Contingut

- Ayudas a la comunicación ………… 2

- La función del logopeda……………. 4

- Joan: del silenci a l’ús comunica�u de la paraula …………………………...... 6

- El sorprenent llenguatge dels infants amb TEA ...………………………. 7

- De l’objecte real a la paret del llenguatge…………………………………… 8

- L’au�sme a la literatura ... ……….. 10

- Crònica de Jornades…………………. 11

- Agenda..…………………………………… 12

• Direcció: Rafael Villanueva i Josep Maria Brun

• Responsables con�nguts nº 2: Rafael Villanueva i Sandra Naya

• Maquetació: Núria Aixandri

DL núm. B.3727-2013

ISSN 2014-9158

NEWSLETTER Nº2:

COMUNICACIÓ i LLENGUATGE

Introduccio En aquesta segona newsle@er volem tractar un

dels problemes que més amoïnen tant als pares

d’infants amb TEA com als professionals que els

atenen. Estem parlant de les greus dificultats en

el desenvolupament del llenguatge i de la comu-

nicació que presenten aquests infants i de què

podem fer per ajudar-los en aquesta qües�ó. La

preocupació pel llenguatge és lògica i, de fet, és

el mo�u de demanda més freqüent en els infants

que entren en el Programa AGIRA en el CDIAP

(en les dades entre el juliol de 2007 i juny de

2013, un 52% dels pares indiquen com a un dels

mo�us de consulta els problemes de llenguatge,

mentre que un 6,3% parla de problemes de co-

municació). Sabem, també, que l’assoliment del

llenguatge està relacionat amb un millor pronòs-

�c en la major part dels casos i que suposa un

cert èxit en el desenvolupament global de l’in-

fant. Basem aquesta afirmació en que pensem

que els problemes de llenguatge que presenten

els infants amb TEA estan relacionats, sobretot,

amb el nivell d’afectació de la seva evolució glo-

bal o, dit amb altres paraules, que en veure’s

greument alterades altres àrees en les que es

recolza el llenguatge, aquest pot quedar impossi-

bilitat o alterat.

El Programa AGIRA té cura des del primer mo-

ment de l’atenció a aquests infants pel desenvo-

lupament del llenguatge verbal i de les diferents

formes de comunicació no verbals. Tanmateix,

l’ajut a aquests infants en aquest aspecte tan

important del seu creixement no és gens fàcil i

planteja dubtes a professionals i familiars sobre

quina és la intervenció més adequada en cada

moment. Per posar exemples: en quin moment

ha d’haver-hi una intervenció logopèdica, la in-

troducció o no de formes no verbals que ajudin a

la comunicació (gestuals, mitjançant imatges i

context, altres) o fins a on podem �bar, forçar o

animar l’expressió.

Tot i aquests dubtes, sabem que treballar pel

llenguatge és ajudar des del començament a la

millora de la capacitat de relació, de simbolitza-

ció, dels aspectes emocionals, de l’interès per

imitar i –en especial- per la imitació de la veu, del

desenvolupament de la capacitat de sen�r-se

diferent de l’altre i de la curiositat i interès pel

món que l’envolta, entre molts altres aspectes en

els que es recolza el desenvolupament del llen-

guatge verbal.

Per úl�m, no podem oblidar la importància del

tema en relació a com veuen els pares als seus

fills i en relació a com modifiquen la seva pròpia

percepció i imatge com a pares quan són capaços

de sen�r que han trobat una escletxa a través de

la qual relacionar-se i comunicar-se amb ells.

Volem transmetre en aquesta nova newsle@er

la nostra manera d’entendre aquest problema i

quins aspectes hem de tenir en compte per po-

der ajudar els infants i les famílies que el patei-

xen.

Octubre 2013

AYUDASA LA COMUNICACIÓN ENNIÑOS PEQUEÑOS CONTEA.REFLEXIONESDESDEELPROGRAMAAGIRASOBRELAUTILIZA-CIÓN DE LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DECOMUNICACIÓN

RafaelVillanueva

2

Cuando intentamos ayudar a un niño con TEA que no está adqui-riendo el lenguaje verbal en una edad en la que otros niños lo ha-cen hemos de pensar en la posibilidad de u�lizar otras formas de

comunicación que le ayuden a expresarse y a entender lo que le

decimos. Al referirnos a este �po de ayudas solemos hablar de

lenguajes aumenta�vos y alterna�vos. Estas ayudas están pensadas

para complementar y/o sus�tuir el lenguaje verbal en momentos

en que el niño está teniendo muchas dificultades de acceso al len-

guaje a través de la voz y la ar�culación de sonidos y se buscan

otras vías que faciliten la comunicación. Suelen ser formas de ex-

presión basadas en la imagen, en los gestos o en los mismos obje-

tos y el contexto.

Los conocimientos sobre el desarrollo del lenguaje en el niño y la

experiencia de atención a niños con otro �po de problemas, hacen

pensar que cualquier ayuda que elimine complejidad a la comuni-

cación y que facilite la comprensión, la expresión y el pensamiento

pueden ser una herramienta ú�l en el tratamiento. También con-

viene recordar que el lenguaje verbal se construye sobre experien-

cias comunica�vas pre-verbales, o sea que, antes de u�lizar pala-

bras para hablar, el niño ya ha construido códigos no verbales con

los que se en�ende con las personas que lo cuidan. Estos códigos,

en los que todavía no hay palabras como tales, �enen una gran

riqueza en elementos musicales, gestuales y contextuales.

Cuando nos planteamos la conveniencia de apoyarnos en lengua-

jes aumenta�vos o alterna�vos nos damos cuenta que este �po de

ayudas pueden generar grandes expecta�vas pero también muchas

re�cencias en familias y profesionales.

En este arTculo nos gustaría reflexionar sobre qué es lo que facili-

tan estas ayudas pero también sobre sus limitaciones así como

algunas cues�ones sobre la forma de u�lizarlas.

Veamos primero qué facilitan:

• Evitan la vía verbal. No se necesita usar la voz y la ar�culación

de sonidos formando palabras y frases.

• Cuando se trata de imágenes u objetos, estos ayudan a recor-

dar a evocar ya que el significante no desaparece y el niño puede

acceder a él con más facilidad.

• Generalmente, se apoyan en capacidades visuales, que suelen

ser más altas en algunos niños con TEA.

• Bajan la complejidad simbólica del significante. La foto, el dibu-

jo, el gesto, la onomatopeya o el mismo objeto, son más fáciles de

reconocer que la palabra hablada. Tienen un parecido con el objeto

que representan o son el mismo objeto que mostrándolo o seña-

lándolo sirve para comunicarse.

• Pueden funcionar con una baja intencionalidad y “esfuerzo”

comunica�vos y exigen una menor complejidad expresiva. Una

mirada del niño al horario con imágenes de sus ac�vidades en la

escuela puede indicarte, por ej. su interés por lo que hará más

tarde.

• Pueden devolver la confianza en el entorno (familia, educado-

res, etc.) en poder conseguir maneras de comunicarse con el niño,

especialmente de que pueda expresar sus necesidades.

