación, han sido numerosos los trabajos de investigación sobre su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Valorados como una herramienta muy útil en las diferentes etapas del proceso educativo (Dávila, 2000; Simón, 2006; Valverde, 2005 ), por sus aplicaciones:

En la planificación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso.

En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender y desarrollar capacidades cognitivas sobrepasando el almacenamiento arbitrario de la información.

En la evaluación, tanto inicial, para diagnosticar los conocimientos previos de los alumnos, como formativa al permitir “visualizar el pensamiento del alumno”, para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales, como sumativa, para medir la estructura del conocimiento de los alumnos y como instrumento de autoevaluación, permitiendo al alumno ser consciente de su propio aprendizaje.

Entre las aplicaciones educativas más recomendadas de los mapas conceptuales se encuentran las de: El trazado de una ruta de aprendizaje, que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final. El

profesor puede utilizar los mapas conceptuales para seleccionar los contenidos significativos y determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener.

Extracción del significado de los libros de texto, ayudando a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno o alumna.

Lectura de artículos en diarios y revistas, pueden servir para tomar notas sobre artículos o trabajos de los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas.

Fomentan el aprendizaje cooperativo, ayudan a entender a los alumnos y alumnas su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el estudiante y el profeso, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.

Herramienta en la Construcción de conocimiento y significados Favorecen los procesos metacognitivos y el desarrollo conceptual de los estudiantes, la visualización de las relaciones entre

conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas.

Instrumento de evaluación, posibilita diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.

Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las matemáticas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos.

También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al docente sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula.

Otra área de conocimiento en la que también se han llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es la de ciencias sociales, en la que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición.

Finalmente, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y postobligatoria.

Los mapas conceptuales presentan una serie de características que los diferencian del esquema tradicional convirtiéndolos en un poderoso instrumento para el profesor y el alumno. La mayoría de los autores estudiados coinciden al señalar las ventajas del uso de estos instrumentos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en:

Proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de diferentes estructuras gráficas. Desarrollan la capacidad de inclusión, dada la jerarquización de los conceptos y el nivel de comprensión que implica su relación, ya que el conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior, y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

Aportan una riqueza visual que supera la linealidad y secuencialidad de los textos escritos, plasmados en los libros tradicionales. Facilitando, tanto al profesorado como al alumnado, una rápida visualización de los contenidos que se quieren enseñar y se han de aprender, así como una visión global del tema a exponer.

Desarrollan la diferenciación progresiva entre conceptos, permitiendo una detección rápida de los conceptos claves, los menos importantes y las relaciones existentes entre todos ellos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema, y la inclusión o asimilación de nuevas relaciones cruzadas, expresadas en frases y con conexiones a diferentes temas, que ayudan a agrupar y organizar los conocimientos.

Refuerzan la comprensión, ayudando a recordar lo aprendido y posibilitando la investigación y la plasmación de los “previos” o conocimientos ya sabidos, y sirven como modelo, tanto a la hora de aprender como de evaluar, para que los propios alumnos aprendan a elaborar mapas, es decir desarrollen la capacidad de organizar el conocimiento según una estructura lógica así como la destreza para formular proposiciones que definan un segmento de la realidad de manera concisa y clara y por que favorecen el trabajo colaborativo, como desde una perspectiva evaluadora de procesos, por la comparación de mapas elaborados en distintos momentos del aprendizaje.

Aunque no debemos olvidar que, para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.

6.- CUADRO DE DOBLE ENTRADA

El cuadro de doble entrada es una tabla que te permite comparar información a través de un esquema cuadriculado. Estos datos se organizan en dos o más columnas, según las comparaciones que muestre la lectura. En cada eje vertical se ordena la

información teniendo en cuenta categorías las comparativas que requiere la lectura.

¿Cómo se hace?

Para realizar un cuadro de doble entrada es conveniente:

• Leer atentamente el texto a partir del cual se realizara el cuadro.• Determinar los ejes que se van cruzando.• Ubicar en el cuadro los datos solicitados por los ejes.

