I.'

Ida:Bute1man~(compiladora)

Alicia Corvalán de Mezzano •Marta Souto • Lucía Garay •

Mirella Crema • LidíirM. Femández

Pensandolas instituciones

.+

Sobre teorías y prácticasen educación

~PAIDÓS

Buenos Aires - Barcelona ~México

Cubierta de Gustavo Macri

la. edición, 1996

ÍNDICE.

Introducción . 9

"1m reso "en la Argentina'- Printed in Argentina~da hecho el depósito que previene la ley 11.723

@ Copyright de todas las ediciones

Editorial :Paidós SAlCFDefensa 599. Buenos AiresEdiciones Paidós Ibérica SAMariano Cub! 92, BarcelonaEditorial Paidós Mexicana SARuhén Daría liS, México D.F.

. . ste libro en cualquier forma que sea, idéntica oLa reproducción, total o P~Clal d~:1 sistema' "multigraph", mime6grafo, impreso pormodificada. escnta a máqwna, 20 . da por los editores, viola derechos re-d ti .60 etc no autonzafotocopi~ foto u~ ca:lli ' 'ón"debe ser previamente soli~itada.servados. CualqUler un zaCl

ISBN 950-12-3250-6

l. Espacios institucionales y marginación. La psicopedagogíainstitucional: su acción y sus límites, por Ida Butelman ..... 13

2. Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia unametodología de indagación histórico-institucional,por Alicia Corvalán de Mezzano 40

3. Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institu-cional, por Mana Souto :... 77

4. La cuestión institucional de la educación y las escuelas.Conceptos y reflexiones, por Lucía Garay :...... 126

5. La psicopedagogía institucional en la escuela,por Mirella Crema 159

6. Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobreproyectos de innovación educativa, por Lidia M. Fernández 183

128 PENSANDO LAS INSTITUCIONES LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL V LAS ESCUELAS 129

tica- que por la precisión de su objeto, los fenómenos que aborda olas teorías de que se nutre (Baremblitt, G. Yotros, 198311991).

Esto eS así porque en el análisis institucional, como en otros cam-pos, el principio de identidad como disciplina no procede de unaconvención subjetiva o de una adopción ideal de identidad sino deuna compleja trama de relaciones, interrelaciones u oposiciones conotras construcciones teóricas; es decir, de su singular instituciona-lización como disciplina y como práctica.

Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de laenseñanza del análisis institucional, al tener que operar (intervenir)en y con instituciones concretas, se enfrentan dificultades teóricas ytécnicas importantes. Después de tres décadas de desarrollos y retro-cesos, lo que hoy se denomina análisis institucional engloba un con-junto heterogéneo y fragmentario de teoríaS, técnicas, resultados deinvestigaciones e intervenciones. Se trata, en el campo educativo, deinvestigaciones institucionales con [mes diagnósticos que sirven desoporte a las acciones de asistencia técnica, evaluación o asesora-miento. La preocupación por los resultados, sin duda legítima, debili-ta la tarea de teorización.

Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una di-,'versidad de campos de las ciencias sociales y humanas que exigen unesfuerzo adicional de selección, de rigor en su aplicación para anali-zar fenómenos y procesos (institucionales) que no les dieron origen,Esta operación no siempre es eficaz; oscurece más de lo que ilumina.La trasposición de conceptos y teorías al escenario de las institucio-nes educativas suele dar réditos pragmáticos; también el riesgo dedemorar la construcción de teorías que den cuenta de la especificidadde las instituciones educativas y sus lógicas.

Esta dificultad no es sólo atribnible al análisis institucional y a sucarácter de modelo teórico-práctico. La práctica teórica, la tarea detrabajar con conceptos, es la tarea científica más difícil.

Las institUciones como laberintos

Las instituciones como objeto de conocimiento plantean' obstácu-los epistemol6gicos que provienen, por un lado, dala naturaleza mis-ma de los fen6menos institucionales; por otro, del sentido y la fun-ción que las instituciones adquieren en la sociedad.

Las instituciones -y particularmente las educativas- son forma-ciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instan-cias, dimensiones y registros.' Sus identidades son el resultado deprocesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuer-zas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de la instituci6n"consigo misma". A nadie escapa que la identidad institucional de laescuela argentina, en su carácter democratizante, laico, gratuito y obli-gatorio, no fue algo contenido en la institución escuela en sí, sino elresultado de demandas, luchas, esfuerzos y sacrificios; un recorridoque no, se caracteriza precisamente por la transparéncia. Otros mode-los de escuela quedaron en el camino. llusiones, expectativas y perso-nas quedaron extramuros. No obstante, desde esa periferia, tambiénconstituyen su identidad aunque más no sea como falta o como fraca-so. La instituci6n es, entonces, algo más que el disclp"so que enunciasobre sí misma.

Por su parte, las instituciones como campo de acción de los suje-tos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberinctos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historiasocial y en la historizaci6n singular, conocerlas plantea desafíos teó-ricos y metodol6gicos no' siempre solubles.

Las instituciones desarrollan sus propias lógicas según la diver-sidad de funciones que adqnieren, tanto para la sociedad en su con-junto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen,como para los individuos singnlares que son sus actores, qnienescon sus prácticas cotidian¥ las constituyen, las sostienen y las cam-bian. En la escuela como institución, por ejemplo, se satisfacen otrasfunciones, además de las educativas: econ6micas, laborales, deacreditaci6n, ,asistenciales, de contenci6n psíqnica, dé control so-cial, de poder, de prestigio. Analizar la instituci6n desde sus funcio-nes remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales ysecundarias, explícitas y encubiertas.

Se puede suponer, a modo de hip6tesis, que una de las dificulta-'des para analizar y explicar las instituciones educativas proviene deesas dos instaI¡cias: su articulaci6n cQ!¡JaJmcied~d Y conJos indivi-duos: .. " .. ~. - ;,.,.. . ~ 7"" .0 ~ ~._~- - _ :~...;:..;

Tengo que admitir que en el caso de la escuela como instituci6n:los obstáculos para conocerla críticamente están ligados a la historia.de sus orígenes y de su relaci6n con la sociedad moderna.

El advenimiento de la modernidad instala un proceso de seculari-

..•. ,

LA CUESTIÓN INSmUCIONAL y LAS ESCUELAS 127

4. LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL DE LAEDUCACIÓNy LAS ESCUELAS. CONCEPTOS Y REFLEXIONES

Luda Garay

COMENTARIO PRELIMINAR

Cuando, generosamente, se me convocó a "escriturar" ideas y re-flexiones sobre la cuestión institucional de la educación y las escue-las, imaginé y anticipé un plan ambicioso que resultó irrealizable. Nopor falta de material'empúico -transito por los escenarios institucio-nales con mirada investigativa desde hace veinte años- sino, más..bien, porque los resultados del análisis me parecen siempre inconclu-sos, y la verdad, esquiva.

Atribuí esta dificultad a mi falta de competencia para teorizar, oa una inconclusa adáptación a la escritura, también una "institu-ción" cuyas reglas y secretos de oficio no termino de ~prender. Hoyadmito que esa dificultad, esa incomodidad vivenéilida ante el in-tento de producir conocimientos sobre las instituciones tiene quever con el objeto mismo con que se trabaja: las instituciones educa-tivas. Dificultad que parece acentuarse cuando al propósito del aná-lisis se le acompaña la intención de posibilitar políticas de transfor-mación.

Si bien no es auspicioso comenzar estas notas hablando de losobstáculos que se presentan a la tarea de analizar instituciones, decidíreflexionar sobre ellos, convencida de que esclarecen la cuestión ins-titucional misma Resultaron numerosos, de modo que los agrupé comotema independiente.

En la segunda parte incursionaré en tres fenómenos: el malestarinstitucional, los conflictos y la crisis. Las teorías los tratan comoequivalentes, pero no lo son; cada uno de ellos remite a instancias

institucionales diferentes, por lo que es útil para la práctica del análi-sis desagregarlos conceptualmente.

Cerraré con comentarios acerca de posibles metas y posiciones deuna práctica de analizar e intervenir en instituciones educativas en uncontexto de crisis. Tarea difícil y precaria, en un momento que secaracteriza por las contradicciones y la dureza de un sistema queimpone el desempleo y la baja de los salarios, la desprotección socialy la marginación de poblaciones enteras. En estas condiciones es pro-bable que genere poco entusiasmo abordar la cuestión institucionalde la educación y la 'escuela cuando no se avizoran políticas y medi.das efectivas que acompañen cambios de las condiciones estructura-les y organizativas, las únicas que aseguran las transformación másallá de las buenas intenciones de los discursos.

El futuro próximo y la capacidad de proyectar parecen suspendi-dos. ¿Qué nos queda sino la aventura y las promesas del"conocimien-to? Se necesitará la movilización de las inteligencias ht&nanas y ladimensión educativa permanente, la responsabilidad y el compromi-so, el desarrollo de la ciencia y la técnica para asegurar el funciona-miento de instituciones 'que sean a la vez eficaces y justas.

DIFICULTADES PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Trataré tres órdenes de dificultades. Uno, derivado del intento deabordar la educación y las escuelas desde el análisis institucional comoherramienta heurística; las dificultades de los conceptos con que sepiensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, ellenguaje y las condiciones histórico-soci3.J.esy materiales en que esasherramientas son empleadas y el conocimiento es producido.

Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como obje-tos de conocimiento. El último, el propósito de producir conocimientosarticulados con la intención política de generar proyectos educativos einstitucionales, creativos, democráticos, justos y realizables.