Qué es lo que no consiguen resolver (y qué limitaciones presen-

tan):

• La intención comunica�va. El interés por comunicarse con el

otro (que está seriamente alterado en el au�smo).

• El interés por los significantes (palabras, imágenes, gestos,

etc.). Es frecuente que el niño con au�smo no se interese por cómo

hablamos y no se iden�fique con sus padres hablantes ni por su

voz ni por las palabras que dicen. Probablemente tampoco se in-

teresará por las imágenes o gestos que intentamos introducir co-

mo forma de comunicación.

• La dificultad de dar significado a imágenes y gestos. A pesar de

que pueden ser más fáciles que las palabras, es posible que el niño

no le dé el significado que nosotros le damos a ese dibujo, foto o

gesto. Construir el significado y la relación entre éste y el significan-

te (foto, gesto, etc.) no es sencillo.

• La pobreza o ausencia de experiencias previas de comunica-

ción, de creación de significados, de compar�r experiencias de

juegos imita�vos en los que lo más importante es la experiencia de

comunicarse en sí.

• La poca diferenciación. La dificultad del niño para sen�rse vin-

culado al otro pero suficientemente diferenciado para necesitar el

lenguaje para comunicarse con él.

• Las graves dificultades en la atención compar�da. No comparte

o le cuesta mucho compar�r sus experiencias con el otro.

Les alteracions en el llenguatge en infants amb TEA estan relaciona-des amb dificultats importants en algunes capacitats fonamentals per al desenvolupament en les que es recolza el llenguatge:

• La relació. D’entrada, la capa-

citat i l’interès per relacionar-se. Més endavant, la capacitat de sen�r-se diferent de l’altre. Aques-tes capacitats estarien en la base de l’interès per comunicar-se i la comprensió de que això s’ha de fer amb un llenguatge que l’altre entengui. És la principal responsa-ble de la comunicació.

• La simbolització. La capaci-

tat de representar-se el món i la d’u�litzar paraules per referir-se a aquestes representacions d’objec-tes i experiències. Està en la base de la creació del significat i de la relació entre les paraules i els seus significats.

• Les emocions i la seva

organització. Entre moltes d’al-tres, la capacitat de connectar vivències amb emocions, de tolerar la frustració i de confiar en la co-municació. Està en la base de l’es-tabliment de vincles afec�us, de l’interès per comunicar-se i de la creació del significat de les parau-les i de les funcions comunica�ves.

• La imitació. La capacitat

d’iden�ficar-se amb les persones que li parlen (pares i cuidadors) i intentar fer com elles. Està en la base de l’empa�a i de l’interès per incorporar les formes d’expressió de l’entorn cuidador, generalment, el llenguatge verbal.

• L’atenció. En especial, l’aten-

ció compar�da amb pares i cuida-dors. Està en la base dels processos interac�us que recolzen l’assoli-ment del llenguatge i de les fun-cions comunica�ves. Caldria afegir als aspectes esmen-tats, la importància de com es desenvolupen les capacitats senso-rials i la motricitat, que són respon-sables de la forma úl�ma que pren el llenguatge. És a dir, de la forma de les paraules i de la seva musica-litat.

• La bajísima tolerancia a la frustra-ción y la dificultad de manejar las emo-ciones. Por ejemplo, pensemos en lo que le costará a un niño con au�smo pedir algo que quiere: esperar a tenerlo, buscar la expresión adecuada, usarla, confiar en que el otro le entenderá, confiar en que el otro le dará lo que quiere, etc.

Estas limitaciones �enen que ver con

dos aspectos del trastorno au�sta: Las graves alteraciones en otras áreas

del desarrollo que padecen los niños con TEA y que alteran el desarrollo de las capacidades necesarias para la adquisi-ción del lenguaje: emocionales, relacio-nales, cogni�vas, de integración senso-rial, imita�vas y de atención, especial-mente de atención conjunta.

Falta de experiencias de comunicación

pre-verbal. La interferencia que la afec-tación del trastorno au�sta supone para el desarrollo de previas comunica�vas y los primeros códigos pre-verbales com-par�dos que se sustentan en experien-cias comunica�vas, de relación y de interés por conocer.

Mi opinión es que, a pesar de estas

limitaciones, este �po de ayudas a la comunicación son necesarias para ayu-dar a los niños con TEA a los que les cuesta acceder al lenguaje verbal. Nece-sitamos apoyarnos en otras formas de expresión además de la verbal para faci-litar al niño la comunicación con las personas que le cuidan y para que pue-da empezar a tener algunos códigos que le ayuden a simbolizar.

Si abordamos el tema de cómo u�lizar

estas ayudas tendremos que tener en cuenta las limitaciones y posibilidades que acabo de citar. Y sobre todo, es imprescindible que las ayudas partan de lo que sabemos del niño, de su diagnos-�co de dificultades y capacidades, de sus necesidades, de la comprensión de su funcionamiento mental, del momento de su desarrollo, de su edad y de la si-tuación de la familia y la escuela. Esta comprensión (diagnós�co) del niño ha de incluir las formas de comunicarse que el niño y la familia han ido construyendo y que son las que les permite entender-se en la medida que es posible.

Al empezar a introducir estas ayudas (imágenes, gestos, u objetos) hemos de tener en cuenta también que el niño seguramente no entenderá las expresio-nes que queremos que aprenda y tam-poco sabrá cómo u�lizarlas. O sea que, de entrada, será como un idioma nuevo aunque un idioma algo más “fácil” que intentaremos enseñar a un niño que �ene muy poca experiencia e interés en comunicarse y que no ha adquirido un lenguaje previo. Tendremos que hacer que estas formas de expresarse sean atrac�vas para él y tendremos que mos-trarle qué significan y cómo las usamos para comunicarnos. No es tan raro, se trata de lo que los psicolingüistas llaman “exposición al lenguaje” que cualquier niño ha de tener para poder hablar.

Todo lo dicho hasta aquí me parece

que es especialmente importante cuan-do se trata de niños pequeños, por ejemplo entre dos y cuatro años. Es una etapa en la que todavía no podemos estar seguros de la gravedad del TEA y de si hablará o no. Es importante en este periodo intentar “animar” el lenguaje verbal introduciendo otras formas de comunicación más fáciles. Para ello, es básico incorporar a la familia y a la es-cuela en la introducción de estas ayudas. Ellos son las personas más importantes para el niño y quienes se comunican con él y le ofrecen un entorno comunica�vo más o menos adecuado.

Por úl�mo querría hacer hincapié en

mi convicción de que a los niños no se les “enseña” el lenguaje si no que lo generan a par�r de sus capacidades innatas y de las experiencias comunica�-vas que les ofrecemos. Estos apoyos a la comunicación pueden ayudar al niño y a su familia a comunicarse y a generar el mejor lenguaje posible para ese niño en concreto. Además, en la medida que la comunicación mejore, contribuirá a crear confianza en el niño en ser enten-dido, a diferenciarse, a pensar y a que su entorno encuentre formas de comuni-carse con él. De alguna manera estare-mos ayudando a construir los cimientos para que, si es posible, se pueda de-sarrollar el lenguaje verbal.

