Conceptos de Educacion

Estudios y encuestas de educación comparada

Finalidades de la educación

Preparado por la Oficina Internacional de Educación

Títulos de la colección ((Estudios y encuestas de educación comparada)) Educación constructiva para los niños.

Educación constructiva para los adolescentes.

Educación constructiva para grupos especiales.

La educación hoy frente al mundo del mañana. Innovación y problemas de la educación: Teoría y realidad en los paises en desarrollo.

i Cuál es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación? Finalidades de la educación.

Wastage in education: a worldproblem. [Publicado también en francés] A statistical study of wastage of school. [Publicado también en francés] Initiatives in education: a world profile for 1971-1972. [Publicado también en

World problems in education: a brief analytical survey. [Publicado también en

The changing role of the teacher: international perspectives. [Publicado también en

francés]

francés]

francés]

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7, Place de Fontenoy, 75700 París (Francia)

ISBN 92- 3- 30 1 970-5

Impreso en Suiza por Courvoisier S.A., La Chaux-de-Fonds

Q Unesco 198 I

Prefacio

Esta obra es el resultado de un programa a plazo medio sobre las ((Finalidades y Teorías de la Educación)), que la Oficina Internacional de Educación (OIE) realizó entre 1975 y 1980. El lector encontrará en la introducción una descrip- ción detallada de las diversas etapas de este programa. Expresamos aquí nuestra más sincera gratitud a René Habachi quien era Director de la División de Filo- sofía de la Unesco, cuando se comenzó este programa; su competencia y dedica- ción han sido una ayuda considerable en el lanzamiento y desarrollo de nuestras actividades. Agradecemos asimismo a todas las Oficinas Regionales de Educa- ción de la Unesco que prestaron el máximo de su colaboración para el éxito de los seminarios regionales. También expresamos nuestro reconocimiento a todos los participantes que

viniendo de los más diversos confines del mundo, contribuyeron al éxito de las dos primeras reuniones (Ginebra 1975 y París 1976). Sin su colaboración este programa nunca hubiera podido llevarse a cabo. Además manifestamos nuestro agradecimiento a todos aquellos que participaron en la tercera y última reunión de este programa (Ginebra 1980), los que en su mayoría colaboraron en la elaboración de este estudio. Nos corresponde expresar además nuestra gratitud a los autores, que se prestaron amablemente y en circunstancias a menudo difí- ciles, a realizar una tarea ardua pero no obstante promisoria. Al presentar esta obra, no podemos dejar de pensar con emoción en aquellos

amigos y colegas que contribuyeron ampliamente al desarrollo de este programa y que la muerte nos los arrebató. Se trata de Joseph A. Lauwerys, profesor de la Universidad de Londres (Reino Unido), Ahmas Obeid, profesor de la Univer- sidad de Ain Chems (Egipto) y Claude Pantillon, profesor de la Universidad de Ginebra (Suiza). Los autores son responsables de la elección y presentación de los hechos que

figuran en esta obra así como de las opiniones expresadas, las cuales no son necesariamente las de Unesco y por lo tanto no comprometen a la Organización.

Indice

Introducción

Capítulo 1

Capítulo 2

por Ch. Fitouri, p. 5

Aspectos teóricos, por J.A. Lauweiys y R. Cowen, p. 20

Finalidades y teorias de la educación: situación actual

1. Africa, por N'sougan Agblernagnon, p. 50 2. América latina, por R. Nassg p. 60 3. Asia,por J.P. Naik, p. 77 4. Estados árabes,por M.A. El-Ghannam, p. 85 5. Un estado socialista: la URSS,

por D. V. Errnolenko, p. 94 6. Europa occidental y América del Norte,

por J.A. úluwetys y R. Cowen, p. 106

en el mundo, p. 50

Capítulo 3 Universalidad y especificidad de las finalidades de la educación, por A. Boudhiba, p. 11 8

Capítulo 4 Finalidades y resultados, por R. Giro4 p. 135

Capítulo 5 Para un enfoque mundial del problema de las finaii- dades, por B. Suchodolski, p. 158

Metas y perspectivas de la educación, Capítulo 6 por I. V. Bestuim-Lada, p. 188

Capítulo 7 Las finalidades de la educación: generación y re-gene- ración, por S. Roller, p. 218

Bibliografía p. 247

Introducción por Ch. Fitouri

El interés de la Oficina Internacional de Educación (OIE) por el tema <(Fin&- dades y Teorías de la Educación)) no procede de la mera especulación filosófica ni del simple ejercicio académico. Es el resultado de una confrontación con ciertas realidades surgidas sobre el terreno cuando, a comienzos de la década del 70, la OIE estudió el proceso de la innovación educativa para tratar de develar, en cierta manera, sus mecanismos íntimos. En este sentido, los primeros estudios emprendidos han permitido establecer con una certeza casi total que en educa- ción toda innovación implica una orientación en el sector de los valores y por eso mismo, afecta al problema fundamental de las finalidades de la educación. En efecto, si la innovación implica un cambio que tiende a mejorar algo, la distancia que en dicho proceso separa el punto de partida del punto de llegada sólo puede apreciarse en relación con finalidades claramente definidas. Estas Últimas indican en cierto modo el sentido de la marcha. En la abundancia de reformas, experiencias y proyectos innovadores, que

caracterizaron la segunda década del 60 y la totalidad de la del 70, la vocación de la Oficina Internacional de Educación fue reintroducir la dimensión reflexiva en el estudio de sistemas educativos que crecían sobremanera y que daban continuamente la impresión de encerrarse sobre sí mismos. Para ser operativo, hay que distinguir desde el comienzo esta dimensión

reflexiva de la dimensión política de los temas educativos, la primera se preocupa de las finalidades y depende del campo de la filosofía de la educación en tanto que la segunda tiene como centro los objetivos y procede de la ideología y de los imperativos políticos. Lo que de ninguna manera significa que exista una barrera hermética entre ambas; pues si bien sólo en raras ocasiones - mientras que debería ser la regla - la filosofía de la educación inspira e incluso anima la política educativa, no se excluye que esta misma filosofía vaya a inspirarse en las fuentes de las doctrinas y teorías políticas. Todas las comentes pedagógicas del siglo XX que predican la igualdad frente a la educación, luego de haberla transformado en un derecho para todos, proceden más o menos de las diferentes teorías socialistas que comenzaron a aparecer a fines del siglo XVIII, y que han marcado todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX. Por eso, la reflexión filo- sófica sobre la educación no implica acaso una inocencia política, ya que la acción política - sometida con suma frecuencia y sobre todo en los países en desarrollo a presiones de toda índole (presupuestales, humanas, exteriores,

6 Finalidades de la educación

consideraciones de partidos, etc.) - termina a menudo rompiendo sus vínculos con la filosofía de la educación. La prueba es que el problema de las finalidades de la educación, que se sitúa en el propio centro de las preocupaciones de la filo- sofía de la educación y que al mismo tiempo constituye el punto clave de todo sistema educativo bien concebido, termina siendo para la mayor parte de los responsables políticos, si no un problema banal, por lo menos una especulación a posteriori que suscita la acción política y que viene, o a fortalecerla, incluso a legitimarla, en el caso que los filósofos y políticos sostengan la misma opinión, o a criticarla y a combatirla en el caso contrario. Y sin embargo, no resulta difícil constatar que, desde la más lejana antigüedad, la acción educativa se ha basado siempre en una óptica filosófica que trata de situar al hombre en el universo con referencia a su pasado, a su presente y a su futuro. Con la acumulación de los conocimientos históricos y sociológicos, la eclosión de los métodos prospectivos de análisis y el desarrollo de la futurología, los modos de enfoque de la filosofía de la educación cambian de estilo pero no de naturaleza. El interrogante del hombre sobre su pasado con miras a asumirlo como pensamiento y como acción, la inquietud que le procura su presente y el legítimo deseo de saber más sobre su futuro representan los interrogantes fundamentales de toda filosofía y, en particular, de toda filosofía de la educacíon, interrogantes planteados a menudo en las tres preguntas siguientes: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Adónde voy? Tanto a nivel del individuo como a nivel de la colectividad, estas preguntas han orientado siempre la conducta de los educadores. En su condi- ción de acción ejercida sobre un ser inmaduro y que procura hacerlo acceder a un cierto grado de madurez, la educación se ha fijado siempre, de manera implí- cita o explícita, un determinado número de finalidades. Estas finalidades no pueden ser pues ni un conjunto de ideas abstractas surgidas del espíritu del filó- sofo ni, menos aún, una compilación de decisiones arbitrarias debidas a la buena voluntad del político. Representan una recapitulación y una aplicación de la historia, de la sociología y de la ciencia de la prospección. En ese sentido, ellas se basan en una visión del ser humano y del mundo tal como emerge de un pasado, de un presente y de un futuro soñado o previsto por el ser humano.

¿Pero de qué ser humano se trata? ¿Del individuo considerado en su singularidad o del ser humano, en su universalidad? En realidad, la reflexión filosófica sobre la educación procede de esta dialéctica de lo Singular y de lo Universal. El ser humano sólo puede reconocerse en lo Universal humano y participar en el mismo recién cuando se encuentre bien afianzado en su singularidad. El diálogo con el otro, con todos los otros, únicamente es posible después de la afirmación de sí mismo. La identidad, fundada en la singularidad, sólo puede pretender a la Universalidad si eila se niega a encerrarse en el particularismo. La aspiración a lo Universal es quizhs lo más profundo que existe en el corazón y en el espíritu del hombre. Eila se ha manifestado siempre a través de las épocas y de las culturas bajo formas singulares y múltiples. Lejos de constituir un impedimento, la multiplicidad y la variedad de las singularidades ha sido siempre, en las etapas de pleno desarrollo cultural, una fuente de enriquecimiento mutuo para todos los seres humanos, así como también de afirmación de lo Universal humano.

Introducción 7

En la época en que los egoísmos nacionalistas, el particularismo y su coro- lario, el patrioterismo, siguen siendo una grave hipoteca en la mayor parte de los sistemas de educación, no resulta inútil meditar sobre esta dialéctica de lo Uni- versal y de lo Singular para ver todo el provecho que se puede sacar de un diá- logo fecundo de las culturas y de una sana confrontación de los sistemas de educación como medios de difusión y de desarrollo de esas culturas. La tarea a la cual la OIE, desde 1975, ha consagrado una buena parte de su

programa y de su presupuesto, responde a esta preocupación. No pretende tener ni la exclusividad ni la originalidad total. Ella sólo ha tratado y trata, en los hechos, de explicitar lo que estaba y sigue estando latente en el espíritu de todos aquellos que se encuentran vinculados a la educación. Para ubicar el debate a nivel de la Unesco - Organización a la cual la OIE se

integró en 1969 - resulta de interés recordar la importancia que esta organi- zación había concedido, a principios de la segunda década del desarrollo, al trabajo de reflexión sobre la educación, interés concretado en el Informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, informe titulado Aprender a ser' y comúnmente denominado ((Informe Edgar Faure)). En el texto de presentación de este informe, el Presidente de la Comisión quiso señalar que ésta había fundado su esfuerzo de reflexión en los postulados siguientes: da existencia de una comunidad internacional . . . que se expresa por la comunidad de aspiraciones, de problemas y de tendencias, y por la convergencia hacia un mismo destino)), da creencia en la democracia)), ((el desarrollo completo del hombre, en su condición de objeto del desarrollo)); y por último, da necesidad de una educación global y permanente)).* Mientras tanto, la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la

Educación coma el riesgo de sucumbir a la ilusión - por cierto generosa - de la existencia de finalidades universales y universalmente admitidas de la educa- ción. Y de hecho, incluso si los cuatro postulados no podían ser aceptados unáni- memente por la comunidad internacional, por lo menos, una de ellos no corría el riesgo de suscitar ningún tipo de protesta, aun cuando en la práctica es el más trillado. Se trata de la creencia en la democracia sobre la cual el Informe insiste en forma muy particular afirmando que: Se trata, pues, por una parte, de reforzar la exigencia de la democracia, que aparece ahora como el único medio de impedir que el hombre se convierta en esclavo de la máquina y como el único estado compatible con la presunción de dignidad que implican los logros intelectuales de la especie; de desarrollar el concepto mismo de democracia, que ya no podría estar limitado a un mínimo de garantias jurídicas protegiendo al ciudadano de la arbitrariedad del poder en una sociedad de subsistencia, sino que debe permitirle participar en las responsabilidades y en las decisiones inseparables de una sociedad promo- cional; por otra parte y paralelamente, sería el único medio capaz de reforzar la exigencia de educación, pues la relación de igualdad democrática no podría existir - o seguir exis- tiendo - entre clases separadas por una desigualdad de instrucción demasiado grande, y de recrear el objeto y el contenido de la educación teniendo en cuenta a la vez los nuevos caracteres de la sociedad y los nuevos caracteres de la democracia.

Esta es la razón de que la Comisión haya insistido en el hecho de que la educación debe ser considerada como un sector político en el que la importancia de la acción política es particularmente decisiva.'


A pesar de esta advertencia de realismo que reconoce el carácter decisivo de la acción política, la Comisión no pudo evitar de caer en la contradicción que existe entre el hecho de acariciar el sueño de una democracia vitiida para todos y el de chocar contra las realidades políticas y culturales que dan a la palabra democracia - como a tantas otras - su significado intrínseco y lo contrario. Aplicada al sector de la educación, esta noción de democracia - que fue durante la primera y la segunda década del desarrollo, la consigna en tomo de la cual se organizaron todas las iniciativas y todas las acciones educativas - se reflejó, a nivel de la casi totalidad de los Estados, en un esfuerzo de desarrollo cuantitativo de la educación acompañado de un aumento de las desigualdades ante la misma. D e esa manera, teniendo como objetivo da escuela para todos)), la democratización de la educación no pudo ni siquiera realizar da escuela de todos)); sin hablar de los Estados donde la escuela denominada ((para todos)) sólo alcanza hasta el presente entre un 30 y 40% de los niños en edad escolar. Por lo tanto, el margen es demasiado grande entre una aspiración de carácter universal y las realidades regionales, nacionales o incluso locales. Quizás este sea el reproche fundamental que se le puede hacer al Informe Faure cuando declara:

Al destacar el carácter universal que presentan, desde el punto de vista de una finalidad humanista, los datos fundamentales del problema educativo, creemos haber justificado por adelantado la decisión adoptada por la Comisión de no tratar de manera aislada la situación de los países en vías de de~arrollo.~

¿Cómo es posible concebir una reflexión exhaustiva sobre los problemas fundamentales de la educación rehusando por anticipado, considerar ciertas situaciones sociales, económicas, políticas y culturales que, en la realidad cotidiana de los pueblos, plantean problemas con frecuencia no sólo irresolubles, sino radicalmente opuestos unos a otros? ¿Acaso el sueño de universalidad se ha vuelto irremediablemente una quimera? En verdad, cabría transformar en dialéctica fecunda esta penosa contra-

dicción entre lo Universal y lo Singular, tema al que la Oficina Internacional de Educación se ha dedicado desde 1974, año en el que inició su programa sobre las finalidades de la educación. Desde el primer intercambio de ideas5 la OIE planteó, a propósito de las innovaciones educacionales para las cuales el Informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación preconizaba la creación de todo un programa internacional, que, una verdadera innovación, lejos de constituir la respuesta dada a un mero pedido externo, debería ser el resultado de una tensión interna que orientara toda la economía del sistema educativo. Ahora bien, esta tensión sólo es concebible en función de finalidades netamente definidas. D e donde surge la necesidad de una reflexión lo más profunda posible sobre esas finalidades y sobre la manera en que pueden y deben participar en lo Universal, salvaguardando al mismo tiempo lo que hay de esencial en lo Singular. En principal objetivo sería pues mostrar, a través de una reflexión paciente, lo que es válido - incluso indispensable - en la elabo- ración de finalidades universales de la educación, las que serían una recapitu- lación de las aspiraciones de la comunidad internacional, al mismo tiempo que responderían - a nivel de cada Estado en particular - a necesidades inten-

Introducción 9

samente sentidas pero vagamente expresadas. Los intercambios, los contactos, así como las influencias recíprocas que soportan los diversos Estados suscitan a nivel de la educación, una dialéctica de lo Singular y de lo Universal que conduce ineludiblemente ya sea a la desintegración de lo que constituye la originalidad de cada sistema particular, ya sea a la despersonalización de esos sistemas y por ende, a su disolución progresiva, ya sea por último, a través de un estímulo recíproco, a la autentificación de cada sistema particular, por su contri- bución efectiva a la elaboración de un ineluctable Universal de la educación plenamente buscado y querido. Esta primera invitación a la reflexión sobre el problema de las finalidades de

la educación, relacionado con el de las innovaciones educativas suscitó desde el principio, el interés, incluso el entusiasmo de los participantes. Basta con citar a título ilustrativo algunas líneas de una comunicación presentada en esta oportunidad por Claude Pantillon, profesor de Filosofía de la Educación en la EPSE:6 Cuando se estudia la formación de adultos (véase por ejemplo el informe sobre La enseñanza secundaria del futuro) uno se encuentra generalmente frente a innovaciones numerosas e interesantes que presentan por distintas razones una laguna grave: la ausencia de reflexión fundamental en lo que se refiere a su finalidad. Nada o poca profundidad en cuanto a la intención, al horizonte, a las finalidades de los sistemas educativos propuestos a partir de los cuales se determinaría una serie de objetivos, un orden de prioridad, de disposiciones y de estructuras concretas aptas para ser aplicadas. Por lo general, se toman como base, declaraciones de principio a menudo vagas, consignas, ideas que están de moda, a veces contradictorias entre sí, que no logran orientar, modelar de una manera apreciable los sistemas educativos establecidos.

Esta falta de reflexión fundamental, los defectos de elaboración, la ineficacia y la marginalidad, abren el camino a medidas de adaptación, de adecuación, de regulación, en las cuales se manifiestan libremente las presiones económicas, las conspiraciones y las maniobras políticas, las tendencias tecnocráticas, el dinamismo y la inercia caracteristicas de los sistemas educativos, de las instituciones y de su funcionamiento.

D e eiio resulta que por todas partes se preconiza el cambio, que por doquier se asiste efectivamente a múltiples modificaciones sin que nunca se plantee verdaderamente la pregunta de la finalidad de estos cambios. D e tal suerte que uno llega a preguntarse si todos estos cambios no ocultan una profunda inercia y a llegar a la conclusión al igual que este nino interrogado por Piaget que cuanto más se cambia, más se parece)). ¿En lo fundamental no sigue estando la educación sobre todo al servicio del rendimiento, de los esquemas económicos, del crecimiento, del mantenimiento de los privilegios, de la militari- zación, en una palabra, más bien al servicio de la reproducción del sistema que al servicio del hombre?’

Las preocupaciones de la Oficina Internacional de Educación parecían unirse a las de los filósofos de la educación y corresponder a una necesidad real de la comunidad de los educadores. Esto fue lo que la alentó a continuar el esfuerzo estableciendo un programa a plazo medio que se exten&ó.a un período de 5 años (1975-1980) y cuya culminación en cierta manera, lo constituye esta obra. A propuesta de los participantes de la reunión de 1974, se encaró una

ampliación del círculo de los consultores, que abarcó las principales partes del


mundo y se decidió estrechar la cooperación con la División de Filosofía de la Unesco. Esta cooperación duró todo el bienio 1975-1976. En 1975 la OIE y la División de Filosofía organizaron una primera reunión de

consultores que contó con la participación de unos 12 especialistas procedentes de Africa, América Latina, Asia, Europa Oriental y Occidental. La reunión se celebró en Ginebra del 9 al 13 de junio de 1975 y tuvo que examinar cuatro comunicaciones sustanciales que se referían respectivamente a los temas siguientes : - Aims and theories in education: a framework for comparative analysis (Metas y teorías de la educación: esbozo de un anáhsis comparativo) por B. Holmesa;

- Education and society in the context of the Western industrialized countries (Educación y sociedad en la perspectiva de los países occidentales industrializados) por J.M. Domenach9;

- Education and society in the context of the socialist countries (Educación y sociedad en la perspectiva de los paises socialistas), por B. Suchodolskilo;

- Theories and goals of education: a Third World perspective (Finalidades y teorías de la educación: un punto de vista del Tercer Mundo), por S.C. Dube".

Desde un principio, la Secretaría destacó, en un documento de introducción, los vínculos que existen entre la política de la educación y la filosofía de la educa- ción señalando que: . . . en el interior de toda política de educación, atraveshdola como una intención dominante, hay una cierta idea del ser humano, del ser humano en todas sus dimensiones, individuales y sociales, hist6rica.s y suprahistóricas (si corresponde). Esta idea del ser humano no se lleva a cabo por decisión, ni por decreto. Se establece por medio de finalidades cuya concepción dinamiza la política de la educación y se encuentran en todos los momentos del conjunto de los procesos que realizan sup objetivos. De esta suerte los pares filosofia-finalidades y política-objetivos van juntos, pero el primero es como el eje invisible cuya mani- festación visible y más fácilmente expresable es el segundo. El primero es tan difícil de expresar - porque se supone evidente, o porque permanece inconsciente - que a veces se mantiene inexpresado naturalmente , , . Una filosofía de la educación aparece entonces no como un sistema que abarca política y objetivo planificados, sino como un dinamismo que puede vitalizar una diversidad de sistemas - con sus políticas y sus objetivos - orien- thdolos hacia una determinada concepción del ser humano abierta y en devenir, teniendo como finalidades para cumplir el ser humano, conducirlo a su plenitud individual y social, desarrollando en él las prerrogativas y las responsabilidades de su propia naturaleza humana. 12

Esta concepción del ser humano es el origen de las divergencias y de las convergencias entre las diversas filosofías de la educación - y como consecuencia, a menudo, entre los diversos sistemas educativos - las cuales son correlativas de las diferencias culturales, políticas, económicas y sociales existentes entre las regiones y los Estados. Estas divergencias y convergencias son también un producto de la historia de los pueblos y de las culturas y un aspecto sustancial del patrimonio de la humanidad sobre el cual se ha fundado y se funda todavía toda intención educativa auténtica.

Introducción 1 1

Pero por más valioso que sea, este patrimonio (que constituye el propio fundamento de la identidad de los pueblos) no debe hacer perder de vista la coyuntura internacional sin precedente que impone a todas las naciones del mundo una comunidad de destino tanto para lo mejor como para lo peor. En efecto, que se trate de la amenaza de exterminio nuclear, del aumento de los peligros ecológicos, de la disminución de los recursos naturales, de la búsqueda de un nuevo orden económico y social, de la reivindicación de la identidad cultural por los pueblos recientemente independizados, de la aspiración a una mayor justicia por parte de la mitad de la población mundial (las mujeres), del problema de la desocupación de los jóvenes y de su sed de participación, del fantástico desarrollo de la ciencia y de la tecnología y de lo que eso implica, del intercambio entre los pueblos, del nuevo orden mundial de la comunicación y de la información, de la crisis del mundo industrial y de la angustia del individuo y de los grupos ante el eclipse de los antiguos valores y la incertidumbre de los nuevos valores, de la lucha cada día más acerba de las clases y de los pueblos contra la explotación y la dominación, etc., hay en todo ello un conjunto de puntos de referencia con respecto a los cuales debería poder situarse una filo- sofía de la educación que tiene como centro el ser humano. Dentro de este marco la filosofía de la educación podrá ubicar de una manera util al ser humano como individuo a educar desde el punto de vista de sus aptitudes y de sus responsabilidades, desde el punto de vista de su integración y de su participación en una sociedad determinada, y desde el punto de vista de su tensión frente al futuro de esta sociedad inseparable del destino del mundo. Pero al mismo tiempo eila considerará los recursos disponibles en su medio educativo y con un doble sentido: en el sentido limitado de personal de la educación y en el amplio sentido de ciudad educativa.”

La amplitud de los problemas así planteados incitó a los participantes a la reunión a limitarse al planteamiento de un cierto número de sugerencias y de propuestas que fueran aptas para hacer progresar la elucidación de estos problemas. En este sentido, los participantes han deseado que la Unesco contri- buyera a: - Ayudar a los Estados Miembros a estudiar las finalidades y los objetivos de sus sistemas de educación, en particular en sus relaciones con la Constitución del país, las grandes declaraciones de intención, los conceptos filosóficos, el modo de vida efectivo de la población, así como también con las realidades y las prácticas educativas vigentes.

- Clarificar el sentido de la ((educación permanente)) distinguiéndola de la enseñanza de tipo tradicional y mostrando con ejemplos concretos de qué manera contribuye a la vez al progreso social y al pleno desarrollo individual.

- Reunir psicólogos, sociólogos, antropólogos y filósofos con miras a establecer, a través de un criterio multidisciplinario, un consenso mínimo sobre los conocimientos y los valores que es útil y necesario inculcar a los jóvenes de hoy.

- Trazar el perfil del nuevo tipo de maestro, resultado de los cambios que afectan sin cesar a los métodos y los contenidos de la enseñanza, así como a las múltiples innovaciones de las que el maestro debe ser, por la propia naturaleza de su función, si no el iniciador, por lo menos el agente propagador.


- Promover estudios comparados sobre el valor y el alcance respectivos de la enseñanza de tipo tradicional, de la enseñanza por grupos homólogos y de la enseñanza a través de los medios de comunicación colectivos.

Además, se propuso que la Unesco y la Oficina Internacional de Educación emprendieran en los próximos años tres tipos de trabajos: a) estudios internacionales o mundiales; b) estudios comparativos relativos a la filosofía, a las finalidades y a los obje-

c) el estudio de ciertos temas particulares. tivos de la educación;

Entre los estudios internacionales o mundiales, se propuso que se elaborara una ((Filosofía de la Educación para la Unescoo, basada en la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en ciertos textos fundamentales elaborados por la Unesco desde su creación (1946), así como sobre las Recomendaciones de la Conferencia Internacional de la Educación (CIE). Asimismo la Unesco debería pensar en hacer, aunque tan solo fuera en esbozo, un ((Modelo Conceptual del Ser Humano Moderno)) basado en una concepción de la cultura que integre la humanidad, la ciencia y la tecnología, y teniendo como fundamento la variedad y la diversidad de las concepciones del ser humano a través del mundo. En cuanto a los estudios comparativos deberían abordar la evolución, a través

de la historia, las finalidades y objetivos de la educación en los diversos Estados, así como el papel y la importancia de las diferentes instituciones educativas (familia, escuela, iglesias, organizaciones sindicales, etc.). Se propuso igualmente que algunos de estos estudios comparados se consagraran a las nuevas funciones fijadas a la escuela en la sociedad, así como a la función y a la autoridad del maestro. Por último, entre los problemas particulares, los participantes de la reunión

señalaron la importancia, en materia de educación, de las especificidades culturales y el interés que se debe otorgar al ((análisis filosófico de los postulados sobre los que se basan las políticas adoptadas en materia de educación y/o de formación permanente)),14 al igual que a la explosión del conocimiento y a la función que le corresponde a los medios de enseñanza de masas. El conjunto de estas propuestas fueron complementadas con una observación

sobre dos tipos de finalidades: las finalidades instrumentales, inmediatas y a corto plazo, y ((las finalidades intrínsecas y a largo plazo)>.15 Detacando que los países en desarrollo tienen tendencia a optar por las primeras, debido a la urgencia de los problemas que deben enfrentar, los participantes estimaron que ((sería conveniente preguntarse en qué medida, una tendencia de esa índole era deseable. 1) l6

Por ese motivo se propuso que, en la reunión prevista para 1976, se tuvieran muy en cuenta no sólo las diferencias que existen entre países desarrollados y países en desarrollo, sino también las especificidades culturales, regionales, sub- regionales, e incluso nacionales.

Iniroducción 13

D e hecho, la 2a. Reunión del Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación celebrada en París del 8 al 11 de junio de 1976 quiso ser más explícita sobre este punto procediendo al examen de tres estudios que se referían respectivamente a las finalidades de la educación en Africa, en América Latina y en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Un cuarto estudio que abordaba las finalidades de la educación y formación del personal superior de enseñanza, estaba destinado a hacer hincapié en la incidencia de las finalidades en un sector preciso de la acción educativa. Colocando nuevamente los debates en el marco conceptual general ya trazado

por la reunión de Ginebra, la 2a. reunión trató, por una parte, de extraer las grandes orientaciones de la reflexión y de la investigación sobre las finalidades de la educación que pudieran conciliar los imperativos de orden reponal o nacional con las exigencias de la cooperación internacional y, por otra parte, trazar las grandes líneas de un programa a mediano plazo que permitiera que la reflexión y la investigación avanzaran en el problema de las ((finalidades y teorías de la educación)). Antes de proceder al examen de los estudios que le fueran sometidos a su consideración, la reunión emprendió un debate general que tuvo como centro los tres temas siguientes: - ¿Las finalidades de la educación son consecuencia de una especulación pura o, por el contrario, surgen de lo real vivido en tanto que contexto social y medio ambiente cultural?

- ¿Cómo se definen las finalidades de la educación con respecto a las políticas educativas?

- ¿Cuál es la relación de la educación con la historia? Las respuestas dadas, durante el debate, a estas preguntas fueron, a pesar de su aparente contradicción, muy complementarias. En los hechos, si bien se admite el aspecto ((idealista)), incluso ((utópico)), de las finalidades, la reunión insistió sobre el aspecto práctico de todo enfoque de las finalidades, si se tienen en cuenta a los ((destinatarios)) del proyecto que son naturalmente diferentes según la región, el país o el medio social. Ejemplos concretos tomados de Africa, América Latina y Maghreb fueron expuestos para llamar la atención contra el riesgo que significa la especulación abstracta sobre las finalidades, riesgo que consiste en dejar de lado los problemas concretos de la educación. D e allí la necesidad de cuidarse, a la vez de no caer en el mito, planteando el problema en términos demasiado abstractos y de evitar los escollos de la política de poco alcance adhiriéndose y apegándose demasiado a lo real. También se ha señalado que junto a las finalidades explícitas, fruto de la reflexión de los filósofos y de los pedagogos, la realidad social y educativa contiene casi siempre finalidades implícitas que es preciso saber apartar y analizar y que se deben tomar muy en cuenta si se quiere hacer progresar la reflexión sobre la educación. Esta, por lo demás, sobrepasa de lejos el marco necesariamente restrictivo de la educación, pues las finalidades emergen de la vida del ser humano y prefiguran todo su devenir: por lo tanto, deben permanecer abiertas para dar paso a la creatividad y a la imaginación. Toda reflexión sobre las finalidades de la educación no puede ser en nuestra época más que una reflexión profunda sobre la crisis de los


valores y de las instituciones que ellas fundamentan, reflexión que está ínti- mamente ligada al desarrollo científico y tecnológico y a sus múltiples consecuencias, a la elaboración del medio ambiente cultural por los medios de comunicación de masas, así como a la coyuntura económica y política que ha orientado a la comunidad internacional hacia la búsqueda de un ((nuevo orden económico internacional)) cuyas impiicaciones, en el plano educativo ya no es más necesario demostrar. Pero, para estar en contacto directo con la actualidad, esta reflexión está unida a la historia, debido a que la educación tiene como mira, entre otras, la adaptación crítica del ser humano a su tiempo para que no se reduzca a ser únicamente un testigo pasivo de la historia. Captadas como proyección en el futuro, las finalidades de la educación dependen de la filosofía y de la prospectiva. Por ese hecho, son diferentes de los objetivos de la educa- ción, los que derivan de la política de la educación. La dialéctica de las finalidades y de los objetivos impone una pluralidad de estrategias que consideran a la vez la relatividad de las situaciones regionales o nacionales peculiares y los imperativos de una solidaridad mundial que incesablemente se hace más efectiva y más activa. Esta solidaridad mundial tiene sus requisitos previos y sus condiciones que la Unesco enuncia en estos términos: . . . Estos valores se fundaán en una doble percepción, a saber, el reconocimiento de la unidad de la humanidad en la diversidad de sus pueblos, de sus razas y de sus culturas; y la afirmación de la voluntad de vivir juntos, sentida no solamente como una necesidad de supervivencia o de cohabitación sino como un destino que se decide forjar en común y como una corresponsabilidad con respecto al porvenir de la especie humana.''

Ahora bien, ((en tales condiciones, la tan necesaria percepción de la solidaridad mundial no puede derivarse sino de un proceso educativo, activo y continuo, que hay que organizar sin demora, y al que la Unesco debe aportar su plena contribución.)) 18 Los intercambios suscitados por la presentación de cada uno de los cuatro

estudios particulares19 dieron lugar a la aparición de un cierto número de dificultades, de problemas y de propuestas que fueron ampliamente tenidas en cuenta en la continuación de los trabajos de la OIE. Entre las dificultades señaladas, está la que consiste con más frecuencia en

buscar las finalidades de la educación del lado de la éiite y teniendo presente en el pensamiento cierta imagen del ((hombre ideal)) mientras que las finalidades reales y efectivas deben ser buscadas del lado del pueblo, es decir, allí donde se encuentra el ser humano concreto con sus sufrimientos y sus problemas, sus angustias y sus aspiraciones, sus miserias y sus sueños. Por lo tanto, no incumbe únicamente a los filósofos la tarea de elaborar las finalidades de la educación sino también a los docentes, a los políticos, a los economistas, a los planificadores, a los trabajadores sociales, etc. Entre los problemas planteados, el de la identidad cultural ha llamado suma-

mente la atención sobre todo a nivel de los países en desarrollo. En efecto, en el clima de rápido cambio que caracteriza a esos paises, la educación representa el terreno ideal para observar y analizar la más profunda y brutal de las reivindicaciones: la de la identidad cultural. Ella agudiza la voluntad de retorno a las

Introducción 15

fuentes, provocando esta advertencia del pasado que, lejos de significar un retorno a la tradición, se inscribe más bien en el marco de una búsqueda de un humanismo moderno y nuevo, pero no obstante auténtico. Esta búsqueda de la identidad y la voluntad de retorno a las fuentes que ella

crea, llegan al problema más amplio de la aculturación y del desgarramiento entre tradición y modernismo, en particular en los países en desarrollo donde da instrucción ha sido y sigue siendo muy a menudo un privilegio y un instrumento en manos de una élite cuyas maneras de pensar, con frecuencia mimé- ticas, expresan su dependencia con respecto a Occidente.o20 ¿Pero, no se puede, en una óptica internacional, superar estos desgarramientos y conflictos y ver si, a pesar de la especificidad de los modelos culturales, no es posible y deseable buscar, en la diversidad de las finalidades de la educación, sino similitudes, al menos ciertas afinidades? ¿Y, entre esas afinidades, no sería preciso recordar que toda finalidad de la educación debería tener como objetivo fundamental al ser humano considerado en su totalidad, vale decir, a la vez como cuerpo, corazón y espíritu? En esta voluntad de llevar a la práctica las diversas potencialidades del ser humano, el principio de equilibrio debería respetarse constantemente, de modo de no caer ni en el vértigo de los románticos, ni en los excesos de los místicos, ni en los extravíos de la sociedad de consumo. Además, todo sistema educativo debería incluir en sus prioridades la satisfacción de las necesidades fundamentales del niño: protección sanitaria, seguridad alimenticia y nutritiva, desarrollo afectivo, protección social, instrucción y formación profesional. Una finalidad esencial de todo sistema educativo debe residir también en el respeto de la personalidad del niño y en los componentes de esta personalidad. Entre éstos, el componente cultural y su expresión ligiiística deberían ser la base de toda política educativa coherente. Por último, se recordó que:

. . . el entusiasmo y el orguiio como constantes de la condición humana, cuando son buscados por el sistema educativo, pueden evitar a la juventud la trampa de la pseudo- universalidad y los peligros del particularismo. El entusiasmo y el orgullo sólo se pueden adquirir en un clima educativo que facilite la comunicación en todos los niveles y que vea en la diversidad y las diferencias entre los individuos como entre los pueblos una fuente esencial de enriquecimiento y de progreso: lo que pone en evidencia la relación íntima entre el contenido de la educación y el proceso por el cual se transmite este contenido. En un clima de esa índole, el sistema educativo no puede ser más que un sistema abierto en el seno del cual la innovación aparece como una respuesta a una necesidad interna de rege- neración, o como una reacción frente a lo real, con una intención de singularización.21

Al terminar los debates, los participantes de esta segunda reunión sobre las ((finalidades y las Teorías de la Educación)) adoptaron las siguientes recomendaciones : Los participantes, habiéndose puesto de acuerdo para desarrollar e impulsar la reflexión sobre las finalidades de la educación estimaron: 1. que la Unesco debería brindar una especial atención al desarrollo, tanto en el plano

nacional como en los planos regionales e internacionales, de los estudios comparativos relativos a las finalidades de la educación, tanto desde el punto de vista de su influencia


sobre el desarrollo de las teorías de la educación (dimensión histórica) como sobre el de su impacto sobre la realidad educativa (dimensión sociológica);

2. que equipos multidisciplinarios, incluyendo a la vez filósofos, historiadores, pedagogos, sociólogos, economistas, psicólogos, planificadores, etc., integren este trabajo de reflexión y de investigación;

3.1. Determinación de las finalidades sobre los cuales se funda la educación para la

3.2. Contribuciones de la Unesco para la elaboración y el desarrollo de una dimensión

3.3. Finalidades implícitas y finalidades explícitas de la educación. 3.4. Función de las finalidades en el advenimiento de una relación de tipo nuevo entre

3.5. La educación formal y la educación no formal en sus relaciones con las finalidades

3.6. Elucidación de una dialéctica de las finalidades de la educación y de la política

3.7. Modos de determinación de las finalidades de la educación en ciertos contextos en

3.8. Elucidación de las finalidades de la educación a partir de las necesidades reales del

4. que se llame la atención de los Estados Miembros sobre la necesidad de asegurar en todos los niveles de responsabilidad y ejecución - y no únicamente a nivel del docente - la adecuación permanente entre la teoría y la puesta en práctica de las finalidades.22

3. que los temas enumerados a continuación sean considerados como prioritarios:

comprensión internacional y la paz.

internacional de la educación fundada en ciertos conceptos del hombre moderno.

la escuela y la sociedad.

explícitas y las finalidades implícitas de la educación.

cultural y educativa: filosofía de la educación e ideología.

donde existe una oposición entre tradición e innovación.

niño habida cuenta del medio ambiente económico, social y cultural.

Tomando como base estas recomendaciones la Oficina Internacional de Educa- ción decidió, durante los años 1977, 1978 y 1979, descentralizar su programa sobre las finalidades de la educación invitando a las cuatro Oficinas Regionales de Educación de la Unesco (Africa, América Latina, Asia y los Estados Arabes) a organizar seminarios precedidos de estudios y encuestas que tuvieran como base las sugerencias expresadas en la primera y segunda reunión de consultores. Organizados en los plazos previstos, los seminarios regionales produjeron,

además de intercambios de opiniones entre diversos especialistas, una documen- tación sumamente valiosa que, en algunos casos, ha permitido efectuar publicaciones bastante importantes.23 Al terminar estos seminarios, la mayor parte de sus participantes se perca-

taron que el interés suscitado por estas actividades, en las cuatro grandes regiones del mundo, era tan grande como la frustación experimentada. Esto a causa de que el ejercicio así efectuado permitió develar un sector de la educación descuidado hasta la fecha y que sin embargo representa un aspecto prioritario de la investigación, de la reflexión y de la concertación, si es que realmente existe la voluntad real de superar el estado de crisis que conoce la educación, a través del mundo, desde hace más de una década. Por su número, su variedad y su profundidad, los estudios resultados de cada

seminario son una valiosa colaboración para la continuación de la reflexión sobre las bases de la educación. Si bien el marco forzosamente restringido de esta obra no permita hacer una exposición más detallada, no se excluye la posibilidad de que la Oficina Internacional de Educación, prosiguiendo sus estu-

Iníroducción 17

dios e investigaciones sobre las finalidades de la educación, dé una amplia difu- sión a estos trabajos. Esto presentaría un doble interés: fomentar la profundiza- ción de la reflexión a nivel de cada región y alimentar esta reflexión por medio de un verdadero diálogo entre las regiones. Desde ya, algunos puntos de vista individuales expresados en cada uno de los seminarios regionales, y presentados en el Capítulo 2 de esta obra, auguran la manera en que puede desarrollarse en el futuro el debate sobre las finalidades de la educación y todo el provecho que se puede sacar del mismo, para tratar de volver a centrar la educación sobre el ser humano, reconciliarlo con la institución educativa y hacer que ésta recupere su alma.