Las fallas de la herramienta

El análisis institucional tiende más a delimitarse por "10 que es"-como producto de su institucionalización como teoría y como prác-

PENSANDO LAS INSTITUCIONES

Lo institucional se devela en la crisis

. ,Otra característica que tienen los procesos institucionales, en par'.tIcular en su registro dinámico, es que se hacen visibles -salen del offen que habitualmente pennanecen_ en momentos de crisis internas yl

ción, para cumplir con su función educativa, necesita de la articula-ción positiva del vínculo docente-alumno mientras que se dedica anegarla o hacerla imposible -sobre todo a partir de modos de organi-zar la función pedagógica y el trabajo docente que transfonnan alaprendiente y al enseñante en ejecutantes de tareas fragmentarias,movidos por la sola motivación del empleo y el salario, en un caSo, yde la evaluación y la acreditación, en el otro-. ,

He aquí otra contradicción tan radical como la aIlterior.La modernidad, al menos en su apogeo, )tabía puesto en un pedes-

tal ideales educativos e institucionales basados en la dignidad delhO~bre, de su derecho inalienable a la búsqueda de su desarrollo yfeliCIdad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social; ,la p.articipación y el compromiso; el esfuerzo y la abnegaCión y, por ,enClIDa de todo, el valor del trabajo como el hacer por excelencia quecondensarla la realización de estos, valores. . '

. Mientt:as' estos principios sustentaban los panegíricos del aprendi-,za,¡e creatIVO y del trabajo como realización personal y social, en lapráctica eran "científicamente" expulsados de los modos de organiza-ción y funcionamiento de las institUCiones educativas. '

El sistema burocrático penetrando haSta la intimidad del aula hasido uno de sus privilegiados verdugos. La preocupación por la disci- 'plina y por una orgauización que la garantice reclamó todos los es-fuerzos de la gestión institucional.

¿Cómo abordar un proceso de análisis de un objeto como la escuelaatravesado por estas contradicciones, cuando toda operación analítica,Y el conocimiento como su producto, necesita iIiiCiativa, compromisovoluntario de los actores, responsabilidad?

Verdadera contradicción del análisis institucional mismo, que plan-tea como meta alcanzar la autonomía, recuperar la iniciativa, promo-ver el compromiso, sustentarse en la responsabilidad, lo que en algúngrado debería existir para hacerlO'posible. Una dificultad que necesi-ta de la inteligencia teórica y técnica para resolverla.

131LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL v LAS ESCUELAS

II

Las instituciones educativas, objetos contradictorios y parad6jicos

El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades mo-,demas, en particular la escuela, ha sido un camino plagado de c?ntra- ,dicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos eu toda su mten-sidad. Alguñas de estas contradicciones son estructurantes de sus fu~-cionesy di.i:J.ámica,lo que hace que aquello q~e apar~ce como neceSI-dad y demanda y que se enuncia como meta IDstituclOnal resulte IID~posible de ser realizado en la práctica. ..

Una de esas contradicciones es la eSCISIón de. la escuela en dosorganizaciones con lógicas diferenciadas de funCI?narntento: lo pe-dagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacIo del docente.

Contradicción que separa y opone, a veces violent~ente, dos tér-minos unidos por una relación de necesariedad. Térnunos y relaCiónque, se supone, son el fundamento de una institución educativa; SIOella la escuela es "otra cosa" que una institución educativa. . .

Contradicción radical, ésta. En efecto, si es verdad que la mstItu-

'130

zación por el que la ciencia, la org.ció~ polít;i,c~-jurídica, las ~-tes y la producción se separan de las creencias religIosas y la auton-dad de la Iglesia para hacerse autosuficieutes y basadas sólo en lavoluntad humana (Lipovestsky, a., 1992), La escuela,tuvo un lugar •central en la edificación de la sociedad moderna. Su desarrollo, auto-ridad y legitimidad reconocían una base humano-racional .absol~ta,constituida en ideal y en deber-ser. Desde este mo~o de articu~aclóncon la sociedad que la origina, ella misma se constitu~ó e? ~n IInp~-rativo sólo pensable desde el deber-ser; des?ela obedien';la mcondi:cional al deber como virtud. En consecuenCia, ¿cómo p~día ser ~alizada más allá de lo instituido, con lo que esta práctica (analizar)implica de libertad para indagar en lo no dicho, para convocar a lo .negado, para desarmar las construcciones idealizadas y dogmátic~s? •

Metas y funciones enunciadas, funciones reales, lo di,:ho y lo IID-plícito el escenario visible y la "otra escena"., Es como SI constante-mente hubiera que preguntarse "¿qué es la ins~tuci.ón?" p~a n:,co~o- .cer que la institución es, en realidad, una multipliCIdad de mstItuclO-nes. En fonna metafórica podríamos hablar de los m~tiples r~strosde las instituciones y, consecuentemente, de las múl~pl~s funcIOnes. \que adquiere, más allá de la función principal y ongmana. ,r, .

132 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

I

LA , ~Sn6N INSTITUCIONAL y LAS ESCUElAS 133

""

o de sus contextos. Aparecen en espacios, tareas, grupos o personasfracturadas y débiles. ~alvo en los casos en que los conflictos tomanforma manifiesta -generalmente porque han alcanzado un voltaje queCOinprometelas tareaS y las funciones principales-, la cuestión insti-tucional no se presenta como tema y problema, sino como vivenciasde que la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje, están. signados por el malestar, la insatisfacción, la improductividad; o bienen lo que comúnmente sp denomina "efectos no queridos", "derechos.de piso"~ "costo social y costo personal" o el consabido "efecto boro-crático". En el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en elfracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la inadaptaciónescolar, en la pérdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y laviolencia, en el ausentismo docente, en la apatía ..• Efectos dramáti-camente actuados por los sujetos -alumnos, docentes, directivos, pa-dres- a los que el discurso de la institución ubica en el lugar de "sercausa de sus fallas" por sus carencias de inteligencia, lenguaje, inte-;gración familiar; por su falta de formación o compromiso, en el casode los docentes.

Discurso que se pretende "coartada" que absuelva a la escuela delos "crímenes de la paz" (Sartre, J.P.), que el fracaso educativo ysocial significa.

Precisamente este discurso de la institución sobre sí misma-enunciados ideológicos disfrazados con frecuencia de conocimientopedagógico-- constituye un nuevo obstáculo para el análisis, en tan-to éste conlleva la crítica como elaboración simbolizante. Reflexio-nar, analizar desde una teoría crítica tanto el discurso como el ha-cer, suponen adentrarse en fenómenos y sentidos no explícitos yperiféricos, acerca de los cuales hay negación, enmascaramientos ydisfraces.

El sufrimiento inevitable.

Por su parte, los sujetos en la institución viven el malestar y losconflictos con sufrimiento (Enríquez, E., 1987),10 que hace singular-mente doloroso un análisis que trascienda la subjetividad o la ideolo-gía. E. decir, un análisis en el sentido que se señaló antes: comoe~abo,l.aci6llsimbolizante. Efectivarr..ente. Un. proc;;sc de~álisis deteploducir conocimiento, ~utoconocimient? institucional, en cada co-

lectivo, en los individuos. No obstante, conocer no evita el dolor queproduce el encuentro con un "saber más verdadero". Las institucioneshacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagación de la verdad, Dilostiempos y los espacios para discutir, contradecir o corroborar su dis-.curso. Las instituciones educativas son. paradójicamente, proclives aello, lo que incrementa el sufrimiento, la negación y las resistencias atoda reflexión crítica.

Analizar en esta sociedad.

Debemos atender, como otra dificultad. al entrecruzamiento entreesta tarea de análÍsis e intervención institucional y la situación econó-mico-política de la sociedad que origina, niega o rechaza esta prácti-ca. Desde este lugar deberemos reconocer qué el análisis institucionalocupa una posición marginal dentro de los enfoques con los que hoyse estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo ..El análisis organizacional tiene la hegemonía y el tratamiento de

lo institucional en el encuadre de. la "formación de recursos huma-.• nos". Esta hegemonía se deriva del predominio que en la organiza-ci6n social y del trabajo tienen el modelo de la gran empresa, laorganizaci6n racionalista, informatizada, de la producci6n; segmen-tación y flexibilizaci6n laboral; la separaci6n entre dirección, admi-Ilistración y producci6n; los nuevos diseños productivos y las nuevastendencias de inserción de los sujetos en la organizaci6n y el trabajo.

Modelos que ya han llegado al campo de la educación y sus iÍlsti-tuciones. Se hacen evidentes en las teorías gerencialistas que dansoporte y contenido a la capacitación directiva, a la redefmición de. las tareas de supervisión. Los ejes de interés institucional se han des-plazado de los proyectos educativos a la organizaci6n como meta ensí misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y sutrabajo a la eficiencia y la calidad del "producto". Las teorías y estra-tegias de desarrollo organizacional orientadas a la búsqueda de cali-dad total y las técnicas de selección y conducción de persoJ;lalson las"eStrellas" del momento.

El paraíso de orden, logros y eficiencia que estos modelos augurans610 parece etistir en sus instructivos. Otras son las "realidades" delos esr~cics,i::~t:~lcicn?.le:;CG~crctos.La tr:m.~-foim::~i6ndel :E:~ado,.!a reccnversién ec()I!.61ni<:a,la enp-ada a psc¡:n:l de la lla:nada socie-

lares de los sujetos. Pensemos en los efectos personales, familiares ysociales del fracaso escolar, o en la marginación como producto, en-tre otros factores, de la desafiliaci6n de conjuntos humanos de lasinstituciones (Castell, R., 1992). .

Son, precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, tera-péuticos, de trabajo, de acción sindical, los que demandan análisis eintervenciones institucionales. Muy pocas empresas u organizacionesproductivas fueron analizadas desde las teonas institucionales.