3

LAFUNCIÓNDELLOGOPEDACONNIÑ@SENRIESGODEAUTISMO

MartaSeoane

4

Muchos de los niños que recibimos en nuestro CDIAP �enen como

primer mo�vo de consulta la ausencia o dificultades en la adquisi-

ción del lenguaje. Según la edad del niño y la información aportada

en la demanda, es atendido por un neuropediatra, un psicólogo o un

logopeda, quienes realizan una primera valoración diagnós�ca de la

sintomatología del niño.

A menudo nos encontramos que las dificultades de lenguaje, como

síntoma, ocultan otros problemas que afectan a las capacidades pre-

vias en las que se sustenta su desarrollo. Cuando el diagnós�co nos

desvela que la base del problema está en la alteración de las capaci-

dades relacionales y comunica�vas del niño, empezamos a plantear-

nos la posibilidad de que exista riesgo de au�smo e iniciamos las

exploraciones necesarias para ir aclarando el diagnós�co.

En estos casos, el terapeuta hace una función de acompañamiento a

la familia para que puedan entender y comprender mejor el diagnós-

�co, especialmente si se confirma el riesgo de TEA. El conocimiento y

comprensión de cómo el niño siente y percibe el mundo relacional,

facilita a los padres buscar formas de trato más adecuadas y les per-

mite ajustarse más a las necesidades del niño.

En otros casos, la familia ya sabe del riesgo de au�smo y centra su

preocupación en la posibilidad de que su hijo no pueda acceder al

lenguaje.

En primer lugar se ha de ayudar a la familia a construir o mejorar los

vínculos relacionales y emocionales, que pueden favorecer la confian-

za del niño en el “otro” y despertar el interés por lo que este “otro” le

puede aportar. A par�r de estas experiencias relacionales se hace

posible el camino a la comunicación y al lenguaje.

La necesidad de la intervención del psicólogo con estos niños y con

su familia es obvia, pero ¿cuándo ha de intervenir el logopeda?

La preocupación de los padres ante las dificultades de acceso al len-

guaje del niño, nos puede servir para empezar a plantearnos cuándo

y porqué, ha de intervenir el logopeda. Cuando empieza a hacerse

evidente el problema de la ausencia de habla, es posible que los pa-

dres ya en�endan parte del repertorio expresivo, limitado y polisémi-

co, de su hijo (un aleteo puede manifestar alegría, miedo, inquietud,

ganas de acercarse...) y que el niño les en�enda y les responda en

algunas ocasiones. Pero este pequeño código que comparten es insu-

ficiente y los padres captan que la falta de lenguaje dificulta grave-

mente la comunicación entre ellos.

En este contexto de preocupación por la no aparición del lenguaje,

nos encontramos que muchos padres ya se han formado una hipóte-

sis de la causa del problema y de cómo actuar para ayudar al niño:

Ante la pregunta: “¿Por qué mi hijo no habla?” los padres suelen

hacer una hipótesis e�ológica, como por ejemplo: “porque nosotros

le entendemos todo y tal vez por eso no necesita hablar”.

Y también una hipótesis de intervención en consonancia con la ante-

rior que podría ser: “puede que le tengamos que forzar para que

hable”.

Estas hipótesis, entre otras variables que influyen en cada caso,

condicionan la forma en que los padres se ac�van para ayudar a ha-

blar a su hijo, pero las dificultades específicas de cada niño junto con

la probable y comprensible desorientación de los padres sobre cómo

hacerlo, puede resultar en una intervención poco adecuada. Lo que

puede provocar el rechazo del niño y, a la vez, un aumento de la de-

sesperación en los padres.

Ayudar en estas situaciones, serviría como ejemplo y es uno de los

mo�vos de la necesidad de la intervención del especialista de lengua-

je. Creemos, desde nuestra experiencia, que la figura del logopeda

puede tener un papel importante con los niños de AGIRA. Aunque no

siempre sea posible una actuación directa con el niño, el logopeda

puede hacer aportaciones a par�r de su mirada más focalizada en el

lenguaje.

La actuación del logopeda con niños en riesgo de au�smo, de entra-

da y casi siempre, queda desmarcada del trabajo logopédico tradicio-

nal (trabajo reeduca�vo que se realiza con niños con otras patolo-

gías). En un inicio, es preciso hacer una reflexión con la familia y el

terapeuta sobre las par�cularidades del niño y sobre su manera de

comunicarse para establecer una línea de actuación determinada.

El logopeda �ene que orientar a la familia, y ha de ayudarlos a en-

tender que el lenguaje se construye a par�r de situaciones vincula-

res con un significado afec�vo. Frecuentemente, cuando se intenta

ayudar a un niño a hablar, se pide al niño que reproduzca o repita

significantes, con lo que se corre el peligro de que el niño rechace

expresarse verbalmente y se interfiera de manera nega�va en este

proceso. Podríamos caer en la alimentación de un lenguaje ecolálico,

robó�co, incoherente..., poco funcional, vacío de significado simbóli-

co y emocional. Es necesario ayudar a los padres a ver que el lengua-

je se va construyendo a medida que le van hablando, a par�r de las

verbalizaciones que hacen ellos de las experiencias y emociones que

vive el niño, a través de los juegos y cuidados co�dianos que ayu-

dan a construir la base de la comunicación.

5

Pero las dificultades del niño no facilitan esta tarea, muchos padres verbalizan “es que no nos mira...”. El niño parece que no desea comunicarse y es probable que los padres se desanimen ante la poca respuesta que ob�enen del niño. Dudan de la capaci-

dad de comprensión del niño y �enden a hablarle menos. Pueden

dejar de confiar en sus propios recursos y en los del niño.

También es posible que, ante la angus�a que provoca que el niño

no hable, los padres lo hagan con�nuamente por él, lo cual puede

dificultar el proceso de diferenciación y la posibilidad de expre-

sión en el niño. Confiar en la capacidad de respuesta del niño,

ofrecer los apoyos necesarios y esperar, no es fácil. A menudo los

intercambios comunica�vos se dan con un ritmo lento, la res-

puesta puede quedar diluida en el �empo y no siempre ser enten-

dida como tal cuando aparece.

Poder esperar y hacer una interpretación de estas respuestas

de manera más ajustada, favorecerá situaciones comunica�vas

que se pueden reforzar con lenguaje ya sea gestual, a través del

contexto, con imágenes o con palabras. Por otro lado, la apari-

ción del lenguaje puede no ser con�nua ni fácilmente previsible.

Los niños con au�smo no siempre nos muestran los procesos

internos de aprendizaje que van haciendo, es un hecho conocido

los casos de niños con au�smo que pasan de un mu�smo total a

realizar alguna frase.

De aquí la importancia de que el lenguaje que le ofrezcamos al

niño esté lleno de contenido (vivencial-afec�vo-cogni�vo...), que

sirva como recurso para comprender el mundo relacional y facili-

te la interacción con él.