Ejemplo:

7.- ILUSTRACIONES

Las Ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza (clase, textos, programas por computadora etcétera). Son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.

Se han utilizado con mayor frecuencia en áreas como las ciencias naturales y disciplina tecnológicas, no así en áreas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en comparación con las anteriores, ha sido menor su presencia.

Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale más que mil palabras; sin embargo, este refrán de relativizarse en función de qué imagen, discurso, convenciones e intérpretes sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imágenes serán interpretadas no sólo por lo que ellas representan como entidades pictóricas, sino también como producto de los conocimientos previos, las actitudes, etcétera, del receptor.

Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las características que debemos considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debemos plantearnos de una u otra forma las siguientes cuestiones: a) qué imágenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar); c) asociadas a qué discurso, y d) a quiénes serán dirigidas (características de los alumnos como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etcétera).

No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo de nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también para ilustrar procedimientos o instrucciones.

En los textos, aunque también en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso e imágenes pictóricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones muchas veces sirven para presentar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complementar, presentando cierta información adicional a lo que el discurso dice.

Remontando la clasificación de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones más usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes.

Tipos de ilustraciones en textos académicos

La tipología está planteada en términos de la función o utilidad de enseñanza de una ilustración determinada. Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en varias de las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.

Descriptiva

Ese tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente, no dan una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las características centrales o definitorios del objeto. Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un basilisco; esfinge de un personaje histórico famoso (Homero, Emiliano Zapata...); dibujo de la vestimenta habitual en las mujeres de la cultura griega clásica; fotografías de máquinas, etcétera.Expresiva

A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos. Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografías de las víctimas de la guerra, la hambruna o los desastres naturales; fotografías o dibujos de un héroe honrado a la bandera para resaltar valores patrios.

Construccional

Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los más (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen toda una veta amplia de información gráfica, que bien podría considerarse aparte. Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado.

Más ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una máquina; di-fe-rentes vistas de un transductor neumático; esquema de las partes del aparato reproductor femenino.

Funcional

A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa más bien describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para que éste entre en operación. Así, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cómo se realiza un proceso o la organización de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales.

Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquema del proceso de comunicación social; ilustración de las fases del ciclo del agua en la naturaleza.

Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

Algorítmica

Ese tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas o normas, etcétera.

La intención al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedimientos para que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos.

Más Ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio.

Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son (Duchastel y Walter, 1979; Hartley, 1985; Newton, 1984):

• Dirigir y mantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos.• Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma puramente lingüística.• Favorecer la retención de la información; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el recuerdo en textos científicos y en textos narrativos (Balluerka, 1995)• Permitir integrar, en un todo, información de otra forma quedaría fragmentada.• Contribuir a clarificar y a organizar la información.

Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicación en clase o en el texto. Por ejemplo, Mayer (1989) demostró que el empleo de ilustraciones (constructivas y funcionales) previo a la exposición de información textual, consistente en conceptos científicos y de ingeniería, permitían desarrollar modelos conceptuales apropiados, los cual mejoraba el aprendizaje (la solución de problemas sencillos) de dicha información.

Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formación de imágenes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben, de hecho, existe evidencia empírica que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instrucción explícita para elaborar imágenes mentales.

a) En condiciones normales de instrucción, la incorporación de ilustraciones decorativas no mejora el aprendizaje de información del texto.b) Cuando las ilustraciones proveen información redundante al texto facilitan el aprendizaje donde ocurre tal redundancia.c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta información del texto no mejora in afectas el aprendizaje de la información restante.d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de palabras.e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se les den pistas apropiadas para hacerlo.f) Las ilustraciones mejoran la disposición del aprendiz y pueden emplearse para evocar reacciones afectivas.g) En general, el uso de las ilustraciones favorece más a los estudiantes de menor edad y con escasa habilidad verbal; aunque habría también que tomar en cuenta aquí los estilos cognitivos y las preferencias de codificación que tienen los alumnos. h) Las ilustraciones suelen ser más útiles para los malos que para los buenos lectores.i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamaño, posición en la página, estilo, color y grado de realismo llegan a afectar la atención; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales significativas para el aprendizaje.