Probablemente, como lo dijimos antes, porque los nuevos para-digmas del desarrollo productivo y empresarial tienen como supuestocentral el "rendimiento". De este modo, el análisis de las dimensionesinstitucionales en las organizaciones productivas sólo tendrá sentidosi permite generar conocimientos que; aumenten la racionalidad y'laeficiencia.

El análisis institucional se inscribe en un esquema .de trabajo radi-calmente distinto, diría más, opuesto a la idea de rendimiento consti-tuida en ideal y organizador fundamental de la acción institucional.En su aplicación a las instituciones educativas _y tratándose éstas de"instituciones de existencia" (Enríquez, E.,) como las describimosantes- buscará a partir de supuestos constructivos centrarse en proce-sos más que en productos. Intentará producir conocimientos que posi-biliten nuevas simbolizaciones de "logros y éxitos" educativos. Pen-sar políticamente la organización institucional no regida por la efi-ciencia productiva sino por proyectos educativos democráticos, es.decir, orientados por la búsqueda de la equidad, justicia y, central-mente, la autonomía individual y social.

No se trata de separar la "cuesti6n institucional" de la educación yla escuela, del problema de la "cálidad educativa" -articulación queenfatizan quienes en nuestro país abordan el tema-; se trata de encon-trar nuevos referenteo contenidos y sentidos de la cuestión de la cali-dad, es decir más allá de principios productivistas y eficientistas. Unaobservación semejante podemos hacer respecto a otra cuestión insti-tucional fuerte del discurso de los técnicos de la educación: el temade la gesti6n institucional y directiva. Descentralización y autogestiónen las unidades educativas impregnan las propuestas de cambio y lacapacitación docente, Lo que el análisis institucional devela crítica-mente es que estos modelos de gestión son nuevas formas para lasmismas metas, los mismos contenidos. El trabajo analítico crítico,que Supone constrnir nuevas simbolizaciones, apuesta a la construc-

PENSANOO LAS INSTITUCIONES134

fli tOSantes arbitrados por el Estadodad salvaje, hacen que los ca? c de las organizaciones, de los gru,sean reincorporados al seno ~sm,o . ales Estallan conflictos intra

l. .al s e mstltuclOn .pos y los ca ectivos SOCl ~ . . nes entran en crisis, y con ellas sue interinstitucionales. Las mStit."cl~ de las prácticas humanas. Secapacidad estructurante.'~=~ =rior de los colectivos de traba-rompen los lazos de soli d arti lan las funciones de con-jo, se desatan luchas de poder; sel :t:vosc~enían para los sujetos.tención y sostén que estos ca e d li especffic.os

. . inarios e pe gros .'generándose jUlguStlase ~g iebres ersonales, comportamientos

Aparecen y se generalizan ~u. u~os es acios educativos sondisruptivos. E.n nuestros estudios, ,.m b bPles"Profundizada esta

dir. mo 'mgo ema .descriptos por sus ectivos co fi comportÍuni.entos acti-'ó tr os que no se re leren apercepcl n, encon am , imientos internos de grupos o colec-vos de rechazo o rebeldía, a mo.v .. t nido es de apatía,tivos institucionales, sino. a reslstenclasti:ro tcoosn';contrael sistema"

. te idas en resen enposturas nega~vas sos, ? tal Dos observaciones complemen-educativo, SOCIaly político gene. den localizar en indivi-tan esto: se trata de fenómenos que no .~epue e alizado" como si.duos o grupos con~retos, sino .como enal~~~:Srde un ne~ativismo;perteneciera a la mStltuclón en sí, paree 'ó Se trata de otra.' sin expresión política ni en propue~tas de aCCl n. ¿ ,forma de "ingobemabilidad"? (Dublel, H., 1993).

Analizar las "instituciones de existencia"

.• . d I misma manera.No todas las instituciones están afectadaS, ID e a . d ti-Los fenómenos que describimos se ob.s~rvan en conJunt:oe:s~~cavos, de acción social, terapéu~cos, f~liares. Se tr

ti.adta,~':ncto en las

nrí uez (1987), de mstltuclOnes en sen o e .Eugene E q . dial es de "existencia", no de produccIón; seque su fmalidad prmlOr . . . . ariacentran en las rélaciones humanas, en la tranIa slmbóllca ~ Imagen rand nde éstas se inscriben, y no en las relaciones econ6Ill1~as, O~e,.c:n seres humanos a los que les posibilitan, o no, Vl~rr,u:o ~~~educarse, confortarse, curarse, cambiar y "tal vez crear e m

ima:::;;brican de tal modo con los individuos, la~ familias, la com~~.d d que su nacimiento, sus crisis o desaparl~16n supo?en cons

~e:;ias notables en las dinámicas sociales como en las VIdas smgu-

LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS135

136 PENSANDO LAS INSTITUCIONES LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 137

'.'

ción de la vida institucional como tiempo y espacio pedagógicos cen-trados en los actores que constituyen el principio de fundamento detoda institución educativa: aprendientes y enseñantes.

Hemos identificado dos órdenes d~ cuestiones. Una, que los pro-ceSOSinstitucionales emergen, se hace visibles y reconocibles, por lotanto pasibles al diagnóstico y el análisis, en momentos de Cbnflict? ycrisis. Otra, que la demanda proviene de instituci~nes de serv~clOsque responden a necesidades humanas y sociales básICas, educacIón ysalud, por ejemplo. Necesidades que hoy, en,nuestra realidad, ~pare-cen como básicas, que para mayoritarios sectores de la poblaCI?n seubican en el orden de la "sobrevivencia", y por lo tanto son regIstra-das como "carencias criticas insatisfechas".

La construcción teórica y la propia práctica del análisis, inscriptaseti estas ''realidades'', no pueden no quedar "marcadas". En tanto elcampo institucional es un campo de confl~ctos, los suc~sos instituci~-nales son producto y productores de conflIctos. El sentido, el contero:do y la significación de un suceso o proceso no po~án ~sta?lecerse SIno es por referencia a una posición en es~ C~p? mstituclOnal.. .

Toda investigación de los fenómenos lDStituclOnales, aun aquellaque sólo busque el conocinliento co~o valor en .sí, al ingresar al..escenario empírico ingresa al escenarIO del COnfl'Cto, y de hecho,aunque trate de mantenerse prescindente. y a distancia, ~ued~á con- .notado por aquél. De allí que la mayona de las lDvestigaclOnes setransformen, en alguna medida, en "dispositivos de intervención", otengan efecto de intervención. Para que esto no suceda de~erá m":,,te.ner tal distancia que acabará por obtener resultados superfiCIales o lITe-levantes. Aun aquellas investigaciones que son rechazadas o interrum-pidas por decisión del colectivo institucional dejan alguna huella

Estas "realidades" complejizan el análisis institucional, incorpo-rando un componente -la inIplicación- que no tienen el estudio y lateorización de otros objetos sociales. En las instituciones educativasel fenómeno de la inIplicación es múltiple y fuerte; comenzando por-que cada quien -actores participantes, investigadores, analistas- seha formado, y por lo tanto ha permanecido muchos años dentro de ~ainstitución educativa Esta permanencia, este tránsito por la escolan-dad, estará investido de siguificados no siempre gratos; estará afecta-do por valores, marcado por experiencias. Será, ",ntonces, costoso unreconocinliento de la institución educativa que deseche la representa-ción y significación autorreferenciada

Por su parte, los escenarios educativos son por naturaleza hnplica-dos e inIplicantes, en tanto se inscriben, de manera privilegiada, en laestructura sinIbólica -y' su lógica dramática- que rige las relacioneshumanas.

Más aún, a través de esta implicación, el conocinliento institucio-nal mismo está tangiblemente ligado a la acción (intervención) quetransforma las prácticas institucionales que lo posibilitan. No pode-mos separar el análisis y la intervención, la producción misma deconocimiento, sin despojarlos de un vital elemento complement8rlo.En síntesis, a través de la interVención como práctica técnica, el aná-lisis institucional ofrece a la sociedad, a los colectivos instituciona-les, a los individuos, un espejo que los confronta; un analizador de lossentidos inadvertidos de sus prácticas, una apelación critica a' susintenciones de poder hace< y cambiar.

En nuestros recorridos de análisis en los conj~ntos educati:vos,observamos cómo, por primera vez, actores tradicionalmenre aieja-dos de las reflexiones sobre la "cuestión institucional" de la educa-ción y la escuela, se formulan preguntas acerca de la organización; dela toma de decisiones de política escolar y de política pedagógica, delacceso a la información sobre cuestiones centrales de la gestión insti-tucional, inmemorialmente reservadas a las "autoridades". Tal es elcaso de los padres, que hoy redefinen activamente su posición respec-to a la institución educativa, o de los medios de comunicación, quehan tomado los problemas educativos y escolares como constantenoticia en sus objetivos de informar, denunciar o, con frecuencia,. alarmar.

Estos hechos demuestran cabalmente que el conocimiento acercade lo institucional que afecta la vida de la gente no puede limitarse alcampo teórico. El hecho de que las instituciones se gesten por elhacer' humano, tanIbién su reproducción y conservación, haría supo-ner que el acceso al conocinliento científico de lo institucional porparte de muchos participantes de adentro y de afuera facilitaría sutransformación al penuitir superar explicaciones espontáneas que pro-veen su cultura, sus ideologías o sus intereses de sector.