El logopeda ha de ayudar a entender a padres y terapeutas este

proceso marcado por lo que sabemos sobre la evolución del

lenguaje y sobre el trastorno que sufre el niño. Tenemos que

promover que los significantes que le ofrecemos al niño tengan

significado. Hemos de ayudar a valorar todas las formas de ex-

presión y de comunicación que el niño u�liza, no sólo el lenguaje

verbal. También nos sirve una mirada, un gesto, un gemido que

surja del niño para que alguien lo pueda recoger, entender y darle

sen�do.

A par�r de esta forma de ver la ayuda al desarrollo del lenguaje

en estos niños con TEA o en riesgo de TEA queremos enumerar

algunas de las funciones que el logopeda realiza para ayudarles:

1.- Observar y entender, de

manera obje�va y especializa-

da, el es�lo comunica�vo del

niño y de la familia. Analizar

cómo era este es�lo inicial-

mente y cómo se ha modifica-

do por las dificultades del

niño para acceder al lenguaje.

2.- Valorar las capacidades

cogni�vas, motrices, sensoria-

les y cómo éstas afectan en el

lenguaje.

3.- Hacer un diagnós�co y eva-

luación de la situación comunica-

�va, tanto de los aspectos que ya

funcionan como de los que no.

Qué situaciones favorecen la

comunicación y valorar los mo-

mentos en los que el niño se

comunica y expresa.

4.- Escuchar a los padres, reco-

ger sus preocupaciones y orien-

tarlos.

5.- Apoyar al psicólogo en su

abordaje y orientarlo si es nece-

sario.

6.- Ayudar a ofrecer nuevas

ideas que faciliten la comunica-

ción e introducir sistemas au-

menta�vos o alterna�vos de la

comunicación (SAAC).

Estas funciones se pueden realizar a par�r de diferentes intensi-

dades y formatos de intervención del logopeda en cada caso.

Las variables que solemos tener en cuenta para ajustar la ayuda

del logopeda son: la edad del niño; la gravedad de la afectación

que está provocando el trastorno au�sta; la alteración del len-

guaje y la comunicación en función de lo esperable por la edad;

las capacidades cogni�vas; la existencia de dificultades sensoria-

les y motoras; la preocupación de la familia y tal como he dicho al

inicio, los es�los de comunicación que se han establecido entre el

niño especialmente a par�r de que la familia toma conciencia de

las dificultades de lenguaje del niño e intenta ayudarle.

Los formatos de intervención van, desde el asesoramiento al

terapeuta, a la familia y a la escuela, hasta la intervención directa,

periódica y con�nuada con el niño y su familia, en paralelo al

trabajo del psicólogo. El diseño de la intervención del logopeda se

ajusta a cada caso y a cada momento del caso teniendo en cuenta

las variables antes citadas y otros elementos par�culares de cada

niño y cada familia.

El abordaje del trabajo del logopeda con niños de edades tem-

pranas es muy global y mucho más con niños con riesgo de au�s-

mo. La logopedia, desde este punto de vista, puede complemen-

tar y/o con�nuar un trabajo previo psicoterapéu�co con el niño y

la familia ya realizado, o bien puede ser un elemento que apoye y

aporte herramientas en el proceso de la psicoterapia.

6

En Joan i la seva família van venir al CDIAP a fer una consulta quan tenia 2 anys i 11 mesos. Estaven preocupats perquè gairebé no parla-va. Atenent el mo�u de consulta va ser atès per una logopeda. A par-

�r del relat dels aspectes de l’anamnesi per part dels pares i de l’ex-

ploració, es va establir una hipòtesi diagnòs�ca de TEA i el Joan va ser

inclòs en el programa AGIRA, on se li va assignar un coordinador del

cas. A causa del vincle que es va establir entre la família i la logopeda,

i de les caracterís�ques del nen, es va considerar convenient que fos

la logopeda qui, amb el suport i supervisió del coordinador d'AGIRA,

portés a terme el treball terapèu�c amb en Joan i els seus pares.

Els pares explicaven que en Joan va ser un nadó quiet, poc ac�u i

silenciós. El seu desenvolupament motriu va ser una mica lent. No feia

massa contacte ocular. Sempre havia anat molt al seu aire, i no li

agradava compar�r el joc . Li costaven i li costen els canvis. Ha entrat

en el llenguatge verbal als 2 anys i 9 mesos, sobtadament.

A l’inici del tractament al CDIAP en Joan con�nuava fent poc contac-

te ocular. Es mostrava poc expressiu i tenia un joc pobre, manipula-

�u i repe��u. Li agradava posar les joguines en fileres, ordenar les

peces i fer puzles. En general el seu joc era concret, molt realista i poc

imagina�u. Sovint es mostrava poc flexible i fràgil davant les relacions

i la imprevisibilitat i necessitava tenir l’entorn molt controlat, sobretot

l'adult, per evitar acostaments que no podia tolerar. No acceptava la

seva proximitat i sovint l'apartava per impedir que s’apropés al seu

joc. No semblava que escoltés, tot i que de vegades es feia palès que

sí. Acompanyava la seva acció amb un jargó amb una entonació plana

i de tant en tant, amb alguna paraula més intel·ligible. Aquest jargó li

servia també per controlar una mica a l’adult Predominantment ex-

pressava les seves ansietats i emocions a través del cos i de l'acció:

apartant-nos amb la mà, esquivant la mirada, posant-se d’esquena,

fent estereoTpies amb les mans, plorant:

"...agafa les fruites de fusta . La mare li vol ensenyar com les pot ta-

llar amb el ganivet. Ell no li ho deixa fer. Sense mirar-la li aparta la mà,

s'allunya de nosaltres i es col·loca d'esquena mentre va dient:

no,no,no..."

Al llarg del tractament amb el nen i els seus pares, vam anar cer-

cant la comprensió dels seus neguits, dificultats i interessos, així com

la qualitat de les relacions i la seva manera de comunicar-se, amb

l'objec�u de poder-li oferir un entorn com més adequat millor i que

li facilités el desenvolupament i la comunicació i el llenguatge.

Progressivament en Joan va anar mostrant més aspectes de simbo-

lització en el joc i es va anar relaxant en les relacions. Vam observar

com a poc a poc buscava més l’adult i gaudia compar�nt més esto-

nes de joc amb els seus pares. Va anar organitzant més llenguatge

verbal, però aquest encara era poc crea�u. Feia servir expressions

apreses i les aplicava en el moment adequat, però el con�ngut emo-

cional seguia sent pobre i l’entonació monòtona. La comprensió del

llenguatge es caracteritzava, en algunes ocasions, per la interpreta-

ció literal de les paraules:

"...el pare li diu que m'expliqui que ha anat de colònies però ell no

mostra massa interès per fer-ho. El pare va comentant que han anat

amb autocar, que portava una motxilla, etc. Jo afegeixo: i has passat

una nit fora de casa... Ell respon: no.... a pora no (a fora no), a llit bau

(al llit blau)"

Joc i llenguatge van anar fent un progrés paral·lel i van donar pas a

més simbolització i a situacions relacionals més riques. Tot i que el joc

con�nuava sent repe��u, apareixien pe�tes novetats que ell mateix

introduïa. El llenguatge verbal es va anar enriquint, a nivell formal i

de con�ngut, però d'una manera peculiar: observàvem dificultats en

l'organització morfològica (en l'ús i concordança de flexions verbals,

concordances de gènere i nombre, u�lització de paraules relacionals).