Para hacer en cierto sentido un balance y no para cerrar un capítulo, la Oficina Internacional de Educación convocó del 3 al 6 de junio de 1980 una tercera reunión de consultores con el objeto de presentarles los resultados de los trabajos emprendidos desde 1975 e invitarlos, por una parte, a efectuar un examen crítico sobre la manera en que se llevó a cabo el debate sobre las finalidades y teorías de la educación, tanto en el plano regional como en el internacional y, por otra parte, sugerirles la realización, si fuera posible, de una síntesis de la documentación reunida, o por lo menos de un resumen de los temas fundamentales y la manera en que los mismos fueron abordado a nivel de las diversas regiones del mundo. Fue así como surgió este estudio. El lector podrá pensar que entre nuestros primeros interrogantes - por no decir nuestros primeros bai- buceos - de 1975 y los problemas que se plantean en esta obra, quizás la distancia recorrida no es muy grande. Pero lo fundamental no se encuentra allí. A nuestro entender reside en el interés suscitado por un problema que hasta entonces parecía reservado únicamente a los especialistas de la filosofía de la educación, pero que sin embargo concierne a todos aquellos que, de cerca o de lejos, se sienten tocados por el tema de la educación.

El sueño tanto tiempo acariciado por los filósofos, los pedagogos, y los educadores del siglo pasado y de principios del presente da escuela al servicio de los ideales universales de paz, de amistad, de comprensión y de cooperación entre los puebloso, sueño retomado y transformado apenas terminada la Segunda Guerra Mundial en un verdadero dogma por la Unesco, todavía no ha llegado a ser una realidad; además la aspiración profundamente arraigada en el corazón de los hombres y que se ha expresado incesantemente en las reuniones y seminarios que acabamos de evocar ((ver en todos los países del mundo, a la educación dotada de un conjunto de finalidades universales y con un designio internacionalista)) recién conoce, como consecuencia de estos trabajos, un comienzo de satisfacción; pensamos que la OIE si no ha logrado despertar el interés de los educadores sobre este tema - hasta el presente desatendido - por lo menos ha planteado la inquietud en las conciencias que estaban adormecidas. La acogida que esta iniciativa encuentre entre los educadores será el mejor testimonio para la prosecución y la profundización de una tarea que recién comienza.


NOTAS Y REFERENCIAS 1. Faure, E. y coi. Aprender a ser. Madrid, Alianza-Unesco, 1972.426 p. 2. Ibid., p. 16. 3. Ibid., p. 32. 4. Zbid., p. 33. 5. El primer encuentro se realizó en la Oficina Internacional de Educación (Ginebra), del

15 al 17 de mayo de 1974. Se reunieron, la Sra. Jeanne Hersch, los Srs. René Habachi, Jean Lacroix, Claude Pantdon y Samuel Roller, así como miembros del personal de la OIE.

6. Ecole de psychologie et des sciences de l'tducation de l'Universit6 de Genkve; llevada posteriormente al rango de Facultad.

7. Pantiüon, C. Une philosophie de I'éducation pour quoi faire? Lausanne, Editions l'Age d'Homme, 1981, p. 41-42 (Cahiers de philosophie de l'éducation) [La bastardilla no figura en el texto original]

8. Holmes, B. Aims and theories in education: a framework for comparative analysis. Paris, Unesco, 1975. 14 p. (ED.SHC/WP Gods/75/4). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación reunido conjuntamente por la División de Filosofía de la Unesco y la Oficina Internacional de Educación, Ginebra, 9 - 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].

9. Domenach, J.-M. Education and sociew in the context of the Western industrialized countries. Paris, Unesco, 1975. 8 p. (ED.SHC/WP Goals/75/5). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorias de la Educación reunido conjuntamente por la División de Filosofía de la Unesco y la Ofi- cina Internacional de Educación, Ginebra, 9 - 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].

10. Suchodolski, B. Education and sociew in the context of the socialist countries. Paris, Unesco 1975. 13 p. (ED.SHC/WP Gods/75/6). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación reunido conjuntamente por la División de Filosofía de la Unesco y la Oficina Interna- cional de Educación, Ginebra, 9 - 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].

11. Dube, S.C. lñeories and goals of education: a lñird World perspective. Paris, Unesco, 1975. 21 p. bibl. (ED.SHC/WPC Gods/75/7). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación reunido conjuntamente por la División de Filosofía y la Oficina Internacional de Educación, Ginebra, 9 - 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].

12. Meeting of the Panel of Consultants on ((Educational Goals and Theories)), organized jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, Geneva, 1975. [Final report] Paris, Unesco, 1975, Annex 1, p. 2-3 (ED.75/WS/67). [Publicado también en francés].

13. íbid, Annex 1, p. 4. 14. Ibid., Annex IV, p. 2. 15. íbid., Annex IV, p. 2. 16. Ibid., Annex IV, p. 2. 17. Unesco. El mundo en devenir: reflexiones sobre el nuevo orden econbmico internacional,

París, 1976, p. 26. 18. Ibid, p. 23-24. 19. En esta introducción no insistimos sobre los estudios particulares por el hecho de que

el Capítulo 2 está consagrado a un anhlisis más exhaustivo, fundado en los trabajos de los seminarios organizados de 1977 y 1979 por las cuatro Oficinas Regionales de Educación de la Unesco.

Introducción 19

20. Meeting of the Panel of Consultants on <<Educational Goals and Theories)), orgeed jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, IInd, Paris, 1976. Finalreport. Paris, Unesco, 1976, p. 6.

21. Zbid, p. 9. 22. Ibid, Annex 1. 23. Se trata especialmente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco ara los

Estados Arabes (Beyrouth) que ha publicado en tres volúmenes las actas de &s coloquios que eila organizó sobre el tema de las finalidades (El Cairo en 1978 y Beyrouth en 1979).


CAPITULO 1

Aspectos teóricos Por J.A. Lauweiys y R. Cowen

CONCEPTOS Y DEFINICI6N

Todas las especies animales se preocupan, de manera especial, por criar a sus descendientes y por enseñarles a sobrevivir. La tarea es más prolongada y compleja para los seres humanos, entre los cuales el avance de la civilización la ha tomado cada vez más intrincada y difícil. Las aptitudes necesarias no se adquieren espontáneamente, como consecuencia del crecimiento y de la madurez, sino que es preciso aprenderlas. Los seres humanos tienen que aprender, además de las habilidades manuales

e intelectuales para actuar dentro de su medio físico, las requeridas para condu- cirse en su medio social. Deben conocer los derechos y deberes inherentes a la posición que les ha sido acordada en la sociedad, deben saber comunicarse con los demás por medios orales o escritos. Deben necesariamente haber asimilado y elaborado los códigos morales del grupo: sus nociones del bien y el mal; a quienes amar o admirar; a quienes odiar o despreciar, cuáles son los totems y los tabúes. Todo esto se aprende mediante un proceso en que se efectúa una cuidadosa selección de los comportamientos o convicciones que se aceptan o rechazan. Cada comunidad humana, grande o pequeña, posee ideas acerca de lo que quisiera que fueran sus miembros. Existen normas, no siempre aplicables, que responden a ideales aceptados. Todas las sociedades, además de luchar por la supervivencia, tratan de progresar en procura de esos ideales u obedeciendo a mitos, creencias o ideologías que dan un marco a su vida y a su cultura. El grupo familiar y el hogar, han brindado estas enseñanzas siempre y en todo

lugar. Con el crecimiento de las sociedades humanas y su mayor complejidad, otras personas y organismos comenzaron a intervenir: el jefe de la tribu, el brujo, el sacerdote, el consejo de ancianos, el templo o la iglesia. En el mundo moderno, es difícil encontrar instituciones que no se interesen en el aprendizaje o en la enseñanza. Junto a los esfuerzos realizados por los padres y por grupos no oficiales, el Estado proporciona, en todas partes, escuelas, colegios, universidades, etc. en que trabajan numerosos hombres y mujeres. El costo total del sistema de educación formal es comparable al de las fuerzas armadas o al de cualquier otra actividad importante solventada por el Estado. Sena sorprendente que tan importante y difícil empresa no despertara cons-

tantemente debates y discusiones. Su tema central subyacente es, por supuesto,

'

Aspectos teóricos 21

el tipo de sociedad que se desea. ¿Cómo pueden los jóvenes prepararse mejor para contribuir al logro de la sociedad ideal? ¿Cómo puede la educación, en su sentido más amplio, ser utilizada para desarrollar en el joven las cualidades justas? En resumen, la preocupación fundamental está relacionada con los fines, los propósitos, los objetivos y los resultados que se esperan obtener. Por lo tanto, todos los grandes gastos y dificultades se justifican por las esperanzas de ver realizadas las aspiraciones de los individuos y las sociedades. El debate, examen y análisis de declaraciones relacionadas con los fines, pro-

pósitos y objetivos puede esclarecer, guiar, instar y encaminar los esfuerzos por alcanzar el futuro anhelado. El debate se facilita, si se distingue entre los diferentes grados de generalización de que se trata.

Finalidades, metas y objetivos

Por ejemplo, filósofos y estadistas podrían declarar que su propósito es establecer una sociedad islámica, o una sociedad socialista perfecta, o construir una nación justa, o proporcionar a todos sin excepción iguales oportunidades, o crear una verdadera democracia. Esas aspiraciones generales pueden denominarse finalidades, y ponen de manifiesto grandes esperanzas, próximas de las visiones utópicas del futuro: máximas aspiraciones enunciadas de manera muy general. La expresión metas de la educación puede aplicarse a las aspiraciones menos

generales, que se espera obtener en plazos medios y que sirven de guía para los trabajos de uno o varios niveles del sistema de educación. Por ejemplo, ((para aumentar la prosperidad material de la nación, es preciso establecer escuelas y colegios de enseñanza técnica)). Las metas, que enuncian de un modo más espe- cífico las finalidades, inspiran las declaraciones nacionales sobre política educacional y no se separan de ellas. Lafinalidad de que todos tengan igual acceso a la educación toma la forma de la meta enunciada para la enseñanza secundaria, de proporcionar una educación adaptada a la edad, la habilidad y las aptitudes del alumno o de mejorar las perspectivas y condiciones educacionales de la mujer. Las declaraciones relacionadas con los objetivos de la educación pueden inter-

pretarse como la expresión de tareas específicas asignadas al proceso de ense- ñanza-aprendizaje, ya sea a determinados niveles del sistema de educación, a grupos particulares (por ejemplo, niños campesinos) o a una escuela y hasta a ciertas lecciones. La distinción en el uso y significado de los términos finalidades, metas y objetivos no es aceptada por todo el mundo. Algunos han manifestado preferencia por señalar cuatro y hasta cinco grados diferentes en las aspiraciones y otros dan diferente significado a los términos. Pero estas discre- pancias no revisten importancia. Lo importante es reconocer que existen diferencias en el grado de generalización cuando se habla de estas cuestiones y tenerlo presente, especialmente al efectuar comparaciones. Las declaraciones relacionadas con las aspiraciones en materia de educación

se refieren generalmente a las acciones propuestas para más adelante, pero siempre tienen sus raíces en el pasado. Pueden estar alimentadas por la religión, la filosofía o la metafísica, pueden basarse en las enseñanzas de los sabios, de los


santos o de los fundadores de sistemas religiosos. Pueden representar las arma- zones de luchas sociales, políticas o ideológicas perimidas desde mucho tiempo atrás, pero no han nacido por generación espontánea, tienen una historia que debe ser analizada. Las finalidades, las metas y los objetivos de la educación son negociados y formulados en circunstancias sociales e históricas determinadas, por gente determinada. Como consecuencia de la evolución de las circunstancias educacionales y sociales y de la percepción que se tiene, en dichas circunstancias, de los problemas planteados y de las medidas a tomar, los objetivos se enuncian frecuentemente, las metas de vez en cuando y las finalidades sólo algunas veces. Es interesante recordar que la escuela para las masas es una creación de los

siglos diecinueve y veinte. Los costos de las nuevas instituciones son considerables. Más que la Iglesia, fue el Estado el que asumió el compromiso, y tuvo que justificarlo. Los debates se ocuparon especialmente de las razones de la necesidad de la participación del Estado. Se señalaron los cambios sociales y econó- micos que, según los reformadores, hacían necesaria una escuela de masas. Había que dar una idea acerca de cómo las nuevas instituciones darían, según se esperaba, solución a problemas existentes. Se esbozaron las tareas de estas nuevas instituciones: sus finalidades, metas y objetivos educacionales. En ese proceso, sociólogos y filósofos, políticos y hombres de negocios, gru-

pos religiosos y lingüísticos emitieron, sostuvieron o cuestionaron teorías sobre la sociedad más justa, los métodos existentes o los tradicionales, las nociones de necesidad económica nacional y el ejemplo de otras naciones. La negociación social se realizó a través de un largo y a menudo amargo proceso, pero el resultado, en la mayor parte de los países del mundo, ha llevado a restablecer el equilibrio de la función social y educativa que desempeñan la familia o la tribu, la administración pública y las instituciones económicas o religiosas. Una de las consecuencias es que hoy se puede hablar de sistemas de escolaridad y analizar las finalidades, las metas y los objetivos educacionales de manera que sirva y pueda ser aplicada en casi todo el planeta.

Ideologías, filosofias, teorías y políticas

Antes de comenzar un anáhsis más particularizado de la relación entre las fin&- dades, las metas y los objetivos de la educación en países y situaciones sociales precisas, es útil estudiar el significado y los usos posibles de otros cuatro tér- minos: ideologías, filosofías, teorías y políticas de la educación. Se encuentra ya implícitamente admitido que fue durante los siglos XIX y XX

que se crearon no sólo los sistemas escolares, sino también una ideología de la educación'. Esto ha sido puesto en evidencia en los Últimos años por algunos teóricos como Paulo Freire e Iván IUich. Se ha admitido incluso en informes internacionales sobre educación que se puede hacer una distinción entre ense- ñanza escolar y educación. En la esperanza de resolver esta dicotomía los países se han mostrado dispuestos a incluir la educación no formal en sus políticas educacionales. Indirectamente se han beneficiado los antropólogos, cuyos escritos sobre educación son actualmente más leídos. Ellos fueron claramente cons-


cientes, antes que la mayoría de los eruditos, de la diferencia entre proceso de educación y proceso de enseñanza escolar. Sin embargo, aunque resulta útil del punto de vista analítico elucidar el sentido y el eje de crítica de la expresión ideo- logía de la enseñanza, no lo es, salvo excepcionalmente, cuando se trata de la expresión ideología de la educación. En el campo de la educación, se habla frecuentemente, de manera peyorativa, de ideología comunista, socialista, plató- nica, maoista, capitalista, de élite, etc. Tal uso de la expresión ideología conduce a cerrar el debate, no a objetar las ideas. Pero esto no significa, por supuesto, que se niegue la posibilidad de que se analicen esas ideas con espíritu crítico, pero no con el ánimo de cerrar el debate. Sería interesante interrogarse, al analizar la génesis de las finalidades de la educación en contextos coloniales, por ejemplo, cómo transmitieron los ingleses la ideología de la educación en países como la India. Quizás esas cuestiones son más juzgadas que comprendidas y la expresión ideología en la educación puede usarse en ambos casos. La expresión filosofía de la educación encierra dos significados principales.

Uno de ellos se relaciona con filósofos tales como Confucio, Platón, Locke o Dewey, cuyas concepciones se reflejan en finalidades y metas de la educación. Todos ellos expresaron también ejemplos de objetivos educacionales, tales como descripción de los fines perseguidos y pautas que preferían para las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Sus trabajos, así como los de los otros filósofos normativos, representan la filosofía tradicional de la educación que se enseíian a los estudiantes de pedagogía. El segundo se relaciona con las actividades profesionales actuales de la filosofía de la educación. En casi todas partes, las universidades o los institutos de educación superior esth previstos para quienes aceptan la actividad profesional de reflejar, mediante la enseñanza y sus escritos, las finalidades, metas y objetivos de la educación y las prácticas pedagógicas particulares. No se trata de elucidar si la calidad de la reflexión filosófica sobre la educación ha declinado, o si el trabajo de los vivos debe ser condenado, al com- pararlo con el nivel alcanzado por los muertos. Lo importante es determinar si el pensamiento normativo de filósofos como Confucio, Platón, Locke y Dewey, que previeron la creación de los sistemas escolares contemporáneos, cumplió una función social distinta de la de las reflexiones analíticas de los pensadores contemporáneos en el campo de la educación. Se dice que es así. Las ideas de los más grandes filósofos fueron incorporadas, mutatis mutandi, en diversas declaraciones nacionales sobre finalidades y metas de la educación. Los pensadores contemporáneos encuentran más dificultades para influir en las declaraciones y prácticas educacionales, pues se enfrentan con dos trabas institucionales: el pensamiento de sus predecesores y la existencia del sistema escolar. Aun cuando los actuales pensadores de la pedagogía tratan de definir nuevamente e interpretar en función de las nuevas necesidades, las finalidades, las metas y los objetivos de la educación, su labor tropieza con las dificultades impuestas por lo ya establecido en los sistemas escolares del mundo y por las concepciones filosóficas que impregnan esos sistemas. La expresión teoría de la educación puede dar a entender dos ideas: una fuerte2

y una débil. En sentido fuerte, una teoría de la educación se asemeja, de algún modo, a las declaraciones de los filósofos de la educación. Es decir que una teo-


ría de la educación sena la síntesis de una teoría epistemológica, una psicológica y otra sociológica. La epistemológica se interesa por las formas válidas del conocimiento; la teoría psicológica se ocupa de cómo se adquiere ese conocimiento y la sociológica del papel que desempeña individualmente el buen alumno y de la vida social del sistema de educación. Estos elementos serán organizados de modo más o menos coherente dentro de un marco más amplio en que están señalados los valores finales de la educación. Es en este sentido que los principales filósofos de la educación enunciaron sus teorías sobre la educación. Hay que hacer notar, sin embargo, que las obras completas de cualquier pensador clásico en materia de educación no son la única fuente de las teorías sobre la materia, pues éstas pueden haber sido elaboradas por diversas personas, en tiempos diversos. Así, consideradas en su conjunto, las obras de Marx, Lenin y Krupskaya ofrecen una teoría de la educación. Del mismo modo, es posible refe- rirse a una teoría católica de la educación. En su sentido débil, una teoría de la educación es una hipótesis explicativa puesta a prueba o que espera estarlo, que sugiere posibles relaciones entre partes de un sistema educativo o entre este sistema y otras estructuras sociales. Por ejemplo: a) la opinión de que la enseñanza de las matemáticas modernas dará mejores resultados para la formación de todos los alumnos que los antiguos métodos; b) la teoría de que la investigación sobre métodos ((heuristicos)) para la enseñanza de las técnicas hará que los alumnos se interesen más en esas materias que con los métodos didácticos; c) la teoría de que la escuela secundaia no selectiva (o polivalente) hace disminuir la estratificación de clases, mientras que la selectiva la aumenta. Es evidente que la elaboración y verificación práctica de tales teorías reviste gran importancia para los analistas profesionales de la educación, pero la relación de esas teorías con las finalidades, metas y objetivos de la educación es muy distinta de la que existe con las teorías en sentido fuerte. Estas últimas influyen en la definición de las finalidades y las metas y también algo en la de los objetivos. Las teorías de la educación en sentido débil suelen poner a prueba las relaciones dentro de un marco normativo proporcionado por las finalidades y las metas y es probable que influyan más que nada en la manera de educar, es decir, en las conclusiones que brindan acerca de los mejores medios para lograr cierto propósito u objetivo educacional. Las políticas de la educación, ya sea las que formulan los organismos privados

tales como asociaciones de profesionales, como las de las autoridades públicas, generalmente proponen alguna clase de cambios. Las recomendaciones o declaraciones de intenciones están generalmente respaldadas por argumentos de tipo filosófico, histórico o sociológico que justifican esas u otras declaraciones o interpretaciones nuevas de las finalidades, metas y objetivos. Para el anáhsis, estos Últimos se separan y distinguen, pero en las políticas se los reúne con fines operativos. La preparación y elaboración de una política, especialmente gubernamental, es un asunto complicado y difícil. La política suele resultar del compendio y selección de muchas opiniones, a veces divergentes, de la concilia- ción de intereses opuestos. Por eso, los documentos condensan en declaraciones generales, las aspiraciones de una amplia gama de grupos; asumen algunas tradiciones educacionales y rechazan otras o las formulan de manera diferente. Son


el punto de unión entre la historia educacional y el futuro deseado para la edu- cación. Tomando en cuenta las finalidades de la educación, procuran generalmente expresar de otro modo las metas de la educación y se detienen largamente en las nuevas definiciones de los objetivos. Los informes nacionales representan una respuesta particular a los problemas urgentes. Pueden señalar algunos de los inconvenientes históricos y sociales con que se tropieza para resolver estos problemas actuales de la educación: existirá seguramente una solución (es decir, un porvenir). El debate público o profesional del informe examinará su lógica interna, especialmente las relaciones entre las finalidades de la educación y las teorías sobre la materia, entre las metas y los objetivos, entre los objetivos y el proceso de aprendizaje. Pueden sugerirse alternativas, especialmente dentro de los detalles más específicos. La aceptación del informe siempre plantea problemas, aunque sea fácil negociar una aprobación formal. Es frecuente que la aceptación real y efectiva, y la puesta en práctica del informe, requiera la reno- vación de la formación del personal docente y hasta volver a definir socialmente su profesión. Esto es muy probable cuando se negocian esquemas educacionales y cambios de gran envergadura y alcance, pues sus repercusiones están profundamente vinculadas a las tradiciones sociales y poiíticas.

JERARQUIAS Y RECIPROCIDADES

Los argumentos y teorías precedentes pueden interpretarse más claramente si se los resume y ordena como sigue: 1. Las finalidades, metas, objetivos y políticas de la educación son el resultado de la acción de fuerzas sociales, económicas e históricas y expresan las aspiraciones para el porvenir. Estas aspiraciones son, por así decirlo, objeto de negociación social y a menudo de diagnósticos contrapuestos de la situación y los problemas. Sigue siendo una conjetura que exista una jerarquía que va de lo general a lo particular, en cuanto a afirmaciones de las finalidades de la educación a los objetivos específicos de la escuela. Estimamos que, desde puntos de vista esquemáticos y sociológicos, existen relaciones recíprocas entre finalidades, teorías, metas, objetivos, teorías operativas y políticas de la educación que a menudo han pasado inadvertidas o han sido subestimadas.

2. Las finalidades de la educación hay que considerarlas relacionadas con las tradiciones profanas, religiosas y con las teorías educacionales fuertes que expresan aproximadamente las formas institucionales preferidas (incluso los contenidos del conocimiento y las relaciones en el proceso de enseñanza- aprendizaje) que permitirían alcanzar sus metas educacionales.

3. Las teorías de la educación fuertes se relacionan en un nivel superior, con las finalidades de la educación pero también con las metas y de este modo con SU expresión más característica: las declaraciones de política educacional. Las metas de la educación no pueden inferirse fácil o rápidamente de las teorías fuertes (no más de lo que podrían serlo las finalidades educacionales de las grandes tradiciones), pero en los contextos nacionales, las metas de la educa- ción suelen estar conformadas por una teoría educacional ((fuerte)).


4. Las metas de la educación se relacionan a ((nivel superior)) con las teorías educacionales fuertes, pero también están vinculadas con los objetivos.

5. La definición y descripción general de los objetivos de la educación se relaciona lógicamente, a ((nivel superior)), con las metas de la educación. Pero los detalles de los objetivos son inspirados por las teorías educacionales débiles, especialmente si éstas proponen ajustadamente los principios operativos en que debe basarse el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr los resultados previstos.

6. Las declaraciones sobre política de la educación son, en todo momento, recetas contemporáneas para la acción social. Por lo tanto, gu.ardan estrecha rela- ción con las metas de la educación, con sus objetivos y con las teorías débiles. Sin embargo, salvo en situaciones sociales extremas, las declaraciones sobre políticas expresan elementos de teorías educacionales fuertes, a veces con palabras diferentes. Generalmente ofrecen una explícita o implícita confir- mación de las finalidades tradicionales. Todas estas relaciones recíprocas entre las declaraciones de aspiraciones educacionales y las prácticas potenciales, tienen lugar en las condiciones impuestas por fenómenos sociales: hechos históricos, económicos, políticos y sociales, o por la percepción de esos hechos, si no por los hechos mismos.

7. Tal vez resulte menos evidente que una vez que las declaraciones sobre las finalidades de la educación han sido hechas públicas, se convierten a su vez en imperativos sociales para ulteriores acciones. El ejemplo más patente es el de las finalidades expresadas en textos constitucionales, que son muy difíciles de modificar. Es difícil sacar del dominio público expresiones prestigiosas y consagradas que se refieran a las finalidades supremas de la educación. Del mismo modo, las grandes teorías de la educación pueden convertirse también en hechos casi sociales: lo aceptado es aceptable sólo porque ha sido expresado por alguna tradición filosófica. Las principales declaraciones de política nacional pueden, al cabo de los años, no hacer más que entrar en los libros de historia. También pueden ser revisadas y escritas de otro modo, lo que no será tarea fácil, pues sus propósitos y las políticas que exponen se habrán vuelto manifiestamente irrelevantes. Se puede trazar sin dificultad un esquema de estas relaciones, pero será mucho más difícil describir con profundidad el modo en que se establecen esas relaciones, en una situación concreta. Los instrumentos conceptuales y teóricos en sociología, en educación comparada y en sociología del conocimiento, no proporcionan los elementos de detalle necesarios para manejar datos de varios países en el plano mundial. Como máximo, es posible trazar un esbozo simple de algunas relaciones probables puestas en evidencia en ejemplos particulares. En el mejor de los casos, se trata de ejemplos en busca de una teoría.

CONSTITUCIONES, LEYES Y FINALIDADES

Las constituciones de los países no siempre se refieren a las finalidades de la educación, aunque sus disposiciones influyen sobre la interpretación de las leyes


y reglamentos. En los Estados Unidos por ejemplo, la educación no es función del Gobierno Federal y está a cargo de cada uno de los Estados. Sin embargo, la constitución ha sido utilizada como fuente de legitimación y legalización de los principios de justicia en cuanto a educación, como la fuente en la que se originan los principios que expresan las más altas aspiraciones educacionales. Así se aplicó el principio general de igual protección sancionada por las leyes de los Estados Unidos, para combatir la discriminación en el campo de la educación. En la práctica, los principios jurídicos de la Constitución de los Estados Unidos fueron establecidos como expresión de las más altas aspiraciones, incluso las educacionales. Esas finalidades de la educación implícitas en la Constitución, influyeron gradualmente en las metas y políticas en la materia (por ejemplo, en los programas de estudio para los negros o para las mujeres) y también en sus objetivos. Se ha dedicado gran actividad profesional en el campo de la teoría de la educación al estudio de cómo poner fin a la discriminación en la educación. Hay países en que las finalidades de la educación figuran en sus constitucio-

nes. La Constitución de Méjico, por ejemplo, enuncia explícitamente las finalidades de la educación. Estas comprenden el desenvolvimiento armonioso de las capacidades de las personas, el amor a la patria, el crecimiento económico, cultural y político de la nación y la conciencia de la dependencia recíproca entre las naciones. En ella se enuncia que la educación pública será laica, gratuita y obligatoria. Las constituciones de otros países como la India, la URSS, Grecia (la nueva Constitución de 1975) señalan finalidades similares. Las finalidades expresadas en las constituciones ponen de manifiesto más

semejanzas que diferencias. En casi todas, la mayor aspiración es el desarrollo y la libertad política, con responsabilidad. Se suele subrayar la igualdad del acceso a la educación para todos, sin diferencias de sexo, raza o credo. Se encuentran frecuentes alusiones al patriotismo y a la comprensión internacional. Por supuesto, no es sorprendente que las finalidades de la educación expre-

sadas en las constituciones tengan tanto en común. Esos ideales pueden inferirse de las principales tradiciones religiosas y laicas, que alguna vez fueron revolucio- narias. En el período posterior a la guerra, muchos de esos ideales fueron expresados en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Tampoco llama la atención, desde el punto de vista sociológico, que tales declaraciones sean incluidas en las constituciones de los países. Especialmente en situaciones revolucio- narias, las nuevas constituciones constituyen el hito que separa simbólicamente un pasado poco feliz de un porvenir promisorio. Hay una lógica social en la codificación de ese futuro; las declaraciones sobre las finalidades de la educa- ción figuran cada vez más en la redacción de las constituciones porque las instituciones educacionales ocupan cada vez un lugar más importante en la construc- ción del porvenir. Además de este documento fundamental, los instrumentos legales más impor-

tantes en materia de educación pueden contener enunciados sobre sus finalidades. Nuevamente, Méjico puede servir de ejemplo. La Ley Federal de Educación de Méjico de 1973 señala finalidades tales como el desenvolvimiento armonioso de la persona, el cultivo del sentido de la nacionalidad, al mismo tiempo que el de pertenecer a una comunidad internacional, la protección y goce común del


patrimonio cultural, la comprensión ecológica, la conciencia de los derechos individuales y sociales, los conocimientos científicos y tecnológicos para la pro- moción de un desarrollo nacional independiente, la comprensión de la democracia como forma de gobierno y como un modo de vida de la comunidad y la armonía entre la tradición y la innovación. La lista es larga, pero no excepcio- nal. U n conjunto similar de finalidades de la educación, obrantes en leyes y reglamentos y promulgadas en el más alto nivel nacional, subrayan en la Arabia Saudita el deber de todos de procurarse conocimientos que reflejen lealtad y respeto por las enseñanzas islámicas; la finalidad de que el conocimiento esté al alcance de todos; el uso del mismo para el desarrollo del país y el mejoramiento del nivel de vida; el desarrollo de la ciencia y la tecnología para el progreso de la nación, internamente y en el plano internacional; y los principios y virtudes de altruismo, cooperación y hermandad para la consecución de una completa inte- gración social. Las finalidades de la educación señaladas en esos textos legales característicos

son vigorosas y completas. Se señalan consideraciones individuales y sociales. Se acepta la necesidad de la continuidad cultural y de la innovación. Se expresan finalidades políticas mínimas, como la de la unidad nacional, y la educación debe contribuir a su logro. Se enuncia con claridad una visión moral del mundo, que se basa ya sea en principios religiosos, ya sea en principios humanísticos. Tácita o explícitamente, se considera que la ciencia y la tecnología desempe- ñarán una función en el desarrollo nacional, especialmente el económico, y el sistema educativo está llamado también a contribuir a este desarrollo. Las aspiraciones expresadas en relación con el sistema de educación son

importantes y quizás excesivas. La educación contribuirá al logro de finalidades políticas, morales, religiosas, culturales, sociales y económicas. Una vez expresadas en forma de finalidades educacionales, el proceso consistirá en formar aptitudes por medio del funcionamiento del sistema de educación. El individuo y ciudadano ideal abrazará, comprenderá y expresará en su diario vivir un conjunto de altísimos valores, a menudo basados en concepciones políticas O religiosas. El amor a la libertad, a la verdad, a la justicia, el sentido de la honestidad, de la autodisciplina, del deber y el respeto por las demás personas, éstas son algunas de las grandes aspiraciones que se enuncian comúnmente en estos documentos. La conciencia cultural comprende la noción del pasado y despierta el apasionado anhelo de conservar la continuidad de lo mejor del patrimonio nacional para el futuro. Se espera por lo general, alguna comprensión de los derechos de otros grupos y a veces figura la contribución de la tradición nacional a la cultura del mundo. En materia de finalidades sociales, se contemplan a menudo algunos de los puntos de vista sobre la armonía social. Los grupos minoritarios, incluidas las mujeres, deberán recibir toda clase de beneficios sociales. La unidad social progresará con el uso del idioma nacional, sin dejar de admitir los justos reclamos de las minorías lingüísticas. Es posible señalar tam- bién las relaciones ideales entre la familia, la comunidad y la sociedad. Se suele poner el acento en que todos puedan contar con iguales oportunidades y en la igualdad social dentro del contexto nacional. En cuanto a lo económico, la idea de desarrollo y progreso es prevalente: se trata de una noción más bien tradicio-


nal de la modernización de la economía y de la industrialización (sobre todo recurrir más a las máquinas, a las fábricas, a la división del trabajo y la especia- lización, etc.). A veces se menciona la necesidad de engendrar correctas actitudes respecto del trabajo, especialmente del manual, como medio de obtener esos resultados. Se puede agregar que, aunque a través del tiempo y las generaciones, los maestros de todos los países se han esforzado honestamente por desarrollar en los jóvenes un genuino amor por el trabajo duro, pesado y desagradable, tanto en el campo como en las fábricas, no se ha sabido que hayan obtenido éxito en ninguna parte. Por último, las aspiraciones educacionales relacionadas con las actitudes políticas suelen ser muy claras: el orgullo nacional y el patriotismo cuentan con gran aceptación como finalidades justas, aunque a menudo vinculadas a ideas de hermandad entre las naciones. Es evidente que, según lo examinado, los pronunciamientos referentes a las

finalidades de la educación que se realizan en los más altos niveles de gobierno y autoridades públicas, demuestran abrigar esperanzas excesivas. En realidad, si se reflexiona, son utópicas. Los recursos humanos y materiales de que se dispone en todos los países para la educación son limitados y están muy por debajo de lo que desearían los especialistas y los reformadores utópicos. Tampoco osamos suponer que contando solamente con dinero prodríamos tener la cantidad de maestros realmente devotos, bien dotados y de nobles intenciones que serían necesarios para crear una nueva sociedad. Además de estos argumentos prácticos, no hay que olvidar el hecho de que la

escuela (en todos sus niveles) no es más que uno de los muchos agentes que forman el carácter, la personalidad, las ambiciones y las esperanzas de los seres humanos. No es, en modo alguno, el de mayor influencia en los aspectos más esenciales. Es y continuará siendo fundamentalmente, una institución que facilita el aprendizaje de lo que puede ser aprendido mediante ejemplos, por la transmisión de habilidades prácticas, por el uso del lenguaje y el manejo de cifras y conocimientos positivos y clasificados. Se le ha adjudicado otras funciones por cierto, y ha aceptado muchas otras responsabilidades. No obstante, sigue siendo una institución conservadora que, por su naturaleza, no puede hacer más que fertilizar y preparar el terreno en el que florezcan nuevas y mejores instituciones y progrese la cultura humana. Sería preciso no recargar su trabajo. Pasar revista a las constituciones y declaraciones de las principales leyes de

educación de varios paises brinda, en cierto modo, una experiencia de relati- vismo cultural. Las finalidades de la educación suelen ser muy semejantes. Sólo la aparición de determinadas palabras en el texto (como socialista, budista, o islámico) marca un determinado sistema de valores; la aparición de otros térmi- nos, como desarrollo o multirracial, da la idea de las estructuras económicas y sociales. Esta similitud en las declaraciones sobre las finalidades de la educa- ción, ¿torna inútil el análisis de los documentos? No lo parece porque así se empieza a delimitar la cuestión. ¿Por qué hay tanta semejanza? Aunque sea paradójico, se podría sugerir que

en cada país, los organismos que codifican las finalidades son los gobiernos y los ministros de educación. Como sus estructuras y su organización y hasta el


idioma que hablan es tan parecido en todo el mundo, hasta extremos sorpren- dentes, las costumbres y opiniones de los gobernantes rigen en todas partes. En el siglo XX se confía a los organismos de estado y no a las organizaciones religiosas la codificación de las aspiraciones educacionales. Además, sin dejar de reconocer que cada nación ocupa en realidad un lugar único en el mundo y que especialmente lo siente de ese modo, no se puede negar que los gobiernos tienen problemas comunes: asegurar la unidad nacional, dar u orientar un mejoramiento del bienestar económico de la gente, concebir y establecer lajusti- cia y la armonía social, proponer o por lo menos coordinar las ideas sobre el futuro. Sobre esas preguntas, no sólo los expertos nacionales pueden reflexionar e intentar dar respuesta. Hay también un capital cultural acumulado en el mundo, que se encuentra cada vez más a disposición de todos, en parte, gracias a los organismos internacionales. Cada gran tradición religiosa brinda sugerencias e instrucciones sobre la per-

sona ideal, sobre los principios que deben regir las relaciones entre los hombres, sobre el comportamiento justo frente a la naturaleza, viva o inanimada y pres- cribe asimismo mandamientos morales y espirituales. Cada una de las más importantes revoluciones políticas, desde el sido XVIII en adelante, ha ofrecido versiones laicas de estas tradiciones. Hasta la revolución marxista lo hizo, pues muestra la evidente influencia de las tradiciones dominantes, sean cristianas, islámicas o confucionistas, pese a la universalidad de su pensamiento. Las concepciones laicas del nacionalismo y de los derechos humanos, esbozan

fundamentos y principios que permiten combinar a los individuos y a las comunidades en un todo más amplio. Organizaciones regionales en estado embrionario están probando otros principios para la combinación social, y las organizaciones internacionales mundiales están trazando algunos diferentes. Es esta acumulación de capital cultural la que crea las bases sociales de las aspiraciones relativamente homogéneas, inspiradoras de las finalidades de la educación en todo el mundo. Considerar esta convergencia de aspiraciones como una coincidencia es demasiado simple; descartarla como tema retórico que no puede ser tomado en serio es demasiado cínico. Por otra parte, subsiste el problema de explicar las diferencias. En vista del

parecido entre las finalidades de la educación en todos los países del mundo, jcómo explicar las profundas diferencias en sus sistemas educacionales? Formu- lada de este modo, la cuestión es excesivamente vasta y, en realidad, otra versión del interrogante que siempre se ha formulado la educación comparada teórica. Pero la pregunta queda vigente y será respondida sólo parcialmente, dentro de los límites de este trabajo. Se podría empezar por constatar que las declaraciones sobre finalidades de la educación son casi siempre enciclopédicas: expresan altísimas aspiraciones en los aspectos más importantes de la vida humana. Obtienen consenso gracias, en parte, a que evitan las decisiones y las opciones. Estas sin embargo se toman acuciantes después, generalmente cuando hay que asignar los recursos. Las finalidades de la educación encubren opciones particulares. Dan forma a una orientación pero no eligen un c e o . Varios procesos sociales tienen lugar entre los enunciados de las finalidades y el momento de optar para asignar escasos recursos. Uno de estos procesos es el ordenamiento


de las prioridades entre las diversas opciones; gradualmente se van configurando los detalles al descender en la jerarquía de las finalidades, filosofía, metas y teorías o modelos educacionales que se utilizan.