Vale la pena reiterar que el simple uso cosmético de las ilustraciones en los textos no conduce a nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor más que facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verdaderos apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender.

Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va aprender. Es conveniente tener muy claro qué función desempeñará la ilustración cuando sea utilizada.2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relación con los contenidos más relevantes que a enseñar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernández y García, 1991). Es necesario colocarlas cerca del contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con las ideas relevantes y entre sí mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decorativas que provoquen saturación.3. Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que representan. En el caso de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones. Una ilustración inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a “saltarla” al revisar el texto.4. Las ilustraciones a color serán preferibles a las de blanco y negro sólo si esta dimensión añade información relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del material. De no ser así, el color influye poco en el aprendizaje.5. Elegir ilustraciones claras y nítidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.6. Es preferible que las ilustraciones sean “autocontenidas” en el sentido de aclarar, por sí mismas, qué están representando.7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el caso de estudiantes de poca edad. 8. Las ilustraciones humorísticas en ocasiones ayudan a mantener el interés y la motivación de los estudiantes (particularmente de los jóvenes)

Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, más allá de las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; éstos son: las dramatizaciones, los modelos y lo que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos son variedades del continuo constituido entre las representaciones pictóricas y lo real.

Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porción de la realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más allá de las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clásicos los modelos tridimensionales del átomo, del sistema solar, etcétera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Física, Química, Biología, etcétera) y en disciplinas tecnológicas.

Los modelos permiten representar cómo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situaciones. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseñadas a partir de lo que hemos llegado a saber de la porción de la realidad a la que se refieren.

Así, su función principal como recurso instruccional (diseñado y utilizado por el enseñante) o de aprendizaje (diseñado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y comprender características de lo real que de otro modo resultarían difíciles de entender para ellos.

Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseñanza podemos distinguir dos tipos: las simulaciones simbólicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simbólicas son una forma de “modelización” posible gracias a los recursos de la tecnología informática.

Una simulación simbólica es una representación dinámica del funcionamiento de algún universo, sistema o fenómeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular, constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedagógicas.

En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulación (algunos más simples y otros verdaderamente interesantes por la sofisticaciones del diseño) gracias a los cuales los alumnos tienen la oportunidad de observar cómo se comparta algún procesos (manipular variables, indagar tendencias, preceder situaciones, confrontar sus miconceptions, etcétera), simular actividades de laboratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos “simuladores” de manejo de naves aéreas) en condiciones aparentemente “reales”.

Por otro lado, las simulaciones experienciales, también conocidas como dramatizaciones, son representaciones donde es aprendiz pude tener la oportunidad de participar dentro de la simulación. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una dramatización en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la misma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparación, los resultados sobre la motivación de los alumnos son más que evidentes.

Finalmente, se encuentra el campo de la realidad que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos auténticos y tangibles. Todos los recursos anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y cada uno de ellos lo hará con cierto grado de fidelidad y éxito; pero siempre seguirá siendo un sustituto al que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevar una ilustración, un modelo o una simulación puede resultar menos costoso y más práctico.

Siempre que sea posible de acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan, será mejor presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y experimente directamente.

Gráficas

Las gráficas son otro tipo más dentro de los distintos tipos de información gráfica. Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, etcétera.

Las gráficas básicamente son de dos tipos: lógico-matemática (gráfica tipo polígono) y de arreglo de datos (gráficas tipo histogramas, tipo “pastel”, etcétera).

Gráfica lógico-matemática

Muestra conceptos y funciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etcétera. El siguiente cuadro es un ejemplo de ella.

Otros ejemplos son: gráficas de la curva de la pérdida de la audición en función de la edad y sexo; gráfica del desarrollo infantil en el área de adquisiciones psicomotoras; gráfica de la variación de la presión atmosférica en relación con la actitud sobre el nivel del mar.