Cada vegada mostrava més interès i capacitat per expressar situacions

viscudes, no presents, però li costava organitzar-ne el relat.

Pel que fa als aspectes pragmà�cs, anava mostrant més inicia�va

lingüís�ca. El llenguatge anava carregat amb un con�ngut que trans-

me�a més l'emoció i aquesta la podia anar ma�sant amb més ele-

ments prosòdics. Van anar apareixent més funcions comunica�ves:

fà�ca, per mantenir el canal comunica�u; expressiva, per transmetre

sen�ments i emocions; informa�va, per transmetre i obtenir informa-

ció. Tanmateix, es fa evident una manera peculiar d'expressar el seu

pensament.

".....està muntant les vies del tren però li falten peces per arribar a fer

tot el recorregut. Demana ajuda a la mare. Va dient: ara si que sor�rà

bé... que he �ngut una idea!... podíem imaginar que aquí hi havia

una via i el tren passa per aquí...un tren de persones"

".....mare i Joan parlen d'una situació viscuda pel Joan en què la mare

no ha estat present. Es tracta d'uns moments compar,ts amb els seus

avis dins d'un galliner: Cada cop que entro ....són tontes, po-

que......saps què mama? que quan vaig a collir els ous no s'enteren ni

de res. La mare li pregunta si va ser ell qui va posar el menjar a les

gallines i ell respon: no, jo no sóc....és que és culpa de l'avi i la iaia

que no....que jo no vull anar a buscar el menjar....nomé vull que l'avi

i la iaia me'l donin i no me'l donen i pa això és culpa d'ells. El què

passa és que ja tenen menjar les gallines...i aigua. Mengen unes

coses blanques i pe�tones que no sé què són".

JOAN:DELSILENCIAL’ÚSCOMUNICATIUDELAPARAULA

CarmePàmies

7

En aquesta vinyeta podem veure com en Joan expressa, a través del seu relat, algun sen�ment de disgust referent a la situació que

explica. Potser té por d’entrar al corral de les gallines? Tal vegada

mostra cert enuig davant la pregunta de la mare, perquè ho viu

com si l’acusés de no haver donat el menjar a les gallines i alesho-

res es defensa dient que la culpa és dels avis.

Els pares d’en Joan s’han mostrat en tot moment molt recep�us i

accessibles al seu fill. Han pogut ajustar-se a les seves necessitats

i han provat de respondre de la manera més adequada possible a

la seva forma de comunicar-se.

Hem anat veient com de la poca intenció comunica�va i de l'ex-

pressió pobre a través del cos i de l'acció, ha passat a poc a poc a

millorar la relació i a usar un llenguatge menys robò�c i més

carregat de pensament i emoció. Ara en Joan pot gaudir més de la

relació amb els seus pares i li es més fàcil comunicar-se amb ells.

El treball logopèdic, més que incidir directament en els aspectes

lingüís�cs, s'ha basat en tenir cura dels aspectes previs al llen-

guatge i que cons�tueixen la base que el sostenen, cercant po-

tenciar la comunicació i un llenguatge amb sen�t, que li serveixi

per pensar, relacionar-se i expressar-se.

EL SORPRENENT LLENGUATGE DELSINFANTSAMBTEA

JosepMariaBruniRafaelVillanueva

No fa pas tant temps, la manca de parla es considerava (fins i tot

entre alguns professionals) com un tret dis�n�u de l’au�sme, fins

al punt de que la seva aparició negava el diagnòs�c (El meu fill

parla, no és au,sta). Però, és cert que entre aquells infants amb

nivells més preservats dins l’espectre au�sta, es pot donar no no-

més llenguatge verbal, sinó també un llenguatge bo, i de vegades

molt ric, acurat i precís, a nivell d’estructura o de vocabulari.

De tota manera, l’experiència de diàleg amb ells o, simplement,

l’escolta dels seus discursos ens fa percebre que es tracta d’un

llenguatge peculiar. De vegades, als pares els hi costa definir on

rau aquesta peculiaritat, però estan segurs de que és un llenguat-

ge diferent. Sovint sen�m l’expressió “sembla un avi” o veiem la

sorpresa que comporta la coexistència d’un discurs elevat a esto-

nes amb la incomprensió d’expressions senzilles i quo�dianes,

altres cops. Amb freqüència, sobta la ar�ficialitat que desprèn el

discurs. Més d’un cop, tenim la sensació d’assis�r a un monòleg i

no pas a un diàleg.

En alguns casos, el nen interpreta el llenguatge de forma literal.

No podem dir que no entengui el què diem, però sí que no capta el

què realment volem dir. En aquesta comprensió literal, el nen sem-

bla no entendre la nostra intenció, el context en el què parlem o,

fins i tot, el context de la mateixa frase. Suposem que darrera

aquesta forma de comprensió hi ha dificultats de captar allò que

pot estar pensant l’altre i dificultats de simbolització en no poder

comprendre dobles sen�ts de l’expressió o metàfores. Posarem

alguns exemples de la clínica:

• Un nen que davant la consigna “Canta més alt”, s’enfila a la

cadira.

• Una nena de sis anys, el germà de la qual era de colònies. Li

vam dir: “El teu germà dorm fora de casa, oi?” Ella va contestar,

airada: “No! Ell sempre dorm dintre!”.

• Un altre nen, de nou anys, queixós perquè després de que la

mestra li havia dit “No parlis o et poso una nota a l’agenda”, ell

havia rigut i la mestra li havia posat la nota. Tot enfadat, explicava:

“Parlar i riure no és el mateix!”.

• El pare d’un nen de 2a. 9m. li diu al seu fill: “Tanca

(l’interruptor) d’un sol cop”. Ell, el tanca amb un cop de cap.

• Un altre pare li diu al seu fill: “Vols dir-li adéu a la tutora?”. Ell

contesta “Sí”, però no fa res més.

• Un noi de 12 anys, molt intel·ligent, fins al punt de treure les

millors notes a Català i Castellà. A la sessió, llegeix al llibre “Què

em passa?”: “El dia que et canviarà la veu, ja no podràs arribar a

aquelles notes altes, com abans...”, acompanyat d’un dibuix d’una

coral d’escolanets on un nen es fet fora. Ens pregunta: “Ah, sí?

Perquè no podré treure bones notes?”, tot amoïnat.