FINALIDADES, METAS Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Se subrayó precedentemente la cuestión de que los supremos ideales y finalidades de las naciones son necesariamente vastos e imprecisos: son visiones de futuros posibles. Por otra parte, una política debe ser bien determinada y precisa: debe señalar metas definidas y proponer medidas prácticas para llevarlas a cabo. Es duro pasar de unas a otras, como pasar de los sueños a la realidad. Se requiere algo que sirva de puente o, por lo menos, de guía estable. Es esto lo que ofrecen los sistemas filosóficos o religiosos actuales, como así también la historia. D e ellos pueden extraerse reglas y principios ordenados sistemática- mente de tal manera que guíen a quienes expresan y codifican las metas y principios establecidos en las leyes y sistemas de educación. Esos conjuntos de opiniones, que se refieren generalmente a casi todos los

aspectos de la educación, desde los financieros hasta los de conducción de la clase, y los relacionan sistemáticamente con las doctrinas sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad, son denominados filosofía de la educación. Existen tantas concepciones filosóficas como sistemas filosóficos en los que se inspiran y con los que están vinculados. Para aclarar esta cuestión puede ser útil dar un ejemplo. Los idealistas en filosofía piensan que lo más importante es la mente (alma, espíritu, vida) y así discrepan de los materialistas planteando una altema- tiva diferente. Sostienen que la realidad fundamental es espiritual y no física, mental y no material, que todos los seres humanos poseen una esencia espiritual (que puede proceder del mundo platónico de las formas como de los actos de Dios). Una correcta educación debe preocuparse sobre todo de formar y desarrollar esta esencia. Según este proceso, hay que alentar a la mente para que imponga orden, coherencia y claridad a las impresiones sensoriales, confusas y poco dignas de confianza, que proyecta el mundo que nos rodea. La coherencia, el sistema y el orden son también características del mundo moral de los idealistas, en el que los valores son absolutos e inmodificables. Es tarea del hombre encontrar la unidad moral del mundo y actuar según sus reglas. Dejar de actuar no es sólo una falta contra la sociedad sino que también contraviene a los principios de un gran espíritu totalizador. La visión del mundo de los idealistas comprende una metafísica, una epistemología, una teoría de la naturaleza humana y una definición de las fuentes de la autoridad moral. A pesar de ciertas diferencias de detalle (por ejemplo, en las teorías de Platón, Hegel y Kant sobre los orí- genes metafísicos del orden moral) concuerdan bastante en su metafísica. Este consenso metafísico permite inferir principios que conducen directamente a formular filosofías de la educación. En general, las filosofías idealistas son aceptables para todos los que profesan

religiones tradicionales. No se interesan en los aspectos profesionales, o técni- cos, o científicos de la educación, ni tampoco en el fomento del desarrollo indus-


trial y social. Son de tendencia conservadora. En todos los países comunistas predominan las concepciones o teorías marxistas de la educación, que auspician una visión casi opuesta a la de los idealistas. Sin embargo, aunque parezca extraño, existe una gran coincidencia en el campo de la educación moral, aspecto en el que las metas muestran mucho parecido. Es evidente, en todo lugar, que las concepciones de la educación que tienen más predicamento son las que se ajustan mejor a la historia cultural, social y política de la nación y que proporcionan sólido apoyo a quienes dominan el aparato del Estado.

Siempre se ha esperado de los estudiantes de la carrera docente que dediquen mucho tiempo y atención a la filosofía de la educación, examinando cuidadosa- mente las formas de relación y dependencia entre los principios educativos y las filosofías dominantes. Aunque esto todavía es comente, quienes no son filósofos profesionales se plantean otros interrogantes. No se preguntan si es posible inferir principios educativos de las clásicas posiciones filosóficas, o de diversas filo- sofías o tradiciones religiosas (como el budismo, el islamismo, o el hinduismo), ni tampoco, lo más importante, si ello ha ocumdo o no. Si las filosofías de la educación se fundan en tales principios, se plantearían por lo menos dos preguntas útiles que, una vez contestadas, permitirían una reflexión sobre los sistemas de educación de los distintos países. La primera pregunta es: con este propósito y sin resumir la mayor parte de las obras disponibles, ¿cómo se pueden presentar las principales filosofías de la educación de manera sucinta? La segunda pregunta es: jcómo se puede percibir e interpretar su influencia social? La primera pregunta podría abordarse tomando un determinado filósofo que

resuma, para la educación, una epistemología, un modelo humano social y una opinión de los fines justos y de los valores fundamentales de la educación. La elección inicial del filósofo puede hacerse de manera hipotética, por ejemplo, por intuición o por suposiciones motivadas. Se puede esperar que el filósofo elegido represente convenientemente, por lo menos algunos aspectos de una gran tradición cultural o que resuma buena parte de lo que caracteriza la tradición de una determinada nación. Así, Confucio o Platón prodrían ser elegidos para representar las principales tradiciones culturales de grandes partes del mundo; Locke, Descartes, Dewey podrían hipotéticamente representar aspectos importantes de las tradiciones nacionales. Es indispensable darse cuenta de que no se puede pretender resumir perfecta y totalmente en una fórmula una cultura o una tradición nacional. El ejercicio es más bien una técnica para preparar modelos. Por ejemplo, la interpretación de algunas cuestiones en el difícil terreno de los valores, pueden realizarse valiéndose de criterios explícitos y es posible conformar un modelo proveniente de fuentes accesibles y fáciles de manejar como son las obras de un gran filósofo. Esto ofrece también el comienzo de la respuesta a la segunda cuestión sobre cómo interpretar y evaluar la influencia social de los filósofos de la educación. El modelo proporciona o sugiere una taxonomía, que siempre comprende temas sobre el hombre en sociedad, elementos de una teoría psicológica del aprendizaje y una visión de valores supremos o finalidades de la educación. ¿En qué aspecto la conexión o la relación entre la filosofía y las metas de la educación expresadas en documentos públicos, es evidente y hasta qué punto? ¿O existen tal vez divergencias? No se trata de buscar simplemente


una causa, y decir, por ejemplo, que Dewey es la causa de la situación actual de la educación en Estados Unidos. Se ha dicho que las principales teorías de la educación, como simplificaciones

de las grandes cuestiones metafísicas, penetran en la mente de los hombres, en especial de quienes han realizado largos estudios, dentro de un determinado sistema de educación nacional. Son precisamente algunas de estas personas las que después elaborarán las poiíticas educacionales y enunciarán y llevarán a la prác- tica las metas de la educación. La penetración psicológica en la melite se convierte en pautas institucionales. Estas sirven para educar a las generaciones posteriores y reproducir en ellas la penetración psicológica. D e este modo es posible obtener gran continuidad en las hipótesis teóricas fundamentales de la pedagogía. Estas hipótesis pedagógicas han sido legitimadas en gran medida por medio de su aceptación institucional, que les confirió poder para limitar las posibilidades de elección futuras. Han adoptado además, algunas de las caracte- rísticas técnicas de una ideología. Lo dicho permite de paso comprender las razones de la estabilidad de los sistemas filosóficos y sociales, tan difíciles de cambiar o de ser controvertidos, al punto que los llamamos fuertes y permanentes. A objeto de realizar estudios comparados de los sistemas de educación, se

puede señalar que algunos pocos ((filósofos representativos)) bastan para iniciar un análisis de la función social de las teorías de la educación fuertes, en especial para estudiar las relaciones entre las finalidades y determinadas metas. Se insiste en que los modelos no representan realidades; se usan para evaluar

aspectos de las mismas, incluso para enterarse de las divergencias prácticas con el modelo. Por eso, está lejos de ser un inconveniente para el análisis, que las grandes teorías de la educación originadas en Confucio, Platón, Marx, Locke, Descartes, etc., hayan sido adoptadas por otras culturas o países. Hemos señalado precedentemente que las declaraciones sobre las finalidades

de la educación se caracterizan por ser casi enciclopédicas. También sugerimos implícitamente que una de las funciones de las teorías de la educación era la de iniciar el proceso de selección detallada. Supongamos que se ha formulado una finalidad que subraya la contribución del sistema educacional al desarrollo eco- nómico. Es de gran importancia determinar si la gran teoría de la educación utilizada para filtrar esta finalidad de la educación (antes que se convierta en meta o política educacional) es confuciana, platónica, marxista o cartesiana, porque la naturaleza del filtro influye profundamente en el sabor de lo que pasa a través de él. Tomemos por ejemplo la finalidad de la igualdad, sobre todo la igualdad de

posibilidades frente a la educación. Es sumamente importante saber si la gran teoría educacional a través de la que se filtra la idea proviene de Locke, Spencer o Dewey. O tomemos algo que presente menos dificultades: el fortalecimiento de la unidad y la lealtad nacionales como gran propósito de la educación. Los conceptos bastante recientes de ((nacionalidad)) y sus repercusiones, están menos contaminados por su paso a través de filósofos clásicos, como Platón,


que por los filtros de modernas teorías como las de la educación fascista. Tam- bién entre los antiguos autores existen diferencias importantes en sus conceptos de comunidad, jerarquía y tipo de ciudadanía propiciada y defendida. Estos ejemplos sugieren que una finalidad general de la educación adquiere

especificidad y se materializa sólo cuando se transforma en meta de la educa- ción y por así decirlo, es filtrada a través de un gran sistema filosófico. Cada uno de estos sistemas comprende una epistemología, diferentes hipótesis sobre el mundo natural y la materia, como asimismo sobre las relaciones del hombre con ellas. Una filosofía o teoría de la educación (pensemos en Comenius o en Froe- bel) puede contener nociones explicitadas en su epistemología acerca del trabajo que libera y el trabajo que aliena. Cada una de ellas contiene igualmente, en su teoría del hombre social, diversas hipótesis acerca de un universo social correctamente organizado. Las hipótesis implícitas en la mayoría de las grandes teo- rías de la educación contienen la idea de la jerarquía social, no de la igualdad. La penetración de las nociones igualitarias, proviene fundamentalmente de Dewey y de la difusión de las ideas de Marx y su influencia en las teorías educacionales del siglo XX. Hacemos notar nuevamente que las grandes teorías de la educación no responden a una sola causa. Las hipótesis acerca del trabajo degradante y el trabajo enriquecedor se encuentran confirmadas por varios fenómenos sociales, no sólo por las grandes teorías religiosas o filosóficas. Se dice, sin embargo, que se acerca una etapa en la que habrá que optar entre alternativas diferentes, pues los esfuerzos del hombre por hacer realizables las finalidades de la educación se enfrentan con las actuales estructuras de las ideas que llamamos filosofía de la educación o con grandes teorías de la educación. Socio- lógicamente, el modo de actuar de ciertas teorías de la educación y sus hipótesis @or ejemplo, sobre el trabajo y la igualdad social) pueden constituir un conjunto de finalidades implícitas que estén en contradicción con las finalidades fijadas explícitamente por las autoridades.

CONTRADICCIONES Y OBSTACULOS

En las secciones precedentes se planteó la cuestión de la posibilidad de que existan contradicciones en las relaciones entre las finalidades, las teorías, las metas y los objetivos de la educación. Existe la idea de finalidades explícitas e implícitas; también la de que el funcionamiento de los sistemas educativos puede divergir no sólo de las finalidades sino también de las teorías educacionales de mayor predicamento. Al final de la última sección se hace evidente que algunas veces debería ser así. La educación puede dar lo que pueden los padres y los países, sólo cuando sus actividades cuentan con el respaldo y apoyo de todos los mecanismos de la sociedad. Además, aunque fracasara en su tarea, debería conservar la fe y la esperanza en los ideales, porque ésta es también su función como creadora de cultura. Más tarde volveremos sobre este difícil y hasta terrible problema, de que la sociedad pueda alentar y hasta premiar conductas que se oponen tajantemente a los ideales que profesa. En las escuelas, los niños aprenden


valores como la honestidad, el respeto a la verdad, la bondad y la generosidad y luego, a través de los medios de comunicación de masas y de su propia experiencia, aprenden que la deshonestidad, la mentira, la maldad y la brutalidad son a menudo recompensadas con la riqueza, el progreso y el éxito social. Volviendo a las contradicciones y obstáculos en el campo de las ideas, empe-

zamos por observar que las declaraciones nacionales sobre finalidades y metas van perdiendo, en todas partes, contenido y tono religioso. Pero en todas partes hay tradiciones religiosas diferentes que pueden ser no sólo distintas, sino hasta opuestas. En la actualidad, se han puesto de manifiesto contradicciones principalmente en los países islámicos y se están haciendo esfuerzos senos, originales y hasta notables para extraer de los más altos valores expresados en el Corán, aquellas finalidades de la educación que convengan al contexto social de fenó- menos laicos tales como la modernización, la nación y el desarrollo. La tarea es sin duda de gran envergadura y, si fuera llevada a buen término, otorgaría una gran coherencia a la relación entre el sistema de valores tradicionales y las finalidades educacionales modernas. En otros lugares, profundas creencias y supersti- ciones siguen influyendo en el estilo de vida de mucha gente, pero generalmente sólo hay referencias displicentes o ignorancia total de ellos en las declaraciones nacionales sobre finalidades de la educación. A nivel mundial la situación tiende a ser la inversa. Los gobiernos laicos, en

lugar de inferir explícitamente las finalidades de la educación de las creencias tradicionales, tienden a encargar al sistema educacional la finalidad de armonizar múltiples creencias y tradiciones religiosas, mientras ponen énfasis en las actitudes científicas racionalistas que se deben trasmitir a todos los ciudadanos. Por su parte, la mayoría de los gobiernos, al fijar sus finalidades, metas y políticas de la educación y proponer las maneras de llevarlas a la práctica, se enfrentan con la cuestión de decidir qué elementos del viejo sistema de creencias favorecerán o obstaculizarán el logro de las finalidades de la educación contem- poránea. Este asunto ofrece interés, no sólo del punto de vista teórico. Podría adquirir características sumamente tristes y trágicas, como en la revolución cultural chma. En resumen, es evidente que todos los gobiernos, y especialmente los del Tercer Mundo, se expresan en términos laicos en sus declaraciones públi- cas sobre sus políticas, aunque los sistemas educativos tradicionales que poseen hayan debido depender a menudo de grupos religiosos para su fundación y mantenimiento. Tratan de seguir el ejemplo de las poderosas naciones industriales, no sólo en el contenido de sus declaraciones. Después de todo, la idea misma de enumerar finalidades y metas y de tratar de resolver problemas sociales por medio de un sistema escolar de masas, con su correspondiente ideológia, es de origen moderno y occidental. Otra fuente de contradicciones en la formulación de las finalidades, metas y

teorías que es igualmente importante y guarda relación, es la influencia de otros países. Es fácil encontrar ejemplos. No hay más que examinar algunos de los principales sistemas exportadores de idees educacionales de los siglos XIX y XX, sobre todo Gran Bretaña, Francia, Alemania, los Estados Unidos y la URSS. Todos ellos exportaron nuevos sistemas, prácticas, ideales y libros. En teoría, todos los niños podrían ingresar a las nuevas escuelas modernas y con la


educación general impartida a todos los hombres y mujeres, éstos serían capaces de aportar a la sociedad sus habilidades y aptitudes. En la práctica, en verdad los ejemplos que ofrece el siglo XIX (exportación de sistemas educacionales a tierras extranjeras, más frecuentemente por medio de las iglesias y los misioneros) no son de sistemas abiertos para todos y cumplieron funciones muy limi- tadas. Debe hacerse notar que todas las grandes civilizaciones y culturas - aunque lo

dicho sea una tautología - han desarrollado instituciones y teorías educacionales para justificar y ordenar lógicamente sus funciones. Una vez ordenadas pueden ser difundidas. Así fueron exportadas desde sus lugares de origen las ideas educacionales budistas, musulmanas o confucionistas. Las versiones occidentales de las ideas educacionales y de los sistemas escolares llegaron más tarde a Japón, la India, China, donde ya se contaba con elementos institucionales para la educa- ción, a menudo bastante extendidos. La llegada de las ideas y prácticas educacionales exportadas en el siglo XIX estimuló el debate entre los reformadores y los conservadores en los países que las recibieron a finales de ese siglo y comienzos del siglo XX. Procesos similares se observan actualmente con la exportación de las ideas

educacionales soviéticas. Los reformadores ((locales)) de países como Cuba, China y Yugoslavia han vuelto a redactar las finalidades de la educación en tér- minos semejantes a los que se usan en la URSS, con variantes mayores o menores en la teoría de la educación (por ejemplo, en las formas de aplicación). Del mismo modo, las polémicas anteriores a la guerra en la India, enfrentaron a hindúes que aceptaban o rechazaban las ideas educacionales británicas. Las hipótesis educacionales francesas están siendo puestas en tela de juicio actualmente en Argelia, Marruecos y Túnez. La cuestión es que las diversas influencias extranjeras pueden generar contra-

dicciones, y no sólo las últimas que se suman de manera históricamente lineal: Confucio, el shmtoismo y Dewey; las ideas islámicas, socialistas y francesas; el budismo y el hinduismo; Gandhi y Macaulay; las ideas españolas, francesas y americanas en América latina. Las posibilidades de que se contradigan son muchas, aunque el anáhsis se limitara nada más que a las ideas filosóficas y educacionales, dejando de lado las prácticas. Pero el universo social no se compone sólo de ideas. Se buscan soluciones

educacionales para problemas materiales muy graves, como la muy extendida miseria, la presión de la inflación, la falta de recursos naturales exportables y las dificultades de la acumulación de capital. Además, se recurre a la educación para solucionar problemas sociales como el analfabetismo, las enfermedades endémicas, la desintegración urbana. También podrían sugerirse para la educa- ción tareas nuevas de tipo político, como las necesidades de defensa militar, de la preservación de la frágd unidad nacional que sufre la presión de grupos minoritarios, o de la identidad cultural en un mundo que evoluciona a ritmo acelerado. En tales situaciones, con tan graves cuestiones por delante, con presiones sociales y políticas, es acuciante la necesidad de encontrar respuestas. Por desgracia, no se trata únicamente de que existan contradicciones o ambi-

güedades entre las finalidades de la educación y las grandes teorías que guían la


acción. No se trata solamente de que las teorías extranacionales de la educación contengan fines tácitos que no hayan sido suficientemente analizados y comprendidos. Tampoco de que los sistemas educacionales de muchos países suelan conformar una amalgama de ideas propias y extranjeras y de influencias que se ajusten mal a los sistemas de valores tradicionales y a filosofías laicas y moder- nizadoras. También es cierto que en muchos países se expresan metas y políticas educacionales con la esperanza de poder enfrentar con ellas situaciones nacionales que se caracterizan por ofrecer múltiples dificultades. Y ocurre que la materia prima para realizar las opciones políticas (datos sobre necesidad de recursos humanos, cantidad de analfabetos) no siempre existen y que los expertos con conocimientos para reunir estos datos y poner en práctica la política suelen ser muy escasos. Paradójicamente, la ayuda que pueden prestar los organismos internacionales en forma de asesoramientos técnicos, puede complicar aún más las cosas, pues las técnicas no son siempre neutras, del punto de vista cultural. Las políticas y las metas para cada sector de la educación deben elaborarse,

adoptarse y ponerse en práctica en medio de tales obstáculos y posibles contradicciones. Las declaraciones de las metas educacionales y subsiguientemente de las políticas constituyen la etapa en la que se afinan las ideas generales (declaraciones sobre finalidades) y se las convierte en formas operativas específicas que se aplicarán en los sistemas escolares.

POLITICAS Y METAS DE LA EDUCACION

En esta etapa, al convertir las finalidades de la educación en prácticas para la educación, se perfilan más claramente las opciones. En este momento, que comprende las opciones preliminares para la asignación de recursos, se puede considerar que algunas de las finalidades son más importantes que otras para el país. Asimismo, si se comparan los países, se ven diferencias en sus prioridades para la acción, aunque hayan expuesto finalidades educacionales de tipo general que se asemejen. Indonesia, por ejemplo, ha puesto énfasis en los últimos tiempos en dos gran-

des políticas: aumentar la capacidad de la matrícula del sistema escolar y mejorar el sistema de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. Ambas son metas de la política educacional. La estrategia de cada uno de esos aspectos es, en primer lugar, aumentar el número de escuelas, desarrollando el sistema por zonas pequeñas y extender el sistema educacional extraescolar junto con el de escuelas privadas. En cuanto al segundo aspecto, mejorar el sistema de enseñanza-aprendizaje, Indonesia ha dado importancia a uniformar los currículos, desarrollando un sistema de enseñanza modular y capacitando a los maestros. Las políticas y própositos satisfacen, con toda lógica, dos finalidades funda-

mentales declaradas por Indonesia: mejorar la calidad de la educación y ampliar las posibilidades de acceso a la misma. Es evidente que Indonesia estableció otras finalidades educacionales y señaló políticas y metas para alcanzarlas. En sus declaraciones sobre política educacional para el período 1976- 1980,

Malasia se refirió al aumento de las posibilidades de acceso a la educación y al


mejoramiento de la calidad de la misma. Para reducir las tasas de deserción escolar se fijaron dos estrategias: una evaluación más intensa y menos alumnos para cada maestro. Como en el caso de Indonesia, sus políticas estaban en relación lógica con sus declaraciones sobre finalidades de la educación. Pero Indonesia puso más énfasis en la unidad nacional. Así, el Bahase Malasia está siendo introducido como el medio fundamental de enseñanza en todos los niveles. El sistema educacional de los estados del este de Malasia está siendo progresivamente incorporado al sistema nacional y se realizarán grandes esfuerzos por reducir la desigualdad en el acceso a la educación, que existe entre las regiones y las razas. Como en el caso de Indonesia, éstas no son las Únicas políticas educacionales que se siguen en Malasia. Pero es claro que en política educacional, se pone el acento especialmente en la búsqueda de la unidad nacional. El fin de la unidad nacional abarca otras finalidades que se consideran contribuciones al primero, como el desarrollo económico y las políticas para alcanzarlo. Se espera reducir las desigualdades mediante la modernización económica. Se cree que ésta a su vez promoverá una mayor participación en la vida nacional y que así conducirá a la integración nacional. Por consiguiente, la nueva política económica de 1971 en Malasia está natu-

ralmente vinculada con la política educacional para 1976-1980. La declaración de política educacional subrayó la orientación y la expansión de programas de capacitación a objeto de satisfacer las necesidades de mano de obra en el país. La relación lógica debería, sin embargo, examinarse en términos culturales propios de Malasia. La principal finalidad y la principal política de la educación es crear la unidad nacional; esto hace que las políticas educacionales tendentes a la modernización económica cobren gran importancia. Pero un orden de prioridades ha sido establecido: las políticas educacionales conducentes a ciertas metas son medios para alcanzar otras metas más apreciadas, a las que también tiende el sistema educativo. Del mismo modo, la finalidad general de igualdad en el acceso a la educación,

al ser convertida en meta y política de la educación, exige opciones en la asigna- ción de recursos. Para muchos países, la opción más efectiva es la de otorgar recursos para una escuela primaria universal. Esta opción ha sido preferida por muchos paises asiáticos y africanos, que tratan de llegar a ofrecer ocho años de educación primaria a todos los niños. En otros países, especialmente de Europa, la meta y la política de igual acceso a la educación se dirige especialmente a los jóvenes de quince a dieciocho años. Es decir que, mientras se disponga de recursos humanos y materiales, se proporcionará por lo menos diez años de educa- ción a todos los jóvenes. Todavía prosigue el debate sobre la organización de la enseñanza media; jes más deseable una escuela uniforme y común o una que tenga algún tipo de diferencias? En muchos países industriales como Japón, la finalidad de dar un máximo de oportunidades de educación se manifiesta en medidas políticas para el ingreso a la educación superior. En los Estados Uni- dos, por ejemplo, las medidas políticas relacionadas con la igualdad en el acceso a la educación se refieren más a menudo a las minorías, incluso las mujeres, los negros, los estadounidenses orientales, los indígenas estadounidenses (los ame- rindios) y los estadounidenses que hablan español.


Todos los gobiernos asignan una parte del presupuesto nacional al mantenimiento de la educación. Esa parte puede dar la medida de la importancia que le conceden a este servicio en relación con la salud, la defensa, la seguridad social, etc. Las autoridades educacionales, por lo general ministerios, asignan los fondos a los diversos niveles del sistema, a la educación de las mujeres, de las mino- rías raciales o lingüísticas, de los niños de zonas aisladas, etc. Al hacerlo, están estableciendo en la práctica un orden de prioridades y decidiendo cuánto dinero otorgarán a cada uno de los propósitos u objetivos perseguidos. En realidad, una política es fundamentalmente una lista de prioridades, con la retórica necesaria para justificar las opciones o decisiones. Aquí se presenta de nuevo la cuestión de las finalidades, metas y políticas

explícitas o implícitas. Se dice explícitamente, por ejemplo, que las mujeres, como grupo minoritario, reciben en algún país una parte mayor de los recursos. O que se hará otro tanto con los niños campesinos. La asignación explícita de estos recursos se justifica mediante referencias a los fines generales de la educa- ción (en cuanto a dar igual acceso a todos) o mediante una nueva declaración sobre los propósitos que conciernen a un sector o grupo específico. ¿Ha estado el grupo relativamente privado de acceso hasta ese momento? Si es así, ¿qué intenciones pueden atribuirse a las políticas educacionales anteriores? En las declaraciones sobre políticas o sobre metas de la educación, las mujeres sólo raras veces han estado explícitamente excluidas del acceso a la educación. Pue- den inferirse tres razones de esta falta de explicación expiícita: a) no se sabía que determinado grupo estaba privado del acceso a la educación; b) se sabía, pero dificultades prácticas impedían poner a su disposición los servicios educacionales; c) el grupo se excluía a sí mismo del sistema educativo o había obstá- culos estructurales no comprendidos dentro del sistema educativo, para que fueran incorporados. Se acepta como una realidad que en todos lados las estructuras de los sistemas

educativos cumplen, de manera explícita o implícita, funciones selectivas. Una vez establecida, esta selección implícita continúa y se necesita una considerable presión social ejercida por los excluidos o por otros en su favor, para cambiar la política implícita en las estructuras educacionales. Asimismo se puede observar que la formación y selección de las élites de la economía, la administración o la política, es pocas veces una meta explícita de la educación, pero que frecuentemente es una función implícita de ese sistema. Sin embargo, la selección y for- mación de las élites de la tecnología y la ciencia se propone a menudo como una meta de ese sistema. Es común encontrar la mención de la asignación de recursos a las instituciones superiores que se dedican a esta tarea en las declaraciones sobre política educacional. Esto está a su vez vinculado a la finalidad de modernizar. Pero vale la pena señalar dos puntos. En primer lugar, que en muchos paises grupos poderosos y de prestigio pueden ser conscientes de que los mecanismos selectivos del sistema educativo funcionan en beneficio de sus hijos y contra los intereses del resto de la población. Esto puede llevarlos a defender calurosa- mente el sistema y a negar la evidencia de que es una forma de privilegio. En segundo lugar, nada de lo expresado precedentemente debe inducir a suponer que la elaboración de las políticas se realiza de manera prudente y previsora.


Generalmente refleja sobre todo el poder de grupos organizados que actúan en su propio interés. Podría ser útil dar otro ejemplo de cómo se afinan las opciones inherentes al

paso de las finalidades a las metas y objetivos precisos de la educación. En la India, una de las grandes finalidades educacionales ha sido la moderni-

zación. Se ha polemizado intensamente sobre la manera precisa en que ésta debería llevarse a cabo. Las últimas opciones políticas han conducido a dar mayor difusión a la educación técnica (vinculada a la planificación de la mano de obra). Las actuales políticas ponen énfasis en la introducción de experiencias de trabajo y del trabajo social útil y productivo en las escuelas. Las ciencias y las matemáticas son actualmente disciplinas obligatorias durante el penodo de educación general de diez años y se ha estado llevando a cabo, en las etapas superiores de la enseñanza secundaria, un programa de formación profesional. También se han establecido instituciones superiores especializadas en educación técnica y agrícola, que formarán parte de la educación superior, la investigación y el trabajo de extensión. Las mismas observaciones hechas a lo largo de esta parte del análisis se

pueden repetir en este caso. Puede añadirse que estas políticas representan una ruptura con las grandes teorías educacionales importadas por Gran Bretaña a la India. Los británicos todavía no han podido usar en sus propias escuelas de enseñanza general, opciones políticas decididas, ni tampoco han podido ponerse de acuerdo sobre metas que pongan énfasis en la enseñanza obligatoria de las matemáticas y las ciencias, o en las experiencias de trabajo. La opción política de la India acoge por lo menos de manera ecléctica una de las grandes teorías educacionales. Las teorías educacionales expuestas en el informe Wardhe muestran la importancia que se da actualmente a la teoría politécnica.

METAS Y OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y TACTICAS

Hasta ahora nos hemos referido sobre todo a las aspiraciones de gran alcance, a las finalidades, políticas y metas que una cultura o una nación adoptan para dirigir su educación, es decir, su futuro. Pero en realidad se analizó la estrategia general de la guerra contra el error y la ignorancia. Queda por examinar esa parte del todo que interesa inmediata y profundamente a los niños, los padres y los administradores: la táctica. Qué hacer frente a situaciones concretas de la escuela y el aula, qué enseñar, cómo, cuándo y a quién. Son los objetivos, subordinados a las metas y a las políticas, que contemplan las necesidades de los niños, las aspiraciones de los padres, las opiniones de los maestros y las esperanzas de los dirigentes populares. Están estrechamente relacionados con la vida diaria de personas, familiares y comunidades. Los objetivos que se establecen para los sistemas educativos en general son

muy restringidos en cuanto a su alcance y a su tipo. Cada institución educativa, de las mayores a las más pequeñas, actúa dentro de un orden social que tiene valores y tabúes que se imponen por si mismos. Por ejemplo, muchos paises han expresado en sus declaraciones sobre finalidades y metas que el trabajo manual


pesado merece alta consideración y a veces lo han hecho figurar como uno de los objetivos de la escuela o el sistema. Pero cuando se les da a elegir, los padres y los alumnos se alejan de los programas que procuran la adquisición de habilidades manuales y prefieren los estudios clásicos, comerciales o librescos. Con- viene observar además que, si las autoridades han decidido rápidamente un cambio radical en los objetivos perseguidos por las escuelas y colegios que con- trolan (por ejemplo, favorecer el aprendizaje profesional a expensas de la educa- ción clásica) el camino de la reforma se verá obstruido por múltiples factores. Entre ellos pueden enumerarse: el tamaño, la planificación, los equipos y la locación de edificios, la idoneidad, los hábitos y prejuicios del personal docente, los sistemas de exámenes y evaluación, etc. Las trabas con que tropieza la consecución de los objetivos de las escuelas y

colegios, por lo tanto, están implícitos en gran medida, y muchas veces son qui- zás inconscientes. Además existen obstáculos tales como escasos recursos materiales y humanos. A menudo, esto no es tomado en cuenta suficientemente por las autoridades cuando emiten declaraciones sobre los objetivos que persiguen sus sistemas educacionales. Asimismo, existe una tendencia a cargar a la escuela pública con tareas y responsabilidades que, por naturaleza, es incapaz de llevar a buen término, lo que puede resultar peligroso (por ejemplo, cuando se le pide que detenga la delincuencia juvenil). Por eso, cuando se trazan los objetivos derivados de las metas generales esta-

blecidas en leyes y constituciones, es prudente formularlos con modestia y con claro entendimiento de que la escuela es y será un lugar para aprender de modo planificado, no para reformar la sociedad, no para preparar hombres y mujeres perfectos. Sin embargo y a pesar de esto, no es necesario que los objetivos sean demasiado modestos: la escuela, con todas sus fallas y debilidades es y seguirá siendo un instrumento esencial para mejorar la vida y dar felicidad a la especie humana.

OBJETIVOS Y ADMINISTRACION

Al observar y comparar los objetivos impuestos a las escuelas de diversos países y los aceptados por ellas, habría que tomar en cuenta, en primer lugar, la determinante política constituida por la forma en que, en general, se financia y administra la educación. Hay dos métodos: la completa centralización en el ministerio de educación, que pagará cualquier gasto, designará al personal, fijará los objetivos de manera muy precisa y vigilará, por medio de sus inspectores, que se observen los reglamentos. Un ejemplo característico de este sistema fue inven- tado, aunque no completamente realizado por Napoleon 1 a comienzos del siglo XIX. El otro extremo puede ser representado por las escuelas de las colonias británicas en América del Norte durante el siglo XVIII, donde todo lo deci- día y pagaba la población de cada lugar. Actualmente la mayoría de los sistemas nacionales están, de algún modo, controlados por los sistemas locales, pero el poder y la influencia del gobierno central aumentan.


En lo que se refiere a los objetivos de la escuela, es evidente que a mayor cen- tralización, mayor parecido entre las ((metas nacionales)) y los objetivos escolares y en consecuencia, mayor uniformidad. Esto sería conveniente para los estados donde la finalidad fundamental es la construcción de la nación o donde existen planes nacionales que se pondrán en ejecución. Los grandes estados federales pueden valerse de un gran marco que abarca la totalidad, mientras existen diferencias considerables en los detalles de cada uno de los estados o provincias. U n a consecuencia importante de la admmistración centralizada es su influen-

cia en la estructura interna de la escuela. El director puede ser algo así como un funcionario de rango intermedio a las órdenes de la sede local o puede representar, ante los alumnos y el personal, a la autoridad suprema. Así, la forma de administración y financiamiento influye sobre toda la atmósfera escolar y de ese modo contribuye a crear en los jóvenes una determinada actitud frente a los maestros, los dirigentes, los jefes y la autoridad en general. Los objetivos que se fijan deberían tener en cuenta esta cuestión.

LOS MECANISMOS DE SELECCION

Existen por lo menos cuatro grandes esferas de acción igualmente importantes en las metas nacionales del sistema que deberían armonizar con los objetivos aceptados por las instituciones. Para más facilidad, empezaremos por considerar todo el sistema de educación como una gigantesca máquina para seleccionar. Junto con otros factores del medio social, ayuda a clasificar a los jóvenes en grupos, según la ocupación y después los prepara para realizar su tarea. La naturaleza de esta máquina de educación y selección varía según los

países. En muchos de ellos, un sistema de educación privado, completamente independiente de las autoridades, cumple una importante función. Además hay diferentes tipos de escuelas públicas, cursos para determinadas edades (de 12 a 16 años o de 15 a 18 años), de conformidad con los deseos o esperanzas vocacio- nales: profesionales, administrativas, tecnológicas, comerciales, artísticas, etc. En todos los lugares del mundo, el sistema de educación está planeado y estructurado para ajustarse y servir a la distribución del poder y la influencia entre las clases, secciones o grupos de la población. Además, el sistema ejerce sus funciones selectivas de manera de favorecer a los descendientes de los grupos más poderosos. Habría que agregar a esto que la división entre tipos de escuelas no es nunca impermeable; es siempre posible pasar de una rama a otra, pero no fácil. Dentro de cada tipo de escuela o institución, se utilizan otros métodos de selección más refinados, dentro o fuera del aula, por ejemplo en el campo de deporte. Hace siglos, los grupos dirigentes provenían de las filas de guerreros triunfadores, generalmente asistidos por pensadores, sacerdotes y universitarios. El acceso a esas élites no fue nunca negado al rico mercader y a sus hijos. En los tiempos modernos y en la mayor parte del mundo, la situación ha cam-

biado: la importancia del triunfo militar, la riqueza y el nacimiento han disminuido considerablemente, pero no han desaparecido. La repartición se hace


respondiendo a factores políticos y sociales y como siempre, opera de modo de conservar la situación existente. La pieza más importante del mecanismo social que efectúa la selección para los más altos grados de jerarquía social (las élites) es actualmente el sistema de educación en su conjunto. La felicidad, el bienestar, el éxito, la continuidad de una sociedad depende en

gran medida del tipo de guía y dirección que le dan sus élites gobernantes, los hombres y mujeres que ocupan más encumbrados cargos en el gobierno, la industria y las profesiones. Por lo tanto, es sumamente importante que: a) los mecanismos de selección funcionen bien, eligiendo a las personas requeridas; b) que la educación que reciben los futuros dirigentes sea adecuada y pertinente. Estos dos puntos de vista deben reflejarse en los objetivos asignados a las escuelas y universidades del sistema en su conjunto y conviene explicitarlos. En la evaluación de los objetivos fijados a las instituciones conviene aclarar

este punto. A decir verdad, es lo que se constata en la literatura consagrada a la educación. Los británicos hacen alusión al tema cuando hablan de Escuelas públicas; los estadounidenses hablan de la ((educación de los futuros dirigentes)) ; los soviéticos tienen establecimientos especiales para los jóvenes dotados; hasta 1945 los japoneses tenían una ((escuela para nobles)). Muchos escritos consagrados a la educación para la democracia tratan este tema.

LA FORMACION DEL CARACTER Y DE LA PERSONALIDAD

Ya hemos insistido en el hecho de que las escuelas de todos los niveles, están destinadas al aprendizaje. Pero no se trata solamente del manejo de habilidades manuales y mentales o de memorizar muchos hechos. Si tales fueran los principios resultados de años de estudios, ni los gobiernos, ni los padres estarían satis- fechos. Ambos esperan ver crecer a los niños y, con ayuda de la educación, convertirse en personas íntegras, rectas, valientes y honestas. Esperan ante todo la formación del carácter y la personalidad. Las cualidades que se buscan pueden inferirse sin duda, de las finalidades y metas generales. Pero necesitan haber sido descritas con exactitud y precisión antes de que se las proponga a los maestros como objetivos alcanzables. U n ejemplo brillante de objetivos tácticos derivados de fines y propósitos estratégicos es el que da B. Episov (URSS): El proceso de instrucción debe conducir a una profunda comprensión por parte de los alumnos de las siguientes ideas morales de significado humano general: amor por el país natal, por la patria; respeto por los demhs, por cada nacionalidad, comprensión internacional; cooperación de las naciones en actividades económicas y culturales; coexistencia pacífica, lucha por la abolición de las guerras; amor y respeto de los niños por sus padres y sus mayores; compañerismo y amistad hacia su prójimo; subordinación de los intereses personales al interés público o al de la comunidad; actitud atenta, cortés y amable hacia los demás; amor al trabajo y respeto por quienes trabajan; organización y disciplina en el trabajo; deseo de trabajar lo más posible; adquisición de conocimientos con el fin de fomentar el mayor bienestar social posible; consideración y cuidado por la propiedad pública; honestidad y sinceridad en el comportamiento.


He aquí una larga lista de objetivos clara y estrechamente relacionados con las finalidades y metas nacionales. Están tan prolijamente expuestos que, con muy pocos cambios y agregados, pueden servir de marco para clases de diferentes grados escolares. Hay puntos importantes, que merecen ser examinados: 1. Habrá quienes aleguen que en toda la enumeración no figura, desgra- ciadamente, el problema fundamental de la autoridad. ¿Por qué las personas habrían de obedecer los mandamientos implícitos en esta declaración? Muchos pensarán que sólo la religión puede proporcionar la autoridad necesaria.

2. Se podría alegar que los imperativos morales que contiene son laicos y humanistas. Hay pocas referencias a la apertura de horizontes espirituales.