"El pivote de la cognición (analizar es conocer) es precisamentesu capacidad para explicar la significación (sinIbolización) y las re-gularidades; la información no debe aparecer como un orden intrínse-co sino como un orden emergente de las actividades cognitivas mis-mas. Si ello se verifica, nuestra ingenua comprensión de las relacio-

138 PENSANDO LAS INSTITUCIONES LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 139

nes que entablamos con el ~lUndo (y las instituciones) cambiará drás-ticamente" (Varela, F. J.). .

El análisis y lo polftico

. El último punto de esta introducción tiene que ver con la intplica-ción política del análisis institucional, es decir con su inel~~b~e ~u-damiento a la dimensión del poder. Es evidente que el análiSISmSl1tu-cional en tanto modelo teórico-práctico está atravesado por funda-mentos ideológicos y corrientes de poder. Esto se aprecia muy si~-.plemente en el predominio de las corrientes org~ac.ion~es. sosr.:m-das po, las teorías gerencialistas, frente a la comente tnSl1tucI~n~staque' ocupa un lugar francamente marginal a la hora de decIdir unfundamento teórico para las reformas institucionales encaradas" tanto'en el nivel del Estado como del sector educativo.

Recuerdo una batalÍa perdida en un asesoramiento en el que unapropuesta de reforma organizativa que c?ntet,Ilplaba una .r~cionalidadal mismo tiempo que se inscribía en la histona y las tradiCiones loca-les era rechazada porque dificultaba el conl¡'ol centralizado de lasunidades educativas. ¡Un "modo muy particular" de entender la des-centralización y la autonomía que se proponía como meta!

La práctica del análisis se da de lleno con cuestiones po~ticasfuertes y al rojo vivo en los tiempos que corten: la democracIa, elautoritarismo, la marginalidad ... ; con cuestiones sociales como eldesempleo, la pobreza, el trabajo, la supervivencia; y no porque e~assean directamente objeto del análisis, sino porque constituyen lams-tancia social (contexto) en la que las instituciones se inscriben: S~datambién de lleno con conflictos institucionales, con luchas y disputasque tienen necesariamente un anclaje en lo político. Porque es "'p0~-tica" la práctica del análisis que tiene como meta la autonomía .msl1-tucional por intermedio de una actividad colectiva, refleXIva ydeliberativa (Castoriadis, C., 1990). ,

Un proyecto institucional que busque la autonomía es necesaria-mente solidario con metas que apunten a hacer surgir individuos au-tónomos. Esto es más imperativo en las instituciones educativas don-de, a la vez, se plantea una situación antinómica entre dos planos dela educación humana: la individuación y la socialización. La pedago-gía debe ayudar al individuo a devenir autónomo, a pensar por sí

mismo, a desarrollar al máximo su capacidad de reflexión, sus carac-r.:rísticas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institu-CIonal, cuya cultura reprinte la individuación como condición de supropia constitución. iLa meta de autonomía institucional y social debeapoyarse en una autonoriúa (de los sujetos) aÚDinexistente! "

"Los individuos -dice Cornelius Cast!)riadis- devienen lo que sona,bs~rbi~ndo e interiorizando las instituciones; sabemos que esta inte-nonzaclón no es en modo alguno superficial: los modos de pensa-miento y acción, las normas y valores y, finalmente, ,la identidadmisma del individuo dependen de ella. En una sociedad heterónomala in~orización de todas las leyes ~n el sentido más amplio deltérmmo- carecería de efecto si no estuviera acompañada por la inte-riorización de esta ley suprema o meta-ley: 'No cuestionarás las le-yes',. Por el co~trario, la metaley de.una sociedad autónoma no puede.ser smo ésta: obedecerás la ley -pero puedes cuestio.narla_. Puedesplantear el problema de la justicia de la ley o de su conveniencia'."Volviendo al inicio, pensar y buscar alternativas a esta antinomia nosconduce a la política; posiciona el análisis de las instituciones educa-tivas articulado con un proyecto de autonomía y a éste como proyectode.1col'7tivo insti~~ional y no merantente individual. El objetivo~~or~al del an,álisl6 será el de ayudar a los colectivos a recrear las~Sl1tuclOnes, restmbolizarlas, de tal modo que, ya sea como escena-~o d~nde se contextualiza,la práctica pedagógica como en la interio-nzacl6n por parte de los individuos (Socialización), "no limiten sinoque amplíen la capacidad de devenir autónomos". '

Esta tarea, ~omo las reflexiones que aqUÍse hilvanan, no ,puede ser~tra. ~e realiz~ de~de.la perspectiva de alguien para quien el análi-SISy la ~tet;en~ló~ tnSl1tucional constituyen su práctica profesional.Más de cIen msl1tuclones han sido observadas sistemáticamente desde1988 !Jasta'e1presente. No n.osproveen de certezas, pero el volumenyla cali~ ~ los datos penntten sostener que las observaciones y con-ceptualizaclOnes son generalizables a las instituciones educativas másallá de las formas históricas singulares con que se presentan. '

MALESTAR, CONFL1CfO y CRISIS EN LAS INSTITUCIONES

. La educación y las instituciones que la mediatizan son, y han sidoSIempre, una cuestión principal en un mundo cambiante. Al menos en

140 PENSANDO LAS INSTITUCIONES ~ . .;UESTlÓN INSTITUCIONÁL v LAS ESCUELAS.

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la modernidad sería difícil reconocer una etapa en la que las institu-ciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar,porque todas ellas, tanto la educación como las instituciones, sonproducciones humanas, sociales y culturales. En ellas el conflictoconstituye un trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufri-miento, pero también del que nacen el cuestionamiento. la moviliza-ción de 10 instituido por lo instituyente, el descubrimiento de nuevasformas y de nuevas matrices de sentido.

MaIestar. conflictos y crisis; tres fenómenos constitutivos de lasdinámicas institucionales que remiten, en su origen y sentido, al jue-go relacional de tres instancias básicas y CODStitutiVas. .~

'Una, la instancia institucional en sí, objeto del análisis; otra, la: 1~,~,.....\instancia del sujeto y su hacer; la tercera, la instancia social o contex- i ~__tual.En la realidad intervienen otras instancias. como el proceso de'Jinstitucionalización, historia viva de la formación de la institución olas relaciones interinstitucionales: Seleccionamos las tres primeraspor su valor estructurante del funcionamiento y. en este punto de lasreflexiones, .por su articulación con los tres fenómenos que nos pro-ponemos analizar.

La i718tituci6n en si \'~LL- .'> ""._._ .."-_.J\.j ..,....~ .....5\,~~'--~-~~~~~J/ ¡

En el discurso de los actores, lo. institucional aparece designado ". . !por una multiplicidad de términos:1iistitua¡S~:~spa¿ro.¡,;~lrtuClou'¡¡i;_~ '.",ámbito, dimensión institucional; englobantes unos. más puntuales otros.. .~ ...~. '-I__~Nosotros nos referimos a ella como la.insta1!Cia inst[~ional en.sí, . ~ "una formación que concreta las instini~~.::..' .' '-" .. ~""'.

Se trata de una entidad diferenciable, con límites estructurales: ....--..... •• --'.'.:-jespecie de barreras a partir de las cuales son posibles no sólo losprocesos internos de autoproducción sino los intercambios con el ex-terior; diferenciación, identidad e intercambios sólo posibles si existeun campo más o menos delimitado.

La constitución de una institución (institucionalización histórica)determina fronteras, más o menos precisas, más o menos permeables.entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la inte-'gran, sobre los extraños; recibe mandatos y demandas; demanda a su"feZ; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura or-gr.nizativa, instala procedimientos .y rutinas; favan::e. u obstaculiza

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procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulación deconflictos;.,se apuntala en un aparato jurídico-normativo.

En síntesis, produce una cultura institucional: "nociones siste-matizadas, sin que se sepa cómo, admitidas por todos; nociones quedirigen las actividades cotidianas de las que' se sirven individuos ygrupos para orientarse en un mundo que de otro modo permaneceríaopaco" (Geerlz, C., 1983). En un sentido más puntual. la cultura ins-titucional se presenta como un sistema de valores, ideales y normaslegitimados por algo sagrado (mítico. científico o técni<:o). Ordensimbólico que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas;'Cier-la manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuoshacia los fines y metas institucionales. Cultura, la escolar por ejem-plo. que tiende a homogeneizar; a borrar la individuación, lapersonalización, en términos de pensar y actuar por sí mismo, para .pensar y conducirse según un modelo común. En nuestro caso. elmodelo de "ser docente", de "ser escolar" que se instituye con lapretensión de constituir identidades, o inIpone .nombres que son esen-ciaS sociales (el abanderado, el marginal, los inadaptados).

Dice Pierre Bourdieu: "Instituir. asignar una esencia,una.compe-!encia, es inIponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significarlea alguien lo que es. en el escenario institucional, social y, a 'veces,personal. y significarle que tiene que conducirse consecuentemente acomo se le ha significado" (1980).

Instancia de la institución en s(, que para constituirse necesita. reprimir la diferenciación individuante; limitar el reconocimientode los otros a un otro análogo, estructurado por un modelo común.Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una parado-ja: la institución se propone educar; formar a los individuos, respe-tando y promoviendo la individuación, pero sinIultáneamente sucondición de existencia es esta negación .de laindividuación. Decómo se resuelva esta contradicción en distintos momentos históri-cos de las instituciones educativas dependerá el modelo socioedu-cativo inIperante.

La instancia del sujeto. Malestar y conflicto

Los iadivid-.:.os y los grupos, que forman lo que hemos denomina-do lair.stancia dd 5uj£;O, reaparecen en cad& suceso institucional

. Instituciones de existencia

. Tomaré prestada una distinción que hace Eugene Enríquez entre"instituciones de existencia" y organizaciones (la empresa, por ejem-

_..plo) cuya fmálidad dominante es econóoúca, para abrir una puerta ala búsqueda de respuestas a las preguntas formuladas antes.