En altres casos, es tracta d’infants que no han assolit un nivell tan

alt de llenguatge com els anteriors. Són llenguatges ecolàlics o

idiosincrà�cs. Tenen sen�t i l’infant té interès per comunicar-se

amb nosaltres i que l’entenguem, però les seves expressions estan

lligades en excés a experiències concretes i les paraules que fa

servir no acaben de referir-se a allò al que realment es refereixen

aquelles paraules tot i que mantenen un cert lligam que ens per-

met poder-lo entendre, si coneixem bé l’infant i les seves expe-

riències quo�dianes. Mostrarem també alguns exemples:

• Un nen que sembla tenir set. La seva mestra li pregunta: “Vols

aigua?”. Ell respon tot repe�nt la frase, “Vols aigua”, en comptes

de dir que sí.

• En una sessió de tractament, amb mare, àvia i nen, sona el

mòbil de la mare (�mbres). El nen diu. “Està cantant una cançó”. Li

diem que sona el mòbil però que aquest no té música com d’al-

tres. Ell afegeix: “Una cançó de plorar”. Li recordem que de vega-

des l’emociona escoltar cançons, que abans plorava. Sona llavors

el mòbil de l’àvia (amb música) i el nen diu: “Està plorant, també”.

• Un altre nen repe�a molt enfadat un anunci sobre “las rebajas

de caballero en el Corte Inglés”. Després, ens vam adonar que

aquell dia faltaven alguns dels seus educadors. Quan li vam dir i li

vam explicar que tornarien, es va tranquil·litzar.

DEL’OBJECTEREALALAPARETDELLLENGUATGE

LauraLluísiSandraNaya,apartirdelrelatdelsparesdelNicolás

8

En Nicolás és un nen de cinc anys al que se li va diagnos�car Tras-

torn de l’Espectre Au�sta a l’edat d’un any i mig. Llavors, en Nicolás

no tenia intenció comunica�va, no tenia llenguatge expressiu i

tenia poca capacitat d’escolta i atenció cap a l’altre. A més, a en

Nicolás sempre li ha costat molt tolerar els canvis.

El llenguatge ha estat des del principi una preocupació important

pels seus pares, i hem pogut acompanyar-los en el camí d’ajudar al

Nicolás a comunicar-se i iniciar el llenguatge verbal.

Durant aquests anys, els pares del Nicolás han estat molt implicats

en el procés de tractament del nen, en el que han col·laborat ac�-

vament. Dins de tot aquest procés, han introduït un sistema aug-

menta�u de comunicació per a poder-se entendre amb el seu fill.

Van començar observant com en Nicolás s’interessava per alguns

objectes concrets, com les llen�es i el Cola-Cao, especialment per

les seves textures. Aprofitant aquest interès li van oferir unes safa-

tes amb aquests materials i d’altres de diferents textures, perquè el

nen les pogués tocar, sen�r, vivenciar... A més a més del què els

pares li anaven dient sobre el que tocava (si era dur, fred, suau, si li

agradava o no...), al costat de la safata, van posar una foto amb el

material. Així es com van començar a introduir els pictogrames.

Com que veien que les fotografies li agradaven, ara sempre porten

la càmera de fotos a sobre, per si alguna cosa capta l’atenció del

Nicolás, fotografiar-la. La càmera també els ha servit per quan el

Nicolás ha de deixar alguna cosa o ac�vitat que li agrada molt: els

pares la fotografien de manera que a casa poden mirar-la, recordar

-la, parlar sobre ella...

Poc a poc, a mida que els interessos del Nicolás van ser més amplis

i variats, van necessitar un espai molt més gran on poder ubicar

totes aquestes imatges (fotos, dibuixos, etc.) i que a la vegada fos

un lloc accessible per ell. Així va ser com a la paret del menjador

van crear una gran pissarra.

En aquesta pissarra pengen i dibuixen qualsevol cosa que al Nico-

lás li crida l’atenció, que sorgeix d’ell i a la vegada n’inclouen altres

que promoguin l’interès en el nen. Per exemple, a l’època que li

agradaven molt els trens i metros, a la pissarra li van dibuixar un

metro molt gran, amb portes, de color verd, com a ell li agrada i

sense conductor, per poder-s’hi posar ell. D’aquesta manera van

introduir el nom dels colors, les parts d’un tren... i van iniciar-lo en

el joc simbòlic. En Nicolás feia veure que s’assentava en el seient

del conductor del tren i el conduïa.

Un altre exemple que descriu com u�litzen la pissarra, va ser quan

a la passada tardor, en Nicolás havia d’aprendre un poema a l’esco-

la. Per tal d’ajudar-lo en l’aprenentatge, els pares el van escriure a

la paret i a sota de cada paraula feien un dibuix d’aquell paraula.

Cada dia, quan el Nicolás mirava cap allà, els pares sabien que volia

llegir el poema. I al final, el va aprendre molt bé.

Però ara la pissarra està canviada. Han dibuixat unes muntanyes,

als peus de les quals hi ha un gran mar. Hi ha muntanyes i boscos

perquè al Nicolás li agrada la Tom Raider i el personatge de la Lara

Crod. En Nicolás agafa la nina i la fa pujar per les muntanyes, com

al videojoc que li ha ensenyat el seu pare.

Durant un temps, quan la nina arribava a dalt, la feia caure. En

aquells moments en Nicolás també ho estava passant malament

per diferents circumstàncies i en certa manera, vam pensar que a

par�r del joc que representava, podia expressar el sen�ment de

què “el seu món estava caient”. Així que els pares van pensar en

pintar un mar a sota de les muntanyes, perquè la nina i el Nicolás

trobessin quelcom que esmorteís la caiguda. Això li va agradar al

Nicolás, i aprofitant la temà�ca, perquè aprengués més coses, van

pintar una medusa dins del mar, un coral, uns peixets i un tresor

amb monedes.

El Nicolás ha aprés totes aquestes paraules d’una manera molt

natural, par�nt del seu interès i compar�nt el joc amb els seus

pares.

Aprenent un poema de tardor

9

En el mateix menjador, perpendicular a la pissarra, tenen una paret on situen els pictogrames. Sobretot hi ha pictogrames refe-rents a l’escola, com per exemple les fotografies dels professionals que estan amb el Nicolás al llarg de la jornada. Abans d’anar cap a l’escola, els pares li mostren la fotografia de qui veurà aquell dia, d’aquesta manera ell pot an�cipar i preveure amb qui estarà, qui-nes ac�vitats farà... Per indicar els dies de la setmana, fan servir els mateixos dibuixos de l’escola. I a més, afegeixen els números a sobre; per exemple, el dilluns és el número 1, el dimarts el número 2, etc. A més, per introduir l’anglès, els nombres els diuen en an-glès. També hi ha pictogrames de l’Arasaac (portal que ofereix recursos gràfics i materials per facilitar la comunicació de persones amb algun �pus de dificultat en aquesta àrea), però els pares expli-quen que cada cop n’hi ha menys, perquè en Nicolás està adquirint llenguatge i cada cop es comunica més a través de la paraula, i no tant de la imatge. I con�nuen anant més enllà. Ara, estan introduint la paraula escri-