Pero para este trabajo nos interesa sólo dar un ejemplo de cómo se manifiestan las finalidades y metas nacionales (estrategias) en los objetivos y programas escolares (tácticas de la educación). Hay que observar que no hemos mencionado el difícil problema de la disciplina en la escuela, vinculado sin duda a la formación y manejo de los propios impulsos agresivos. Tampoco nos referimos al equilibrio entre los aspectos individuales y los aspectos sociales de los objetivos. ¿Dónde se debe poner el acento? ¿Se debe alentar siempre la docilidad o hay que desarrollar la independencia de criterio? ¿Cómo hacer esto último? ¿Cómo presentar estas cuestiones de manera que las entiendan los maestros y los padres?

EL CONTENIDO DE LA EDUCACION

Las declaraciones sobre finalidades y metas son generalmente vagas y difusas. Por otra parte, los ministerios de educación (centrales) de muchos paises y las autoridades provinciales o locales emiten a menudo instrucciones excesivamente minuciosas respecto de las materias que se han de enseñar, los temas que se han de tratar, la cantidad de horas semanales que se deben asignar a cada materia, etc. En otros países, como por ejemplo en el Reino Unido, se deja en principio libertad de acción a las escuelas y colegios, para que elaboren los esquemas de estudios que deseen. En la práctica, la libertad está limitada por la tradición, la influencia de los padres e inspectores y el sistema de exámenes. Ante tan manifiesta diversidad, la cuestión de ((qué enseñar en las escuelas)) constituye una de las más ricas fuentes de debate, discusión e investigación, en todo el campo de la pedagogía. El debate se realiza con distintas denominaciones. Algunos ejemplos pueden

ser ilustrativos: educación general o especialización; educación liberal o educa- ción profesional; cultura o tecnología; ciencias o humanidades. Existen dudas acerca de la distribución del tiempo entre las materias, espe-

cialmente las vinculadas a la industria (química, física) por un lado y las que son más artísticas que utilitarias (música o poesía) por otro. Las escuelas de nuestros días tienen dos raíces diferentes: por una parte la tradición conservada por la Iglesia y el clero, que pone énfasis en el conocimiento libresco y el estudio de


idiomas en las escuelas, y por otra el sistema de aprendizaje de todo tipo, en que se enseñan oficios útiles a los jóvenes. Actualmente, como resultado de la indus- trialización, los sistemas de aprendizaje están decayendo, dejando que las escuelas impartan los conocimientos básicos. Pero aún no se ha logrado una síntesis de ambos, el de los clérigos y el de los artesanos. El debate puede continuar. La solución más comente en nuestros días es

impartir una mezcla de diversas materias en las ((escuelas de enseñanza general)), a los jóvenes de 14, 15 o 16 años y de allí en adelante ofrecerles escuelas especializadas e materias técnicas, científicas o artísticas. Para ampliar esta cuestión se debe agregar, respecto del contenido de la ense-

ñanza, que se conoce generalmente como currículo, lo siguiente: 1. La urbanización en todo el mundo está vinculada a un cambio en la naturaleza del trabajo; menos ejercicios físicos, más concentración y esfuerzo. Hace cien o doscientos años no se hubiera justificado realizar ejercicios físicos en las escuelas, pero ahora eso se está volviendo imprescindible. La naturaleza de las actividades físicas promovidas por las escuelas u otras instituciones pueden influir decisivamente en el desarrollo del carácter. Por ejemplo, los juegos en equipo, como el fútbol, tienen un efecto completamente distinto del de los juegos individuales, como el tenis o las carreras.

2. Cuando se analiza la relación entre las finalidades y metas deseadas, por una parte, y los objetivos e instrucciones que se dan en las escuelas y a los maestros, por la otra, no hay que olvidar que los objetivos tácticos no se refieren sólo a lo que sucede dentro de las paredes del aula. Se toma en cuenta el currículo en toda la escuela, que es el conjunto de actividades de todo tipo planeadas, promovidas y organizadas por ella. La denominación incluye lo que a veces se llama incorrectamente actividades ((extracurriculares)), como juegos, festivales, ceremonias, etc.

3. Hay formas de enseñar y aprender que se llaman comúnmente ((adiestramiento)). El término se refiere a las habilidades adquiridas con la menor cantidad posible de conocimientos teóricos. Es evidente que el adiestramiento no recibe mucha atención por parte del sistema de escuelas de enseñanza general, colegios o universidades. Está relacionado con la industria.

LOS METODOS DE ENSENANZA Y DE APRENDIZAJE

En general, las declaraciones sobre finalidades y metas se refieren poco a la forma de tratar a los alumnos o educandos y a los métodos utilizados para ense- ñar, aunque son sumamente importantes para el desarrollo de las calidades esenciales del ciudadano de una sociedad libre. Cuando se redactan y presentan a los padres, maestros y alumnos de escuelas y colegios las instrucciones que forman, entre todas, los ((objetivos)) del sistema, los fines inmediatos que se quiere lograr, hay varios puntos a tener en cuenta: 1. Los seres humanos aprenden más actuando que oyendo palabras e instrucciones. Por lo tanto, la calidad de un maestro debe juzgarse siempre por la cantidad de actividades que promueve, sean mentales o físicas.


2. Las instituciones educacionales han sido establecidas para los alumnos, no para los maestros, aunque los dos participen en ellas. L o que realmente interesa es que el alumno aprenda y esto debe ser lo predominante.

3. La ((psicología de la educación)), como ciencia, ha hecho grandes progresos durante los últimos 100 años. Sus resultados deben ser tomados en cuenta al preparar los planes y objetivos en que se indica lo que se va a enseñar y los métodos considerados más eficaces.

EL PAPEL QUE DESEMPEÑAN LAS TEORTAS

La palabra teoría, en lenguaje moderno, connota ideas vinculadas entre sí, que forman un sistema coherente e.1 sentido lógico. Este sistema se basa en principios independientes del fenómeno a explicar. La teoría da explicaciones sobre hechos y leyes relacionados con esos fenómenos y, además, ayuda generalmente a plantearse nuevas observaciones o experiencias. Su valor se pone a prueba por medio de la verificación de las predicciones basadas en dichas teorías (o que se deducen de ella). Es así como los físicos y los químicos hablan de teoría del átomo, teoría de la relatividad, teoría de la gravitación universal de Newton. En los últimos años se puso de moda reemplazar la palabra teoría por ((modelo)). Pero los autores más antiguos usaban la palabra ((teoría)) de manera más amplia y comprensiva, por ejemplo: (da teoría de la música)) o ((la teoría de la astrono- mía)). En el campo de la educación, el uso de la palabra en su sentido más lato era comente. Se decía, por ejemplo, ((la teoría de la educación de Platóno o (da teoría de Comenius)), pues estos autores trataron ampliamente el tema. Y a ha pasado el tiempo de esos grandes pensadores: el último fue John Dewey. En este trabajo nos limitamos a usar la palabra ((teoría)) excluyendo los siste-

mas de vasto alcance que hemos denominado ((filosofías)), porque gran parte de su contenido no puede ser verificado por medio de la observación o la experiencia y porque es difícil hacer predicciones, o previsiones aunque hipotéticas, basándose en los principios de esos sistemas. Limitar el uso de la palabra ((teoría)) en educación a modestos sistemas de

ideas que explican o se refieren a un solo campo, limitado y bastante homo- géneo, ofrece una gran ventaja: es más fácil valerse de otras ciencias auxiliares, como instrumentos de trabajo. Por ejemplo, de la psicología para tratar las cuestiones de aprendizaje, de enseñanza y de clasificación de los alumnos por grados; de la sociología para las cuestiones relacionadas con la selección, la promo- ción o la administración social; de la economía para lo que se refiere a finanzas o asignación de fondos, etc. Todo el vasto campo de la educación se parece, en realidad, al de la medicina o de la ingeniería. Son grandes campos del esfuerzo humano. Cada uno de ellos constituye una esfera de acción y estudio, aunque posiblemente no una ((disciplina)). En cada esfera, hay expertos hábiles para descubrir y analizar los problemas con que se tropieza y que pueden, en algunas ocasiones, recurrir a la ayuda de especialistas. Estos elaboran sus propias teorías y a veces inventan experimentos pwa verificar su validez.


Estos experimentos pueden ser de amplio alcance y estar relacionados con cada aspecto de la escuela. Pueden expresar finalidades, metas y objetivos distintos de los del sistema nacional. En realidad existen muchos modelos diferentes; los nombres de Montessori, Decroly, Badley, Clapartde vienen a la mente, del mismo modo que muchos otros pertenecientes a los movimientos ((progresista)) o de la ((nueva educación)). Hay también experiencias de mucha menor envergadura, como las relaciona-

das con los nuevos métodos para enseñar matemáticas, ciencias o idiomas, sin olvidar los ensayos masivos para usar la televisión, la radio y otros medios elec- trónicos como auxiliares de la enseñanza. Todo esto hace que se teorice mucho, lo que sin duda tiene gran influencia en el trabajo escolar y más adelante modifi- cará los objetivos establecidos para la escuela. Ya es evidente que los nuevos métodos y dispositivos permiten alcanzar metas y objetivos que eran inalcan- zables para la generación anterior.

CONCLUSION

La tarea de educar es tal vez la más ambiciosa que se ha propuesto el hombre. Por una parte, las instituciones creadas para la educación de todas las personas deben ayudar a satisfacer las necesidades económicas de los países. Por otra parte, la educación debe luchar para satisfacer sus aspiraciones de justicia, decencia y paz, asegurando al mismo tiempo la máxima expresión y libertad personal. La educación es considerada como un proceso que desarrolla la individualidad y la personalidad de los jóvenes y por el que se construyen las bases para la confianza mediante la comprensión del pasado, sin excluir lo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jóvenes deben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harán que se conviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegres durante toda su vida. Al sistema de educación se le confían además grandes responsabilidades

sociales. Se procuran organizar armónicamente, dentro de la sociedad, intereses, tensiones y fuerzas diferentes. Por ejemplo, es preciso hacer todo lo posible para reconciliar las reivindicaciones idiomáticas allí donde existen minorías, permitiendo su libre expresión cultural para que esos grupos no se sientan oprimidos. Otro problema se plantea con la selección y con las élites. ¿Cómo podemos ase- gurarnos de que el sistema educativo elija la gente adecuada para cada carrera y que los criterios de selección no se inclinen indebidamente en favor de la posi- ción social, el dinero o la mediocridad laboriosa que permite aprobar exámenes? ¿Cómo podemos aseguramos de que los mejor dotados en cualquier dominio tendrán la posibilidad de desarrollar completa y libremente sus talentos de modo de poder contribuir al bienestar social? Los autores de este libro tienen el común propósito de aclarar, hasta cierto

punto, la naturaleza de las esperanzas, aspiraciones, finalidades e intenciones de quienes participan en toda esta empresa, como padres, maestros, administradores o simples ciudadanos. En este capítulo se procuró analizar y examinar con sentido crítico los conceptos, problemas y términos fundamentales que se utili-


zan en el estudio más profundo que sigue a continuación. Parece evidente que si pudiéramos comprender más clara y completamente lo que estamos tratando-de llevar a cabo por medio de las escuelas, colegios y universidades, podríamos tener más éxito en nuestra tarea. En nuestro propio trabajo, nos pareció útil tomar en consideración tres nive-

les diferentes de funcionamiento y analizarlos por separado, de conformidad con las recomendaciones de las conferencias de la Unesco que trataron este tema.3 Usamos la palabra finalidades para designar el más amplio y universal conjunto de aspiraciones que pueden aparecer en la constitución o en las leyes fundamentales de una nación. En ellas pueden encontrarse las metas, menos amplias y más directas, que también figuran en otros documentos. Por lo general, en los objetivos ya se hace mención específica de la educación. El pasaje de las finalidades a las metas comúnmente comprende un proceso de filtración a través de formas culturales o religiosas de selección, de rechazo y de clasifica- ción. Por lo tanto, en el mundo, hay mucha más diferencia entre las metas que entre las finalidades. D e las metas se pueden deducir politicas, término que se usa para dar la idea de indicaciones detalladas sobre acciones que se emprende- rán, material o administrativamente, así como de propuestas para la asignación de recursos. Los propósitos son amplios y estratégicos: se aplican a un sistema nacional total. D e eiios se pueden deducir los objetivos, que son proposiciones tácticas determinadas, para las que hay que tomar en cuenta las circunstancias locales y prestar atención a la necesidad de relacionar estrechamente las instituciones educacionales con su medio natural y humano. Los objetivos pueden a su vez ser elaborados en los programas de estudio, etc. Esta división de las aspiraciones en tres capas o niveles, facilitan el estudio,

comparación y anállsis de los sistemas. Pero están lejos de resolver todas las dificultades. Hay dos que son especialmente angustiosas. La primera es que muchas finalidades y metas no son percibidas con claridad por aquellos a quienes más afectan, que deberían avergonzarse de proclamar su apoyo. Están implícitas, escondidas y muy a menudo contradicen las aspiraciones proclamadas y explí- citas. Un buen ejemplo son los prejuicios raciales y sociales sostenidos por muchas de ellas. La segunda dificultad es que demasiado a menudo, el funcionamiento de la sociedad parecería desafiar y negar las finalidades y metas proclamadas por la nación. Es frecuente que los ascensos y las recompensas se entre- guen a los hipócritas, falsarios y charlatanes. Se ve demasiada deshonestidad, dejadez, fraude, que otorgan ventajas económicas o sociales. Estos conflictos parecen existir en todas las sociedades. ¿Son inevitables consecuencias de la naturaleza humana? En el análisis de las aspiraciones y políticas, de las relaciones entre el pensa-

miento y la acción en educación, valió la pena distinguir entre las que podrían llamarse estructura exterior y estructura interior de los sistemas escolares. La estructura exterior está relacionada con el tipo de escuelas o universidades que existen y asimismo con las normas que rigen el paso de unas a otras. Esto está vinculado principalmente con los gobiernos, la autoridad pública, las finanzas y la política. La pericia de los expertos desempeña una función menor. La estructura interior se refiere a la vida y funcionamiento de las instituciones. Se puede


afirmar que la estructura exterior está siempre y en todas partes determinada por las fuerzas políticas. Pero la interior puede ser modificada y mejorada por personas hábiles y devotas. Este es un asunto muy importante. Una de las cuestiones que en este capítulo

fueron propuestas como tema de debate es: ¿Cómo se establecen las finalidades y las teorías de la educación? La respuesta no es muy complicada. Las finalidades de importancia nacional y universal, se fijan y proclaman en los más altos niveles. Son materia política. Pero el descender hacia lo particular, pasando por las metas y los objetivos hasta el trabajo en la escuela, la libertad, aptitud y pericia del buen maestro recobran su fuerza y es fuente de progreso. En cuanto a la teoría: si es realmente una teoría y no una ideología, nunca puede ser establecida o impuesta, porque es sólo un instrumento para guiar la acción y puede ser desechada cuando ha sido superada. La política educacional es una rama de las actividades humanas que no puede

dar resultados en una sola generación. Es dificil pensar clara y resueltamente, con los hechos a la vista, planificar audazmente sin perder el sentido de la realidad, sacrificar la comodidad de hoy al bienestar del futuro. Como lo dice un antiguo proverbio chino: ((Quien piensa en semanas, planta hierba; quien piensa en años, planta árboles; quien piensa en siglos, educa a los hombres)).

NOTAS Y REFERENCIAS 1. El término ideología está empleado para indicar una familia de conceptos, o un conjunto

de fórmulas sociales, o un estilo de pensamiento, o más generalmente un sistema de creencias a las cuales se puede recurrir para incitar al pueblo a la acción. N o tiene nin- gún sentido peyorativo.

2. La palabra fuerte significa en este caso durable, difícil de modificar, sólidamente incor- porada a la estructura mental de muchas personas, que ni siquiera se dan cuenta de que la tienen o sufren su influencia.

3. UNESCO-NIER Regional Programme for Educational Research in Asia. Educational goals, aims and objectives: report of a SIU& by a Working Group in Asia. Tokyo, National Institute for Educational Research, 1974. 114 p.

CAPITULO 2

Finalidades y teorías de la educación: situación actual en el mundo

1. Africa por N'sougan Agblemagnon

El proyecto de una reunión de reflexión sobre las finalidades y teorías de la edu- cación en el mundo, despertó un gran interés internacional (que se manifestó en las reuniones de expertos organizadas por la Oficina Internacional de Educación entre los años 1975 y 1980) y dio lugar a la realización de seminarios regionales de especialistas, cuyas discusiones, conclusiones y recomendaciones constituyen un material muy rico que debemos tratar de aprovechar permanentemente.

SEMINARIO DE DAKAR

Por esa razón queremos expresar aquí toda nuestra gratitud a la Oficina Regio- nal de Educación de la Unesco para Africa (BREDA) y a los numerosos especialistas que tomaron parte en el trascendente seminario que tuvo lugar en Dakar del 29 de mayo al 2 de junio de 1978. Al finalizar dicho seminario se difundió el Informe final Educational goals and theories: the African viewpoint. Final report' [Finalidades y teorías de la educación: el punto de vista africano]. En el seminario de Dakar se discutieron, sobre la base de una gran cantidad

de documentos de trabajo, los temas previamente establecidos. Después de haber separado en un informe, las comunicaciones, las ponencias y las discusiones, el grupo de trabajo hizo, en una sección especial, la síntesis de las ideas expresadas en el curso del seminario y formuladas desde el punto de vista africano. Esta síntesis fue sometida al examen individual y colectivo del comité de reflexión, constituido por un gmpo de participantes en el seminario. Dicho comité dio forma definitiva a la versión final del informe*. Para tener una idea clara de los trabajos de esta reunión, es preciso que enu-

meremos los principales documentos de trabajo. Tanto por su cantidad como por su contenido, estos documentos permiten formarse una idea de la variedad, de la extensión y del carácter interdisciplinario de las discusiones así como de la síntesis final.

Situación actual 51

Al comienzo del seminario, la dirección de BREDA evocó los objetivos del seminario:

a) estudiar los problemas actuales de la educación en Africa; b) proponer soluciones adecuadas, que tengan en cuenta los puntos de vista ofi-

ciales, del personal académico y de la opinión pública, de los diversos países africano^.^

Luego en reuniones plenarias, el seminario estudió sucesivamente los siguientes documentos : 1. Report of the Unesco Conference of Ministers of Education of African

States (MINEDAF Report, Lagos 1976): a) Goals and strategies of education, presentado por Olu Ogunniyi; b) Recommendations and resolutions, presentado por Ako D. Mengot.

documento introductorio presentado por Amesata F. Sar.

tado por Amesata F. Sar.

tional Sciences (BASE) y presentado por Sidney S. Dimitri.

2. Educational goals and objectives in Africa today, de Nsougan Agblemagnon,

3. Philosophy and the educational crisis in Africa, de Alassane Ndaw, presen-

4. The educational crisis in Zaire, preparado por el African Bureau of Educa-

5. Education and society, de Mileme M e MBeo. 6. Towardr a marriage of traditional and modern education in Africa, de Pai

7. Traditional and modern education in Africa: towards a conceptual framework,

8. Traditional education and modern education, de Iba Der Thiam. 9. Traditional education in Zaire, de Ngay Aben.

Obanya.

de Asavia Wandira.

10. Teaching and education: Iearning methodr and techniques in relation to the environment, de P.C. Okoudjou y Colette Houeto, presentado por S. Ntiba- kunze.

1 1. Education and formal instruction in Rwanda, de S. Ntibakunze. 12. Education and development: the necessiv for intersectorialplanning, de N.D.J.

13. Development and history, de Iba Der Thiam. 14. Education and histoty, de H.S. Ladeira Lumona. 15. The contributions of science and technologv education to theories and objectives

16. Education in Africa in the context of lifelong educátion, de Pai Obanya. 17. Educalion and the dialogue of cultures, de Marcel Diouf. 18. Culture and the goals of African education, de Clifford N. Fyle. 19. Education and mass media, de Mamadou Moctar Thiam. Esta breve reseña de los trabajos del seminario de expertos africanos confirma la riqueza, la multiplicidad y la abundancia de las fuentes y de los documentos de información de que disponemos en Africa sobre las teorías y las finalidades de la educación.

Smart.

of education, de Hubert M. Dyasi.


En el texto que presentamos, el lector encontrará, no solamente los temas de discusión y las conclusiones del informe final del Seminario de Dakar, sino tam- bién la utilización de los resultados de numerosas reuniones muy importantes, en las cuales participaron africanos de diferentes campos de actividades: economistas, educadores, sociólogos, filósofos, especialistas en ciencias políticas, polí- ticos, escritores, artistas, jóvenes, mujeres, sindicalistas, campesinos, representantes calificados de la tradición oral, etc. Estas reuniones tuvieron lugar sobre todo entre 1956 y 1981, es decir, después del primer Congreso de escritores y artistas negros (París, setiembre de 1956) hasta el Seminario sobre d a contribu- ción de la ciencia y de la cultura al desarrollo africano)), organizado por la OUA en Libreville en enero de 198 1. No se trata entonces de citar aquí a todos los autores de contribuciones

importantes al debate sobre las actuales finalidades y teorías de la educación en Africa, sino de intentar un esfuerzo de anthsis, de reflexión y de síntesis originales sobre esta cuestión, que ya comenzamos a abordar en Educational goals and objectives in Africa today.4

FINALIDADES DE LA EDUCACION Y CRISIS DE LA SOCIEDAD

Durante mucho tiempo, cierta antropología primero y un economismo triunfalista después, con una visión simplificadora y a veces caricaturesca, velaron y hasta enmascararon la amplitud de los problemas específicos de la educación en Africa. Hoy podemos decir que esta crisis encuentra su fundamento y su máxima expresión en el sistema educativo. Esta crisis se puede percibir de manera específica en aspectos particulares, pero en realidad afecta a la totalidad del tejido social, material y espiritual, y muy especialmente a la educación. No sólo influye, como se ha creído ingenuamente con frecuencia, en las estructuras, las pedagogías, la cantidad de especialistas que habría que formar, la cantidad de manuales que debería ponerse en circulación, o en la cantidad de dinero que es preciso conseguir para la financiación: la crisis concierne igualmente al conjunto de la sociedad, en su economía, en su manera de pensar, de vivir el tiempo y el espacio, de organizar y disponer sus estructuras, así como de primle- giar o de valorizar una u otra orientación. En estas condiciones, el problema de las finalidades y teorías de la educación

en Afnca hoy es la cuestión fundamental, que resume y lleva en sí la solución de todas las otras y especialmente del porvenir del hombre y de la sociedad. No es sorprendente que las referencias temporales subrayen actualmente no sólo las tentativas de definición de esas finalidades, sino sobre todo las características de la crisis. Por esa razón el campo de la educación se nos aparece como un terreno priwlegiado para caracterizar la crisis. En efecto, junto a la relativa estabilidad de las sociedades tradicionales, el mundo africano actual aparece como en perpetuo movimiento. Se comprende asimismo por qué, evitando el prejuicio o la dictadura de una disciplina dada, hemos eligido un método prúctico consistente en tomar como punto de partida la experiencia vasta y multiforme de todo un pueblo en el curso de un periodo dado e intentar extraer su contenido específico.


Este análisis nos ha llevado a distinguir, en una primera etapa, cuatro fases: 1. La primera es la que llamamos fase de madurez. En el curso de esta fase, la educación como tal era una educación impuesta: procedía del orden colonial y se la recibía sin espíritu crítico, tanto en cuanto a su forma como a su contenido. Es decir que los resultados de esta educación eran igualmente impuestos.

2. La segunda fase, o fase en que se explicita la crisis, está caracterizada por actividades a la vez intelectuales y practicas, tales como coloquios africanos, conferencias regionales, conferencias internacionales, que pueden aparecer como la preparación de nuevas definiciones o, al contrario, como una mejor manera de explicitar la crisis del sistema educativo.

3. La fase de una nuevaprogramación, se origina ante todo en la definición de un nuevo proyecto de sociedad.

4. En la cuarta fase, o fase de reformas, las cosas ya son más claras. Durante el primer momento de esta fase, una buena proporción de las experiencias estaban a cargo de extranjeros y de expertos. Ahora hay más conciencia del riesgo de caer en una trampa si se deja a los expertos las decisiones más importante^.^

NUEVAS PERSPECTIVAS DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION EN AFRICA

El problema de las finalidades de la educación parece no plantearse actualmente en términos puramente técnicos; se trata por el contrario de saber cómo precisar las finalidades de acuerdo con las exigencias del presente y en la perspectiva de la sociedad del año 2000. El presente y el futuro, e igualmente la evaluación crí- tica de lo actual y de lo venidero, deben estar íntimamente ligados. En párrafos anteriores, analizamos sucintamente las cuatro primeras fases de

la evolución de las teorías y finalidades de la educación en Africa, desde la época colonial como punto de partida hasta aproximadamente 1976. Aborda- remos ahora la quinta fase, la de laposreforma. Para evitar todo malentendido, debemos precisar que esta noción de ((fase)),

no es ni una concepción estereotipada del porvenir del sistema educativo, ni un límite temporal impenetrable o que señala una evolución terminada. Por el contrario, la noción de ((faseo es un concepto operatorio que permite no solamente captar mejor los procesos temporales, sino especialmente presentar el fenómeno educacional con un marco de referencias históricas. La ((fase)) tiene por lo menos la ventaja de caracterizar mejor los diferentes aspectos históricos de la noción de finalidad de la educación africana. Del mismo modo, cuando hablamos de la fase de posreforma, nos referimos a

todo lo que se produce u ocurre desde que las reformas han comenzado a aph- carse. Se trata entonces más bien de una referencia, de un punto de partida, que de un período ((cerrado)) y menos aún, terminado. Es verdad también que elementos de las fases precedentes continúan activos en el presente: en una sociedad es tan importante lo que cambia como lo que permanece inmutable.


La noción de ((fase)) es una referencia cómoda para el análisis, para la apre- hensión de un movimiento. Pensamos además que esta elección se justifica, porque tenemos la ocasión única de proceder a una nueva lectura sintética y personal de los principales acontecimientos que después de una veintena de años, han jalonado los senderos difíciles que condujeron al surgimiento, la formula- ción y la crítica de las actuales finalidades y teorías de la educación en Africa. Citaremos algunos acontecimientos que han constituido hitos importantes en -

ese itinerario:

- 1959(Roma) - 1962 (Addis Abeba) - 1968 (Nairobi)

- 1969 (Argel)

- 1956 (París)

- 1974 ( D a k ~ ) - 1974(Parí~)

- 1975 (Accra) - 1975 (Lomé)

- 1976 (Lagos)

- 1978(Dakar) - 1979 (Monrovia) - 1980 (Lagos) - 1980(Dakar) - 1980(Dakar) - 1981 (Librede)

Primer Congreso de escritores y artistas negros. Segundo Congreso de escritores y artistas negros. Plan de Addis Abeba (Plan educacional para Africa). Conferencia de los Ministros de Educación y Ciencia y revisión del Plan de Addis Abeba. Manifiesto cultural panafricano de Argel. Conferencia de los Ministros Africanos de la Ciencia. Coloquio prelimuiar sobre Cultura negra y educa- ción)). Conferencia de los Ministros Africanos de Cultura. Seminario regional sobre ((Calidad del proceso educativo: educación y desarrollo en Africa)). Conferencia de los Ministros Africanos de Educa- ción. Seminario regional sobre ((finalidades y teorías de la educación en Africa)) . Coloquio sobre el desarrollo de la Organización de la Unidad Africana. Plan de acción de Lagos (Jefes de Estado). Coloquio prelimuiar del 3.er Festival de arte negro. Primera Conferencia de Ministros de Cultura del Mundo Negro. Coloquio de la OUA sobre ((La ciencia y la cultura como base del desarrollo africano)).

En Africa, el problema de las finalidades y teorías de la educación no se plantea, en su definición, de manera lineal y definitiva; sino por el contrario, aparece como el resultado fugaz de numerosos elementos que unas veces se cruzan y otras se oponen en una búsqueda ininterrumpida de tentativas de solución originales, construidas para Africa y por Africa, utilizando lo mejor posible todos los elementos de la experiencia como así también de la historia y del presente de los pueblos negros. N o se trata pues, en este breve informe, de reivindicar tal ((teoría)) acabada o

tal ((finalidad)) unánimemente proclamada de una vez para siempre como una receta universal que bastaría a los africanos hacer suya, para resolver todos sus problemas. Se trata por el contrario de una búsqueda con rodeos sinuosos y de variadas facetas, en la que todos los que toman parte (gobernantes, técnicos, artistas, hombres de la cultura, economistas, hombres de ciencia, futurólogos y


planificadores, pedagogos, lingüistas, sociólogos, filósofos, etc.) intervienen y opinan en muchas y diferentes situaciones. El problema de las finalidades y teorías de la educación en Africa se plantea

entonces en una situación de crisis y se expresa mediante las acciones, las decisiones y las aspiraciones actuales de los pueblos africanos. Es a través de una vasta realidad cotidiana y de un esfuerzo de reflexión, de análisis, de síntesis, de evaluación, de crítica y de innovación que se sigue tratando de definir las finah- dades de una educación concebida como una totalidad, que se interesa por la sociedad en su globalidad y el hombre en su totalidad. En 1976, se reunió en Dakar, con el auspicio de la Unesco, un grupo de exper-

tos africanos que en sus recomendaciones se pronunciaron unánimemente por la necesidad de estudiar en profundidad los sistemas de educación tradicionales, examinar de modo crítico el pasado africano, investigar las teorías educacionales, realizar debates nacionales para determinar el tipo de educación que se desea y esforzarse por establecer lazos más estrechos entre la estructura de la escuela y el medio que la rodea.6 Todo esto implica una reflexión crítica sobre conceptos antiguos o modernos

y un esfuerzo por definir y por proponer esquemas concretos de acción, con la preocupación constante de conjugar, tanto como sea posible, las pedagogías y los conocimientos tradicionales, con los métodos y técnicas modernas. Es oportuno recordar que en la definición de las finalidades de la educación

en Africa, se ha asignado siempre un lugar esencial a la sociedad. Nunca insistiremos lo suficiente sobre este punto tan importante, señalado

unánimemente en el informe del Seminario de Dakar sobre las finalidades de la educación en Africa, como lo demuestran la tradición oral y las estructuras sociales en su totalidad. Esta significativa unanimidad acerca del primado de la sociedad sobre el individuo, no es más que la constatación de un hecho bien conocido que se manifiesta en todas las instancias de las sociedades tradicionales africanas. Aquí la educación no es un simple proceso de enseñanza o de for- mación del individuo: es un medio de formación para y por la sociedad. Todo integrante de la sociedad participa en la responsabilidad de formar al hombre para vivir en ella. La sociedad misma no es tan restrictiva y htada como la de Occidente: abarca en su seno a los vivos y a los muertos. En nuestros estudios sobre el tiempo y el espacio africanos, hemos mostrado

la filosofía que subyace en la teoría africana de las finalidades de la educación. Es por eso que siempre hemos pensado y escrito, como los participantes en el Seminario de Dakar de 1979, que la cultura y la sociedad africanas sólo pueden explicarse a través de esta concepción de la finalidad de la educación, que hunde sus raíces en esa cultura y esa sociedad. Encontramos las pruebas más evidentes, tanto al hacer el anáhsis minucioso de los diferentes elementos de la tradición oral como en cada uno de los planos del conjunto de la realidad social: desde los actos más simples y abiertos hasta los rituales más secretos y cerrados. En otras palabras, es una verdad de Perognillo decir que en Africa la educa-

ción tradicional está concebida para y por el grupo. Si, como es evidente, esa concepción de la finalidad de la educación pone el acento en la sociedad, el orden social y la estabilidad jeso significa que ignora al individuo? Creemos, por


el contrario, que el hombre, el individuo, es la mayor preocupación de las sociedades africanas. No se trata solamente de enseñar sino sobre todo de educar, no sólo de comu-

nicar habilidades, sino de crear las condiciones de una nueva manera de ser, tanto para uno mismo como respecto a los otros y a la sociedad en general. Es en suma el intento de reencontrar el paraíso perdido de las armonías de la edu- cación africana anterior a la colonización y de liberarla de sus traumatismos. En efecto, el hombre, la sociedad y el mundo estaban vinculados por un fino principio de armonía, pero en Africa es necesario además encontrar las modalidades adecuadas para confrontar las experiencias: a) en elplano nacional: seminarios de evaluación y de autocrítica; b) en el plano regional: seminarios de evaluación también, pero además y sobre

todo organizar centros regionales mejor estructurados con una finalidad más precisa y con importantes medios de acción;

c) en elplano internacional: experiencias, simultáneamente a nivel de métodos y de finalidades, conservando la especificidad de las situaciones particulares.

Es necesario ante todo proseguir la reflexión sobre los siguientes puntos: inventario del pasado; acción en el presente; planes y estrategias para el porvenir; métodos y contenidos de la educación; proyecto de una nueva sociedad y finalidades del desarrollo: aporte de la cultura, de la ciencia y de la técnica a la educación; tipo de relación que debe establecerse entre el contenido del sistema educativo y los valores, tanto de la sociedad tradicional como de la sociedad futura en construcción. ¿Qué clase de convergencia, de complementariedad, de coexistencia? Definir y aceptar en un diálogo equilibrado la ((tradición)) y el ((modernismo)). Si el proverbio Evé dice K a xoxoanu wogbia yeye a do (es en el extremo de la vieja cuerda que se teje la nueva) ¿cómo efectuar esas transiciones en armonía y de manera práctica? ¿Cómo elegir lo que debe permanecer y lo que se debe innovar para salvar el pasado y dejar la puerta abierta al porvenir? Pero para no confundir táctica y estrategia, metas, objetivos y finalidades,

hagamos las siguientes precisiones: - Objetivos: meta hacia la cual se tiende, acciones programadas a realizar. - Prioridades: aquello que debe preceder a otras cosas (indica más bien la

- Finalidades: meta final, fin último perseguido por la estrategia, razón suprema

Así, para alcanzar su finalidad (por ejemplo posibilitar que un ser humano alcance la felicidad), la educación puede fijarse objetivos (escolarizar, formar dirigentes, sabios, técnicos) estableciendo prioridades (alfabetización, formación sanitaria y rural, etc.) En cuanto a la teoría, es una definición o una visión por lo general intelectual sobre una cosa. Puede haber por consiguiente tantas teorías como concepciones, opiniones e incluso juicios sobre algo. Si se procede de una manera pragmática y flexible, en Africa la finalidad se

impone como exigencia, sobre la necesidad de proclamar o de seguir una teoría. Es la experiencia africana bajo sus niidtiples formas que, una vez decantada,

jerarquía, el orden de prelación).

de una acción, realización plena.


debe proveer los elementos teóricos que deben intervenir en la acción educativa. Por eso disponemos de dos planos de observación privilegiados para dar cuenta del proceso complejo en el cual se están formulando, definiendo y precisando las finalidades y teorías actuales de la educación en Africa: 1. El nivel de las expresiones indirectas (implícitas): análisis de los hechos sociales en su dinámica, tanto en la sociedad tradicional como en la sociedad colo-

2. El nivel de las expresiones directas (explícitas y proclamadas) de los africanos de diversos orígenes: por medio de conferencias, reuniones, grupos de trabajo, declaraciones, publicaciones, encuestas sociológicas o sociales; de responsables políticos, educadores, planificadores, intelectuales, economistas, antropólogos, gente de la cultura, sabios, escritores, artistas, gente de pueblo, campesinos, jóvenes, mujeres, etc.

Ante la imposibilidad, en los modestos límites de este texto, de mencionar y precisar el aporte específico no solamente de esos dos importantes niveles, sino también de los matices específicos propios de una u otra categoría social, nos ceiiimos a señalar los puntos que, si bien no cuentan con total consenso, por lo menos son reconocidos como parte de ese esfuerzo global por definir y alcanzar las actuales finalidades y metas de la educación en Africa. En 1981, podemos decir que el problema de las finalidades y teorías de la edu-

cación en Africa ha dejado de ser un debate que preocupa exclusivamente al sistema educativo o al campo de la educación y se ha convertido en un debate y una reflexión general cuyo centro y pretexto es el desarrollo. Pero, iqué desarrollo? U n desarrollo endógeno, conducido de manera autónoma, que se sirve de la ciencia, de la cultura y de la educación como ((apoyos)) indispensables. En otras palabras, del mismo modo que en Africa no nos interesan ni la cien-

cia ni la cultura por sí mismas, tampoco nos interesa la educación por la educa- ción. La educación tiene y debe tener una finalidad; tiene un objetivo que cumplir; es un medio de llevar a cabo un proyecto de sociedad, donde habrá más justicia, más democracia, más libertad y más posibilidades de realización plena, tanto colectiva como individual. Así vemos surgir progresivamente elementos importantes de esa finalidad y,

al mismo tiempo, el esbozo de una ((teoría)) implícita del desarrollo y de la prác- tica social y a transparentarse una ((teoría)) de la finalidad de la educación en plena construcción. Esta nueva fase, la quinta, la de la posreforma, se caracteriza por el radica-

lismo en el tono de los interrogantes, en la severidad de los balances, en la angustia ante la percepcion del porvenir cercano (el año 2000), en la falta de benevolencia para juzgar la importancia de los ((éxitoso obtenidos y, sobre todo en lo que se refiere a las posibilidades reales de salir pronto del ((túnel)), a causa de la impaciencia por ver surgir estructuras y hombres capaces de realizar esas finalidades de la educación. Todo esto explica el carácter dramático y tenso de las tesis africanas sobre el

año 2000. El pasado se desmorona, el presente agobia y el porvenir inspira temor. Se puede afirmar sin exagerar, que es la primera vez que los africanos,

nial y postcolonial.


como individuos y como colectividad, viven tan clara y profundamente la intensa tragedia de su conciencia infeliz, por no hablar de su impotencia momentánea. La novedad no afecta únicamente el tono de la cuestión: la cues- tión misma se fracciona, se increpa y se interpela. Y a no se trata de hablar simplemente del aporte de la ((cultura africana)) al desarrollo, de la salvaguardia de la ((personalidad africana)), de la ((autenticidad africana)), de la ((identidad africana)). Se plantean también los siguientes interrogantes: ¿Qué cultura? ¿Con qué fin? ¿Para qué sociedad? Asimismo, la educación ya no se desea con arrobamiento, pasivamente. Se

quiere saber de qué educación se trata, para qué clase de sociedad y de desarrollo; para formar qué tipo de ciudadano; para procurar qué felicidad y qué posibilidades al ser humano de realizarse plenamente. No es suficiente entonces que la educación asdadora y descentrada escape

a las hipotecas de ayer y a los frenos de hoy; es necesario ademh que ella realice la sociedad y el hombre de mañana. No es simplemente una evolución, un punto entre dos periodos, pretende ser una revolución en su contenido. Es con esta perspectiva que se deben leer las conclusiones y recomendaciones:

a) de la Conferencia de Monrovia, en lo que se refiere a la participación de la ciencia en el desarrollo;

b) del ((Plan de Lagos)), en lo que concierne al desarrollo económico de Africa para el año 2000;

c) del coloquio sobre (da ciencia y la cultura como base del desarrollo africano)), organizado por la OUA y celebrado en Libreville en enero de 198 1.