A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es una producción limitada.cifrada. fechada (por ejemplo. una.empresa puede nacer o morir sin que su naci-miento o su desaparición impliquen consecuencias notables en la dinámica so-cial), las instituciones. en la medida en que inician una modalidad ~ífica derelación social, en la medida en 'Ulc tienden a formar y socializar a los individuosde acuerdo con un patrón (partero) específico y en que tienen la voluntad deprolongar un estado de cosas, desempeñan un papel esencial en la regulacións.oCia! global. En efecto. su finalidad primordial es colaborar con el manteni-miento 'o la renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a losseres humanos ser capaces de vivir. amar. trabajar, cambiar y. tal vez. crear elmundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA.. no de producci6n;se centra en las relaciones humanas, en la trama simb6lica e imaginaria dondeellas se inscriben, y no en las relaciones econ6micas (Enrlquez, E., en Kaes, R..ob. cil. pág. 84).

Todo conjunto educativo es, entonces, institución de existencia enel sentido en que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque tie-nen una ubicación primordiál en la formación social globál, papeluno y múltiple: desde la regulación, la transoúsión y la reproducciónhasta el cambio y la transformación, aunque a la conciencia de susactores este papel aparezca oculto por la cotidianidad. En segundotérnúno, porque desempeñan una función esenciál para los seres hu-manos: posibilitar su adveninúento como sujetos y el desarrollo de suidentidad singular. En particular posibilitar la llave del desarrollo comosujeto, ei pensanúento. .

La instancia sociál y la instancia individuál, doble condición,constitutiva de todo escenario institucionál, instála en toda prácticados cuestiones: la cuesti6n con textual (sociál) y la cuesti6n del su-jeto. Dicho en otros térnúnos: la producción y las relaciones, elcontenido de la educación y los vínculos, lo pedagógico y lo otro.La importancia que la cuesti6n del sujeto tiene en las institucionesde existencia explica que no se pueda habl~ sólo de historia institu-cionál y debamos reconocer la historización originada en las rela-ciones humanas que conforman su esencia, en la trama simbólica e

145LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS

imaginaria donde alimenta sus siguificados. Es por esta razón quelos éscenarios educativos se inundan de subjetividad y personalis-mo,. y que da tanto trabajo la aventura del análisis en términos desimbolización, proceso éste que necesariamente requiere la confron-tación crítica con la realidad.

Es, probablemente, esta característica de las instituciones educati-vas lo que reclama del maestro una doble posición como enseñante:lo que el docente es y hace enseña tanto como lo que dice. Su pasiónpor el saber y su deseo de que el otro aprenda incidirían tanto comosus aciertos de programación; de metodologías y de técnicas. .

Seguramente es esta particular naturáleza y función de las institu"ciones educativas en cálidad de ínstituciones de existencia lo quehace que sus actores den tanta importancia a la cuesti6n institucionaly a sus efectos en los procesos educativos concretos. .

Efectivamente, las tramas de relaciones y vínculos, los modos deorganización, las formas y sentidos de la autoridad 'J el poder no son.en ellas meras condiciones que plantean obstáculos o facilitan losprocesos de.enseñanza y aptendizaj~ son-tramas, contenidos y senti-dos que tienenjUnci6n educativa en s{ mismos. La dinámica del men-saje que estas tramas de relaciones y vínculos trasoúten tiene tantaeficacia educativa (con frecuencia, paradójica) como los contenidosprogramáticos.

Lo más fuerte y radical que estas instituciones plantean son losproblemas de la alteridad ... "esto es, de la aceptación del otro en

~.tanto sujeto pensante y autónomo por cada uno de los actores socialesque mantienen con él relaciones afectivas y vínculos intelectuáles" ...(Enríquez, E., ob. cit., pág. 85). No se trata tan sólo de la aceptación;la álteridad plantea el conflicto y la rivalidad entre los oúembros;angustias y peligros específicos; sacrificios y renuncianúentos de lospropios deseos. Málestar, tensión. .

La educación, como las institutiones que la organizan, nos p~eée-'den, nos sitúan, nos inscriben en tramas 'de relaciones y vínculos, nospiensan, hablan de y para nosotros, nos eválúan, nos preoúan, nossancionan .. ó Entablamos relaciones que nos sostienen y estructurannuestra identidad sociál, culturál y personál, pero a la vez nos violen-tan, nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. Se entabla un. vínculo que por sus características genera' tensión, malestar; pero-como el conflicto- es inevitabl6. Para resolverlos, o ál menos inten-tarlo, las instituciones crean válores, convertidos en emblemas, nor-

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a~omodándose O resistiéndose, pasiva o activamente. Constituyendolas instituciones y constituyéndose como sujeto social y como sujetopsíquico. Efectivamente, el individuo no puede advenir como ser hu-mano si no es apuntalándose en el campo social, y este campo socialno se le aparece sino mediado por las instituciones y en mayor medi-da cuanto más complejas son las sociedades.

Individuo e instituciones están unidos por lazos de necesariedadmutua; es más, las instituciones siempre están presentes en el interior(¡el sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación. Sin embar-go, ni la institución ni la cultura institucional a través de su ordensimbólico ni el proceso de socialización que constantemente promue-ve pueden determinar por completo la conducta institucional de losindividuos, sus posicionamientos dentro y respecto de ella (Aulag-nier, P., 1987; Garay, L., 1992).

El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad indivi-dual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero ...no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de talmodo que se hace nómada o extraño, o ataca la integridad y el funcio-namiento institucional. Contradictoria posición de los sujetos en la ins-titución, fuente de lo que denominamos el malestar institucional.: Malest¥, 'conflicto y crisis de y en la institución, tres fenómenos

diferenciables en sus orígenes, causas y efectos, aunque en las per-cepciones y vivencias de 10s actores institucionales aparezcan comouno solo, generalmente englobados como crisis. DiscfÍ1l1Í!larlosteó-rica y fenoménicamente parece relevante en toda intención de diag-nóstico, análisis e intervención institucional. Efectivamente, ellos es-tablecen condiciones, límites y posibilidades al análisis y la interven-ción, a las metas y las estrategias, pero centralmente porque planteancondiciones reales de la institución para analizar, proyectar e institu-cionalizar el cambio.

Las instituciones, incluidas las educativas, son formaciones socia-les en dos sentidos: estánforrnadas. a partir de una sociedad a la vezque expresan a esa sociedad. En ellas se habla la lengua particular dela sociedad que las contiene. Las instituciones son portadoras, justa-mente a través del lenguaje, de sentidos y significados específicos dela sociedad. Como se trata de sociedades con historia, las institucio-nes son, ala vez, producto y realización viva de esas historias: todauna gama de anudamientos que dán cuenta de la necesariedad de lasrelaciones entre sociedad e instituciones.

Sin embargo, y como algo paradójico, las instituciones no se nospresentan como instancia histórico-social, sino como instancia singu-lar de prácticas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (so-ciales, laborales) y de vínculos (relaciones investidas de afectos), dondelos sujetos toman parte en las instituciones, interviuiendo y a la vezconstituyéndolas.

Son las prácticas humanas las que generan, reproducen y transfor-man las instituciones, una primera instancia generativa, aunque aquí,come:>en la instancia social, la percepción que tenemos cotidianamen-te es que las prácticas están separadas de lo instituciónal; al contrario,percibimos lo insqtucional como lo que estructura y organiza el ha-cer. En realidad, en la medida en que los individuos advenimos a unmundo social conformado por instituciones y que éstas nos preceden-:están allí como si se hubieran autogenerado- se desdibuja el papelque las prácticas humanas tienen en la génesis, la permanencia yel .

. cambio de las instituciones. Esta característica de las ÍIlstituciones, lainstancia de 10s sujetos constituyéndolas, implica aceptar que p.aypartes de nosotros puestas allí (actos, relaciones, afectos) y que esaspartes no nos pertenecen en propiedad (Kaes, R, 1989). Sujeto einstitución: una relación que es fuente básica, y constante, de tensión,de malestitr, de disputa. Sea que ésta se alimente de la ilusión, desdela visión individualizada, de que la institución está hecha para cadauno de nosotros personalmente, O "que es propiedad de un amo anó-nimo, todopoderoso, mudo o encarnado en alguien con poder" (Ka;;s,R., 1979). Admitir que una parte de uno, de su creación y su producto'no pertenece sino a la institución y que, paradójicamente, esta parteexpropiada es la que lo sostiene y le posibilita constituirse como suje-to social y como sujeto de la educación es una de las mayores dificul~tades de la vida social e institucional. Tan difíciles aceptarlo que nospermite asegurar que el conflicto, interno al sujeto, entre individuos,. " ." Jgrupos e instancias, es constitutivo y permanente de los escenarios \institucionales. . '-o ~ -

.La interrogación pertinente a formularse desde el análisis no es sihayo no conflictos, sino qué carácter, qué contenidos y qué sentidostienen éstos; qué se disputa, qué fuerzas están en juego y, centralmen-te, cómo se articulan con las tareas y funciones institucionales. ¿Porqué estos fenómenos -malestar, conflicto y crisis- son tan marcadose intensos en los conjuntos educativos?; ¿por qué impregnan el climainstitucional dando esa sensación de perentoriedad crítica1

'146 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

1¡,1 LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 147

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mas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo~la tarea, de la vida social y mental de los miembros que la fomían.Para que este orden simbólico opere en el sentido de unificar y garan-tizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las manifestacio-nes de deseo, las proyecciones imaginarias, el compromiso, a condi-ción de que se metabolicen en metas y actos social e institucionalmenie.aceptables y valorados.