ta, però perquè en Nicolás s’ha interessat per les lletres. El pare porta un paper que està molt u�litzat, on hi ha escrits els números, amb la paraula en anglès, frases i paraules soltes. És com un pe�t plafó, dividit per caselles. Però l’objec�u no és la com-prensió d’aquestes pa-raules, sinó l’expressió. El paper pot estar en qual-sevol lloc del seu entorn, a punt perquè en Nicolás se’l miri i amb els pares pugui dir tot el que hi posa. Tots tres comparteixen aquests moments. A vegades, també poden “jugar” amb les paraules,

amb la qual cosa aconsegueixen que gaudeixi jugant amb ells i que s’interessi per la forma de l’expressió. Un exemple d’això és la paraula “Tiramisú”. Juguen a que s’equi-

voquen. El pare li pregunta a en Nicolás com es diu: “Tiramisú o Tirasimú?”. En Nicolás riu i li respon Tiramisú”. O si volen comptar, u�litzen el paper per comptar en anglès. I quan juguen al metro, té algunes frases apuntades: “no triguis” “ves més ràpid”. Quan van començar a tocar textures diferents, en Nicolás s’inte-

ressava per molt poques coses i gairebé no tenia llenguatge. Actualment, en Nicolás pot fer un joc on els ninos pugen al metro i

mentre ho fan, ell hi posa paraules y pe�tes frases. El llenguatge

del Nicolás és majoritària-ment aprés, però poc a poc comença a sor�r un llen-guatge més espontani amb ganes de comu-nicar-se amb els seus pares. Des del Programa AGIRA pensem que aquesta és una manera molt

curosa i adequada d’introduir un sistema augmenta�u i alterna�u de la comunicació, des de l’entorn més proper i a mida que els interessos del nen augmenten. Tot lligat i ajustat a ell, procurant la comprensió del llenguatge en un primer moment per més tard afavorir l’expressió i poc a poc el llenguatge escrit. Agraïm a la Cris�na i al Miguel Ángel, pares del Nicolás, l’aporta-

ció d’aquest material i la autorització per a la seva publicació.

“Així va

ser com a

la paret

del men-

jador van

crear una

gran pis-

sarra”

Pictogrames referents a l’escola

L’AUTISMEALALITERATURA

GrupAGIRA2.0

(RafelVillanueva,JosepMªBrun,MireiaPardo,SandraNaya,SusannaOlivesiNúriaAixandri)

10

Mark Haddon

“El curiós incident del gos a mitjanit”

Ed. La Magrana, 2004

Mark Haddon, qui treballà de jove amb

infants amb au�sme, va escriure fa uns

anys (2003) el llibre “El curiós incident del

gos a mitjanit”, que va esdevenir un èxit de

vendes i en premis, i en el que retratava un

noi de quinze anys amb Síndrome d’Asper-

ger. El llibre descriu, des de la perspec�va

del personatge, la inves�gació que desenvolupa per descobrir

l’assassí del gos de la seva veïna. Ens transmet d’una manera

clara i amena, a voltes un pèl caricaturesca, les peculiaritats que

conformen el pensament del protagonista, des de la mateixa

numeració dels capítols fins a les imatges que li serveixen per

situar-se en el món. Farcit de frases que ens acosten als seus

pensaments i temors. Un tast: “I sempre és bo si saps que ha de

passar alguna cosa bona, com ara un eclipsi o un microscopi de

regal per Nadal. I si saps que passarà alguna cosa dolenta és

dolent, com ara que et facin un empastament o anar a França.

Però penso que és molt pitjor no saber si passarà una cosa bona

o una cosa dolenta”.

María Gallardo & Miguel Gallardo

“María y yo”

Ed. As�berri, 2007

Miguel Gallardo ens presenta en el llibre

“María y yo” una original aproximació al

món de l’au�sme, a par�r del relat en

forma de còmic d’un viatge amb la seva

filla María, diagnos�cada d’au�sme. El

que apareix davant els nostres ulls és un reguitzell de situacions

quo�dianes que poden arribar a fer-se molt complicades vistes

des dels ulls de l’infant amb au�sme o des dels ulls dels seus

pares. El mateix llenguatge gràfic que l’autor u�litza per explicar-

nos les seves vivències és el que fa servir per acostar-se a la seva

filla, per ordenar-li el dia i les situacions, per calmar-li els neguits.

Davant els ulls de la María i el seu pare, apareixen també les

mirades dels altres: acusadores, benvolents, incrèdules, facilita-

dores o insensibles, segons els casos. El llibre d’en Gallardo s’es-

�ma més remarcar els aspectes posi�us i deixar de banda el

dolor emocional, fer èmfasi en les habilitats i en la visió normalit-

zadora d’una nena “única, com tots els altres”.

Asunción Murillo

“Tan lejos, tan cerca”

Ebooka�on, 2013

Asunción Murillo és l’autora d’un llibre de

poemes i de relats en prosa -Tan lejos, tan

cerca Ebooka�on (2013)- inspirat en el seu fill

amb au�sme i dedicat a ell, hores d’ara ja

conver�t en adult. El llibre és un exercici de

mirades i silencis, de paraules i prudents dis-

tàncies, escrit des d’una innegociable gen�lesa i respecte, sense

cap mena d’estridència, com el seu fill demana que se l’escol� i se

l’entengui. És un viatge entre el passat dolorós, el present estable

i el futur imprevisible. Les imatges que es veuen, les que es fanta-

siegen, les que ens reflecteixen, les que ens perdonen la culpa i el

dolor de no saber. En la seva lírica es permet pensar en el què

hagués pogut ser, l’anhel d’allò robat, d’una vida diferent. Una

proposta de diàleg entre el jo i el tu, d’un nosaltres fet d’indivi-

dualitats que sempre amaga un bri d’incertesa en el desconeixe-

ment de l’altre, amb la sempiterna esperança de la (re)trobada. En

defini�va, una sàvia manera de conver�r els sen�ments i afectes

en la creació d’un material a compar�r i gaudir.

Rosa Mª Esteller

“Entre dos silencis”

Ed. Baula, 2003

A “Entre dos silencis”, l'autora posa veu a en Titu, un noi amb au�sme, i ens explica algunes de les seves vivències entre els 8 i els 25 anys, a par�r de l'experiència viscuda amb el seu fill, afectat també d'au�sme. Es tracta d'un llibre adreçat a un públic molt ampli, adolescent i adult, escrit des d'una perspec�va personal. Pretén donar a conèixer l'au�sme i donar sen�t a aquells comportaments estranys que sovint ens descon-certen dels nens amb au�sme i que dificulten el seu encaix a l'escola i en altres contextos fora de casa. Però sobretot ens per-met fer-nos una idea de les dificultats de les famílies i del llarg camí que implica conèixer i comprendre un fill amb au�sme.