D e esta manera, la ciencia no debe simplemente escapar a su doble servidumbre de ciencia importada y dependiente; debe igualmente y sobre todo incrustarse en el suelo africano y trabajar para Africa, es decir, realizar las prioridades africanas. Con este espíritu, los expertos africanos provenientes de diversas regiones de

Africa (hombres de letras, hombres de ciencia, investigadores, filósofos, soció- logos, artistas, etc.) invitados a titulo personal por el Secretario general de la Organización de la Unidad Africana (OUA), explicaron la responsabilidad que en diversos planos tiene la escuela del pasado; explicaron el rechazo de la mentalidad extrovertida forjada en nosotros por la escuela colonial y la ruptura de ciertos esquemas tradicionales, que provocó el rechazo de algunas técnicas modernas y de la participación en el desarrollo. Es por eso que se necesitan reformas en nuestros sistemas de educación y de formación de jóvenes. C o m o lo hemos escrito antes, la ((manía de planificar)) no puede por sí misma

resolver los problemas. En estas condiciones, ((política de la cultura)), ((política de la ciencia)) y (cpoiítica de la educación)), no serían más que proyectos sobre el papel, discursos de circunstancias, si no tuviéramos una voluntad de hacer. Por eso la importancia de estructuras adecuadas y de un alto grado de actividad humana, en otras palabras, de nuestra voluntad política y de nuestra propia actividad para el progreso. Es necesario, por medio y gracias a la educación, la ciencia y la cultura, que

Africa construya un espacio social y hombres capaces de ser a la vez (cconsema-


dores)) del pasado y estructuras receptivas del futuro. Si la reflexión africana actual pone el acento sobre las ((preocupaciones africanas)), la ((estrategia de Monrovia)) (1979), el ((Plan de acción de Lagos)) (1980), las ((acciones específi- cas)) que hay que poner en marcha, el ((desarrollo africano endógeno y autó- nomo)), el ((horizonte de los años 2000)) como desafío final y la ((reacción contra el economismo dictatorial a cualquier precio)), es para subrayar la importancia del papel de la cultura en la educación. Si el economismo triunfalista y domina- dor de la década del 60 debe emprender la retirada, la educación en sentido integral debe conferir un lugar de privilegio a la cultura y comprender que esta última, en el proceso de un desarrollo global e integrador, comprende a la vez lo material y lo espiritual, de manera indisoluble. ((El cultivo del arroz en Mada- gascar y en Egipto ha sido tomado como ejemplo para mostrar cómo esa actividad ha hecho germinar todo un haz de valores socioculturales profundamente arraigados en las costumbres malgaches (cantos, danzas, pinturas, literatura oral ...) o. Si es cierto que ((un sabio que muere es una biblioteca que desaparece)), es

igualmente cierto que una tecnología tradicional que desaparece es un pedazo de la sociedad que se desmorona (valores, compartimientos, prácticas, etc.). Necesi- tamos salvaguardar todos los elementos físicos o morales, materiales o espirituales, que contribuyen en medida diversa a la educación integral, en una sociedad dada y en un momento dado de su historia. En estas condiciones, la finalidad de la educación en Africa no se puede defi-

nir de manera formal, unívoca y perentoria, ni estereotipada o simplificadora, sino dentro de un contexto creador de nuevas perspectivas, respetuoso de las grandes normas tradicionales y de las aspiraciones actuales.

NOTAS Y REFERENCIAS

1. Symposium on ((Educational Goals and Theories in Africa)) organised by the Unesco Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications, Dakar, 1978. Educational goals and theories: the African viewpoint. Final repori. Dakar, Unesw Regional Office for Education in Africa, 1979.48 p.

2. Ibid., p. 1. 3. Zbid., p. 8. 4. Agblemagnon, N s . Educaiional goals and objeciives in Ajrica today. Dakar, Unesco

Regional Office for Education in Africa, 1978. 13 p. (BREDA/78/CONF/FIN-TH- ED/12) [Documento presentado al Seminario sobre las ((Finalidades y teorías de la educación)) en Africa, organizado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Africa, Dakar, y sus implicaciones, Dakar, 19781.

5. Para un anaisis más profundo sobre las cuatro fases véase Agblemagnon, N’s. Op. cit.,

6. Symposium on ((Educational Goals and Theories in Africa)) organised by the Unesco Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications, Dakar, 1978. Op. cit., p. 22.

p. 1-8.


2. América Latina por R. Nassif

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Este ensayo no puede - teniendo en cuenta las limitaciones del espacio disponible y las del autor mismo para abarcar un tema tan vasto que requeriría una investigación cooperativa - ir más allá de ciertas aproximaciones y reflexiones sistemáticas en tomo a la situación o el estado de las teorías y las finalidades de la educación en la América Latina de los últimos veinte años, pero tomada en forma global, y no en la particularidad de los países que la integran. El solo acercamiento al tema plantea dos grandes problemas que, aunque no

puedan resolverse acabadamente en estas págmas, deben ternerse en cuenta como parte de su encuadre general. El primero es del vínculo que hay entre teoría y finalidades de la educación con las diferencias estructurales y situa- cionales que laten tras la imagen unitaria tan divulgada de América Latina. El segundo, está referido a la posibilidad - y a la utilidad - de indagar las finalidades de la educación únicamente a partir de las teorizaciones pedagó- gicas.

América htina, una y diversa

La cuestión enunciada en primer término obliga a colocar nuestra temática en el marco del juego dialéctico entre la unidad y la diversidad de América Latina y a visualizarla con criterios no tradicionales. Con éstos es factible detectar cómo, en una región del mundo, se manifiesta concretamente toda la problemática del ensamble de fines generales - supuestamente válidos para todos los países del subcontinente - y de fines específicos para cada uno de ellos y, aun en su seno, para los grupos y sectores sociales que los pueblan. Esta problemática se da en cualquier región del mundo, pero, en el caso de América Latina, adquiere relieves muy particulares en función de una ((comunidad)) histórica y lingüística que le proporciona su individualidad en el conjunto de las regiones y con países que en, su casi totalidad, sobrepasan el siglo y medio de independencia política. La ((unidad)) de América Latina es, básicamente, indiscutible. Pero a medida

que los esquemas racionalistas e idealistas de interpretación han ido perdiendo fuerza, ha ganado sentido la bella y justa frase de Raúl Haya de la Torre: ((Somos varios tiempos en un espacio común)). La variedad de tiempos en un mismo espacio, es decir, en ((un mismo

tiempo)), se percibe claramente en la simultaneidad, y la contradicción, de un goce elevado de bienes culturales y de altos niveles socioeconómicos con la miseria cultural y económica de los marginados, urbanos y rurales, y de las comunidades indígenas adormecidas, sobre el trasfondo de la dependencia


respecto a países hegemónicos'. El tiempo latinoamericano es un tiempo conflic- tivo, ya evidenciado en las luchas por la independencia política y, más recientemente, contra las intervenciones extranjeras, la situación periférica en la división internacional del trabajo, tanto como por (da entrada en escena de confrontaciones que invaden poco a poco el conjunto social, sacudido por urgencias propiamente americanas)) .z La conclusión es obvia. América Latina es una pero, simultáneamente diversa,

en razón, de la búsqueda o la afirmación de ((identidades)) nacionales, regionales y grupales. La (comunidad de orígenes)) es hoy más que nada una (comunidad de problemas)), determinada por el subdesarrollo, el contraste entre los representantes de éste y las mayorías que lo sufren, y la existencia de regímenes poií- ticos que van desde los revolucionarios, preocupados por cambios profundos de estructura, hasta los autocráticos y verticalistas, pasando por algunas formas de la democracia liberal. En esa variedad de situaciones socioeconómicas, culturales y políticas no cabe

sostener la posibilidad de una teoría y una teleología educacional homogéneas para América Latina, haciéndose también imprescindible dirigir la mirada a las diferencias intra y extra-nacionales productoras de concepciones y finalidades educacionales que, aunque no siempre choquen frontalmente, se mantienen paralelas.

El problema de las fuentes de las finalidades educacionales La heterogeneidad concepcional y situacional no sólo determina un conflicto

o un paralelismo de posturas respecto a la función de la educación en la praxis social y a sus objetivos mayores. También conduce a plantear el problema más general de la relación efectiva entre teorías y finalidades o, más aún, el de las fuentes reales de la teleología educacional latinoamericana, o de cualquier otra parte del mundo. Es obvio que las finalidades no pueden ser ((irradiadas)) sólo por las teorías

pedagógicas o por otras concepciones más amplias que incluyan lo educativo como uno de sus componentes o manifestaciones. Simplemente porque, si bien hay teorías que se formulan a la manera de pensamientos predominantemente pedagógicos con una mayor o menor construcción especulativa, también las hay en la base, o en la cúspide, de las políticas educacionales, o emergentes de los intereses de cada sector social e, incluso de ciertas prácticas educacionales que se aplican, o se producen, fuera del sistema educativo aceptado y sostenido por los grupos dominantes de cada sociedad. D e donde lo que más importa es determinar no sólo quiénes son los que conciben las teorías y finalidades de la educa- ción, sino también cuáles son los que deciden la orientación general de los procesos educativos. Aun cuando deba reconocerse que - epistemológicamente hablando - las finalidades requieren un examen teórico y que el lugar para ejecutarlo sea el de la filosofía de la educación, no tiene sentido indagar en materia de teleología educacional sin tener en vista el tipo de sociedad, o de sociedades, de que se trate.


La consecuencia de este enfoque - contextuaP y, por ello mismo, diferenciado y multilateral - de nuestro tema de estudio sería la necesidad de examinar las tendencias teóricas de la pedagogía latinoamericana, en su papel de gestoras o de intérpretes de una determinada teleología educacional, y de evaluar su capacidad para llevar a la práctica efectiva las finalidades que cada doctrina postula o recoge. Si a esto se agrega el hecho ya comentado de los enfrentamientos o del paralelismo de subculturas que requieren formas y objetivos educacionales propios, es fácil comprender que tampoco habría que tomar sólo las finalidades ((visibles)), que se muestran en las políticas educacionales gubernamentales, o en las de otras instituciones que obran como factores de presión sobre tales políticas, sino también acercarse a las finalidades ((invisibles)) u ((ocultas)) que emergen de algunas experiencias educacionales marginadas o marginales - hay ejemplos interesantes en Latinoamérica - respecto a los sistemas de educación oficializados y formalizados.

LAS TEORIAS PEDAGOGICAS LATINOAMERICANAS

Los marcos de referencia No es nuestro propósito hacer una presentación completa de las tendencias

teóricas de la pedagogía latinoamericana, sino tan sólo dar un esquema muy sintético de esas tendencias en el curso de las dos últimas décadas (1960-1980).4 Hasta 1950, el escenario de la teoría pedagógica estuvo dominado por el

antipositivismo idealista, espiritualista y culturalista, de raíz netamente europea, especialmente alemana. En las proximidades de ese año - y dentro de la relatividad de las cronologías - esa concepción entró en crisis, en parte por la influencia del pragmatismo experiencialista de John Dewey, pero, sobre todo, por la emergencia de nuevos grupos sociales en el ámbito sociopolítico y de nuevas tendencias generales en las ciencias y en el pensamiento social y humano, condicionantes de cambios sustanciales en las orientaciones del pensamiento sobre educación. El período 1960-1980 puede caracterizarse, en general, por la fuerza del

cuestionamiento a la educación latinoamericana y a las direcciones pedagógicas tradicionales. Si bien subsistieron muchas de las teorías vigentes en las décadas anteriores, fueron las posiciones contestatarias quienes marcaron el tono y el ritmo del pensamiento pedagógico en esa etapa. Hasta el punto de que muchas de las teorías tradicionales debieron metamorfosearse para ponerse a la altura de las nuevas exigencias, recurriendo a otros métodos y leguanjes que revistieran de modernidad sus viejos estilos. Se dio así - y esto no ha terminado - una polarización de posiciones pedagógicas, pero en medio de un verdadero cambio de frentes en los enfoques teóricos sobre la educación. Tal cambio de frente se manifestó, en primer término, por el compromiso

explícito del pensamiento sobre educación con la realidad global, y, en segundo lugar, por la inchación de éste a desenvolverse dentro de nuevos marcos referenciales y a introducir nuevas categorías conceptuales en el discurso


pedagógico. Entre los nuevos marcos de referencia se encuentran primor- dialmente los de cambio, desarrollo y marginalidad. Entre las categorías que ganan espacio en el vocabulario pedagógico son relevantes las de extraescola- ridad desinstitucionalización educacional y contraescolaridad, formuladas por diferenciación, por oposición o por resemantización - según los casos y el grado de radicalización - a la de escolaridad. A esas categorías se unen otras de gran peso, como las de situación educative intereducación y educación permanente. En los nuevos marcos referenciales echan raíces las teorías pedagógicas que

fundamentan una educación para el cambio que, sin embargo, en América Latina, encuentra su verdadera carnadura en el debate y en las opciones sobre el significado del ((desarrollo)), que las pedagogías críticas buscan definir como un desarrollo endógeno, integrado y autocentrado y no por la implementación de modelos importados de los países hegemónicos. Por su parte, la marginalidad es vista como una de las consecuencias de la dependencia de países no desarrollados, colocados en la ((periferia)) del trabajo y la producción internacional, con su correlato de la ubicación, igualmente periférica, de grandes sectores sociales, genéricamente denominados ((menos favorecidos)). La noción de ((marginalidado, y la problemática de quienes la experimentan, penetran en las concepciones pedagógicas, aunque aquí éstas se diferencian por la adhesión de algunas a los cánones de la aculturación educacional, o por la revaloración de las culturas y de las potencialidades creadoras de esos sectores. Es evidente que las finalidades de la educación - estén o no explicitadas -

varían en una y otra posición. El reconocimiento - en la segunda posición - del derecho a la educación de los menos desfavorecidos lleva a hacer necesario que éstos intervengan en el proceso de su propia educación, generando objetivos no previstos en el aparato pedagógico dominante. En este aspecto se rompe la rigidez tradicional de la idea de ((escolaridad)), y se acepta la existencia de espacios y de situaciones educativas no escolares, y del poder de las relaciones educativas horizontales (intereducación), además de la ruptura del prejuicio cronológico que abre la entrada a la idea y la práctica de la educación permanentes.

Dos tipos de teorías Sobre el supuesto ya anotado de que las teorías educacionales no sólo proceden de la especulación, sino también de otras concepciones, y de determinadas prác- ticas y políticas, es comprensible que esas teorías sean múltiples en el subcontinente latinoamericano, como corresponde a una realidad que busca formas propias en medio de grandes contradicciones. No obstante esa multiplicidad - que no podemos presentar aquí separada y

detalladamente - es factible clasificar las diversas teorías educacionales dentro de dos grandes tipos, conforme a la manera en que se insertan en los marcos generales de referencia y como usan las categorías pedagógicas antes mencionadas.


La diversificación en esos dos tipos se produce, por ejemplo, según se vinculen con una u otra interpretación del desarrollo. No es lo mismo montar la teoría y la práctica de la educación sobre la idea del ((subdesarrollo)), como la expresión de un estadio sólo superable en la línea recta en cuyo extremo se encuentra el ((desarrollo)), que hacerlo con la noción de ((dependencia)), en tanto manifestación concreta del subdesarrollo de los países periféricos. En el primer caso, el papel dominante pertenece al modelo de desarrollo de los países hegemó- nico~, explicable dentro de un modelo societal y condicionante de un modelo educativo, del cual se alimentan las finalidades de la educación.6 En el segundo, el subdesarrollo aparecería como una ((carencia)) de un tipo y de una forma de vidas del cual los países hegemónicos serían los únicos y ejemplares exponentes. En cambio, trabajar en pedagogía con la noción de ((dependencia)), exige la creación de modelos y de proyectos autónomos. En esa dualidad interpretativa, echan raíces dos grandes orientaciones peda-

gógicas que - con variadas fisonomías - transitan por la América Latina de los últimos veinte años. Una primera se identifica por su adherencia a modelos exógenos, tanto en lo social como en lo individual, a filosofías y metodologías tecnocráticas y modemizantes, y que al encontrar su ideología básica en el desarrollismo, son verdaderas pedagogías de la ((dependencias. La segunda, al apoyarse en el cuestionamiento de la situación de dependencia, y moverse con una concepción integral de un desarrollo autocentrado, de los países y los p p o s sociales, genera las pedagogías de la diberación)). Las líneas teóricas que concurren en la configuración de cada uno de estos

tipos de pedagogías son muy diversas, y hay matices que la contundencia de las tipologías y de las clasificaciones no alcanza a revelar.

,

Las «pedagogías de la dependencia)) En las ((pedagogías de la dependencia)) caben las teorías educacionales desarro- llistas, típicamente economicistas y fundamentadas en el manejo de las catego- rías de ((tecnificación)), ((racionalización)) y ((eficiencia)) de la educación y las pedagogías autoritaristas o autocráticas, que no obstante su apariencia modemi- zante, incrementan el verticalismo y practican una vuelta a los valores del pasado dentro de una especie de perennialismo que no da cabida a la participa- ción de los sujetos de la vida social. Algunas de ellas, y otras que aquí no se mencionan pero que terminan pareciéndose en lo esencial, incluso pueden llegar a ser pedagogías ((refonnistas)), como sucede, particularmente, con la pedagogía desarroliista propiamente dicha. Punto que, sin duda, es el que separa este tipo de ((pedagogías de dependencia)) de las de ((liberación)) que son, o debieran ser, fundamentalmente ((transformistas)), por su intención de ir más allá de la mera ((re-forma)), o de los simples ((cambios de forma)) en la estructuración de los procesos y los sistemas educativos.

Los ((pedagogías de la liberación)) El término ((pedagogías de la liberación)) no está empleado aquí para designar solamente aquellas concepciones educativas que lo usan para denominarse a sí


mismas (por ejemplo, la de la ((educación liberadora)) de Paulo Freire) sino sobre todo para expresar una concepción contraria a la de la dependencia. Para nosotros vale como rótulo genérico para todo un conjunto de tendencias peda- gógicas que emergen o inciden en el juego de intepretaciones pedagógicas, filo- sóficas y sociopolíticas como las contenidas en la nueva pedagogía que pugna por nacer en la región; en el humanismo social y científico; en las experiencias educativas desenvueltas participativamente - en gran o en pequeña escala - por y con grupos marginales y en las acciones tendentes a producir aperturas sustantivas de los sistemas escolares; en las democracias populares, en el socialismo y en el marxismo, como en el cristianismo de nuevo cuño. A pesar de la variedad de sus fuentes y líneas, las ((pedagogías liberadorasw

pueden agruparse en tomo a algunas coincidencias básicas. Entre éstas, quizás la más importante sea la identificación y la denuncia de los factores de aliena- ción y de deshumanización que hay en gran parte del contexto socioeconómico, político y cultural de América Latina, unidas a una voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones. Tal cual viene configurándose en la región, este tipo de ((pedagogías)), comienza por reconocer la politicidad de la educación y sus lazos con las estructuras de poder a la vez que su carácter de fenómeno de alcances sociales que trasciende los muros de las aulas escolares. Son ejemplo de esta clase de pedagogías: la elaborada por Paulo Freire y sus

seguidores; la que echa raíces en la critica a la escuela, como la que, contra la escuela burguesa se hacen desde el marxismo y el socialismo; las emergentes de, o precedentes a, las prácticas educacionales innovadoras; las que se fundamentan, o se derivan, de las grandes reformas educacionales ensayadas o en marcha en la América Latina del siglo XX (México, Costa Rica, Cuba, Chile, Perú, Panamá, Nicaragua), no importando aquí si todas han conseguido realizarse plenamente, conforme a sus objetivos originarios.

Una concepción no clasificable: el illichismo En un inventario de las teorías pedagógicas latinoamericanas, por más escueto que sea, no puede dejar de mencionarse la concepción comúnmente llamada des es col arista))^ que, sustentada por Iván Illich y Everett Reimer, desde Cuemavaca (México), alcanzó gran fama en todo el mundo. Esta teoría de la ((desescolarización de la sociedad)), es difícilmente ubicable

en uno u otro de los dos tipos de tendencias pedagógicas considerados precedentemente. No es, a simple vista, una ((pedagogía de la dependencia)), pero tampoco puede decirse que sea una ((pedagogía de la,liberacióno. Sometida a un severo análisis crítico, se comprueba que muchos de sus cuestionamientos a la escuela, como ((responsable)) de las alienaciones de nuestras sociedades, no alcanzan para hacer creer que las salidas propuestas sean efectivamente un camino de liberación, social o individual. Y si alcanzasen, no bastan para convencer de que esos caminos deban necesariamente pasar por la destrucción de la escuela, todavía un instrumento útil e imprescindible para América Latina. Dejar librada toda la educación de los latinoamericanos a las ((redes de convi- vialidado - a las que sólo tienen acceso las élites intelectuales - y a un


complejo de servicios educativos voluntarios sin ningún tipo de compromiso sociale, jno sería un modo de revitalizar la dependencia antes que de ayudar a la liberación?

LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA

Reivindicación del problema

Existe la tesis que afirma que, en América Latina, ((el tema sobre las finalidades de la educación podría considerarse ya agotado)), porque - se dice - dificil- mente en la región ((pueda esperarse otra respuesta que la habitual: necesitamos educarnos para el desarrollo, para superar la dependencia económica, para acelerar los cambios sociales necesarios, para ponemos cultural y tecnológica- mente a la altura de los tiempos)), y - todavía más - que ((el tema podría considerarse inútil, no sólo entre nosotros, sino en todas partes)).g Es verdad que el tema teleológico ha sido ((desacrahado)) y bajado de su

exclusivo pedestal filosófico, para aprehenderlo también en los vericuetos de la vida social concreta. Pero esto no disminuye su alto índice de problematicidad, respaldado por la diversidad y contraposición de concepciones y de teleologías, no tanto en las formulaciones como en los significados que se le asignan. Si el asunto es planteado, para ésta como para otras regiones, en un plano universal y abstracto, las enunciaciones finalísticas que se establezcan estarán vacías; o lo que es lo mismo, sólo que enfocado desde otro ángulo, la estructura y la imple- mentación de los enunciados teleológicos tienen contenidos y direcciones diferentes según sea la óptica y la realidad en que se ubiquen. La teleología pedagó- gica implica el trabajo con valores y pautas socioculturales y, por tanto, una toma de posición, desde donde las finalidades son problematizadas. Tras esta afirmación subyacen cuestiones epistemológicas y metodológicas sobre las cuales no podemos detemos, pero que, en síntesis, originan senos interrogantes sobre el papel que cabe a la reflexión en esta materia, y, sobre los modos de convertir en finalidades educacionales propiamente dichas, objetivos tan amplios como los de (cambio)) y ((desarrollo)) que trascienden la esfera pedagógica. El meollo de la cuestión radica en los modelos de vida de cada sociedad y de

cada uno de los grupos que la conforman, estén o no vigentes, formen parte de su actualidad o estén integrados a ((utopías-proyectos)). Si las finalidades de la educación se estudian en su conexión con los proyectos y modelos de desenvolvimiento de las sociedades, el tema teleológico en América Latina está muy lejos de haberse hecho inútil, para merecer un tratamiento muy cuidadoso acorde con su gran complejidad. Lo que sucede es que tal tratamiento no es ya factible dentro de la autosuficiente y limitada pedagogía tradicional. Se requiere una pedagogía audazmente interdisciplinaria, que, sin embargo no renuncie a construirse con criterios relativamente autónomos que le permitan visualizar el objeto pedagógico, y las direcciones y variables pedagógicas en las comentes, los movimientos y los productos del conjunto social. Una pedagogía instrumentada para captar las fuerzas portadoras de los cambios y comprometerse con ellas.


Búsqueda en la que la América Latina puede mostrar ideas y experiencias inci- tantes que han rebasado sus fronteras.

Situación del problema

La problematicidad del tema no está únicamente determinada por la variedad y contraposición de finalidades propuestas para la educación latinoamericana, y sus manifestaciones nacionales. También encuentra su justificación en las modalidades y metodologías diferentes aplicadas para enfrentarlo. Desde este punto de vista puede sostenerse - y esto no vale sólo para

América Latina - que las finalidades de la educación se elaboran y se ejecutan fundamentalmente por imposición, por consenso y por participación. Las dos primeras son modalidades de elaboración de finalidades en la

cúspide, con el matiz diferencial de que, en el primer caso, el cuerpo teleológico se presenta como acabado e indiscutible, y en el segundo, - aunque parta de definiciones igualmente dadas en la cúspide - se procura una racionalización y una aceptación, por difusión, en el conjunto social. La modalidad participativa - no muy común en América Latina - trabaja las finalidades directamente en función de las necesidades y con la intervención de las bases de la sociedad. No puede negarse que las modalidades y metodologías de elaboración y de

ejecución de finalidades de la educación, inciden en la calidad de las mismas, en su significado y en su cobertura, y son un buen indicador de la situación real del problema teleológico en América Latina. Esa situación - lo reiteramos - es la de la coexistencia de finalidades enun-

ciadas y practicadas en forma tradicional, con otras de nuevo contenido que pugnan por surgir, especialmente en las grandes reformas educacionales de algunos países de la región a lo largo del siglo y, particularmente, en los últimos veinte años. Para no tocar más que una de las diferencias más visibles, las finalidades tradicionales están basadas en una concepción intelectualista y enciclo- pédica de la cultura e individualista de la educación, lo que se traduce en contenidos que acentúan la adquisición de conocimientos y en un clima escolar caracterizado por la disciplina rígida y por las relaciones no cooperativas sino competitivas. En cambio, las nuevas finalidades, o las finalidades puestas en una nueva perspectiva, se caracterizan por la tendencia a postular objetivos acordes con la evolución cultural y socioeconómica y con la realidad latinoamericana.

De las ((prioridades)) a las «finalidades)) de la educación Si, desde otro ángulo de mira, se contempla panorámicamente la forma en que se está planteando el problema de las finalidades de la educación en América Latina, se constata la posibilidad de llegar a ellas, por el establecimiento previo de las ((prioridades)) educacionales del subcontinente. Esta ((técnica)) es bastante común en las reuniones regionales de carácter

oficial que cuentan generalmente con el auspicio de las organizaciones internacionales. Basta recorrer los documentos de trabajo y los informes finales de las cuatro Conferencias Regionales de Ministros de Educación y de Planificación


Económica de América Latina y el Caribe, convocadas por la Unesco (1962, 1966, 1971, 1979), para ver cómo el tratamiento de las que serían ((finalidades de la educación)) se incluye en el de las ((tendencias generales de la educación y principales dominios prioritarios para las políticas de educación)), o de los ((objetivos y prioridades formuladas en los planes educacionalesn. Por ejemplo, en la América Latina actual, la prioridad de producir ((una mayor expansión de los servicios educativos)) con vistas a una ((democratización efectiva de la educa- ción)) vale en sus vínculos con la finalidad de formar los hombres para la cons- trucción y reconstrucción de la sociedad.

Concepción, problemas y prioridades educacionales

La ventaja de ingresar en el tema teleológico a través del establecimiento de las áreas prioritarias de la poiítica y la planificación educacional, reside en que requiere una toma de conciencia de los grandes problemas de la región latinoamericana, en el marco de una idea multilateral del desarrollo y del papel de la educación en el mismo. Esto se dio claramente en la última de las conferencias citadas, realizada en México (diciembre 1979), y a la cual seguiremos en este punto por el interés que ofrecen algunos de sus planteamientos y conclusiones a nivel regional. lo

Una concepción ampliada de la educación

En el Informe Final de dicha Conferencia se lee: ((En la nueva concepción del desarrollo, la educación, que constituye uno de los derechos humanos fundamentales, está llamada a desempeñar un papel capital, liberando el potencial creador de d o n e s de hombres y mujeres al servicio de su propio progreso y el de sus países, y desarrollando los conocimientos, las actitudes, los comportamientos cívicos y morales y las competencias científicas y técnicas favorables a tal desarrollo. El cumpluniento efectivo de este papel de la educación exige una revisión y una reorientación profunda de sus objetivos, sus contenidos y sus métodos, así como cambios en los factores y elementos internos y externos que determinan su eficacia)).11 En esta proposición no sólo hay una concepción convertida en una finalidad que se considera válida para toda América Latina, sino la exigencia de una revision y reorientación de los objetivos de la educa- ción. Pero para que esa gran finalidad no permanezca en la abstracción, y el reexamen de los objetivos tenga asidero, la misma Conferencia de México debió explicitar los problemas de la realidad socioeducativa latinoamericana y determinar así las áreas prioritarias de acción.

Los problemas de la educación La Conferencia estimó que los problemas mayores de la educación en la región (incluyendo el Caribe), a la altura de los años ochenta, son los siguientes:'* 1. El alto porcentaje de dios que ((nunca han sido incorporados a la educación

primaria o que no reciben ésta en forma completa, así como los porcentajes de jóvenes y de adultos analfabetos)), destacándose el hecho de que los servi-


cios educativos no alcanzan a todas las colectividades, particularmente a las rurales, y que los efectos de tales servicios se ven contrarrestados. . . por las altas tasas de abandono escolar)) (20% de los niños entre los seis y los once anós no reciben educación primaria en la región, mientras que sobre 1000 inscriptos, menos de la mitad alcanza el cuarto grado, y el 75% de las escuelas rurales no son completas).

2. La tasa de analfabetismo y de escolaridad extremadamente baja que afecta a grandes grupos de la población pesa gravemente y limita en la base las expectativas y posibilidades de progreso de los individuos afectados y de los países de la región.

3. La desigualdad de las posibilidades de acceso a la educación, que se hace muy visible en relación con la evolución del aparato productivo. En este aspecto, en la Conferencia de México se sostuvo que ((el sistema productivo se ha conformado para satisfacer el consumo de los grupos de más altos ingresos)) y que, por tanto, ((el sistema educativo está reproduciendo una estructura similar, adaptándose a la demanda de los grupos de mayor capacidad para obtener la satisfacción de sus demandas de educación)).

4. El bajo nivel de calidad y pertinencia)) de la educación, que no obstante haber ((dejado de ser en la región patrimonio de reducidas élites)) y verse en función de su papel en el desarrollo económico y en la democratización social, no ha logrado reflejar esa evolución en el contenido, los criterios de evaluación y de progresión y las características organizacionales y metodo- lógicas.

5. Escaso lugar asignado en los curriculos al ((conocimiento de las realidades sociales, económicas y culturales de los países de la región, así como el escaso poder formativo y carácter práctico de la enseñanza tanto de las ciencias sociales como de las ciencias naturales)). En la Conferencia se reconoció que este problema subsiste, no obstante admitirse que ((la democratización de la educación y la contribución de ésta al desarrollo de los países exige que los contenidos de la educación sean congruentes con los intereses y objetivos sociales de los educandos y con el papel que ellos, las familias y las comunidades deben desempeñar en la sociedad)).

6. Respecto a la administración y a la planificación de la educación, la Confe- rencia insistió en la necesidad de vitalizar la desconcentración de manera de tener en cuenta ((las necesidades y aspiraciones particulares de las diversas regiones, comunidades y localidades, y adaptar los procesos educativos a las particularidades ambientales de orden natural socioeconómico y cultural)) y de montar ((mecanismos y modalidades de administración y de planificación de la educación basados en la participación comunitaria y que favorezcan la articulación de los servicios educativos con otros servicios consagrados al desarrollo regional o local)).

Esta problemática - reconocida por los representantes oficiales de los países del área - no hace más que demostrar que la educación latinoamericana acusa serios e inquietantes síntomas de conservadorismo y regresivismo, que han difi- cultado, o eliminado, la posibilidad de cambios educacionales reales y de formu-


lación de teleologías innovadores. Frente a estas limitaciones se hace cada vez más acuciante la búsqueda, no sólo de estrategias de expansión y mejoramiento del sistema, sino de finalidades acordes con proyectos transformadores.

Las prioridades Los problemas educacionales y sociales identificados en la reunión de México, están prefigurando las prioridades en la política y la planificación de la educa- ción. Entre esas prioridades, la Conferencia de 1979 fijó las siguientes:” - Aplicación de un nuevo concepto de desarrollo y de las políticas para su implementación, ((en función de objetivos sociales de participación de todos los grupos poblacionales en los esfuerzos para el desarrollo y en la distri- bución de sus productos, en una óptica global donde se articulen los aspectos económicos, sociales y culturales de ese desarrollo)).

- Práctica de ((una política deliberada de real democratización de la educa- ción)), situada, en primer lugar ((fuera de la escuela y de la educación para aplicarse a la sociedad global que ha de regirse por nuevos patrones de justicia social, de solidaridad y de desarrollo)).

- Elevación de los índices de escolaridad y erradicación del analfabetismo para el año 2000.

- Orientación predominante de los servicios educativos hacia los sectores sociales desfavorecidos o marginales.

- Relación estrecha entre educación y mundo del trabajo, en correspondencia con (das necesidades de la población y del desarrollo nacional y local)).

- Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en todos los niveles educativos, dado que ((el desarrollo autónomo de la región dependerá en gran medida de la formación científica)) y de las (modalidades del pensamiento científico)), que han de impregnar los contenidos y los métodos de enseñanza y aprendizaje. La sola enunciación de algunos de los dominios prioritarios de acción para la

política y la planificación educacional latinoamericanas en lo que resta del siglo, permite comprender como esas prioridades son más bien estrategias para el desarrollo de los sistemas educativos y de la sociedad, u objetivos de la política y la planificación antes que finalidades de la educación misma. Lo que no significa que creamos que en la selección y la formulación de prioridades, pueda prescindirse de valoraciones teleológicas y de concepciones pedagógicas generales.

LAS FINALIDADES EN UNA PERSPECTIVA GLOBAL

La reorientación y la revisión de las finalidades de la educación, encuadradas en un concepto autónomo, integral e integrado del desarrollo latinoamericano y de la inserción de la educación en el mismo, reclamada por la Conferencia de México, no se inicia con ésta, en los umbrales de la década del 80. Su necesidad


ya se plantea en las pedagogías ((críticas)), aunque no siempre éstas hayan tenido - como teorías y por sí solas - la suficiente capacidad para influir en la modificación de las postulaciones teleológicas tradicionales. La reformulación de fines ha venido, o se ha concretado, más por las reformas educacionales realizadas en la región, y las exigencias de su práctica, coincidiendo con algunas tesis de las teorías, poniéndolas a prueba, ampliándolas o corrigiéndolas. Dada la imposibilidad de hacer aquí una presentación de las finalidades de la

educación en todos los países de la región - que terminaría siendo un simple inventario - parece más conveniente destacar algunos de los principales aportes que algunos paises latinoamericanos han proporcionado, y siguen proporcionando, en este terreno, para situar las finalidades en una perspectiva diferente a la habitual. Recorreremos así dos o tres orientaciones educacionales mayores, sin la pretensión ni el propósito de agotarlas a todas.

El ((hombre nuevo)) y las metodologias para establecer finalidades La formación de un ((hombre nuevo)) en las tierras latinoamericanas, y emplear el modelo como instrumento para cohesionar los procesos y los sistemas educativos, es - explícita o implícitamente - una idea bastante común en el lenguaje y las acciones que regulan las experiencias educacionales innovadoras en la región. Esa idea tiene sus raíces históricas en los múltiples intentos de trazar el perfil del hombre ((latinoamericano)) y hasta de los ((hombres)) que corresponderían a cada nacionalidad (el ((hombre costarricense)), el ((hombre argentino)), etc). Pero todos esos intentos del pasado tendían más a fijar una cierta esencialidad metafísica de la datinoamericanidado y de cada ((nacionalidad)), diferente a la búsqueda actual que procura definir ese ((hombre)) como un ((hombre nuevo)) comprometido con un contexto histórico y social concreto. Quizá el primer país que incursionó en este campo para obtener elementos

que impactaran sobre los fines y las estructuras educativas, a partir de la recuperación de sus raíces históricas, ha sido México, como consecuencia de su revolución agrarista, en la segunda década del siglo. Con todas las vicisitudes del caso, que son las vicisitudes de América Latina, los ensayos sufrieron frecuentes caídas y subidas, determinadas por el enfrentamiento y la polari- zación ideológicos. Lo importante, en el ejemplo mexicano, es que se comenzaba a diseñar una nueva metodología para establecer finalidades, contenidos y estructuras educacionales, ya no resultantes de una simple especulación de gabinete sino de una visión y de una interpretación de la misma realidad. En anos más recientes, la ((formación del hombre nuevo)) cobra un significado

especial a través de la reforma de la educación cubana, también sobre la base y en el ámbito de una revolución, a la luz de una teoría y una ideología no elaboradas en estos países (el marxismo), aunque los cubanos supieron encontrar elementos muy ricos en el pensamiento de José Martí. Después de haberse declarado ((marxista)) (1961) y ((martiana)) la revolución

de Cuba desenvuelve una pedagogía revolucionaria puesta al servicio de la construcción del socialismo y del comunismo, que es lo que hace comprensible los caracteres que se atribuyen - o se esperan - del ((hombre nuevo)).