La nonn"iva institucional.l'!escribe v p~oscribe, premi. y castiga.Re!!Í11a.oero no resucl'l.e lOSCanfiictos. Hemos observado que all1donde hay vacío normativo O pérdIda del poder regulatorio de lasreglas oor pérdida de legitimidad, se incrementan l\ls£onflictos; asi-mismo, cuando logran aéorQar,se impone la necesload de normatizar.En varias instituciones estudiadas, la emergencia de conflictos estabaasociada al vacío normativo, a la pérdida .de legitimidad de las nor-mas existentes, a la falta de equidad o arbitrariedad en su adJ.uiuistra-ción (Garay, L., 1990-94). ,

El malestar institucional es, entonces, producto de un vínculoesenCialmente en t.enOlon.'(ácilrnent~ de~liz.ab1e .1 'CQ,¡f1íetoentrelos indIViduos y'lo SOCial,entre los individuos v lo institucionaí.Las relaCIOnesy los vínculos que los sujetos entablan con las lOSU-tuciones se sitúan en un catl!P0 clonde se enfrentan ne,,~idades,'deseos v demandas, cuya concordancia en términos equitativos esImposible. Las instituciones reclaman para sí lo niáS.posible "d~lcompiomi~o, esfuerzo, tiempo ... de los sujetos, yéstos demandanpara sí mismos tiempo, recursos, reconocintiento de sus necesida.,des y límites. Por cierto que se pueden reconocer en los espacios.institucionales concretos condiciones que incrementan el malestarhasta hacerlo intolerable, corito condiciones que posibilitan la metabo-lización y el equilibrio. Hay individuos que por su estructuraciónpersonal y por su trama psicofamiliar tienen más 'condiciones paraprocesar el malestar; otros, para negarlo e identificarse con las de-mandas institucionales como si fueran propias; otros, por su parte,se margman o se enferman.

En las instituciones educativas la vivencia de malestar es intensa yse expresa' en ese fenómeno que imore'n' toda la tarea docente: laoueja. Queja cuyo conteuido insiste en la carencia, en 10 Que no-Se- ~- -.ti~ne: vivencia de_carencia qJ1~.más allá de que expres-ª ]Jn.avg¡jwlen lo que respecta a los recursos materiales, se hace extensiva a ca-rencia de contención, reconociIÚiento v afecto qúe"la acerca a"Iii vi-

v~ia deU~¡¡carencia primaria de los sujetos y, por lo tanto, imposi-ble de satlsfacer desde una propuesta Oe asisienciá o itttervenci6n.

LO éXpu"sto nos permIte aftrmar que el malestar mstltuclOñiil 'noes soluble en términos absolutos, aunque los uiveles que alcanza, lasfuentes que se le atribuyen, son indicadores privilegiados del clima yel funcionamiento institucional.

Parece imposible que un escenario institucional no coriten.llaal~grado de malestar. También son reconOCibles modos y estilos en lacwtura institucional de metabolizar el malestar, de resolver o VÍvirenconflicto. El efecto de generar sufrimiento en los actores parece de-terminado por el desconocimiento de sus causas y, más que nada, porel des.conocintiento acerca de la naturaleza de lo institucional en elcampo educativo.

Las instituciones educativas son instituciones en el sentido netodel término: comprometen la existencia humana'de modo sustantivo.Quizá uinguna otra institución esté tan atravesada por esta condición;. por. ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este.concepto esen-cial, el sentido y el contenido que deberían tener ciertas temáticas quese trasponen al ámbito educativo de forma superficial y ligera: rendi-miento. calidad, control de gestión, productividad, orden y disciplina,excelencia ... El sentldo de estos términos-meta no podra desconocerla finalidad primordial: permitir a los seres humanos que allí se for-man y trabajan, aprenden o enseñan, a ser capaces de vivir, amar,encontrar fuente de sentido a sus nroyectoshistóricos, cambiar v: fuvez. "crear el mundo a su imagen".

Eri fas IOstltuciones educativas la cuestión del sujeto, en particularlos problemas de la alteridad, están siempre al rojo VÍvo. Por suparte, la alteridad es asimétrica. A veces, asimetría total, cuando setrata de la relación adulto-niño, o en el eje del saber.no saber, o en eleje del poder (evaluar, acreditar)-carencia de poder. A veces setratade asimetría parcial, sólo en el eje del saber y el poder (entre dosadultos). Pero básicamente las relaciones primordiales (pedagógicas)son asimétricas, lo que significa que son especialmente sensibles alos conflictos, al juego de la dominación, a la VÍolentación y la repre-sión; a deslizarse de las contradicciones a las paradojas. Por ello losguiones institucionales están imbuidos de dramatismo; el planopsicofamiliar y más primario del comportamiento desplaza, en la tra-ma, las relaciones y las prácticas centradas en el trabajo, la tarea, elconocintiento.

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148 PENSANDO LAS INSTITUCIONES L lJESTIÓN INSTITUCIONAL y LAS ESCUELAS 149

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Como las instituciones educativas son instituciones de existencia,ciertos procesos cobran una significación y una relevancia distinta dela que poseen en otras instituc!ones. Tal sería el caso del proceso deidealización (Emíquez, E., 1991). La institución establece ,ideales yproyectos, originados en la socieda~; convoca a los in~viduos a ~e-rir a ellos. Ella misma, con frecuencIa, se ofrece como Ideal. A partIr deestos ideales, constituidos en metas deseables, se formulan enunciadosque adquieren un valor estrueturante para la sociedad, la instituciónmisma y los individuos que la componen.

Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tan-to para la sociedad como para los individu~s, y ~ien~? ésto~, mayori-tariamente, niños y jóvenes, el proceso de .deallZOClon.es v.tal: com-promete el destino de una y de otros. Efectivamente, para ~os s~jetosen formación. estos ideales son la fuente de sus proyectos Identifica-torios, estructurantes, indispensables para su constitución como suje-tos de su historia individual y colectiva. También este proceso puederealizarse con una carencia de ideales o con un exceso, cayendo en larepresión y el fanatismo., '

Otro proceso fundamental en este tipo de instituciones 'es el quetiene que ver con la instauración de la ley y la norrru:tiva. Para .em?,:

" zar, las 'instituciones educativas existen porque obligan a 10s.,IndiVI-duos a conformarlas. Existe en su origen una violencia necesaria (Au-lagnier. P .• 1987), violencia fundaclnra que,es violencia le.!'al. en tan- ,to es la ley (de oblÍgatoriedad) la que la legi~. r,.aley, por su parte,no nene sólo este sentido violentante aelas pulsiones. de los flujos dedeseos, sino también el de enunciar interdicciones estructurantes queposibiliten a los in5!!vi<iuoirecoñocerse com..9sujetado~ a una cultu-ra; recóhocerl\Jºs otro.s.-limi.tar.el deseo de tranSf?:!'eRión.regular lOSronflictos y la rivalidad ...En las instituciones educativas la ley notleñe 8016-éste<ViUorregulador, sino que es formativa respecto a unconcepto y auna valoración de la ley misma ¿Ten~ al~a rela-ción los actuales fenómenos sociales de transgresión. VIOlenCiay co-rrupción con un déficit en estos procesos que instauran la ley en lasinstituciones educativas?

Como puede apreciarse, las instituciones de existencia son lugaresdonde los procesos no pueden realizarse SInuna dinámica que incluyael malestar y. el c~nnic1O•.. --tontUcto'y ~aJ.estar. dos fenómenos meludibles. A veCestan fuertesqueños"tiiice pensar que las instituciones son creaciones del demonio,

o de los dioses. Pero al pensarlas y descubrir que no son inmutables, 'que nuestras relaciones con ellas han cambiado. que se fundan envalores contradictorios, que sus discursos carecen de sentido ...• de-muestran ser un producto estrictamente humano. Este descubrimientolegitima el esfuerzo por analizar e intervenir; por instaurar preguntasque orienten a desentrañar la racionalidad, las lógicas, de,estos fenó-menos; sacarlos de la negación y la evitación; arrancarlos de unateoría del "destino',' que enajena la potencia creativa que podrían al-CaDZl\.1'.

No todos los espacios institucionales tienen ,el mismo nivel de.malestar y conflicto. ni son iguales los contenidos, los objetos dedisputa ni sus efectos. ni las posibilidades de transformación son si-milares. También se conoce que ambos fenómenos son distintos enlos diferentes momentos históricos de las instituciones~ en los mo-mentos de gestación institucional de proyectos nuevos, de desarrolloy producción, es posible que se presenten luchas de proyectos 'y pro-puestas, conflictos; el malestar disminuye en tanto se abren espaciospara que los inIaginarios creativos individuales y colectivos tenganlugar y para que las demandas de los sujetos sean escuchadas.