El passat 31 de maig, es va celebrar a l’Hospital

Sant Joan de Déu de Barcelona el curs anomenat

“Abordaje del Trastorno Mental Grave en las

diferentes edades”, impar�t pel Dr. Alberto Lasa i

dirigit pel Coordinador del CSMIJ de Granollers,

Daniel Cruz. Es van realitzar tres presentacions

clíniques, la primera de les quals, “Abordaje del

Trastorno Mental Grave en la Primera Infancia”,

va ser exposada pel Rafael Villanueva i el Josep

Mª Brun, directors del Programa AGIRA. Les al-

tres dues presentacions van ser exposades per

l’equip del CSMIJ de Granollers (Edat Escolar) i

per l’Hospital de Dia d’Adolescents de Badalona

(Adolescència). El Dr. Lasa va supervisar el mate-

rial presentat, aportant en el cas del material

d’AGIRA interessants reflexions sobre temes com

l’epigenè�ca, la plas�citat i els factors de vulne-

rabilitat, els signes de risc i la importància de

l’anamnesi, entre d’altres. La seva intervenció va

estar reflex, com ens té acostumats, del seu pro-

fund coneixement de la psicopatologia i de la

seva gran capacitat comunica�va.

11

CRÒNICADEJORNADES

El passat 30 de Maig de 2013, a Granollers, va

tenir lloc la Jornada “Acompanyem l’au�sme”.

Va ser organitzada per l’escola d’educació espe-

cial Montserrat Montero, que va comptar amb la

col·laboració d’altres serveis de la zona, com

l’EAP, el CSMIJ i el CDIAP. Durant la jornada es va

presentar el programa de suport a TEA, on va

intervenir Rafael Villanueva, co-director del pro-

grama AGIRA, juntament amb altres professionals

que han par�cipat en el programa des dels seus

inicis. També es va realitzar l’anàlisi de casos de

nens amb TEA que cursen l’escolaritat dins d’es-

coles ordinàries.

La jornada va concloure amb la conferència ma-

gistral del Sr. Alberto Lasa (psiquiatra infan�l i

psiconanalista) “Interacciones precoces y au�s-

mo: abordajes pedagógicos y terapéu�cos”, que

va explicar com és la organització mental de l’in-

fant psicò�c, les seves necessitats en la relació

terapèu�ca i pedagògica i quins són els objec�us

terapèu�cs a tenir en compte amb aquests nens.

“Abordaje del Trastorno Mental Grave”. Hospital Universitari Sant Joan de Déu

“Acompanyem l’au,sme”. V Jornada de forrmació C.E.E. Montserrat Montero

“Vetllant per l’infant des de la mul,disciplinarietat”. Jornades d’Atenció Precoç d ’EDAI

Els passats 13 i 14 de setembre va tenir lloc les

Jornades d'Atenció Precoç d'EDAI 2013 sota el Ttol

“Vetllant per l'infant des de la mul�disciplinarie-

tat”. Entre els diversos professionals que hi van

par�cipar volem fer esment de la ponència a càrrec

d'Isabel Valls (treballadora social i mediadora fa-

miliar del CDIAP Granollers i coordinadora del Per-

sonal Terapèu�c de Suport Domiciliari dins el Pro-

grama AGIRA) i Rosa González (treballadora social

de l'Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona) en-

torn al rol del treballador social en intervencions

en l'entorn natural. Igualment esmentem la ponèn-

cia d'Anne Álvarez (psicoterapeuta de la Tavistock

clinic) i Rafa Villanueva (psicòleg clínic i logopeda,

coordinador clínic dels CDIAP Granollers i CDIAP

Caldes i co-director del Programa AGIRA) en que

parlaren respec�vament sobre els aspectes infan-

�ls de les expressions del cos en infants amb au�s-

me i Síndrome d’Asperger i sobre l'accés al llen-

guatge dels infants amb TEA.

• ISEP (Ins�tut Superior d'Estudis Psicològics). "Màster en Trastorns de l'Espectre Au�sta".

Coordinadors: Rafael Villanueva i Josep Mª Brun. Inici octubre del 2013. Barcelona.

h@p://www.isep.es/curso/psicopedagogia/master_en_trastornos_del_espectro_au�sta

• Seminari ACPP (Associació Catalana de Psicoteràpia Psicoanalí�ca). "Evolució de la

"senso"sensorialitat en el procés mental primari: del fetus a la relació d'objecte". Docents:

Dra.Josefina López, Dra. Llúcia Viloca i Dr. Jaume Aguilar. Divendres 15 de novembre de 2013,

de 16h a 22h. Preu: associats ACPP 42€; no associats 72€. Barcelona.

h@p://www.psicoterapeuta.org/pdf/

Seminaris.formacio.con�nuada.2013_2014.vers.10.jul.13.pdf

• Seminari Carrilet_SEP. "Comprensió del funcionament mental au�sta: abordatges tera-

pèu�cs i educa�us". Directors: Llucía Viloca, Elena Fieshi i professionals de Carrilet. Del 27 de

setembre del 2013 al 21 de febrer del 2014, els 4ts divendres de 15:30h a 20h. Preu: 340€.

Barcelona.

h@p://www.sep-psicoanalisi.org/wp-content/uploads/2011/04/SEP-Programa-de-Seminaris-

2013-14.pdf

• Seminari SEP (Societat Espanyola de Psicoanàlisis). "Derivacions psicopatològiques dels

dèficits de mentalització: personalitats "com si", aspergers, "fals self": Diagnòs�c i modifi-

cacions tècniques". Directors: Víctor Hernández i Maria Isabel Elduque. Del 17 de gener del

2014 al 25 d'abril, els 3rs divendres de 19h a 21h. Preu: 136€. Barcelona.

h@p://www.sep-psicoanalisi.org/wp-content/uploads/2011/04/SEP-Programa-de-Seminaris-

2013-14.pdf

• Seminari Grupo Psicoanalí�co de Barcelona. "Introducció al pensament de Donald

Meltzer". Iden�ficació projec�va, sexualitat i transferència a les obres de Meltzer. Docents:

Carmen Largo,Carlos Tabbia, Yolanda la Torre, Miriam Botbol, Nouhad Dow, Antonio Murillo,

Perla Ducach, Sílvia Grünwaldt, Dolors Cid, Lucy Jachevasky,Aurora Angulo i Rosa Castellà.

Dissabtes 9 de novembre, 14 de desembre de 2013 i 11 de gener, 8 de febrer, 8 de març i 12

d'abril de 2014 Horari: De 10.30 i 13.30. Hores: 18 hores. C.144€, A/E 108€, No col.270€

h@p://www.gpbarcelona.org/

AGENDA

El Programa AGIRA és creat i dirigit

per Josep Maria Brun i Rafael

Villanueva, desenvolupat als CDIAP

Granollers, CDIAP Caldes, CDIAP

Magroc (Terrassa) i DAPSI-Sant Cugat

i propietat de CAPIVO, SCCL

Telèfon de contacte: 93 693 48 14

agira@progama-agira.com

www.programa-agira.com

Volem agrair la col·laboració en

aquesta Newsle@er 2, a les logope-

des del CDIAP Granollers i CDIAP

Caldes: Carme Pàmies, Joana San-

tano, Marta Seoane i Laura Lluís.