Este hombre no se define por la posesión de una naturaleza inmanente, como lo creía Rousseau, para concebirselo como situado en un proceso de superación de la ((explotación del hombre por el hombre)) y de la realización de una sociedad sin clases. Un hombre multiiateral, polivalente, que va creando las condiciones objetivas para el despliegue de todas sus potencialidades; que redescubre su integralidad en la combinación de sus capacidades teóricas con las prácticas y encuentra en el trabajo el medio para su propia formación completa y la construcción del socialismo. Un hombre con una peculiar ética en la que no sólo predominan el rechazo de los bienes materiales como centro de la vida, sino que - en la brega por una sociedad solidaria - hace de la solidaridad una virtud de proyecciones internacionales. U n hombre pensado en la línea de un intemacionahmo militante, y en el que la politicidad configura uno de sus rasgos fundamentales. Tal cual está formulado, y si bien no es una simple ((abstracción)) - según

sostiene Michel Huteau y Jacques LautreyI4 - es un ((proyecto de futuro)) que podria darse en la etapa final del comunismo. Para estos autores, (dos objetivos de la educación cubana son, ante todo, de órden ideológico)), sin tapujos de ninguna clase, a diferencia de la mayoría de los otros países que, al plantear el problema teleológico, lo tratan como un problema esencialmente técnico, aunque tras ese planteo exista siempre una ideología. No obstante, los efectos inmediatos del modelo se hacen sentir ya en la educación cubana, en la medida que asigna un lugar primordial a la formación científico-técnica que, en tanto instrumento para la construcción del socialismo debiera ser asimilada y creada por el ((hombre nuevo)), relacionado íntimamente el estudio con la vida productiva, y practicando el trabajo voluntario al servicio del conjunto de la sociedad como factor del desenvolvimiento de la conciencia social. Aunque se observen puntos de coincidencia en la concepción previa o básica

del hombre nuevo entre la pedagogía revolucionaria de Cuba, y la que se está configurando en Nicaragua, a partir de 197915, la metodología de este ultimo país para establecer finalidades de la educación es diferente, e, incluso, original, dentro y fuera de la región. La revolución nicaragüense se presenta como ((popular, democrática y anti-

imperialista)), tanto como ((pluralistao dentro de un sistema de economía mixta. Se ha dado a la búsqueda de un ((modelo educacional)) propio, para el cual cuenta con el marco amplio de los rasgos que, por el momento, definen el proceso en el país centroamericano. La búsqueda de un modelo educacional nicaragüense implica la voluntad de no caer en la simple imitación. Sobre el particular, Sergio Ramírez Mercado, uno de los tres miembros de la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional, ha dicho: ((Para la Revolución Popular Sandinista se impone la necesidad de definir los objetivos de la educación y la cultura, a fin de poder saber hacia dónde conducen esos procesos y cómo los mismos pueden servir realmente de correas de trasmissión de todas las nuevas ideas, las nuevas aptitudes que están involucradas en la Revolución misma, lo que fundamentalmente nosotros definimos como la formación y la creación del hombre nuevo en nuestro país. U n o de los desafíos mayores que la educación tiene en la Nicaragua revolucionaria es ser un proceso creativo, no un proceso


cerrado que caiga en la facilidad de la copia)). Y agrega: ((Aquí no se trata de copiar bien o de imitar bien una experiencia anterior o distinta a la nuestra, sino de crear una nueva experiencia, porque sólo cuando las revoluciones son verdaderas son, después, a su vez, modelos; y una revolución que es modelo del modelo, no puede ser ejemplo en el En estas palabras hay dos aspectos dignos de mención: la búsqueda de un

modelo educacional para Nicaragua, y el contenido del modelo que, en sus líneas mayores estaría dado por el ((hombre nuevo)) a formar y crear. Sobre este hombre los nicaragüenses han adelantado opinión, como lo ha hecho el mismo Ministro de Educación, Carlos Tünnermann Bernheim, al manifestar: ((La nueva Nicaragua necesita, también, de un hombre nuevo que se despoje de los egoísmos, y que considere que el interés social está por encima del interés individual)), y que el individuo ((se realiza más plenamente cuando trabaja dentro de la colectividad)). D e esta manera el autor llega a proponer una definición del hombre futuro como el dueño de cuna conciencia crítica transformadora)), decisiva para la profundización del proceso revolucionario y la fijación de los objetivos de ((una sociedad más justa y más ig~alitaria)).~7. En los textos precedentemente citados están los fundamentos para una

metodología diferente a la ordinaria para establecer las finalidades educacionales, en un proceso progresivo de reformar la educación. Sin dejar de emprender acciones impactantes y exitosas, como la Cruzada Nacional de Alfabetización y un programa masivo de educación de adultos, Nicaragua no ha diseñado aún los supuestos y las modalidades de la reforma educacional integral, a la espera de una consolidación del proceso revolucionario y del reconocimiento de la capacidad del mismo para generar direcciones y formas educativas renovadoras. La suya es una reforma en proceso de realización, que comenzará a esbozarse sobre la base de los resultados - en este momento (marzo de 1981) en estudio - de la llamada Consulta Nacional para obtener criterios que ayuden a definir los fines y objetivos de la educación nicaragüense)), concebida, a la vez, como todo ((un evento de autoeducación18. La Consulta está dirigida a veinticinco grupos organizados (organizaciones

populares, políticas, gremiales, sindicales, sociales, empresariales) y a determinados sectores de la población no organizada. Sus objetivos principales son obtener de esos grupos y sectores la información adecuada que permita ((determinar las características del tipo de hombre de la nueva Nicaragua)), y ((recoger las demandas, aspiraciones o recomendaciones que los grupos participantes desean de la educación nicaragüense del futuro))19. El interés de esta Consulta - independientemente de los resultados que se logren y de las dificultades para transformar una gran masa de informaciones y de opiniones en finalidades educacionales - reside en el hecho de que constituye un esfuerzo por fundar, desde la base, un modelo que, en su propia configuración, se va haciendo participativo, y alimentado por una idea de la misma educación como un asunto que compete a la sociedad. La participación en el trazado de las finalidades de la educación también se

produce en países con un régimen democrático liberal, como es el caso de Costa Rica.*O Este país - utilizando lo que los mismos costarricences llaman


((consultas abiertas)) - está intentando un camino participativo de fijación de finalidades, con la doble vía de arriba hacia abajo y viceversa. Por la metodo- logía empleada, las finalidades de la educación costarricense serán más que nada el producto de ((un cierto nivel de consenso en la definición)) teleológica, sin que se dejen de tener en cuenta los obstáculos para que la definición y redifi- nición de finalidades sea efectivamente un ((proceso contínuoo. Los cuatro países tocados en este punto, son ejemplos claros de fijación de

finalidades a través de metodologías de aproximación por interpretación de la realidad (México), por difusión desde arriba hasta llegar al consenso (Cuba), por consenso progresivo (Costa Rica) y por participación directa (Nicaragua). En dos casos (Cuba y Nicaragua) la búsqueda está orientada a definir el ((hombre nuevo)) y, en los otros dos (México y Costa Rica), también el hombre, unido a tradiciones y proyecciones nacionales, es la fundamental preocupación.

LA educación para la transformación y la creatividad Las finalidades de una educación para la transformación social y la creatividad - individual y grupal, o ambas, en dialéctica relación - son parte de una concepción renovada del hombre para América Latina. En el temtorio latinoamericano, dos países procuraron llevar a los hechos

esas fórmulas, en procesos de reformas globales de su educación. Es el caso de Perú y de Panamá que lo intentaron con sus revoluciones militares populistas, o encuadradas en la iínea de la llamada ((democracia populares)). En ambos países, esas revoluciones se producen el mismo año (1968) y sus reformas educacionales inician su marcha, con distinta suerte, casi en las mismas fechas

Pení es el primer país latinoamericano que, con mayor consecuencia, incor- poró estas postulaciones teleológicas a su legislación.21 Los conceptores de la reforma educacional peruana resumen toda la teleología de la educación en tres grandes enunciados: ((la educación para el trabajo y el desarrollo)), (da educa- ción para la transformación estructural de la sociedad)), y da educación para la autoafirmación y la independencia de la Nación peruana)). Estos tres fines implican, para el Perú de la primera mitad de la década del 70, tres conceptos pedagógicos configuradores de todo el proceso educacional en la sociedad nacional: la (crítica)), la ((creación)) y la ((cooperación)) .22 Sin llegar a integrarlos en una legislación, el impulso de la reforma educa-

cional en Panamá estuvo dado por tres finalidades - o ((criterioso - que podrían definir ((el desarrollo de la personalidad consciente del nuevo hombre panameño: la ((formación en y para la nueva sociedad)), el ((desarrollo de la inteligencia creadora)) y la ((configuración)) de ((un hombre constructor de sí mism0)).~3 C o m o en todas las regiones del mundo, también en América Latina todas

estas fórmulas, y otras que sería largo enumerar, pueden o no tener sentido. Lo conseguirán en la medida en que se den las condiciones adecuadas para llenarlas de significación concreta y prospectiva. Entre esas condiciones - y aunque no

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se presente siempre como prioritaria en relación con otras urgencias mayores - ha de ubicarse la de una reflexión educativa insertada en procesos pedagógicos innovadores donde nacen o se experimentan nuevos rumbos.

NOTAS Y REFERENCIAS

1. Cf. Márquez, A.D. Finalités et théories de I'éducation: quelques réflexions dans le cadre de I'Amérique Latine. Paris, Unesco, 1976. 21 p. (SS.BIE.76/CONF.645/6). [Docu- mento presentado a la Reunión del Grupo de Expertos sobre las ((Finalidades y teorías de la educación)) organizado conjuntamente por la División de filosofía y la Oficina Internacional de Educación, París, 19761.

2. La cita pertenece al estudio de Saul Karsz, El tiempo y su secreto en América Latina. En: Ricoeur, P., et al. El tiempoy lasfilosofias. Paris, Unesco; Salamanca, España, Sigueme, 1979, p. 12-30.

3. El enfoque ((contextual)) ha merecido una revaloración y una aplicación muy serias en el reciente libro de Pierre Furter. Les systhes de formation dans leurs contextes. Berne, Lang, 1980, en un intento por superar el comparatismo tradicional centrado en el examen de las coincidencias, más que en el de las diferencias. Desde un punto de vista más general, hemos reivindicado ese enfoque en nuestra obra Teoría de la educación: problemática pedagógica contemporánea. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980.

4. Hemos hecho una exposición detallada de estas tendencias e, incluso, de las correspondientes a las tres décadas anteriores a 1960, en Tendencias pedagógicas y cambio educativo en América iutina (Documento de base para el Seminario Interregional sobre Inercia y Cambio en los Sistemas Educativos de América Latina y de los Países Africanos de Lengua Ibérica, convocado y organizado por el Proyecto ((Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe)), Unesco/PNUD/CEPAL, en Brasilia, en noviembre de 1980).

5. La categoría de ((educación permanente)), y su práctica como tal, no se ha internali- zado todavía plenamente en América Latina, donde sigue teniendo mayor uso la expresión ((educación de adultos)). Sobre el particular, cf. de Soler Roca, M. La educa- ción permanente y sus perspectivas en América Latina. Boletín de Educación (Santiago, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe), N.O 7, enero- junio 1970, p. 6-4 1.

6. Weinberg, G. Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe)), Comisión Económica para América Latina, 1977. 65 p., bibl. (DEALC/5). . . Rama, G.W. Educación, imágenes y estilos de desarrollo. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe)), Comisión Económica para América Latina, 1977.61 p. (DEALC/6).

7. La concepción de Illich es más un ((contraescolarismo)) que un (tdesescolarismo)). Este último no siempre es radical ni está siempre contra la escuela, sino que reconoce y estimula otros canales educativos que no sean los escolares tradicionales y formales.

8. El punto de vista de Illich es netamente privatista e individualista. ((El estudiante - escribe - deberá garantizar su libertad sin garantizar a la sociedad qué aprendizaje adquirirá y optar por sí mismo. A cada hombre deberá asegurksele la privacidad del aprendizaje, con la esperanza de que asumirá la obligación de ayudar a otros a crecer


en su unicidad)). iEl derrumbe de la escuela: un problema o un síntoma? Revista de ciencias de la educación (Buenos Aires), N.O 7, 1972, p. 6-8. Actualmente, en América Latina, el tremendismo iüichista está ya ((demodé)), y su valor ha quedado reducido a lo que fue en realidad: un revulsivo que, a su manera, contribuyó a romper con el (<pedagogismo)) tradicional.

9. Esta afirmación se encuentra en Millas, J. Los fines de la educación y su problema en América Latina. Santiago, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, 1979, p. 1. (Serie SERFITE/DOC. Trab. 1) [Documento presentado al Seminario Regional sobre Finalidades y Teorias de la Educación, Santiago, 19791.

10. Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe, México, 1979. Informe Final. París, Unesco, 1980. 121 p. (ED/MD/58).

11. Ibid., p. 22,52. 12. Ibid., p. 20-21,28-35. 13. Ibid., p. 22-24, 53-73. N o hemos enumerado la totalidad de las prioridades estable-

14. Huteau, M.; Lautrey, J. L'éducation d Cuba. Nasoerim 1973, p. 135-151. 15. El 19 de julio de 1979 es derrocado el régimen somocista, e instaurado el poder revolu-

cionario del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN). 16. Mercado, S.R. Nuestra educación en la revolución. Exposición ante los técnicos del

Ministerio de Educación de Nicaragua, 10 febrero 1981. 17. Tünnermann Bernheim, C. Hacia una nueva educación en Nicaragua. Managua,

Ministerio de Educación, 1980. 187 p. Ver especialmente el capítulo: La nueva politica educativa, p. 11-48.

18. Tünnermann Bernheim, C. Mensaje del Ministro de Educación sobre la Consulta Nacional para Obtener Criterios que Ayuden a Definir los Fines y Objetivos de la Educa- ción Nicaragüense. Managua, Ministerio de Educación, 1980, p. 1-2. (Documento

19. Consulta Nacional para Obtener Criterios que Ayuden a Definir los Fines y Objetivos de la Educación Nicaragüense. Documento de base. Managua, Ministerio de Educa- ción, 1980. (Documento Código D-1).

20. Seminario Regional sobre Finalidades y Teorías de la Educación, Santiago, 1979. Znforme final. Santiago, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, 1980, p. 14-15, 62-63. Consultar también de Soto, O. El cambio educativo en Costa Rica. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrollo y Educacibn en América Latina y el Caribe)), Comisión Económica para América Latina, 1980. [Documento presentado al Seminario Interregional sobre Inercia y Cambio en los Sistemas Educa- tivos de América Latina y de los Países Africanos de Lengua Ibérica, Brasilia, 19801.

21. Perú. Leyes, estatutos, etc. Ley general de educación, decreto ley N." 19326. Lima, Ministerio de Educación, 1972. Ver especialmente la Exposición de motivos y el artí- culo 7 de dicha ley.

22. Perú. Ministerio de Educación. Comisión de Reforma de la Educaci6n. Reforma de la educación peruana: informe general. Lima, 1970, p. 47.

23. Comisión Nacional de Reforma Educativa, Panamh. Informe general (documento de trabajo). Panamá, 1971,2.1 y 2.2.

cidas por la Conferencia de México, ni seguido su orden.

Código E-1).


3. Asia por J.P. Naik

Todo debate sobre las finalidades y las teorías de la educación en Asia tiene limitaciones inherentes a la situación. El panorama general del desarrollo - desde el Japón, la República de Corea y Singapur, por una parte, hasta el Afganistán, Bangladesh y Nepal, por la otra - es sumamente amplio y eso dificulta cualquier generalización. Las finalidades que persiguen actualmente los países de la región, como así también las teorías en que se basan, no figuran siempre en las obras oficiales y no oficiales de manera explícita. Es más frecuente que se encuentren implícitas y haya que inferirlas indirectamente de las políticas y programas de desarrollo educacional seguidos en cada uno de los paí- ses. Aun si constan explícitamente, hay muchas diferencias entre uno y otro de los documentos en que se manifiestan las finalidades de la educación: algunas están en la Constitución del país, otras han sido sancionadas por las más altas instancias legislativas y existen las que sólo han sido expresadas en declaraciones oficiales sobre políticas o en discursos de los ministros de educación. Se pueden exhibir pruebas de que las finalidades educacionales de cada país

no tienen la misma importancia y prioridad; en general, las distintas finalidades deben ser consideradas como parte de un conjunto en el que cada una recibe un lugar determinado en la escala jerárquica. Por último, las declaraciones formales sobre esta cuestión no deben tomarse al pie de la letra porque indican buenas intenciones más que valores asimilados, pues la práctica contradice las finalidades establecidas en el papel.

IDENTIDAD NACIONAL Y CONSTRUCCION DE LA NACION

Es posible entender mejor las finalidades educacionales en su contexto social, económico y político, porque la educación no puede funcionar más que como un subsistema social. Por lo tanto, es necesario comenzar por explicar los fines generales del desarrollo de la región. Crear y consolidar la identidad nacional y construir la nación ha sido quizás

la finalidad dominante durante los últimos treinta años, sigue siéndolo actualmente y como aún falta mucho para completar esta tarea, seguirá también domi- nando la escena, sin duda alguna, en los años venideros. La importancia y prioridad de este propósito no necesita explicación en cuanto a las antiguas colonias que obtuvieron su independencia después de la segunda guerra mundial y qui- sieron desembarazarse de la herencia colonial y crear su propia identidad independiente. En cuanto a los países que acogieron la revolución socialista, el deseo de crear una nueva sociedad igualitaria que fuera reconocida y aceptada por la comunidad de las naciones, era igualmente acuciante. Por supuesto, dominaba todas las políticas, incluso las de reconstrucción educacional. La construcción


de la nación, fue enfáticamente apoyada hasta en los países que nunca fueron colonias o en el Japón, que tuvo que reconstruirse después del desastre de la segunda guerra mundial, a objeto de instar a la población a generar la enorme energía que hacía falta para la reconstrucción económica, social y poiítica que requería la situación general. La creación de la identidad nacional y la construc- ción de la nación pueden ser consideradas como la finalidad suprema buscada por todos los países de la región durante las tres últimas décadas, que la mayoría de ellos seguirán buscando con igual vigor, también en las próximas décadas. Las tareas de la construcción de una nación son complicadas y variadas y la

mayoría tienen repercusiones en la educación. Por ejemplo, la mayor parte de los países de la región deben luchar para crecer y consolidar su identidad nacional; con ese fin se interesan mucho en hacer reconocer sus tradiciones, en fomentar su cultura y en inculcar los valores del patriotismo y del orgullo en sí mismos. Algunos tuvieron que elaborar un nuevo lenguaje nacional. Muchos tuvieron que darse nuevas constituciones y la mayoría tuvo que crear estructuras administrativas mucho más amplias para satisfacer la exigencia de mano de obra altamente calificada. Algunas naciones se vieron obligadas a adoptar medidas especiales de integración de las minorías, así como de otros grupos - étnicos, religiosos, hgüísticos, etc. - y de restablecimiento del equilibrio de poder entre ellos. Por eso no es sorprendente que la finalidad de construir la nación se encuentre expuesta en documentos sobre las políticas educacionales de la mayor parte de los países. Se pueden citar algunos como ilustración:

China. El presidente Mao Tsé Tung enunció en 1957 y 1958 los principios guías diciendo que la educación debía servir a la política proletaria y combinarse con el trabajo productivo, que debía posibilitar el desarrollo moral, intelectual y físico y la formación de trabajadores cultos y con mentalidad socialista.' India. Es imprescindible reconstruir drásticamente la educación, para lograr la integración nacional. . . El sistema educativo debe formar el carácter y las habilidades de los jóvenes de ambos sexos que estén dedicados al servicio de la nación y del desarrollo.2 Indonesia. Una de las finalidades importantes de la educación debería ser formar hombres que crean en Dios, sean inteligentes, hábiles y sumamente conse- cuentes y posean una fuerte personalidad y espíritu nacionalista, para que sean capaces de desarrollarse ellos mismos, de cooperar con los demás y de consa- grarse al desarrollo de la nación.' Malasia. La política educacional de la Federación consiste en desarrollar un sistema nacional de educación que satisfaga las necesidades nacionales, que pro- mueva el desarrollo cultural, social, económico y político, y que tienda progresivamente a un sistema educativo cuyo principal medio de instrucción sea el idioma na~ional.~ Nepal. La principal preocupación del Plan sobre el Sistema Nacional de Educa- ción fue comenzar a poner un énfasis decidido en la educación, considerada


como la inversión más importante para consolidar los recursos humanos puestos al servicio del progreso, de la integración y del bienestar na~ional.~ Pakistún. La finalidad primordial de la educación sigue siendo la preservación, promoción y práctica de la ideología de Paiustán, basada en el sistema de valores del Islam. A este respecto es especialmente pertinente inculcar la integridad, la justicia, la lealtad, la hermandad internacional. Responde a la misma finalidad el desarrollo de la cohesión nacional, el patriotismo y la dedicación desinteresada a la construcción de la nación y junto a ellos, la creación del orgullo por la historia, la cultura y la tradición y la armonía social y cultural.6 Tailandia. Es un propósito importante de la educación ayudar a cada persona a darse cuenta del sentido colectivo que tiene el hecho de ser Thai y de formar parte de la humanidad, de experimentar orgullo nacional, de velar por la seguridad nacional, de poder intervenir en la protección del país.’ Como podía esperarse, estos intensos esfuerzos de cada país por crear una identidad nacional y construir la nación, a veces se enfrentaron unos con otros y pusieron en peligro la paz, la solidaridad y la cooperación en la región. A veces también condujeron a consecuencias tan lamentables como el exceso de armamentos que traba el progreso social y económico. Sin embargo, la necesidad de realizar esfuerzos intensos en las últimas tres décadas es evidente y está justificada. Sus logros han sido considerables y, en su conjunto, satisfactorios. No cabe duda de que la educación ha desempeñado un papel irreemplazable en este proceso de formación de la identidad y construcción de las naciones de esta región.

CRECIMIENTO ECONOMICO Y MODERNIZACION

Los países de la región pusieron el mayor énfasis, después de la construcción nacional, en el crecimiento económico y la modernización. En realidad, en aquellos países en que la construcción nacional no era tan acuciante (por ejemplo, el Japón) el crecimiento económico y la modernización ocuparon el primer lugar entre los objetivos nacionales. Es evidente que era preciso poner el acento en el crecimiento económico en países que en su mayoría eran (y continúan siendo) pobres. Estos países podían darse cuenta fácilmente de que, salvo que lograran aumentar considerablemente su PNB y disminuir drásticamente las consecuencias de la pobreza en sus pueblos, no prodrían construir naciones fuertes. En consecuencia, otorgaron la máxima prioridad a los programas de modernización de la agricultura y de desarrollo de la industria y los apoyaron indirectamente con la educación, mediante programas de desarrollo de la ciencia y la tecnología, de promoción de la educación técnica y profesional, de for- mación de los trabajadores durante el trabajo o inculcando aprecio por el trabajo manual, especialmente a las clases medias y altas que denigran el trabajo manual e instituyen erróneas estimaciones sociales. En términos generales, el


modelo adoptado fue el de economía capitalista que pone énfasis en el crecimiento, excepto China o la República Socialista de Viet Nam, que adoptaron el modelo socialista, que pone el acento en la igualdad. Los resultados reales pusieron de manifiesto enormes diferencias. Algunos países, especialmente los que podían realizar inversiones importantes en campos ajenos a la educación (por ejemplo: el Japón, la República de Corea, Singapur y Tailandia) progresaron económicamente de modo considerable. Chma obtuvo resultados bastante buenos en su crecimiento y aún mejores en materia de igualdad. Pero varios paises (la India, Nepal, Bangladesh) que no contaban con aportaciones en campos ajenos a la educación, ni tampoco programas educacionales de la envergadura necesaria, tuvieron un magro crecimiento económico y buena parte del mismo fue absorbido por el crecimiento de la población. Sus resultados en materia de igualdad no han sido mejores. La finalidad de modernizar, que fue aceptada en parte por su valor intrínseco

y en parte, como gran ayuda al crecimiento económico, tropezó con diversos problemas. En teoría, la modernización significaba superar los anteriores mol- des tradicionales o feudales, aceptar la ética del trabajo puritano, adoptar los modernos valores racionalistas, la justicia redistributiva, la libertad, la igualdad y la dignidad del individuo, así como el desenvolvimiento de sistemas de vida y una ética social concordante con estos valores y conceptos. En la práctica, por el contrario, la modernización se manifestó como la adopción de valores que &en- tan el consumo y la adquisición de bienes, tan característicos del norte industria- hado. Esta distorsión no ayuda sino que pone trabas a un genuino progreso de esa región. No es menos importante el hecho de que esta modernización se limitó a las clases medias y altas ilustradas y no se extendió al total de la sociedad, y que la misma modernización dio lugar a nuevas desigualdades en sociedades ya desiguales en muchos aspectos. Por último, se podría señalar que se plantea simultáneamente a estas sociedades dos solicitudes contradictorias: por una parte retomar a la tradición, la religión, la fe en Dios, etc., y por otra modernizarse subrayando lo racional y el hombre como autor de su propio destino, pero que esta contradicción no ha sido satisfactoriamente resuelta, ni siquiera en teoría. Esto obliga a estudiar de modo crítico no sólo la religión y la tradición, sino también las bases íntegras de la moderna sociedad industrial y a elaborar nuevas concepciones que se ajusten a las condiciones, las necesidades y las aspiraciones de cada país. N o se han hecho esfuerzos serios para enfrentar estos problemas básicos. En consecuencia, los buenos y los malos aspectos de la tradición, los buenos y malos aspectos de la modernización están coexistiendo, con dificultades obvias, en estilos de vida individuales y en la sociedad.

DESARROLLO DE SISTEMAS NACIONALES DE EDUCACION

La creación y consolidación de la identidad nacional, la construcción de la nación, el crecimiento económico y la modernización constituyeron los principales puntos de referencia culturales, económicos, políticos y sociales para la


creación, en los países de la región, de sistemas nacionales de educación que pudieran satisfacer las necesidades y aspiraciones de sus pueblos. La expresión ((sistema nacional de educación)) ha sido insistentemente utilizada en los países de la región. Pero hay que interpretarla con cuidado. En realidad se refiere a un esfuerzo nacional original por crear ese sistema educativo único arraigado en las tradiciones nacionales y concebido para satisfacer necesidades y aspiraciones nacionales. Generalmente tal esfuerzo no se realizó, posiblemente con la única excepción de la China, pero que ahora lo está abandonando. El deseo general de los países de la región (como de todos los países subdesarrollados) era que su sistema nacional de educación fuera estructurado de manera muy semejante a los sistemas educativos de los países desarrollados. La idea subyacente era de que si los países subdesarrollados llegaban a crear sistemas educativos similares a los de los países desarrollados, se harían pronto ricos, industrializados y poderosos del punto de vista militar, como los países imitados. Así, la política fue generalmente de tomar como modelo los sistemas educati-

vos de países desarrollados (por ejemplo el de los Estados Unidos y de Gran Bretaña en los países con sistema capitalista y el de la URSS en los de sistema socialista) para determinar los objetivos, las estructuras, el contenido y la orga- nización; con algunas modificaciones, por lo general menores, para que se ajus- taran a las condiciones del país. Es de esperar que los esfuerzos para dar un carácter realmente ((indígena)) a los sistemas de educación nacionales, reciban atención en lo sucesivo. El objetivo general al que respondía la creación de un sistema nacional de

educación comprendía finalidades subsidiarias, tales como: a) ampliación de las instalaciones escolares para todos los grados de la educación; b) educación primaria universal (y en los países en los que ya existía, enseñanza secundaria universal); c) igualdad de acceso a la educación posprimaria para todos los grupos sociales; d) mejoramiento del nivel de educación en todas las etapas de la ense- ñanza; e) completo desarrollo de la ciencia, la tecnología y la educación; f) desarrollo de la educación técnica profesional y de la formación de dirigentes; g) mejoramiento de la administración.8 Se admitía que para alcanzar estas finalidades había que aumentar considerablemente las inversiones en educación, pero los países estaban dispuestos y así lo hicieron en ese momento. Es conveniente por lo tanto, averiguar cuáles fueron a grandes rasgos, los logros alcanzados en la región respecto de cada una de las finalidades subsidiarias.

Educación preescolar

En general, la educación preescolar recibió poca atención en la región, sobre todo a causa de la preocupación por universalizar la educación primaria. Se crearon nuevas instalaciones para educación preescolar sólo en las zonas urbanas o en los barrios acomodados. El trabajo realizado fue más que nada cualitativo, experimental o del tipo de proyecto piioto.


Educación primaria universal

En 1950, la mayoría de los países de la región tenían sistemas educativos muy rígidos, el acceso a los cuales no era equitativo para los diferentes grupos sociales. Por lo tanto, es natural que se haya dado mayor prioridad, durante los últi- mos 30 años, a la expansión de las instalaciones escolares de todos los grados de enseñanza y a asegurar acceso igual a todos los grupos sociales. A tal efecto, tuvo especial importancia proporcionar educación primaria a todos los niños. Recibió una gran atención en el Plan de Karaclu (1960)9 y hay que reconocer que todos los países hicieron esfuerzos denodados por cumplir esa finalidad. Algunos lograron verdadero éxito (por ejemplo la C h a y la República de Corea) mientras otros (por ejemplo el Afganistán y Nepal) todavía están lejos de obtenerlo.1° Las razones principales de la falta de progreso son la continua y agobiante miseria de las masas, los enfoques tradicionales que ponen demasiado énfasis en la escolaridad formal, la falta de campañas simultáneas para alfabetizar a las masas y educar a los adultos, la carencia de recursos materiales, la ausencia de una voluntad política.

Educación secundaria y superior

La China adoptó una política muy selectiva para la educación superior. Pero en los otros países se siguieron políticas de expansión de la educación secundaria y superior lo más amplias posibles. Esto fue apoyado por todos los grupos sociales: las clases altas y medias lo consideraron casi como la expansión de su monopolio y las más pobres lo apreciaron porque les proporcionaba mejores posibilidades de ascenso social. Esa política se justificaba por la difusión de la educación secundaria (y superior) entre los grupos más modestos, fortaleciendo así las bases democráticas de aquélla. Pero ocasionó además algunos inconvenientes serios como la disminución del nivel de la educación y el aumento de la desocupación entre las personas instruidas.

Educación técnica y profesional

Este tipo de educación recibió mucha atención por estar vinculada al desarrollo económico y a la esperanza de que ayudara a reducir el desempleo de las personas instruidas. En algunos países progresó notablemente. Pero en otros, los resultados no fueron buenos: la educación técnica y profesional no conoció una expansión importante, sobre todo por los grandes gastos requeridos; sus niveles dejaron mucho que desear y, a veces, se observh gran desempleo aun entre las personas formadas en escuelas técnicas y profesionales. El problema principal era el lento crecimiento económico que afligió a muchos países de la región, el cual impedía que la educación técnica y profesional se desarrollara de manera significativa.

Contenido de la educación

El contenido de la educación en sus diferentes grados fue planificado obedeciendo a modelos provenientes de los países desarrollados; así como las políticas


relacionadas con la producción de materiales, la adopción de métodos de ense- ñanza y de evaluación y la formación de docentes, también se basaron ampliamente en dichos modelos. Se introdujeron en general variantes relacionadas con la enseñanza de la historia local y con su geografía, donde se puso el acento en las tradiciones locales, la enseñanza de la religión (excepto en los países cuya enseñanza era laica) y la formación moral. También se incorporaron algunas ideas nuevas, como las de educación en materia de población y educación ambiental. Se concedió especial atención a la enseñanza de las ciencias. Se hicieron grandes esfuerzos por mejorar la calidad del material didáctico, por incorporar material audiovisual, por mejorar los manuales y por utilizar en lo posible los medios de comunicación de masas para complementar la enseñanza escolar. Hizo falta librar una lucha continua para conciliar dos requerimientos contra- dictorios: a) el anhelo de que los programas de estudio de todos los niveles se asemejaran a los de los países desarrollados y b) la necesidad práctica de ajus- tarlos a las condiciones y a las capacidades de las escuelas, los docentes y los inspectores del país.

Niveles Se realizaron sin cesar esfuerzos por elevar el nivel general hasta hacerlo equipa- rable al de los países desarrollados, por lo menos en algunos sectores decisivos. Los programas a los que se les dedicó más atención se centraron en: mejorar las condiciones de trabajo y de servicio para los docentes, mejorar su preparación profesional, adoptar mejores métodos de enseñanza y evaluación, mejorar los edificios escolares, perfeccionar la supervisión, alentar las innovaciones, etc. Los resultados obtenidos fueron bastante buenos, aunque no llegaron a satisfacer completamente las esperanzas. Los defectos más observados fueron: cumculos sobrecargados, deficiente calidad de la enseñanza en muchas clases, preeminen- cia de los exámenes, resultados escolares por debajo del nivel deseado en muchas escuelas, especialmente en las de zonas rurales alejadas. Según las declaraciones, se trataba de alcanzar las dos finalidades que siempre buscó la educa- ción: el desarrollo de la personalidad y la preparación para la vida. La primera pone énfasis en la calidad de la vida y valorar al estudiante por lo que es o llega a ser; la segunda subraya el papel que desempeña frente a la naturaleza y en la sociedad, por lo que hace y por la manera de hacerlo, o por su habilidad, su eficacia y su conciencia y responsabilidad social. Pero los resultados finales del sistema educativo no estuvieron a la altura de las expectativas, respecto de ninguna de estas finalidades. Se dijo, al describir la situación, que la calidad de la educa- ción o los niveles logrados por el sistema educativo estaban lejos de ser satisfactorios.

Administración

El esfuerzo general por mejorar la gestión dentro de los sistemas educativos tuvo poco éxito en todos los países, no se hicieron los esfuerzos necesarios para des-


centralizar la planificación, la gestión y los organismos de decisión educacional y para preparar adecuadamente al personal de niveles menos elevados. La transición de una gestión estática a una de desarrollo fue sumamente lenta en la mayor parte de los países de la región. La política para el reclutamiento del personal administrativo y las condiciones de su servicio, a menudo dejaron mucho que desear, de modo que no siempre se dispuso de los dirigentes muy calificados que habrían hecho falta. En general la falta de mecanismos de gestión y de personal apropiados, mostraron que eran obstáculos importantes para el desarrollo de la educación y especialmente para el mejoramiento de los niveles logrados por ella.

LAS TAREAS FUTURAS

El desarrollo de la educación en la región de Asia durante los ultimos 30 años presenta un cuadro mixto de logros fundamentales oscurecidos por algunas fallas manifiestas, producto de las dificultades de la situación y de la magnitud de los problemas que se presentaron. Impresiona favorablemente el esfuerzo de la mayoría de los países de la región, que no desfallecieron en la tarea de crear, contra todos los inconvenientes, sistemas nacionales de educación de alcance y calidad adecuados y que permiten el acceso de todos los gmpos sociales. Contemplando el pasado, impresiona también el gran progreso realizado entre los años 1950 y 1980 y los logros fundamentales realizados en la multiplicación de instalaciones para todos los grados de la enseñanza y en la democratización de la base educacional. Pero las tentativas de perseguir simultáneamente las elu- sivas finalidades de cantidad, calidad e igualdad, no siempre se vieron coro- nadas por éxito, especialmente donde sólo se contaba con escasos recursos financieros y la estructura social seguía siendo extremadamente desigual. Actualmente la pobreza y la desigualdad son todavía dos males fundamentales de muchas sociedades de esta región; la difusión de la educación entre los diferentes sectores de la población adolece de las mismas desigualdades y, a pesar de la mejor extensión alcanzada, la región sigue teniendo la más alta proporción de analfabetos del mundo. Aunque los logros del pasado permitan alentar cierta confianza en el futuro, no hay duda que queda un muy largo camino por recorrer. También es preciso señalar que los principales problemas que han podido

solucionarse hasta ahora, no lo serán en el futuro si se siguen utilizando los métodos del pasado. La situación requiere un nuevo enfoque: un gran esfuerzo por proporcionar una genuina base indígena al sistema educacional; por cambiar la estructura social sobre bases de igualdad y por establecer un nuevo orden económico internacional sobre principios de igualdad, justicia, libertad, desarme total y cooperación y colaboración para la paz y el pleno desarrollo de todos los pueblos.


NOTAS Y REFERENCIAS

1. Regional Workshop on Goals and Theories of Education in Asia, New De&, 1980. Goals and íheories of education in Asia: reporí of a Regional Workshop. Bangkok, Unesco Regional Office of Education in Asia and Oceania, 1980, p. 64.

2. Zbid, p. 13. 3. Ibid., p. 82. 4. Zbid., p. 94. 5. Zbiú., p. 105. 6. Zbid., p. 109. 7. Zbiú., p. 128. 8. Véanse Boletines de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Asia y Ocea-

nía: First Leve1 of Education in íhe Asian Region (no. 14); Education in Asia and Ocea- nia (no. 20); and Technical and Vacational Educaíion in Asia and Oceania (no. 21).

9. Unesco. lñe Needr of Asia in Primary Educaíion. París, 1961. (Educational Studies and Documents, no. 41).

10. Un estudio reciente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Asia y Oceanía, ha demostrado que muchos países de la región están retrasados en la realiza- ción del Modelo de Desarrollo Asiático (1965-1980) y que, para la consecución de la educación primaria universal se necesitaría que durante la década de 1980 aumentaran considerablemente las inscripciones y que se redujera la deserción.

4. Estados árabes por M.A. El-Ghannam

INTRODUCCION

El mundo árabe, que se extiende sobre una superficie de 14 millones de kdó- metros cuadrados, comprende el norte de Africa, la mayor parte del valle del Nilo y el sudoeste de Asia. Se compone de 22 estados de diferentes superficie, tamaño, densidad de población y riqueza. Todos estos países comparten, no obstante, una misma historia, el mismo idioma, la misma cultura y el mismo destino. Su población total fue estimada en 1980 en más de 160 millones de habitantes. Además de su posición estratégica central, el mundo árabe ha sido cuna de

civilizaciones. Las tres grandes religiones - islámica, cristiana y judía - nacieron en esta región. El Islam, que remonta al siglo VII, dio a la región árabe sus rasgos distintivos, porque fue una gran revolución cultural que abogó por el


establecimiento de una sociedad basada en sólidos fundamentos de justicia, derecho, fraternidad e igualdad y que propició la dignidad, la libertad y la independencia del hombre. También exaltó el valor del espíritu, del actuar recto, de la moral, de la autenticidad y del respeto a otras culturas. Instó a los pueblos árabes a construir una civilización universal que influyó en otras culturas y recibió su influjo, creó, innovó y realizó perdurables contribuciones a la civili- zación. La aparición del Islam dio ímpetu a la difusión de un nuevo modo de vida,

caracterizado principalmente por el idioma y la religión árabes, a través de una nueva educación fundada en los principios básicos de las creencias y prácticas islámicas. Entre estos principios se encontraba el de que la educación es un derecho y un deber de todos los individuos y que debe formar un todo compren- sivo en el cual estén contemplados cada uno de los aspectos del ser humano. Otros principios básicos del pensamiento islámico establecen que la educación debe ser un proceso continuo que se desarrolle toda la vida, en que el hombre se eduque a sí mismo, y que debe ser también democrática en tanto otorga igual acceso a la educación a todo el pueblo, sin distinción de sexo, religión o posición económica. Además, debe ser un medio para formar el carácter basado en la libertad de pensamiento, la conciencia y la responsabilidad frente a los compromisos que se asuman.

La autenticidad de la religión árabe y la conservación de su cultura le per- mitieron preservar su identidad y superar sus crisis después de largos periodos de sufrimiento, oscuridad y atraso que duraron desde el siglo XIV hasta el siglo XIX. Con el advenimiento de la civdización moderna, los países árabes estable-

cieron sistemas imitados de los modelos occidentales u ((orientales)).' Se crearon y desarrollaron modernas instituciones de educación primaria, secundaria y superior. Los objetivos de este nuevo tipo de educación constituyen el tema de discusión de esta sección. Durante las últimas tres o cuatro décadas se han hecho progresos importantes

en el campo de la educación en todos los países árabes. C o m o lo demuestra el aumento de la cantidad de alumnos (16,5 d o n e s en 1970 y 30 d o n e s en 1980). Los países árabes se preocuparon debidamente, tanto cada país como el conjunto, de definir una y otra vez sus finalidades educacionales. Actualmente se tiende a unificar las finalidades de la educación y los principios generales que inspiran los planes de estudio, para que sirvan de fundamento regional de la comunidad árabe, sin olvidar las diversidades creadas por múltiples factores geográficos, económicos, sociales e ideológicos. Se tratarán las finalidades educacionales desde dos puntos de vista: el de la

unidad y los acuerdos culturales árabes adoptados en las reuniones y conferencias regionales de ministros de educación y el de cada uno de los Estados Arabes. Antes de enunciar las coriclusiones, se dedicará una sección a la distancia que separa la teoría de la práctica en materia de finalidades de la educación.


LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION EN EL CUADRO DE LA UNIDAD CULTURAL ARABE Y LOS ACUERDOS QUE LA C O N S A G R A N

Una vez creada la Liga Arabe, el 22 de Marzo de 1945, se tomaron medidas que tenían por fin pMcipal el acercamiento de los países árabes entre sí, elunuiando obstáculos que lo impedían, así como el de sus sistemas educativos y el fomento de la cooperación para dar forma a una moderna cultura árabe unificada. El 5 de Marzo de 1957 se firmó un Pacto de Unidad Cultural Arabe*.

Contempla los objetivos generales y particulares de las diversas etapas de la educación preuniversitaria. En su artículo 1." declara que: <<La finalidad de la educación es preparar una generación árabe esclarecida, que crea en Dios y en la nación árabe, que tenga fe en si misma y en su pueblo, cuyo comportamiento individual y social se inspire en elevados principios morales, que se atenga a los principios de bondad y rectitud, que desee luchar por la causa común y sea capaz de actuar de manera constructiva, que con las armas del conocimiento y de su vigor moral, defienda el lugar del pueblo árabe en el mundo y asegure el derecho de todos los árabes a vivir con libertad, seguridad y dignidad)). 1. El ciclo primario (primera etapa) será considerado como una etapa independiente en la

que se adquieren los conocimientos teóricos y prácticos elementales, así como una primera orientación del pensamiento.