Hasta aquí hemos desgranado reflexiones acerca de la naturalezade las instituciones educativas que contienen relaciones y vínculosprinIordialmente contradictorios, que son fuente de malestar y con-flicto. El nudo lo plantea el sujeto como cuestión sustantiva Sin em-bargo. 110 debemos 'oesconocer componentes estrucmrales qúe intro-ducen condiciones -o las niegan- que intensifican el malestar e incre-mentan los conflictos. Se trata de condiciones materiales, recursos,medios, salarios; recursos técnicos y de conocimiento; modos de or-ganizar el trabajo y el proceso pedagógico; comprenden las fotrrnlSde dis.ciplinamiento y control; la distribución del poder de decisión.del acceso a la información y al conocÍlIlÍento significativo. Es ver-dad que el malestar es una vivencia del sujeto y que los conflictos seproducen entre personas y grupos más allá, incluso. de su intenciónde alentarlos. No sería correcto desconocer cómo ciertas condicionesmateriales. en particular la inequidad en la distribución de recursos.crean situaciones intolerables y convierten los conflictos en fenóme- 'nos disruptivos de la tranIa y los fundamentos institucionales. Incentivanlos efectos destructivos de los conflictos en detrimento de su partepositiva, como medio para modificar y modificarse.

fu¡ relación con la institución. el sujeto está atrapado entre la nece-

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rios, utopías qu~, traducidas en metas, proyectos, planes, prácticas,impulsados y sostenidos por fuerzas sociales, buscan institnirse.

uCrisis en la organización" y ucrisis institucional" aluden a dosrealidades diferentes. Las crisis en la organización remiten a fenóme-nos más contingentes, coyunturales. Por lo general, como lo señalaSchlemenson, son reacciones a los cambios en el contexto, que supo-

. nen acomodaciones, reestructuraciones, algunas en la dirección deldesarrollo y el cambio progresivo, otras en términos de reducción,achicamiento ... Reacomodación de las estrategias, modos y estilosde funcionamiento a los acontecimientos económicós, políticos y so-ciales provenientes del contexto, o a los movimientos más o menosturbulentos del medio (el mercado, por ejemplo).

Las cri"is institucionales supondrían, por el contrario, fenómenosmás' eStructurales, que se corresponden asimismo con modificacionesmás estructurales (crisis) de la formación social que les da origen.

Una institución es una formación compleja. Para empezar, cadaiJistitución -la educación, por ejemplo- contiene otras y se imbricadentro de otras. Es, en realidad, un producto instimido que ha estadoprecedido por un proceso de constitución al que llamamos institucio-nalización. Suponemos que ha habido un momento de origen, unagénesis, sumamente difícil de establecer con certeza. Generalmenteesta génesis es reinventada desde el presente -imaginario retrospecti-vo que conforma la mitología de los orígenes- para llenar el hueco dela memoria soci¡¡l.

Para ser generada. una institución, supone otras instituciones quele sirven de plataforma de despegue. Necesita de otras instituciones,la institución del lenguaje -que es la más básica-, del Estado, laIglesia, las instituciones económicas. Desplaza a otras: la escuela'desplazó a la familia como principal educadora. Reabsorbe algunas.Nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones ocomplementariamente a ellas, como la escuela en relación con elestado.. El surgimiento de una institución se articula con la sociedad en

una relación de necesariedad, a tal punto que es posible afIrmar que lasociedad no es otra cosa que una trama de instituciones. Efectivamen-te, las instituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuen-tran su sentido en el campo social. Por un lado en los intereses, lasacciones y las luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro,en los valores, los ideales y las normas legitimadas que le sirven de

fundamento. De este modo, si la sociedad está atravesada por valorescontradictorios, por conflictos disruptiyoS y desgarrantes, las institu-ciones no pueden menos que estar afectadas por ellos, cuestionadas ovaciadas de sus sentidos originarios. En crisis.

El proceso de institucionalización da cuenta de esta articulación ysu dialéctica En él se pueden reconocer tres movimientos. Uno con laetapa histórica que crea las condiciones (objetivas, simbólicas y sub-jetivas) que posibilitan el surgimiento y la institucionalización; tam-bién su entrada en crisis, cambio y hasta desaparición. Otro, con lacreación de condiciones y mecanismos que aseguren su reproduc-ción. Por último, en la instancia de los sujetos, la institucionalizaciónque se realiza en el proceso de socialización institucional y social ..

La institución es en sí misma proceso: es el movimiento de. lasfuerzas sociales, históricas, que hacen y deshacen 'lasforrnas. DiceRené Loureau que "el conjunto del proceso es la historia, sucesión,interferencias y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tan-to en el sentido de la institucionalización como en el de la desinsti-tucionalización. T~to en el sentido de la imposición, reforzamiento,mantenimiento de las formas como en el sentido' de la disolución, dela desaparición, de la muerte de las formas. "Son, entonces, fuerzas yluchas de fuerzas, dentro y fuera de la institución, las que tienden atransformarla, quebrarla o extinguirla" (Loureau, R., 1990).

En estos términos, una crisis institucional es una crisis estructural.Así descrita, la naturaleza de lo institucional se presenta como lomaterial observable; sin embargo, su forma de ser más esencial estáconstituida por lo simbólico. "Todo lo que se nos preseuta en el mun-do social-histórico pasa indefectiblemente por la urdimbre de lo sim-'bólico. Los actos reales, individuales o colectivos (el trabajo, el con-sumo, la guerra, el parto, la enseñanza y el aprendizaje); los innume-rables productos materiales sin los, cuaIesninguna sociedad podríavivir un instante, 1).0 son (no siempre ni directamente) símbolos. Perounos y otros son imposibles fuera de una red simbólica" (Castoriadis,c., 1989).

Esta red, que aparece en primer lugar en el lenguaje y en segundolugar en las instituciones, es compleja. Contiene un orden simbólico;sistema de símbolos sancionados (significantes instituidos) que remi-ten a determinados signifIcados (órdenes, prescripciones, premios,sanciones, especificaciones, atribuciones), referidos tanto a los obje-tos y a los sujetos como a la institUción mi,ma. Designan relaciones

, .150 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 151

sidad de pertenecer -que es vital para su proyecto personal y su inser-ción social- y el desea de irse. En las condiciones actuale~ de. lasinstituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la margmaclón.A menos que, trascendiendo una posición pesimista, logremos ins~a-lar una interpelación profunda a las instituciones, a nuestros POSICIO-namientos y -ante todo-logremos generar nuevos sentidos y proyec-

, , tos en el corazón de la práctica.

Crisis institucional e instancia social

La realidad y las condiciones se transforman, cuando las institu-ciones entran en crisis. La crisis institucional es un fenómeno de unorden diferente del del malestar y del conflicto.

El malestar institucional es un fenómeno que se dramatiza en lossujetos, en las relaciones y vínculos de éstos co~ la institución y en elinterior del escenario institucional. '~~s _:.ontJ.i<:!os;}or"llPar1:e. sonfenó=sjnterpo". enfrentan individuos, grupos, colectlvos e ms-tancias institucionales; también pueden presentarse como conflictosinterinstitucionales (familia y escuela; el trabajo y lo pedagógico,instituciones asistenciales e instituciones educativas).

La cri5is, en cambio, enfrenta a las instituciones con su contexto,con la sociedad. Afecta a las funciones -todas o algunas de ellas-;están inter¡>elados el sentido y las metas, e incluso los propios funda-mentos institucionales. Hablamos así de "crisis del proyecto", "crisisdel modelo", "crisis de funciones", "crisis de desarrollo" ... Cada unade ellas implica distintos grados de compromiso y efectos en el fun- 'cionamiento institucional, la prospectiva y hasta la propia supervi-vencia de la institución. " ,

Dice Aldo Schlemenson: "La crisis slJI1Qll.ela C!1l'tura.de'maxe.ml",'.landad. 1ue ¡moide Drever anticipadamente lo" evento" futuros, cosaque es crucial para la supervivencia de la organización [... ] Los tér-minos •crisis' y 'cambio' hacen referencia a fenómenos que han ad-qullido una significáci6n muy especial, recuerdan experiencias queafectan profundamente tanto a la organización como a los mdiViduosque forman parte de ella [ ... ] golpean a la organizac~6n y deten:unancambios profundos en la orientación, en los prop6sltos, en la mten-cionalidad y la motivaci6n de su gente [ ... ] Se incrementan la incer-tidumbre, la inestabilidad, la conÍÍ1sión y el caos. El alcance de las

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pérdidas eV,entuales se hace difícil de precisar. La ansiedad irrumpeen el sistema organizacional, amenaza con desbordar los diques decontención que el marco estructural provee" (Schlemenson, A., 1987).

Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional !o~ con-flictos broten como hongos aeSDues ~e la tormenia: los mecanismosque' proveían equilibrio -aunque precario- al malestar se rompen.Los fen6menos psíquicos (ansiedad, miedos) y los modos de funcio-n~e!1tQ !!1M.ptimari~s..i!CuI!1~nen la es<:",nainstitucional. La orga-nizaci6n se muestra ineficaz para contener y ordenar el funciona-miento centrado en la tarea, en la producción.

En este punto es necesario distingurr entre mStlfuClÓny orgamza-ci6n, aunque en la literatl1ra y las representaciones comunes de lagente aparecen como sin6nimos. "Organización" designa modos con- ,cretos en los que se materializan las instituciones. Aparece tambiénrepresentada por el establecimiento; se trata de formas más contin-gentes, modos de disponer recursos, tiempos, tecnologías, divisi6n detrabajo, estructuración de conducci6n y jerarquías. Una misma insti-tuci6n reconoce una diversidad de modos de organizaci6n. Una orga-nizaci6n, en realidad, está atravesada por múltiples instituciones; puedeentrar en conflicto con ellas hasta el punto de imponer los objetivosde la organización, o la necesidad de su conservación, por sobre las

• -fin~d~s institucionales y las ,funciones que les fueron impuestas.La institución es un conjunto de formas y estructurás sociales; tam-bién de configuraciones de ideas, valores y siguificaciones instituidasque, con diferente grado de formalizaci6n, se expresan en leyes, nor~mas, pautas y códigos, que no necesanamente deben estar escritos, yaque se conservan o transmiten oralmente, sin figurar en ningún docú-mento.