2. El ciclo preparatorio (primer nivel de la segunda etapa) tiene como objetivo el descubrimiento de talentos y aptitudes, la ayuda a su desarrollo, la guía para aquéllos cuyo talento les permita continuar la educación secundaria y la preparación de quienes van a dedicarse a actividades prácticas, por medio de los conocimientos y las habilidades apropiadas.

3. El ciclo secundario (segundo nivel de la segunda etapa), considerado como la etapa final para muchos alumnos, debe prepararlos para enfrentar la vida, proporcionándoles la formación adecuada. Por otra parte, aquellos alumnos que elijan continuar sus estudios deberán ser formados para que tengan clara idea de sus aptitudes y preferencias al decidir si seguirán una carrera cientifica o literaria.'

Dentro del marco de la Liga Arabe, se organizaron una serie de conferencias para los ministros de educación árabes. Una de las principales preocupaciones de estas conferencias fueron las finalidades y objetivos de la educación. La 111 Conferencia, en particular, declaró que el proceso educacional tenía una finalidad principal que era el desarrollo completo de la persona: físico, intelectual, afectivo, social y espiritual, a fin de formar buenos ciudadanos que puedan adaptarse a su medio y contribuir a su desarrollo. Se señalaron los siguientes objetivos : Objetivos del ciclo primario a) ayudar al desarrollo integral del niño; b) preparar al niño para adaptarse al medio en que vive; c) preparar al niño para que sirva a su comunidad; d) hacer que se sienta orgulloso de su patria y del pueblo árabe en general; e) formarlo para que viva en una sana sociedad democrática. Objetivos del ciclo preparatorio a) continuar un desarrollo completo del alumno; b) reforzar la noción de nacionalidad árabe y alentar el oigullo patriótico;


c) preparar a los jóvenes de ambos sexos para la vida publica en una sociedad árabe democrática y procurarles las habilidades requeridas para que tengan influencia positiva en la sociedad y contribuyan al desarrollo y renovación de esa sociedad;

d) permitir la libre expresión del talento, aptitudes y preferencias de los alumnos y desa- rrollarlos para el bien de la sociedad;

e) preparar a los alumnos, ya sea para la vida activa, ya sea para las otras etapas de la educación secundaria, cuando sus aptitudes y condiciones lo permitan;

f) procurar estimulos para que quienes terminan su escolaridad en esta etapa, continúen educándose por sus propios medios.

Según estos objetivos, la escuela preparatoria constituye una etapa unificada, que consolida los elementos adquiridos en el ciclo primario y proporciona una formación práctica en los dominios necesarios, al mismo tiempo que ayuda a percibir y desarrollar el talento y aptitudes de los alumnos, a esta altura de su vida.

Objetivos del ciclo secundario a) continuar el desarrollo integral del alumno; b) formar una generación de árabes que crean en Dios, sean leales a su patria, confíen en

si mismos y tengan fe en su pueblo; c) preparar a los alumnos para la vida, procurando que se basten a sí mismos en sus

obligaciones frente a la sociedad en la función que les corresponda como ciudadanos activos de un sistema democrático;

d) procurar que adquieran una cultura general, junto con estudios especializados que pre- paren a los alumnos para la educación universitaria;

e) continuar inculcando en los jóvenes sentimientos de solidaridad familiar, conciencia del papel de la famiiia en la sociedad y de las necesidades básicas de un hogar feliz;

f) desarrollar la curiosidad y el gusto por la lectura y formar un pensamiento objetivo, dentro de un enfoque experimental;

g) procurar los medios que permitan aprovechar, de manera sana, el tiempo libre.

El tema de la IV Conferencia de Ministros de Educación fue ((Hacia una estrategia para la educación árabe)). En esta conferencia se definió el principio sobre el que se debe sustentar la estrategia árabe de educación, que debe procurar aumentar en los Estados Arabes la conciencia del desarrollo educacional para el logro de más altos objetivos y para la construcción de un futuro mejor. La IV Conferencia designó un comité especial para que elaborara una estra-

tegia detallada del desarrollo de la educación en los paises árabes. Este comité redactó un informe, que fue adoptado en una sesión especial (1978), en el mismo se enuncian varios principios destinados a servir de guía en los nuevos caminos de la educación del porvenir. Esos principios son los siguientes: - Educación para el desarrollo completo del individuo. - Educación para formar el carácter bashdose en valores religiosos. - Educación para la afirmación de lo auténticamente árabe y para la construcción de una

- Educación para el desarrollo socioeconómico, según las nuevas nociones y dimensiones

- Educación para el fomento de la democracia y sus principios fundamentales de

- Educación para el desarrollo cientifico, tehrico y práctico y asimismo del pensamiento

- Educación para el trabajo y la satisfacción de las necesidades de mano de obra.

nación árabe moderna, unida, fuerte y progresista.

del mismo.

igualdad, justicia, libertad y respeto por la persona.

científico, como nueva mentalidad y vasto campo de estudios.


- Educación para el mejoramiento de la calidad de la vida y su renovación. - Educación para el poder, en vista de la continua lucha de las personas por el progreso y

- Educación para la comprensión internacional, la hermandad entre las naciones y la paz

Mientras tanto, la Unesco celebró, en colaboración con la Liga Arabe y con ALECSO, cuatro conferencias regionales para ministros árabes, durante el periodo 1960-1977. El tema principal de estas conferencias fue el de la educa- ción para el desarrollo socioeconómico. La IV Conferencia, en particular, adoptó la importante ((Declaración Abou-Dhabio que señala los objetivos del desarrollo de la educación en el mundo árabe. En vista de su importancia, la citaremos a continuación: Los Estados Arabes han seguido, durante cierto tiempo, el camino de la renovación educacional con objeto de lograr la democratización de la educación, el fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la ciencia y las tecnologías necesarias para el progreso. En consecuencia, la educación debe formar personal calificado para el desarrollo en todos los niveles, debe estar estrechamente vinculada con el mundo del trabajo y debe preparar a los alumnos para el mismo, proporcionándoles las habilidades y aptitudes necesarias, dando una importancia adecuada a la enseñanza de las ciencias en sus aspectos de fondo y metodológicos, a la educación técnica y profesional y al trabajo productivo. Es importante continuar e intensificar los esfuerzos emprendidos para mejorar la calidad de los servicios y sistemas educacionales, adaptándolos a las exigencias existentes y a las previsibles. En consecuencia la conferencia estima indispensable:

- fortalecer los vínculos entre la planificación educacional y la planificación del desarrollo económico y social;

- aplicar políticas que aseguren el establecimiento de sistemas educacionales apropiados, completos y unificados, que coordinen los recursos de la educación formal y la no formal en el contexto de la democratización de la educación y de una educación permanente;

- prestar especial atención a la aplicación de los principios de la (educación para todos)), a la erradicación del analfabetismo y a la eliminación de las desigualdades en el acceso a la educación, que continúan perjudicando a grandes sectores de la población;

- aumentar los esfuerzos para renovar la educación con objeto de fortalecer la identidad cultural y contribuir, tanto a la modernización como al desarrollo. . .

la perfección.

mundial.

SINTESIS DE LOS OBJETIVOS D E LA EDUCACION SEGUN LAS DEFINICIONES D E CADA U N O D E LOS ESTADOS ARABES

Los especialistas de la educación han clasificado los objetivos educacionales según distintos criterios. Una de estas clasificaciones divide las cualidades y habilidades en los tres aspectos siguientes: - Los aspectos cognoscitivos, que comprenden la capacidad de asimilar y

- Los aspectos afectivos, que comprenden el desarrollo de aptitudes, habili- recordar informaciones, en tanto que factores del desarrollo intelectual.

dades y valores.


- Los aspectos físicos, que comprenden habilidades musculares y el desarrollo

Otra clasificación se basa en diversos tipos de aptitudes tales como información, habilidades, talento, valores y modo de pensar. Esta clasificación permite identificar y desarrollar las cualidades individuales hasta un punto que sean bene- ficiosas para la persona y para la sociedad. Existe también una clasificación que se basa en valores individuales, sociales, científicos, ideológicos, religiosos, nacionales e individuales. Esta última es la que adoptaremos en este estudio sobre los objetivos educacionales en los Estados Arabes, tal como se desprende de los documentos oficiales y educacionales. Comprende los siguientes objetivos : Objectivos individuales: Procuran un desarrollo armonioso de la persona en todos los aspectos: intelectual, moral y físico. Objetivos sociales: Todo ciudadano forma parte de una comunidad. Tiene derechos y obligaciones. Los objetivos sociales tienen una base democrática porque se apoyan en principios de libertad y justicia. Objetivos económicos: Tienen por objeto formar ciudadanos productivos y conscientes de los recursos de su medio ambiente. Objetivos cientvicos: Tienen por objeto la formación de ciudadanos que tengan fe en la ciencia como forma de vida y que conozcan los métodos y el pensamiento objetivo conducentes a un mejor modo de vida. Objetivos ideológicos: Procuran formar ciudadanos que tengan fe en la educación y en el credo socialista o en la democracia o en cualquier otra ideología política. Objetivos religiosos: Se proponen la formación de ciudadanos que tengan fe en Dios y en los valores de una conducta virtuosa. Objetivos cívicos: Procuran el desarrollo de ciudadanos plenamente conscientes de sus responsabilidades y de sus derechos, que hagan los mayores esfuerzos por el progreso de su país, la preservación de su patrimonio y la solución de sus problemas. Objetivos nacionales: Tienen por objeto el desarrollo del orgullo por el propio país y de pertenecer a él. Objetivos universales: Se proponen desarrollar personas que tengan ideales y se comporten socialmente de acuerdo con ellos.

H e aquí las principales observaciones que podemos extractar de los documentos oficiales: 1. Todos los objetivos mencionados en la clasificación se toman en cuenta en la mayoria

de los paises árabes comprendidos en el estudio; 2. La mayoria de los paises árabes ponen énfasis en los objetivos individuales, que

procuran un desarrollo integrador del ciudadano en todos los aspectos intelectuales, morales y físicos;

3. La mayoria de los países árabes se interesan especialmente en los objetivos socio- económicos y creen en la ciencia y en sus métodos como medio de mejorar la vida;

4. Los paises que adoptaron el sistema socialista, como Argelia, el Iraq, la República Arabe, Siria y la Republica Democrática Popular del Yemen, destacan los objetivos ideológicos y las convicciones socialistas y también los peligros del colonialismo y del

físico.

Situacibn actual 91

imperialismo. Tienen el rasgo común de simpatizar con los movimientos de liberación y carecen de objetivos religiosos. Estos principios son enunciados reiteradamente en sus documentos sobre política educacional;

5. L o s objetivos religiosos tienen preminencia en Bahrein, Kuwait, la Arabia Saudita, el Yemen, la República Arabe Libia, los Emiratos Arabes, Oman y Qatar;

6. L o s objetivos cívicos son comunes a todos los países kabes, pero son mb destacados en Argelia, Egipto, el Líbano, el Sudán, el Iraq, Jordania, Kuwait y la Arabia Saudita. Esto se debe posiblemente a factores internos, que no son objeto de este estudio;

7. Los objetivos religiosos no son mencionados en los documentos del Líbano, la República Democrática Popular del Yemen, el Iraq, Jordania, Marruecos, la República Arabe, Sina y Túnez;

8. Los objetivos nacionales no se mencionan en los documentos de Egipto, el Líbano, la Arabia Saudita, Marruecos y Túnez;

9. Los objetivos universales son destacados por la mayoría de los países árabes.

Para resumir, los objetivos de la educación en los países árabes pueden ser definidos como: individuales, sociales, económicos, nacionales, religiosos y universales. Todos estos países tienen numerosos objetivos comunes. Estos son los objetivos de la educación en nuestra tierra. Se proponen la formación de buenos ciudadanos, física e intelectualmente aptos, guiados por altos valores morales, productivos y progresistas, que tengan fe en los valores humanos, capaces de gozar de la vida con libertad y dignidad, de preservar y de crear, que prefieran vivir junto a los demás y no aislados, que amen a su pueblo y a su patria, asi como a toda la h~manidad.~

TEORIA Y PRACTICA EN MATERIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

Cualesquiera sean los objetivos educacionales escritos, para los Estados Arabes el problema central consiste en la distancia que los separa de la práctica. Este problema, que se nota observando los resultados cuantitativos y cualitativos de los sistemas de educación, fue tratado en las dos reuniones regionales organizadas por UNEDBRAS, con la colaboracion de la Oficina Internacional de Educación que tuvieron lugar en Beht (1977) y El Cairo (1978). En las deliberaciones de estas dos reuniones se señalaron las siguientes razones: 1. L o s objetivos están, en su conjunto, redactados en términos generales, no como normas

de comportamiento. 2. Los nuevos objetivos han sido frecuentemente copiados de los países avanzados y exhi-

bidos como ((adornos)) del sistema educacional, sin examinar si eran realmente necesarios, si se contaba con los recursos para ponerlos en practica, si requerían cambios de formas, de instrumentos, de materiales o de técnicas.

3. Los objetivos se reflejan en los programas escolares, pero no en la totalidad del sistema de educación, que comprende su administración, su organización, sus actividades extra- cumculares, las relaciones internas y externas y las instalaciones y los servicios escolares. Cuando se adoptan nuevos objetivos no se realizan los cambios de las estructuras, contenidos y mttodos y, como consecuencia, sigue observándose contradicciones entre estos últimos (que existen desde mucho tiempo atrás) y los nuevos objetivos.

4. Los medios con que cuenta la educación no están en proporción con las finalidades y objetivos establecidos, especialmente en los países más pobres.


5. Se carece de un sistema de evaluación que permita constatar si los objetivos han sido plenamente logrados.

6. Los objetivos están fuera del alcance de los sistemas de educación formal, especialmente si estos sistemas son de tipo tradicional. Mientras no se complementen los esfuerzos de los sistemas de educación formal con otros medios educacionales, tales como los no formales, las finalidades de la educación no superarán la etapa de meros enunciados.

7. Falta democracia en la administración y en las decisiones acerca de los objetivos y de los medios adecuados para llevardo a cabo. Si los objetivos son aplicados a los planes y programas y a los comportamientos de cada una de las clases de un modo que no es democrático y que no permite la participación de todos los interesados en las diversas etapas de la educación, los resultados deseados no se lograrán.

Los dos últimos puntos son considerados factores esenciales para disminuir la distancia entre teoría y práctica. Es importante destacar que los Estados Arabes pobres, con pocos recursos y posibilidades, necesitan la ayuda de los estados hermanos más ricos para la consecución de sus objetivos educacionales.

CONCLUSION

Aunque los objetivos de la educación en la región árabe son amplios, diversos y numerosos, tienen un común denominador: la formación del ciudadano árabe y 'la construcción de la nación árabe. Aunque cada estado árabe tenga su propia visión de los mismos, según su ideología, condiciones y recursos, existe la tendencia a buscar el consenso en materia de objetivos educacionales y a realizar esfuerzos conjuntos para alcanzarlos. D e todos modos, la educación en los Estados Arabes enfrenta generalmente obstáculos que impiden la realización de sus objetivos. El deseo ferviente de evolucionar y la insistencia en las reformas, ya sea en el plano del Estado o en el nacional, son hoy evidentes y autorizan a abrigar la esperanza de un futuro mejor para la educación árabe. En cuanto a las medidas relacionadas con los objetivos de la educación, la

Reunión Regional celebrada en El Cairo destacó los puntos siguientes:6 - Es necesario prestar debida atención a la aplicación de los objetivos generales de la educación, en los programas prácticos relacionados con: la organización de establecimientos y de las diversas etapas de la educación; la elaboración de los cumculos; la preparación de manuales y la provisión de laboratorios apropiados; así como con la experimentación de cunículos y manuales, con objeto de determinar su eficacia para la consecución de los objetivos.

- Es preciso atender con especial cuidado a la formación del personal educacional, asegurando su plena participación en la elaboración de los objetivos de la educación y en la determinación de los procedimientos, reglas, métodos y prácticas que se usarh para llevarlos a cabo.

- Hace falta definir los niveles de los objetivos educacionales y la medida en que serán llevados a cabo.

- Hace falta concebir nuevos métodos de evaluación y sistemas de eximenes, especialmente los que se toman al final de las etapas educacionales, dando así lugar a nuevos objetivos innovadores que permitan que lo esencial de la educación, sus significados más profundos, tengan plena repercusión en alumnos y maestros.


- Es preciso llevar a cabo un amplio programa de investigación referente a las fuentes de los objetivos, a los métodos para determinarlos, como así también intercambiar informaciones relacionadas con los objetivos educacionales en los Estados Arabes.

- Hay que interesar a los investigadores de temas relacionados con la educación, tales como economistas, sociólogos y estudiosos de la política para que participen en estudios y proyectos de investigación de interés común.

Además, se realizaron propuestas vinculadas con nuevas formas de alcanzar los objetivos, tales como: - Cambiar las antiguas estructuras educacionales, que ya no son compatibles con las ideas modernas.

- Promover el concepto de educación básica, como el de una extensa etapa que satisface las necesidades elementales de toda la gente en materia teórica, práctica y de comportamiento para la vida.

- Estudiar cambios en la educación secundaria tradicional, con su característico dualismo polarizado por las condiciones de clase, y reemplazarla por un sistema educacional unificado, en alguna de sus formas más convenientes, como la escuela polivalente o la escuela politécnica.

- Eliminar de los planes de estudio las nociones teóricas superfluas que los obstruyen, así como la fragmentación y la pobreza de vínculos orgánicos característica de algunos de sus contenidos. Es preciso reemplazarlos por presentaciones concisas de los conocimientos, sin pretender que sean mas que incentivos del pensamiento. Los cursos debe- rían constituir una unidad, que comprenda una actividad común referente a aspectos o rasgos de la vida en el medio, de manera de afirmar la unidad del conocimiento y de las actividades que se integran y complementan para formar al hombre y resolver los problemas sociales.

- Brindar especial atención a los métodos de razonamiento, al desarrollo del espíritu creador, así como a la personalidad democrática de los alumnos.

- Desarrollar la administración escolar e imbuirla del espíritu de la revolución científica, para que trabaje de manera funcional y con un enfoque metódico.

- Prestar especial atención a la educación extraescolar patrocinada por la sociedad y sus instituciones, a fin de que contribuya al logro de los objetivos educacionales. Esto requiere escuelas que abran sus puertas a la sociedad, con nuevas estructuras dinámicas que les permitan integrarse al medio que las rodea, en contacto con él y como parte del mismo, que influyan sobre dicho medio y reciban al mismo tiempo su influencia.

NOTAS Y REFERENCIAS

1. Junto con la enseñanza moderna se mantuvo y hasta se desarrolló la tradicional, sobre todo en las mezquitas-catedrales de Al-Azhan (El Cairo), Zitouna (Tunez) y GuarawiyyTne (Fes).

2. Véase S. El Hossari in Hawliyai aj-jaqüfa al-carabiyya (al-Q-&hira), no. 5, 1957, p. 867- 870.

3. Traducción no oficial. 4. Conference of Ministers of Education and those Responsible for Economic Planning in

the Arab States, Abu-Dhabi, 1977. Final report. Paris, Unesco, 1978, p. 25-26.


5. Arab Organization for Education, Cuiture and Science Labat w a e istriitigyya ii- tatwir at-tarbiya fi aI-bilSd al-carabiyya. ZstrÜti&ya ta.twir al-iarbiya al-farabiyya: iaqrir lagna wa& istrütigiyya li-ta@ir at-tarbiya fi- 61-bilüd al-carabiyya [Estrategia para el desarrollo de la educacibn árabe: informe del comité para la puesta en práctica de una estrategia para el desarrollo de la educacion en los Países Arabes] Tunis? 1979,

6. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look, Cairo, 1978. Final report. Cairo, Unesco Regional Office for Education in the Arab States, 1979.

p. 213-214.

22 p.

5. Un estado socialista: la URSS por D. K Ermolenko

Está ampliamente justificado el interés de la Unesco por comprender y formular las tareas y finalidades de la educación, así como su deseo de elaborar un sistema de finalidades de la educación en un mundo que evoluciona rápida- mente. Son útiles y fructíferos los debates de estos problemas que tuvieron lugar en las reuniones de expertos organizadas por la Unesco, así como todo intercambio amplio de opiniones sobre el tema. Siempre se ha planteado a toda sociedad el problema de adquirir conoci-

mientos, reproducirlos y transmitirlos a las generaciones sucesivas. Las sociedades tratan de determinar los ideales por los que habrán de bregar al difundir y transmitir conocimientos y los medios para adquirir dichos conocimientos. Al establecer un determinado sistema educativo, la sociedad (o más precisa-

mente, las clases que la dmgen) se proponen formar un tipo definido de individuo que posea conocimientos y habilidades, pero que al mismo tiempo se guíe por principios morales apropiados y sea capaz de forjar su propia vida y de tomar decisiones correctas. Como las ideas y principios de la educación se fueron elaborando gradual-

mente (el término ((educación pública)) apareció sólo a cierta altura del desarrollo de la humanidad) los maestros y otros especialistas tomaron gran parte de sus ideas y conceptos de la filosofía, como así también de las nociones morales o éticas. Por esa razón, la educación y sus sistemas han recibido la influencia de las

doctrinas filosóficas de Platón, Sócrates, Kant, Hegel, Rousseau, Chernichevsky y muchos otros pensadores.


El autor de este trabajo piensa que fue especialmente fructífera la influencia de la filosofía marxista, que representa un salto cualitativo en la historia de la filosofía. Carlos Marx expresó del siguiente modo su concepción acerca del cambio

que, conjuntamente con Engels, habían introducido en la filosofía: Hasta ahora todos los filósofos se han ocupado de interpretar el mundo de diferentes maneras, en tanto que la verdadera tarea consiste en cambiarlo.' Según Marx y Engels, la filosofía debe estar profundamente relacionada con

la vida práctica y debe reflejar activamente los intereses de la clase obrera y de todos los trabajadores. Debe descubrir las leyes objetivas que rigen la realidad y, con la ayuda de otras ramas de la ciencia, encontrar los medios y métodos de construir una nueva sociedad libre de la opresión y la explotación, verdaderamente libre y democrática. La filosofía marxista desarrollada más tarde por V.I. Lenin fue aplicada en la

construcción de la nueva sociedad comunista, iniciada en 1917 por el pueblo de la antigua Rusia zarista. Es sabido que los filósofos marxistas-leninistas confieren una importancia

especial a los problemas de la ética (ciencia que estudia la naturaleza social, la especificidad y las leyes del desarrollo de la moral como forma de la conciencia social), de la educación y de la enseñanza. Los marxistas, al crear sus propias nociones de una moral y una ética que sirvieran de fundamento a la teoría y a la práctica pedagógicas, lo hicieron en la convicción de que en una sociedad sin explotación, la educación debia hacer uso de lo mejor y más avanzado que ha producido la humanidad, sobre todo los nuevos logros de otras estructuras sociopolíticas. En consecuencia, es natural que los marxistas consideren como cuestión de

suma importancia el amplio intercambio de experiencias sobre problemas educacionales en una tribuna tan importante como la Unesco. Como se ha demostrado en numerosas reuniones y conferencias, todos los

Estados Miembros de la Unesco han acumulado una gran experiencia en esta materia y sería útil que otros Estados Miembros la conocieran. A todos los representantes les sena grato hacer conocer a sus colegas aspectos de las experiencias realizadas en los sistemas educativos de sus países. El autor presenta en este informe la experiencia realizada por su país, sin

ánimo de imponerla a ningún otro. Cada pais tiene sus rasgos específicos, sus peculiaridades, sus propias tradiciones y su propio sistema educativo. Sin embargo, el autor cree que su país ha acumulado una experiencia considerable en este campo y espera que ella pueda ser útilmente analizada por los representantes de otros países. Prominentes expertos soviéticos en materia de educación han participado

reiteradamente en actividades sobre educación patrocinadas por la Unesco, han hablado en conferencias y han escrito para sus publicaciones, proporcionando relatos detallados de la experiencia soviética eri el campo de la educación. También se refirieron extensamente a estas cuestiones los representantes sovié- ticos que participaron en las reuniones de la Conferencia General de la Unesco, en las Conferencias Europeas de Ministros de Educación y en otras tribunas.


Por lo que el presente informe no se propone hacer un análisis completo del problema; sólo se referirá a algunos de sus aspectos. Es conveniente recordar que en la víspera de la Revolución de Octubre, las

tres cuartas partes de la población de Rusia era analfabeta. El analfabetismo era especialmente elevado entre las minorías nacionales; 48 nacionalidades no poseían una escritura para sus idiomas. Desde 1903, catorce años antes de la Revolución de Octubre, el primer

programa del Partido Comunista Ruso contemplaba el logro de una enseñanza general obligatoria y la formación profesional gratuita para todos los niños de ambos sexos hasta los 16 años. La Revolución de Octubre abolió todos los privrlegios de clase en el campo de

la educación. Se iniciaron actividades tendentes a esclarecer y educar a los trabajadores, a elaborar y desarrollar un sistema de educación verdaderamente popular y democrático. La primera Constitución soviética, que fue adoptada en 1918, establecía que para asegurar al pueblo trabajador un acceso real al conocimiento, la República Socialista Federativa Soviética Rusa se imponía la tarea de proporcionar a los trabajadores y a los campesinos más pobres una educación completa, amplia y gratuita.* La Revolución de Octubre facilitó el acceso de todos los trabajadores a la educación y planteó la cuestión de formar un hombre nuevo, en una sociedad sin clases y realmente democrática, un individuo de elevada educación y cultura, un verdadero humanista en busca de la felicidad para todos los pueblos de la tierra, un verdadero internacionalista amante de su pueblo y respetuoso igualmente de otros pueblos. Este nuevo estado tiene ya 64 años de existencia. Muchos e importantes pro-

blemas han sido resueltos durante el curso de la construcción de la nueva sociedad, incluso uno tan esencial como el de la constitución y desarrollo de un sistema de instrucción pública universal. Debe recordarse que la tarea de elevar la calidad de la educación no fue nada

fácil. Durante años fue preciso que la economía del país se recuperara de los graves daños sufridos a causa de la Primera Guerra Mundial, la Guerra Civil y la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo se elaboró y se puso en práctica un extenso programa que insumió enormes gastos gubernamentales. Una nación cuyos habitantes eran en su mayoría analfabetos experimentó, en corto plazo, un gigantesco desarrollo de la ciencia y la cultura. Sin duda, durante los primeros años el Estado soviético tuvo que economizar en todo. No obstante, el Partido Comunista y el Gobierno soviético asignaron fondos para la educación, la ciencia y la cultura con generosidad tal que podrían envidiar incluso los más ricos países capitalistas. Hace tiempo que la URSS es un país que no tiene analfabetos. Y la cantidad de personas con estudios secundarios o superiores (completos o incompletos) era de 58,7 millones en 1959, 95 millones en 1970 y 146 d o n e s en 1980.3 Actualmente, el 80,5% de la población que participa en las actividades econó-

micas del país ha cursado estudios secundarios o superiores (completos o incompletos) es decir el 98,2% de los empleados, el 76% de los obreros y el 59,3% de los campesinos de granjas colectivas.


En la Unión Soviética durante el año académico 1970-1971, 79,6 millones de personas recibieron diversos tipos de formación; en 1975 92,6 millones y en 1980-1981 100,2 millones (incluyendo 44,3 millones en las escuelas de educación general, 4 millones en las escuelas profesionales técnicas, 5,2 millones en los establecimientos de enseñanza superior y 4,6 millones en los establecimientos de enseñanza secundaria especializada). Actualmente, más de un tercio de la pobla- ción recibe algb tipo de formación. En 1980 la URSS tenía 128 O00 instituciones de educación preescolar que

recibían a 14,4 millones de niños. Los niños aquejados de alguna disminución física o mental son atendidos en escuelas internas especiales que les proporcionan no sólo educación sino además tratamiento y preparación para actividades socialmente útiles. Estas escuelas se dedican a los niños retardados mentales o con muy poca vista, ciegos, sordos o con disminución auditiva, como así también a los que tienen dificultades para hablar y a los que sufren secuelas graves de la poliomielitis. Actualmente existen en la URSS 883 establecimientos de educación superior

(universidades o instituciones similares), que forman a 5 236 O00 estudiantes en 400 especialidades y en 1000 ramas diferentes. Alrededor de 800 O00 jóvenes especialistas se gradúan anualmente en los establecimientos de enseñanza superior, lo que permite un flujo estable de especialistas en ciencias y en economía nacional y contribuye a elevar la calidad de la estructura profesional de la población. Durante el periodo (1976- 1980) solamente, que corresponde al Décimo Plan Quinquenal, se formaron 3,9 millones de especialistas con estudios superiores y 6 millones con estudios secundarios especializados. El Partido Comunista y el Estado soviético, así como las organizaciones

sociales y científicas de nuestro país, prestan gran atención al desarrollo del sistema de instrucción pública. Las cuestiones relacionadas con el desarrollo de la instrucción pública en la

URSS son sistemáticamente discutidas en los congresos del Partido Comunista, en las sesiones del Soviet Supremo de la URSS, en el Comité Central del Partido Comunista de la Unión Soviética y en el Consejo de Ministros de la URSS. En su sesión de julio de 1973, el Soviet Supremo de la URSS trató la cuestión del estado de la instrucción publica en el país y de las medidas para seguir mejorán- dola. En la reunión se adoptaron los Fundamentos de Legislación para la Instrucción Pública en la URSS y en las Repúblicas de la Unión. En los Funda- mentos se señala que la Revolución de Octubre creó las condiciones políticas, económicas y sociales para el desarrollo de la instrucción pública en nuestro país y en consecuencia se estableció un sistema de instrucción pública verdaderamente democrático. Los ciudadanos de la URSS tienen reales posibilidades de recibir enseñanza secundaria y superior y de conseguir empleo según su especialidad y sus calificaciones. El triunfo del socialismo en la URSS permitió un avance constante del

bienestar material del pueblo soviético, de su nivel educacional y cultural e hizo posible la creación de condiciones favorables para la educación preescolar, para establecer una escolaridad obligatoria de ocho años, para llegar a la enseñanza secundaria universal y para desarrollar en gran escala la enseñanza profesional,


técnica, secundaria especializada y superior. La educación se ha convertido en la URSS en un asunto que interesa al pueblo entero. El Estado, la familia y las organizaciones sociales aseguran, mediante un esfuerzo común, la educación de las nuevas generaciones. En el desarrollo de la instrucción pública, los maestros desempeñan un papel especial, pues su trabajo es realizado con gran responsabilidad profesional y social, a fin de lograr una calidad apropiada en la instrucción y una educación comunista de las jóvenes generaciones. La Constitución que está actualmente en vigor en la URSS establece el

derecho a la educación de todos los ciudadanos, garantizando su ejercicio con diversas medidas entre las que se encuentra la educación gratuita de todo tipo, la enseñanza escolar en el idioma vernáculo, las becas del Estado y otras formas de ayuda material a alumnos y estudiantes. El sistema de la instrucción pública en la URSS comprende: a) la educación

preescolar; b) la enseñanza media general; c) la educación extraescolar; d) la enseñanza técnico-profesional; e) la enseñanza media especializada; f) la enseñanza superior.

Los principios fundamentales de la instrucción pública en la URSS son los

1. Igualdad para todos los ciudadanos de instruirse independientemente de la raza, la nacionalidad, sexo, religión, situación económica y condición social;

2. Obligatoriedad de la instrucción para todos los niños y adolescentes; 3. Carácter estatal y social de todas las instituciones académico-educacionales; 4. Libertad de elegir el idioma de enseñanza: en el idioma natal o en el idioma

de otro pueblo de la URSS; 5. Carácter gratuito de todo tipo de enseñanza, la manutención completa a

cuenta del Estado para una parte de los alumnos, becas y otra clase de ayuda material a los estudiantes y alumnos;

6. Identidad del sistema de instrucción pública y continuidad de toda clase de centros docentes que garantiza la posibilidad de pasar de los grados inferiores de la enseñanza a los superiores;

7. Identidad de la enseñanza y la educación comunista, la colaboración de la escuela, la familia y la sociedad en la educación de la infancia y la juventud;

8. Nexo de la enseñanza y la educación de la joven generación con la vida, con la práctica de la edificación comunista;

9. Carácter científico de la enseñanza, su constante perfeccionamiento en base a los modernos logros de la ciencia, la técnica y la cultura;

siguientes:

10. Carácter humanista y altamente moral de la enseñanza y la educación; 1 1. Enseñanza mixta; 12. Carácter laico de la enseñanza, excluyendo toda influencia religi~sa.~ ¿Cuáles son los principales objetivos de este sistema tan ampliamente ramificado y cuáles los elementos que lo componen? Los establecimientos preescolares tienen como objetivo lograr, en colabo-

ración con la familia, la evolución y educación armoniosas y completas del niño: protegerlo y fortalecer su salud, inculcarle amor por el trabajo, desarrollar


habilidades prácticas elementales, cultivar su sentido estético, prepararlo para la escuela, educarlo en el respeto a los mayores y en el amor a su patria. La enseñanza secundaria universal debe proporcionar a los alumnos una

educación que satisfaga las actuales exigencias del progreso social, científico y tecnológico; brindarles asimismo profundos y duraderos conocimientos de los fundamentos de las ciencias; cultivar en eiios el anhelo de perfeccionar continuamente sus conocimientos y la aptitud para utilizarlos ampliamente y sin ayuda. La escuela debe proporcionar a la joven generación una visión científica del mundo y fomentar un espíritu internacionalista y patriótico y altas cualidades morales; debe proveer a su desarrollo armonioso y completo, elevar su nivel cultural, fortalecer su salud, cultivar su gusto estético, prepararla para la vida activa y las tareas sociales y para una elección consciente de su profesión. La enseñanza superior debe formar especialistas altamente calificados, que

posean profundos conocimientos teóricos y habilidades prácticas. Se deben cultivar en los alumnos altas cualidades morales, responsabilidad, sentimientos intemacionalistas y respeto por los otros pueblos, junto a un profundo patriotismo y disposición para la defensa de su país. La calidad de la formación debe guardar relación con las crecientes exigencias de la producción moderna, de la revolución científica y tecnológica y de los logros de la cultura, y debe tomar en cuenta las perspectivas de su desarrollo. En el 26." Congreso del PCUS realizado recientemente, se discutieron exhaus-

tivamente las cuestiones relacionadas con la educación y la enseñanza, y se destacó la necesidad de mejorar constantemente el sistema de instrucción pública y de formación profesional. Esto es hoy particularmente importante, debido a la revolución científica y tecnológica, la cual confiere al trabajo un carácter nuevo y distinto y en consecuencia, también requiere una formación diferente. En el país se está haciendo mucho en esta materia, pero pese a todo lo que se ha realizado hasta ahora, aún no se han llegado a solucionar todos los problemas que se presentan en este campo. En las condiciones actuales, de rápido y decidido aumento de las exigencias

en cuanto a la cantidad de conocimientos, no se puede seguir confiando en dominar una cantidad limitada de hechos. Es importante desarrollar la habilidad de cada uno para ampliar los propios conocimientos de manera independiente, para saber orientarse frente a la vertiginosa afluencia de informaciones científicas y políticas. D e ahora en adelante, los logros de la revolución científica y tecnológica serán

incorporados con más energía al sistema de enseñanza soviético. Además de los ministerios y de otras dependencias del Estado, la Academia de Ciencias de la URSS, principal coordinadora de la investigación científica en el país, tiene una importante función que cumplir en la difusión de los nuevos adelantos cientí- ficos y tecnológicos dentro de las instituciones educativas. La Academia de Ciencias cuenta con un gran número de establecimientos científicos. Además, las Repúblicas de la Unión tienen sus propias Academias de Ciencias. Hay también varias academias científicas por rama del conocimiento (la Academia de Ciencias Médicas, etc.).

1 O0 Finalidades de la educación

En 1966, sobre la base de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la Fede- ración Rusa, fue establecida la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Los principales objetivos de esta Academia son la promoción del desarrollo de la instrucción pública en el país y la difusión del conocimiento científico; la dirección de las investigaciones científicas en materia de pedagogía general, psicología, pedagogía especial, pedagogía preescolar, higiene escolar y métodos de enseñanza; la utilización de los adelantos de la ciencia y de la tecnología modernas en el proceso pedagógico; el planeamiento de la investigación cientí- fica y la formación del personal para el trabajo científico en el campo de las ciencias pedagógicas.

Durante el Décimo Plan Quinquenal (1976-1980) se llevó a cabo un amplio trabajo para desarrollar la instrucción pública en el país. El Consejo de Ministros tomó medidas para ampliar los equipos técnicos de las instituciones de educación superior y mejorar el nivel científico y técnico de los procesos de enseñanza e investigación en las instituciones superiores de enseñanza del país.5

La reunión de todos los sindicatos de trabajadores de instituciones superiores de enseñanza, celebrada en febrero de 1980, fue un acontecimiento importante para la instrucción pública, especialmente para la escuela superior. La reunión demostró que las facultades, con sus actividades de enseñanza y educación, bregan por estar a la altura de las exigencias de la vida y de los progresos de la ciencia y de la tecnología. El trabajo científico y pedagógico de miles de profesores, maestros y universitarios, da notables ejemplos de los más avanzados logros. Gran parte de las universidades e instituciones superiores de ense- ñanza, se han convertido en centros científicos donde se llevan a cabo profundos estudios sobre temas específicos, intnnsecamente vinculados a la formación de especialistas altamente calificados. Entre ellas se encuentran las universidades de Moscú, Kazán, Vilnius y Kharkov, así como la Escuela Superior Técnica de

En la reunión se observó que existen también deficiencias y problemas muy serios en el trabajo de los establecimientos educacionales, cuya existencia no puede ignorarse. Se puso de manifiesto en particular, que la calidad de la formación teórica y práctica de los futuros especialistas no es la misma en todas las instituciones educacionales y que a veces hay diferencias dentro de una misma institución. Junto a establecimientos que están a la altura de las modernas exigencias, existen otros que no las satisfacen. Hay instituciones que no aseguran la consecución de la importante meta de dar plena solución a los problemas de la educación teórica, la formación práctica, la educación ideológica y el desarrollo de la investigación científica.