Desde esta perspectiva las instituciones son lógicas que regulanuna actividad humana -la educaci6n, por ejemplO-, caracterizan unaactividad humana o se pronuncian valorativatuente respecto a ella,clarificando lo que debe ser -es.decir lo que está prescripto-, lo queno debe ser -lo que está proscripto-, y lo que es diferente u opuesto(Baremblitt, G., 1982)..

Cada institución tiene fines y funciones que le son confiados. Fun-ciones respecto a los individuos (instancia del sujeto), a ,sí misma(instancia propiamente institucional) y ala sociedad' (instancia so-cial) que la posibilita. Los fines se inspiran en principios y valoresque constituyen el fundamento institucional. Ideas, valores, imagina-

¡56 PENSANDO LAS INSlllUCIONES LA (, __ •.mÓN INSTITUCIONAl y LAS ESCUELAS 157 •

,.imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones ynuevos sentidos.

Resquebrajado el orden simbólico que investía las institucioneseducativas de legitimidad y autoridad, la crisis de la educación impi-de pensar qué hacer. Proyectar, imaginar anticipadamente qué quere-mos. Pensar en unaaltemativa históricamente justa y realizable. En .efecto, como en otros momentos de nue.stra historia los actores de laeducación nos encontramos de nuevo sabiendo lo que no queremos,intuyendo sin precisión lo que deseamos. Desconcertados. A oscurasacerca de lo que debemos hacer. Recelosos, escarmentados por tantaspromesas incumplidas, de reformas en papeles, de improvisaciones.Decepcionados.

Sorprendidos por los cambios estructurales, económicos, sociales,políticos y educativos de nuestra sociedad. La privatización crecientey la drástica reducción del papel del estado en la educación son algu-nas de estas sorpresas. "Un país con sueños de grandeza que cada dospor tres se golpea la frente contra el muro de la realidad" (Eloy Maretínez,. T., 1994).

Acosados por los efectos de políticas y cambios estructurales, eldesempleo, los bajos salarios; en un contexto de desarticulación delas redes de convivencia solidaria, de la participación en las decisio-nes, del sentido prospectivo de la vida personal y social (Argumedo,A., 1993), pensar. seriamente y en profundidad la educación pareceimposible. Y, por sobre todo, proyectar: praxis que contiene la pro-mesa de un futuro y la intención de transformar la realidad educativay social. Transformación que pasa, necesariamente, por la transfor-mación institucional de la educación y las escuelas.

En las escuelas concretas, en los colectivos que las forman, estadificultad de anticipar el futuro, de proyectar, es la grieta por dondese deja ver la ebullición, el ruido de la crisis institucional de la escue-la y, a través de ella, la profunda crisis educativa de nuestra sociedad.

Es precisamente aquí, en las unidades educativas concretas, dondeubicamos el'análisis y la intervención institucional como una herra-mienta privilegiada, instituyente de la reflexión, la elaboración y laproducción de proyectos. Ayudar a reinstalar el futuro como posibili-dad, el conocimiento y la técnica como capital, la imaginación y lacreatividad para transformar condiciones adversas, el deseo y la reSeponsabilidad individual en intención y compromiso social de los co-lectivos educativos.

2. Si bien hoy la demanda de diagnóstico e intervención institucio-nal hace eje en la resolución de conflictos y en la contención delmalestar institucional. sabemos que esto se produce porque la. crisisestructural es, como dijimos antes, una crisis de proyectos, un.vacíopolítico de propuestas convocantes, realizables y justas. En estas con-diciones se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha parahacer historia sino como disputas de unos contra otros y entre colec-tivos (entre docentes y estudiantes, directivos, docentes y directivos,entre padres e instituciones, establecimientos).

El tejido institucional se rompe; los vínculos solidarios son ataca-dos; los colectivos se disgregan por el individualismo y la apatía.

El análisis y las intervenciones convertidos en bombero institucio-nal que apaga los incendios de conflictos no resuelven el problemaEs necesario reconstruir los colectivos, favoreciendo la horizontalidad,no la verticalidad; mejor aún, la transversalidad; reconstituir la comu-nicación y difundir toda la información como herramientas para lo-grar la concordancia y los acuerdos. Para transformar conflictosdilémicos y disruptivos en conflictos movilizadores.del cambio. Paraello la instancia subjetiva, fuente de imaginarios distorsionantes ydesmedidos que impregna las prácticas y los modos como es pensadala institución, deberá ceder el lugar a la realidad; al trabajo, a la tarea;a los proyectos y a la organización necesaria para realizarlos. Sin olvi-dar, claro está, que las instituciones educativas son instituciones deexistencia, ni su papel en la constitución del sujeto individual y social.

Asistir a los colectivos para generar proyectos será, entonces, elobjetivo del análisis y la intervención. Atender a los conflictos entanto su metabolización, su:transformación, será una condición nece-saria para que la práctica de proyectar sea posible.

BmuooRAI'ÍA

Argumedo, A.: Los silencios y laS voces en América latina. Notassobre el pensamiento nacional y popular, Buenos Aires, Pensa-miento Nacional. 1994.

Aulagnier, P.: La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amo-rrortu, 1977.

Barernblitt, G.: Compendia de Analise Institucional e Outras Corren/es:Teoria e Pratica, Minas Gerais, Rosa Dos Tempos, 1991.

.• 154 PENSANDO LAS INSTITUCION""

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LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 155

posibles, posiciones y lugares. Trascienden la singularidad de los in-dividuos que, transitoriamente, ocupan una posición; remiten a launiversalidad. Las instituciones; en tanto instancia simbólica, operancomo lógicas que regulan una actividad humana, caracterizan unaactividad humana o se pronuncian valorativamente con respecto aella, clarificando lo que debe ser -es decir, lo que está prescripto-, loque no debe ser -lo proscripto-, así como aquello que es diferente uopuesto (Baremblitt, G., 1972). .

Otra función de lo simbólico es crear sentido. que los sujetos per-ciban como legítimas estas posiciones y funciones, así como las rela-ciones que engendran. "Legítimas" significa que son percibidas comonecesarias, obligatorias, ideales y emblemáticas. Esta capacidad deengendrar sentido se denomina eficacia simbólica .

. Por su parte, las sociedades construyen sus órdenes simbólicos. La.educación así como sus instituciones ocupan en estos órdenes un lu-gar que incide necesariamente en la formación de las tramas simbóli-cas institucionales. Se podrá deducir que la eficacia de estas tramasserá más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legi-time; De igual modo, podrá suponerse que la transformación de losimbólico institucional no es independiente de las transformaciones

" en lo social.Del mismo modo"a partir de las relaciones entre la instancia insti-

tucional y la social-contextual, el orden simbólico puede fracturarse,resquebrajarse, debilitarse. El quiebre comienza con una pérdida delegitimidad y, por lo tanto, de su eficacia para idealizar, estructurar,organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensar y<l~ _en"r

La crisis actual de la educación y de la escuela es una crisis insti-tudonal, porque hoy se ha roto y ha' perdido legitimidad el ordensimbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucionalde la escuela durante más de un siglo. La capacidad de generar idea-les educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de laeducación, está en déficit. Los ideales que marcaban la identidad deser escolar, estudiante, maestro o profesor están q!1ebrados.IQueda lainterrogación acerca de la capacidad de las inStltuclOnes educativasde generar nuevos ideales, de promover valores que parecendespla-,zados por el imperio de una racionalidad pragmática, que no lograproveer sentido al hacer, que por el contrario parece instaurar unhacer cuyo sentido es excluido poco a poco.

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La red simbólica se compone también de un fllgistro imaginario,que es la capacidad original de producción y transformación de lossímbolos. Tiene una fuente individual y otra social, con límites im-precisos entre ambas. Individual porque desde el momento en que losseres humanos nos reunirnos en la institución y por ella, y en quecompartirnos espacios, tiempos y prácticas, con un lenguaje común,generamos flujos de representaciones, la materia de lo simbólico. Perotambién investimos estas imágenes de afectos, sentimientos, deseos,miedos, que tensionan, angustian, movilizan, paralizan, encierran,rechazan o impulsan a la creación, al hacer, a proyectar y proyectarse.Construcciones imaginarias de cada sujeto pero también cons-

trucciones imaginanas compartidas, institucionales, de la instituciónsobre sí misma, de su malestar, conflictos, crisis; de sus fracasos.Verdaderas teoría.<imaginarias, razones coherentes de sus éxitos yfracasos. Pero 'también -y de allí su función "bffida"- imaginarioradical (Castoriadis, C., 1992) que anticipa nuevas' creaciones y trans-formacioneS', y da nuevos sentidos a súnbolos ya existentes.

Las' sociedades se encuentran animadas por una imaginacióninstituyente; los sujetos pueden abrirse a otros pensamientos, puedenresignificar, crear nuevas simbolizaciones. Como estas dos instanciasestán unidás por las instituciones, de ellas depende que faciliten uobstaculicen el acceso a la autonomía, a la participación real en laconstrucción de esa autonomía individual y social, sintetizada en unasociedad abierta y democrática.Las instituciones educativas ocupan un lugar principal(simo, por

su sentido de matriz y matrizante de los modelos de pensar, o nopensar; y por su capacidad de instaurar la cognición y la búsquedade la verdad y, sobre todo, de abrir sus fronteras instalando un lugarpara interrogarse. cuestionarse a s( misma.

REFLEXIONES FINALES

Hemos efectuado un recorrido conceptual para que, a modo deherramienta, nos perntitiera inferir cómo posicionar un proceso deanálisis e intervención en instituciones educativas y sus colectivos.

l. El análisis institucional busca instaurar en los colectivos educa-tivos un proceso de conocimiento y reconocimiento en términos deuna simbolización critica, es decir que posibilite el advenimiento de

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