U n a alta calidad en la formación de los jóvenes especialistas requiere, además, que los estudiantes realicen un intenso trabajo de aprendizaje. La rápida diferenciación entre las disciplinas y el dinámico desarrollo del conocimiento, han dado lugar a una situación según la cual cada año es más importante que el proceso educacional se intensifique y que el estudiante dedique su voluntad y sus fuerzas espirituales y físicas a acelerar el ritmo del aprendizaje. Una de las principales tareas de la educación consiste en desarrollar en los estu-


diantes la autodiscipha y el deseo de aprender y trabajar, al mismo tiempo que la capacidad de hacerlo de manera competente y creadora, y de mejorar sus conocimientos. Es especialmente importante asignar tiempo y esfuerzos adecuados a los

cursos teóricos, al adiestramiento práctico, a los estudos individuales y a las actividades recreativas. Las instituciones educacionales difieren mucho unas de otras y es posible que no existan soluciones uniformes para todas ellas. Pero hay cuestiones que interesan igualmente a todas. No sólo se han de impartir al alumno conocimientos teóricos y comprensión de los problemas de cada disciplina, enseñándole su metodología, dictando clases y organizando seminarios. Es además necesario poner de relieve el papel que desempeña el trabajo individual y prepararlo para las actividades prácticas, sin olvidar cuidar de fortalecer su salud. Las instituciones de educación superior, facultades y departamentos deberían, por lo tanto, examinar más a fondo el estado actual de la situación, remitiéndose a la experiencia y a los logros de la pedagogía y encontrar los mejores medios de combinar todos los elementos de la vida y los estudios del alumno. Tiene especial importancia seguir extendiendo y desarrollando los vínculos

entre la educación y la construcción efectiva de una nueva sociedad comunista en el país. Son objetivos de primer plano las actividades realizadas en común por el sistema de educación y diversas ramas de la economía nacional, el mejoramiento de las calificaciones de los docentes y de los especialistas que se desem- peñan en la economía nacional, el mutuo enriquecimiento de la ciencia y de la práctica, una mayor eficacia y calidad de la investigación científica que se lleva a cabo en las instituciones educacionales, etc. El sistema de educación hace un uso cada vez mayor de las posibilidades, en

constante aumento, que le ofrece la ciencia. Basta señalar que en 1980 había 1 376 300 especialistas en ciencias y que los gastos en actividades científicas aumentaron en diez años (de 1971 a 1980) de 11,7 a 21,3 miles de d o n e s de rublos por año. El 26." Congreso del PCUS examinó las tareas inmediatas del Partido y del

país en el campo de la política interior y exterior de la URSS. El Congreso aprobó directivas para el desarrollo económico y social de la URSS para 1981- 1985 y hasta 1990. Debe señalarse que alrededor de 5 3 millones de profesores e instructores, postgraduados y estudiantes de instituciones superiores de enseñanza tomaron parte en el debate del proyecto de las Directivas.' La discusión de los proyectos de documentos del Congreso y de las decisiones

adoptadas en el mismo ha sido un importante elemento movilizador de los trabajadores de la educación. Los docentes y los estudiantes participan ahora activamente en la aplicación de los planes aprobados por el Partido y su Congreso. El 26." Congreso trazó un amplio programa para el desarrollo ulterior de la

ciencia y la tecnología, para la expansión de las investigaciones fundamentales Y aplicadas y para la incorporación de los progresos científicos y tecnológicos a la práctica y al proceso educacional.


En el Congreso se señaló que la instrucción pública había avanzado mucho y de manera tangible. En particular, se había alcanzado un importante objetivo: la enseñanza secundaria universal obligatoria. Se aumentaron las becas para estudiantes de institutos de enseñanza superior, secundaria especializada y técnica. Los alumnos de las clases de los cinco primeros grados comenzaron a recibir gratuitamente sus libros escolares. La calidad de la instrucción y de la enseñanza en las escuelas e instituciones de educación superior, se ha elevado de manera evidente. El pueblo soviético, sin dejar de tomar nota del gran progreso general de la

educación, está examinando a fondo los problemas más graves y tratando de eliminar las deficiencias que aún subsisten. Las decisiones del 26.' Congreso del PCUS plantean a las instituciones de la instrucción pública la solución de estos problemas. En el Congreso se expresó que ((Hoy la tarea principd consiste en elevar la

calidad de la enseñanza, de la educación laboral y moral en la escuela, erradicar la apreciación formal de los resultados del trabajo de los maestros y alumnos, reforzar de hecho los nexos de la enseñanza con la vida, mejorar la preparación de los escolares para el trabajo socialmente útil)).s La calidad de los planes de estudio y de los manuales debe ser mejorada. Es

preciso aprovechar más las posibilidades que ofrecen las instituciones superiores de enseñanza, que cuentan con gran cantidad de doctores en ciencias y candidatos a serlo. La demanda de personal de una u otra especialidad varía con el desarrollo de

la economía. La planificación de la formación del personal de los establecimientos de educación superior debe tener en cuenta estas variaciones. En diversas especialidades, ramas de la producción y regiones económicas, la falta de especialistas se está tomando evidente. No es raro tampoco que los jóvenes especialistas que recién empiezan a trabajar en una determinada rama u organi- zación económica no tengan aún la eficacia necesaria. También se plantea la cuestión de pasar de un nivel o forma de educación al

siguiente. Para un correcta transición de la educación preescolar a la escolar, es necesario crear ciertas condiciones (previstas en las Directivas para el desarrollo económico y social de la URSS para 1981-85 y para el lapso que va hasta 1990) de transición gradual, proporcionando alguna enseñanza en clases preparatorias a los alumnos que ingresan a los seis años a las escuelas de educación general. Algunos estudios de la Unesco indican que actualmente, la cantidad de infor-

mación que ((desborda)) la capacidad del hombre contemporáneo, se duplica cada diez años. En tales condiciones, el proceso de educación tiene ante sí la tarea de ampliar aún más sus bases y de proporcionar formación básica en todos los niveles y formas, al mismo tiempo que desarrollar la capacidad de los estudiantes de pensar por sí mismos y de orientarse frente al flujo arrollador de la información que se precipita sobre ellos. Hace falta igualmente que el proceso de enseñanza se intensifique y sea más eficaz y que el estudiante realice esfuerzos especiales por aprender. Algunos especialistas en ciencias sugirieron que la Academia de Ciencias de la

URSS, la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS y las escuelas y asocia-


ciones superiores de trabajadores de la educación, elaboren en común un programa global único para perfeccionar la escolaridad y la educación de las jóvenes generaciones, en el que estén comprendidos todos los elementos e instituciones del sistema de educación pública. Como lo señaló V.P. Yeliuting, la idea consiste en determinar de una manera sustancialmente metodológica y pedagógica, las formas de favorecer un desarrollo armonioso de las múltiples facetas de la personalidad, nutriéndola con el conocimiento de todos los valores producidos por la humanidad.1° La educación extraescolar recibe también gran atención dentro del sistema

educativo. Se prevé ampliar la red de palacios de jóvenes pioneros, crear más estaciones para jóvenes técnicos y para aficionados a la naturaleza, clubes infantiles, escuelas de deportes y de música y otras instituciones para niños. La educación internacionalista es motivo central de atención para la educa-

ción en todos los niveles. Como lo señaló L.I. Breznef, lo importante es informar con veracidad y benevolencia sobre los unos y los otros. Es indispensable educar a la gente, especialmente a los jóvenes, en el respeto de otros pueblos y desechar las ideas y nociones que pesan sobre nosotros atándonos al pasado. Una gran responsabilidad corresponde en esta materia a los medios de comunicación de masas, a las escuelas y a las universidades." En todos los tipos de educación en la URSS se da información respetuosa de

otros pueblos y culturas y se pone énfasis en la contribución de todas las naciones, grandes o pequeñas, a la cultura mundial. Las instituciones educativas soviéticas cooperan ampliamente y realizan un

gran intercambio con instituciones similares de otros países. Muchos extranjeros estudian en los establecimientos soviéticos de enseñanza superior y secundaria especializada. Decenas de miles de especialistas extranjeros formados en las instituciones superiores de enseñanza, están trabajando con éxito en sus propios países. Muchas instituciones superiores y secundarias especializadas de varios países han sido edificadas y equipadas con la ayuda soviética. La educación en el intemacionalismo está estrechamente vinculada con el

objetivo de inculcar en los estudiantes de todos los niveles, la preocupación por la preservación de la paz, por el logro de una paz justa y democrática en situaciones conflictivas. Como es sabido, en la URSS está prohibida la propaganda de guerra por

ley1*, y se analiza con los estudiantes ampliamente esta disposición. Según la etapa escolar en que se encuentren, se explica a los alumnos con mayor o menor detalle, el significado esencial de la política estatal de paz, del fortalecimiento de la seguridad de las naciones, de la cooperación internacional, de la ayuda a los pueblos que luchan por su liberación nacional y por el progreso social, de la consecución de un desarme general completo, y de la aplicación del principio de la coexistencia pacífica entre estados con sistemas sociales diferentes. Se pone gran empeño en explicar el papel de la URSS como parte integrante

del sistema mundial socialista y de la comunidad socialista, el desarrollo y fortalecimiento de la amistad, la cooperación y la asistencia mutua entre los países socialistas, fundados en el principio del intemacionalismo socialista.


Los estudiantes y profesores de las instituciones educacionales soviéticas, estudian con detenimiento los documentos y el Acta final de la Conferencia sobre la Seguridad y la Cooperación en Europa y aprecian que el Acta contiene un conjunto de principios sobre las relaciones entre los Estados cuya adopción creó condiciones favorables para la preservación y consolidación de la paz en todo el continente, porque su texto y el espíritu que lo anima responden a las exigencias de la coexistencia pacífica entre los Estados con sistemas sociales diferentes. La URSS fue uno de los primeros Estados del mundo que dio consagración

constitucional a los principios proclamados en el Acta final, en materia de relaciones con otros Estados. La Constitución de la Unión Soviética establece que ((Las relaciones de la URSS con otros Estados descansan en la observancia de los principios de la igualdad soberana; de la renuncia recíproca al uso de la fuerza o a la amenaza de emplearla; de la inviolabilidad de las fronteras; de la integridad territorial de los Estados; del arreglo pacífico de los litigios; de la no intervención en los asuntos internos; del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; de la igualdad de derechos y del derecho de los pueblos a ser dueños de su destino; de la cooperación entre los Estados; del honesto cumplimiento de los compromisos dimanantes de los principios y normas universalmente reconocidos del Derecho Internacional y de los tratados internacionales concertados por la URSSo.') Los Programas de Paz preparados por el 24." y 25." Congresos del PCUS y el

Programa de Paz para la década de 1980, adoptado por el 26." Congreso del PCUS obtuvieron favorable acogida popular en nuestro país y la más amplia respuesta internacional. Al estudiar el Programa de Paz para la década de 1980, los alumnos de las instituciones educacionales destacaron que abarca medidas para reducir la cantidad de armas nucleares y convencionales, propuestas para la solución de los conflictos existentes y para la prevención de conflictos o crisis que puedan sobrevenir más adelante y que el Programa está imbuido del anhelo de bregar por una mayor distensión y por una cooperación pacífica entre los países de todos los continentes. Los profesores y estudiantes señalan que la paz es el patrimonio común de la

humanidad y que actualmente se ha convertido en una condición sine qua non de su propia existencia. Sólo por medio de la concertación, la paz puede y debe ser preservada y sólidamente asegurada. Estas premisas sirven de base al análisis que realizan los docentes y los estudiantes del Programa de Paz para la década de 1980. En el proceso educacional se confiere gran importancia al análisis de

cuestiones internacionales tales como la eliminación de todo vestigio de opresión colonial y de toda forma de violación de la igualdad e independencia de las naciones, así como la desaparición de todo foco de neocolonialismo y de racismo, la ehación de toda manifestación de desigualdad, dominación y explotación en las relaciones económicas internacionales, etc. En la URSS, los profesores de colegios y universidades, los instructores y los

estudiantes observan con gran interés los trabajos realizados por la Unesco para formular las finalidades en el campo de la educación. Despertó especial interés


en las instituciones educacionales soviéticas, el Congreso mundial de educación para el desarme, que tuvo lugar en la sede de la Unesco en junio de 1980, de conformidad con las resoluciones de la Asamblea General de las Naciones Unidas y del Conferencia General de la Unesco. Como es natural, interesaron especialmente a los profesores y estudiantes, las

Recomendaciones sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, adoptadas por la Conferencia General de la Unesco en su 18.a reunión celebrada en 1974. Se confiere especial importancia a algunas disposiciones de la resolución, como la contenida en el párrafo 6 de la Recomen- dación: La educación debería recalcar que la guerra de expansión, de agresión y de dominación y el empleo de la fuerza y la violencia de represión son inadmisibles y debería inducir a cada persona a comprender y asumir las obligaciones que le incumben para el mantenimiento de la paz. Debería contribuir a la comprensión internacional y al fortalecimiento de la paz mundial, y a las actividades de lucha contra el colonialismo y el neocolonialismo en todas sus formas y manifestaciones, y contra todas las formas y variedades de racismo, fascismo y apartheid, como también de otras ideologías que inspiran el odio nacional o racial y que son contrarias al espíritu de esta Recomendación.

Los docentes y los alumnos soviéticos aprecian las importantes iniciativas tomadas por la Unesco para hacer que los medios de comunicación de masas estén al servicio de la paz y de la cooperación entre las Naciones. El 11." plan quinquenal (1981-1985) actualmente elaborado define una serie

de finalidades, objetivos y metas a alcanzar vinculadas al desarrollo futuro de la sociedad. Una nueva etapa importante para el conjunto del sistema de Instruc- ción Pública está prevista para este período de cinco años. Se deben cumplir considerables tareas para desarrollar la investigación científica fundamental y aplicada e introducir sus resultados en la práctica y en los sistemas de educa- ción, del mismo modo debe desarrollarse también la educación intelectual y moral, teniendo en cuenta el trabajo que esta generación tendrá que cumplir no solamente en el siglo XX sino también en el próximo siglo XXI, de forma que sus aptitudes y capacidades se manifiesten en actividades creativas durante el tercer milenario de nuestra era. Un gran ejército de profesores, de sabios y de estudiantes, diplomados o no, trabajan actualmente para resolver estos problemas y muchos otros.

NOTAS Y REFERENCIAS

1. Marks, K. Tezisy o Fejerbahe [Tesis sobre Feuerbach]. ínt Marks, K.; Engel's,

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5. Eljutin, V. PervejSij dolg vysSej Skoly [La tarea principal de la escuela superior]. Kornrnunisf (Moskva, Central'nyj komitet, KommunistiEeskaja partija Sovetskogo Soyuza), N.O 10, 1981.

6. Zimjanin, M. VysSaja Skola na novom étape [La escuela superior: una nueva etapa]. Kornrnunisf (Moskva, Central'ny komitet, KommunistiEeskaja partija Sovetskogo Soyuza), N.O 3, 1980, p. 17 sig.

7. Eljutin, V. Op. cit. 8. Brezhnev, L.I. Informe del Comité Central del P C U S al XXVI Congreso del Partido

Comunista de la Unión Soviética y las tareas inmediatas del Partido en la política interior y exterior. Boletín de información (Praga), año XIX, N.O 7 (431), 1981.

9. Eljutin, V. Op. cit. 10. Lenin, V.I. Polnoe sobranie sotinenij [Obras colectivas]. Izd-Se. Moskva, Gosudarst-

11. Brekev, L.I. Leninskirn kursorn: re& i staf'i [En la perspectiva leninista: discursos y

12. U R S S - Constitución 1977. In: Esteban, J. de. Consfifuciones españolas y exfranjeras.

13. Ibid, p. 382, Artículo 29.

vennoe izdatel'stvo politiEeskoj iiteratury, 1963, t. 41, p. 303.

artículos]. Moskva, Politizdat, 1980, t. 7, p. 319.

2.a ed. Madrid, Taurus, 1979, tomo 11, p. 382, Artículo 28.

6. Europa occidental y América del Norte por J.A. Lauwerys y R. Cowen

Hasta el sido XVI. en todo el mundo cristiano las finalidades y las metas de la Y

educación se expresaban esencialmente en términos religiosos y teológicos. Pero los descubrimientos geográficos, el rápido avance de la ciencia, el humanismo renacentista y la Reforma, provocaron cambios profundos en las concepciones sobre la educación. Allí donde el calvinismo llegó con su influencia, la instruc- ción para todos se consideró indispensable, porque sin ella, era imposible entrar en contacto directo con la palabra de Dios, contenida en la Biblia. Pero, por supuesto, eso no significaba que las escuelas enseñaran a los niños cómo ganarse la vida, función ésta reservada al sistema de aprendizaje.


Los colonos de América del Norte, en su mayoría protestantes, organizaron un sistema público de enseñanza para protegerse de las tentaciones del demonio y de la barbarie de su nuevo medio. Más o menos en la misma época, antes de 1650, Comenius proponía en Europa no solamente la universalización de la edu- cación, sino la enseñanza de temas que ayudaran a comprender la naturaleza, la sociedad y la industria. Recomendaba que a los niños de 7 a 12 años se les ense- ñara no solamente a leer y escribir, sino también matemáticas, educación cívica, historia, geografía y artesanía. No era Comenius el único que defendía la idea de que la escuela debía impar-

tir un conocimiento actualizado, que respondiera a las preocupaciones cotidianas tanto de los mercaderes y artesanos, como de los eclesiásticos. A comienzos del siglo XVIII en muchas partes de Europa, especialmente en los puertos marí- timos y en los centros comerciales, se crearon escuelas, llamadas a menudo academias, dedicadas al estudio y difusión de conocimientos útiles y positivos, tales como geografía, navegación y comercio. Aun las escuelas creadas y mantenidas por órdenes religiosas, por ejemplo la de los Jesuitas, cesaron en la actitud de ignorar totalmente el mundo y el idioma del país en que funcionaban. Por supuesto que todas estas escuelas estaban impregnadas de un profundo espíritu religioso, fuera católico o protestante. Entretanto, el humanismo y el realismo consolidaban sus posiciones y aumentaban su influencia. Las metas laicas relacionadas con la naturaleza, el comercio y el ser humano, se sumaron a la tradicional meta de la salvación del alma por medio de la religión. Los cambios sociales, políticos, tecnológicos y económicos posibilitaron el

surgimiento de nuevas orientaciones con finalidades seculares y materiales, en las que no se había penhado antes. Los mercaderes y fabricantes afortunados y los terratenientes emprendedores, se interesaron en los nuevos inventos y en el aumento de la producción. Los grandes monarcas de Prusia, Austria y Rusia, se persuadieron de que las escuelas podían servir para formar obreros hábiles y súbditos obedientes. Escritores geniales como Rousseau y Locke impulsaron y sostuvieron estas concepciones. Las anticipadas propuestas a favor de una escuela universal y obligatoria, comenzaron a estudiarse seriamente y en detalle. La Revolución Francesa y las guerras que la siguieron, abrieron las puertas a

la reforma y a la innovación. Por doquier se planteó la pregunta: ¿Cuáles debe- rían ser las finalidades y las metas de las nuevas sociedades y de los nacientes estados nacionales? En Francia, las respuestas surgieron del pensamiento de los Enciclopedistas y de los nuevos positivistas, quienes creían que era posible fundar el gobierno y la educación sobre principios racionales derivados de conocimientos universales y llegar a comprender las leyes positivas del desarrollo social. El genio organizador de Napoleón creó un sólido sistema de finanzas y de administración que constituyó un modelo seguido por muchos. En Prusia y en los otros estados germánicos, el problema crucial fue poner la

educación al servicio del renacimiento nacional, necesidad que se imponía luego de aplastantes derrotas. Las finalidades educacionales sufrieron la influencia de las nuevas teorías sobre el nacionalismo y la importancia de la identidad cultural, que podían precisarse y transmitirse a la mayor parte de los niños a través de un sistema de enseñanza elemental de masas. En Estados Unidos, los debates

loa Finalidades de la educación

que precedieron la sanción de la Constitución, incluyeron un cuidadoso análisis del papel que cabía asignar al sistema educativo. Para muchos republicanos, no ofrecía dudas que la finalidad principal de la educación debía ser secular y polí- tica. Jefferson, por ejemplo, sostenía que una de las finalidades de un sistema de enseñanza, es proporcionar cierta comprensión política de los principios republicanos de gobierno. Todos podrían así comprender sus deberes cívicos en defensa de la libertad. Además, todos tendrían suficientes conocimientos prácti- cos fundamentales (lectura, escritura y aritmética) como para ser capaces de contratar y comerciar. En Francia, Condorcet ya había esbozado un conjunto de finalidades educacionales, con una descripción de la estructura institucional que le debía servir de apoyo. En general puede decirse que en el siglo XVIII y princi- pies del siglo XIX se comenzó la elaboración de finalidades educacionales inspiradas en ideas republicanas, en las teorías del contrato social y sobre todo en principios nacionalistas.

A medida que avanzaba el siglo XIX, la mecanización de la industria crecía a un ritmo fantástico, del mismo modo que el tamaño de las ciudades. Las formas de trabajar, los métodos de organización y las condiciones de vida cambiaron radicalmente. Había una manifiesta y urgente necesidad de enunciar finalidades y determinar metas coherentes y adecuadas para la educación pública en vista de la adopción de políticas innovadoras.

Tanto en Europa como en los Estados Unidos, la respuesta institucional fue la creación - lenta y laboriosa en muchos países - de un sistema escolar elemental (primario), gratuito y abierto a todos. Las Iglesias no estaban en condiciones de soportar el gasto que representaba tal sistema y fueron los Estados y las administraciones públicas quienes construyeron y mantuvieron las escuelas y pagaron a los maestros y al resto del personal de la enseñanza. De esa manera fue inevitable que el cumculo y el contenido de la enseñanza se despojaran gradualmente de todo contenido religioso. Sin embargo, en algunos países donde las instituciones religiosas eran particularmente vigorosas, la enseñanza tradicional impartida por la Iglesia conservó su influencia. Con el transcurso del tiempo, el aprendizaje escolar, público o privado, se hizo legalmente obligatorio hasta una edad que variaba entre los 12 y los 16 años. ¿Y qué ocurría entretanto con las finalidades y metas de la educación? En los

Estados Unidos (alrededor del año 1845), las tareas de los institutos educacionales de Massachusetts debían ser, según Mann, la estabilidad moral y el orden cívico. Mann tenía que hacer frente no solamente a los problemas planteados por la industrialización, sino también a los representados por la concentración de inmigrantes europeos en las áreas urbanas. Asignaba a los establecimientos escolares que él impulsaba, el papel de elemento regulador del orden social. Tanto en Francia como en Inglaterra, la respuesta a la cuestión de saber cuáles eran las finalidades de la educación apropiadas para responder al nuevo orden industrial resultado de la llamada ((Revolución industrial)), tomó forma ya bastante avanzado el siglo. A las finalidades de la educación comenzaron a incorporarse ideas que las vinculaban al progreso industrial y no solamente a las aspira-


ciones nacionalistas y republicanas (a veces contenidas en el concepto de ((monarquía constitucional))). El sistema educativo debía inculcar en todos los niños hábitos de trabajo, de economía y de puntualidad. Las motivaciones de estas nuevas finalidades de la educación, fueron pasadas

por el cedazo de las teorías educacionales, que ofrecieron una resistencia más o menos grande a algunas de aquéllas. En Europa, las teorías educacionales se ins- piraron en las ideas platónicas y católicas, de modo que el cumplimiento de nuevas finalidades fue mucho más difícil que en los Estados Unidos. En este último país, las teorías de Franklin, Jefferson y Mann y las concepciones sobre la fun- ción social de la educación de W.T. Harris (1875), hicieron que se aceptara, más fácilmente que en Europa, darle un sentido práctico a la educación. En el continente europeo, las ideas de Descartes y de Humboldt por ejemplo, tendieron a reforzar las distinciones epistemológicas que habían establecido los griegos. En Inglaterra, las ideas de Locke, Mil1 y Arnold (1840), no sólo conservaron las distinciones epistemológicas griegas, sino que subrayaron la necesidad de impartir diversos tipos de educación a las diferentes clases sociales. En el campo de la política educacional del siglo XIX las reacciones a las pre-

siones de la industrialización no fueron similares en Europa y en los Estados Unidos. La política educacional en los Estados Unidos, especialmente en el período posterior a la guerra civil, acogió con relativo entusiasmo las ((artes prácticas y mecánicas)). Las escuelas agrícolas estatales y la enseñanza técnica profesional en las escuelas, fueron consideradas parte integrante de la política educacional y contaron con el apoyo del gobierno que adoptó medidas como el Plan Gary o la provisión de fondos federales para las escuelas agrícolas. La ges- tación y transmisión de conocimientos útiles y prácticos en los dominios agrí- cola e industrial, por intermedio del sistema oficial de educación, aparecía como totalmente legítima. La política hizo su entrada en la educación superior. Sus instituciones, que en el siglo XVIII y comienzos del XIX, habían servido esencialmente a finalidades educacionales religiosas, comenzaron a ocuparse de los problemas sociales y económicos de su localidad. Por el contrario en Europa, las metas y las políticas de la educación, fundadas en teorías educacionales diferentes (y en algunas instituciones preexistentes) crearon sistemas educacionales diferenciados, según la futura ocupación o el papel social de los destinatarios. Los estudios profesionales y técnicos en el nuevo sistema de escuelas secundarias, y las ciencias aplicadas en la educación superior, eran menospreciados, excepto entre algunos gnipos ((disidentes)) que organizaban tales estudios en forma privada. Alemania fue la excepción y el éxito relativo de su política pro- vocó una reacción tardía en la enseñanza superior británica, hacia el fin del siglo. Finalmente se crearon nuevas instituciones de educación superior, las universidades ciudadanas, ubicadas por lo general en centros industriales, para responder a la necesidad de impartir conocimientos aplicados. Incluso en el caso de Alemania, es preciso señalar que a fines del siglo XIX, los estudiantes preferían el tradicional Abitur y las profesiones académicas, y que solamente aquéllos relativamente menos destacados ingresaban en los nuevos institutos técnicos. La guerra de 1914-1918 produjo efectos directos en diversos aspectos de la

educación. En lo que se refiere a las finalidades de la educación, las exigencias


de democracia poiítica y de participación recibieron un fuerte impulso y los éxi- tos iniciales de la Revolución Soviética confirmaron la posibilidad de que hubiera finalidades educacionales inspiradas en principios socialistas. Ambos acontecimientos reforzaron las tesis de los radicales, como los Fabianos en Inglaterra y los Compañeros de la universidad nueva en Francia, que reclamaron una revaloración tanto de las finalidades de la educación como de la política educacional. Las teorías educacionales de John Dewey trascendieron las fronteras naciona-

les y extendieron su influencia al ámbito internacional. En el plano nacional, Dewey fue considerado como el creador de una nueva teoría liberal y democrá- tica que daba una respuesta inteligente a la cuestión de cómo preparar a los niños para la vida en una democracia como la estadounidense, este país se había convertido en una de las principales potencias industriales del mundo. En el plano internacional, las teorías de Dewey mostraban afinidades con teorías educacionales que estaban discutiéndose en otras partes, como ser las de Georg Kirchensteiner en Alemania y la nueva teoría politécnica de los soviéticos. Durante cierto tiempo pareció que las ideas de Dewey podían aplicarse incluso en China. Algunos aspectos de las teorías de Dewey eran coincidentes, en lo que se refiere a su concepción del niño, con algunas nuevas teorías sobre la educa- ción de la primera infancia, que hacían hincapié en la curiosidad y en la iniciativa del niño y en la manera de hacer más eficaz el aprendizaje teniendo en cuenta las características de la psicología del niño. Había cierta convergencia internacional en las teorías educacionales, que se hacía extensiva a algunos aspectos de la crítica educacional. Los Compañeros de la universidad nueva sos- tenían con fuerza el punto de vista de que los modelos educacionales dominantes, estaban implícitamente al servicio de determinadas finalidades de la educación: la escuela primaria del sistema educacional francés constituía una trampa para algunos grupos sociales, pues sólo les abría el camino del liceo a los hijos de familias relativamente acomodadas e instruidas. Estas finalidades implícitas del sistema educacional eran la antítesis de los

explícitos propósitos cívicos y sociales de una democracia. Análisis semejantes comenzaron a hacer los grupos socialistas, especialmente los Fabianos, el naciente Partido Laborista y algunos teóricos, en Inglaterra y en otros países, quienes comenzaron a poner en tela de juicio las finalidades y las poiíticas educacionales vigentes y a sugerir alternativas. Incluso en los Estados Unidos apa- reció una comente socialista en la teoría de la educación. Comenzaron a manifestarse tendencias divergentes entre los seguidores de Dewey: un grupo subrayaba los aspectos de la teoría de Dewey que se ocupaban particularmente del niño y otro, especialmente después de 1929, ponía el acento en las finalidades de reconstrucción social y en las virtualidades poiíticas de la teoría. Esas virtualidades fueron a la vez interrumpidas y confirmadas por la

Segunda Guerra Mundial. La guerra estimuló el reexamen de las finalidades de la educación, sus metas y políticas, y reanimó el debate teórico entre los especialistas. Estos procesos fueron particularmente evidentes en Europa, donde los problemas de la reconstrucción social, económica, poiítica y educativa eran manifiestamente apremiantes. Los primeros pasos se dieron antes del fin de la


guerra. Algunos de ellos fueron de alcance internacional como la Conferencia de Ministros de Educación de los Países Aliados. También grupos nacionales se pusieron a trabajar ya en 1943 en Francia y en el Reino Unido. No bien terminó la guerra, en los territorios ocupados por las fuerzas aliadas los gobiernos militares comenzaron la reconstrucción y la discusión de algunas de las finalidades de la educación. En los informes nacionales, la finalidad de la igualdad de oportunidades edu-

cacionales aparece explícitamente. Esta finalidad de la educación estaba justificada por los principios sociales y políticos de la ((democracia)) y también indirectamente por la guerra que acababa de terminar. Estaba claro que en materia de política educacional, se prolongaría el período obligatorio de la enseñanza, y se haría gratuita o subvencionada la educación hasta los niveles más altos. No siempre hubo claridad acerca de la estructura de los establecimientos que debían crearse, pero las declaraciones sobre política educacional precisaron que habría algún tipo de educación secundaria para todos. Una de las metas de la política de subvenciones fue el mejoramiento y la extensión de la formación de los docentes. La educación preescolar tuvo un lugar importante en los proyectos educacionales franceses. Se reforzó la enseñanza profesional y técnica. En casi todas partes se comprendió que la etapa de transición hacia una enseñanza secundaria generalizada implicaba difíciles decisiones políticas. Con el tiempo surgieron diversos modos de abordar la solución de este problema. Se presentaban problemas materiales y prácticos que exigían una solución

inmediata: reconstrucción de las escuelas, provisión de manuales, programas acelerados de formación para los maestros, etc., todo lo cual requirió considerables esfuerzos. Cuando esos problemas estuvieron resueltos, el espíritu empren- dedor que reinó en la inmediata posguerra había perdido mucho de su empuje. Casi no se replantearon las finalidades ni aun las metas de la educación. Pero la dificultad mayor en casi todos los países consistió en traducir algunas de esas aspiraciones en políticas concretas, con la sola excepción de Suecia. En este país, una combinación casi única de consenso acerca de los principios democráticos y de las finalidades de la educación, apoyada en una importante investigación pedagógica directamente al servicio de la política educacional, lo mismo que una amplia aceptación de los procesos de planificación, produjo una relativamente rápida evolución de las finalidades, metas y políticas, y actualmente también de los objetivos de la enseñanza-aprendizaje. En otras partes de Europa se hizo mucho más difícil transformar las aspiraciones en acciones. En los Estados Unidos, el replanteo de las finalidades, metas y políticas de la

educación en la inmediata posguerra, tuvo un trámite menos dramático. La vic- toria en la guerra dio un poderoso impulso a la confianza ilimitada que experi- mentaba la mayor parte de los estadounidenses en sus prácticas y creencias. Muchos creyeron que la superioridad de la ciencia, el saber, la investigación y la educación de los estadounidenses era incontestable, pasando por alto el hecho de que no todos compartían tal creencia. Pero, dejando de lado el temor ampliamente difundido a la conspiración comunista, las finalidades y políticas educacionales vigentes eran cada vez más controvertidas. Se pensaba que eran poco exigentes y demasiado blandas como para dar una preparación adecuada frente


a un mundo en rápida transformación, condicionado por un estilo de trabajo duro y eficiente. Abundaron las críticas a las teorías atribuidas, muchas veces equivocadamente, a John Dewey. Se invocaron con frecuencia argumentos esen- cialistas sobre los propósitos y contenidos de la educación. En 1957, el elemento catalizador del debate fue la crisis que provocó el lanzamiento del Sputnik. Pareció que la Unión Soviética había alcanzado la superioridad tecnológica sobre los Estados Unidos y la política educacional fue rápidamente encuadrada en la ((National Defense Education Acto, que se proponía reforzar el trabajo en las escuelas en áreas tales como lenguas extranjeras, matemáticas y ciencias. Los criticos, entre los que se contaba el presidente Eisenhower, hicieron severos comentarios sobre el valor moral de la juventud norteamericana. La política educacional sirvió, especialmente en la escuela primaria, como medio para fortalecer la creencia de la juventud norteamericana en las formas democráticas vigentes en su país. Se hizo cada vez más frecuente la exigencia del juramento de lealtad a quienes debían concretar, en el ejercicio docente, esta finalidad de la educación. También a mediados de la década del 50, la ley consagró el principio de que la

igualdad de oportunidades educacionales no podía existir realmente en la medida que - como ocuma en muchos casos - la enseñanza para negros y blancos se diera en escuelas separadas. La política educacional fue concebida con el propósito de reducir esas desigualdades. Si bien fueron sutiles, no faltaron obstáculos a las soluciones propuestas. La segregación dejure en la educación se convirtió en ilegal. Pero las constataciones de la teoría educacional ((débil)), confirmaron que de jacto la segregación educacional persistía, reforzada por fenómenos tales como las estructuras residenciales regionales y urbanas. La ((nueva)) inmigración a los Estados Unidos, especialmente la de los Hispano- americanos introduce otros matices a la definición del problema de la educación de las minorías. En la década del 70, el proceso enseñanza-aprendizaje fue progresivamente influido por objetivos educacionales que admitían cierto grado de reconocimiento de la identidad cultural de los grupos que así lo exigían. Los Negros, los Hispanoamericanos y las mujeres comenzaron a reclamar contenidos pedagógicos diferentes, incluso en materia de idiomas. En el momento actual, la respuesta política de las autoridades federales es el otorgamiento de créditos destinados a la educación bilingüe. El estilo de la reacción norteamericana en materia de política y de definición

de objetivos educacionales, consistió en vigorizar la política educacional y la ((compensación)). Este fue particularmente el caso de la ley de 1964 sobre ense- ñanza primaria y secundaria, que se basó parcialmente en el reconocimiento, a mediados de la década del 60, de la existencia real de la pobreza en algunas partes de los Estados Unidos y de las diferencias en los resultados escolares entre los distintos grupos. La ley instrumentó los medios de identificar a los grupos relativamente menos favorecidos y de hacerles llegar ayuda educacional especí- fica y suplementaria.

Se puede percibir cierta similitud entre la política educacional seguida en Europa en la década del 70 y la de los Estados Unidos al final de la década del 50 y durante el curso de los &os 60. Se explica en alguna medida por la inmigra-


ción y en parte por las reivindicaciones de los grupos minoritarios (Galeses, Vas- cos, Lapones, etc.), situaciones ambas, que llevaron a la política educacional europea a definir, cada vez más, metas y objetivos apropiados para un enfoque multicultural. La investigación pedagógica ha demostrado que, también en Europa, en las

décadas del 50 y del 60, la igualdad de oportunidades educacionales estaba en la práctica repartida de manera desigual y con frecuencia, según las clases sociales. Comenzaron a adoptarse entonces formas de educación compensatoria incluida la educación preescolar. Esta preocupación apareció claramente en los objetivos de la enseñanza-aprendizaje. Los programas de estudios ¿deberían ser comunes a todos? ¿Qué estrategia de la enseñanza es la mejor para interesar en el estudio a los hijos de los trabajadores? ¿Qué contenido cumcular y qué estilo de ense- ñanza son apropiados para cada necesidad? Sin embargo, las políticas educacionales en Europa han sido concebidas sobre

todo en términos de estructura; han consistido en inventar nuevas instituciones, más bien que en elaborar estrategias compensatorias en beneficio de grupos determinados. El problema estructural que dominó gran parte del debate de los años 50 (que desembocó en las definiciones adoptadas en los años 60, llevadas a la práctica en la década del 70), consistía en saber si convenía establecer en la escuela secundaria un primer ciclo común a todos. Es la solución adoptada por los países escandinavos e Italia. El Reino Unido se aproximó a esta solución, y en la República Federal de Alemania, los Lander adoptaron criterios diversos. La política educacional se muestra con frecuencia favorable a un largo período de currículo común, más extenso que el de la escuela primaria y a la utilización de los primeros años de la escuela secundaria para un cuidadoso trabajo de orientación. Otros dos importantes problemas de estructura han estado en el centro de las

principales políticas educacionales europeas. Uno de ellos ha sido la expansión y la redefinición de los sistemas de educación superior. Los modelos inglés y europeo de universidad no estaban en condiciones de absorber, en los años 60, la cantidad de estudiantes que reunían los requisitos para ser admitidos. Estas universidades han sido siempre muy selectivas, en el ingreso o para la graduación. Las tasas de deserción han sido diferentes de un país a otro. A fines de la década del 50, el porcentaje de quienes obtenían un diploma variaba entre el 5 y el 8% de cada promoción. No obstante, la finalidad de la igualdad de oporiunidades educacionales, puede implicar la admisión de todos los candidatos calificados. Bajo la presión de la demanda social de educación superior, fueron adoptadas, a fines de los años 50 y comienzos de la década del 60, políticas educacionales fundadas en las recomendaciones de comisiones nacionales (por ejemplo en el Reino Unido, Noruega y Suecia). En general, esas recomendaciones eran favorables a la creación de más universidades. Bélgica tiene ahora ocho universidades, el doble que en la década del 50, Gran Bretaña tiene 45, seis de las cuales fueron creadas en los años 60, como resultado directo del informe Robbins. La cantidad de estudiantes actuó como un elemento de presión que llevó a ampliar las escuelas técnicas superiores existentes o a la creación de nuevos establecimientos, como los IUT en Francia y los politécnicos en Gran Bretaña. Esta


orientación no respondía solamente a la finalidad de posibilitar la igualdad de oportunidades educacionales: en la década del 60 teorías muy difundidas sos- tenían que tal tipo de establecimientos escolares contribuiría al desarrollo económico. Se puede señalar, a modo de comparación, que los Estados Unidos habían

emprendido análogas reformas a su sistema de enseñanza superior ya en el siglo XIX. Algo similar ocurrió con los problemas estructurales referentes a la formación de los docentes: Europa tardó mucho más que los estadounidenses en ubicarla en el nivel terciario. Los estadounidenses llevaron a cabo la transición de la escuela normal a la escuela superior de formación docente en el transcurso de este siglo y especialmente después de la segunda guerra mundial, en cambio los europeos comenzaron a aplicar esta política recién hacia fines de la década del 70, proceso que aún no ha terminado. Aunque son dos hechos distintos, hay una estrecha relación entre el aumento

y el desarrollo masivos de los establecimientos de educación superior o terciarios y el vigoroso movimiento conocido con diferentes nombres: educación pzrma- nente, recurrente o continua. Aunque tiene hondas raíces en el evolucionado sistema de educación de adultos, constituye sin duda una innovación. Se lo podría describir como un intento deliberado de remover todos los obstáculos que aún quedan para una perfecta igualdad de acceso a los recurso de la educación y a todos los certificados de aptitud, incluidos los títulos universitarios. Pese a todo lo que se ha hecho para abrir las puertas a los niños, los adolescentes y los adultos, quedan muchas personas que, en razón de su edad, de sus responsabilidades familiares, de las condiciones geográficas, etc., no han logrado o tienen muchas dificultades para beneficiarse con este sistema. Ahora, merced a las nuevas téc- nicas que emplean los medios de comunicación de masas, a los servicios posta- les, a la facilidad con que se pueden reproducir documentos, etc., esos estudiantes potenciales pueden recibir toda la ayuda necesaria. En algunos países existen inclusive universidades abiertas donde los estudiantes pueden seguir diferentes carreras y hasta hacer un doctorado, sin necesidad de estar en forma permanente en la universidad o de abandonar sus ocupaciones habituales para asistir a cursos obligatorios.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

América del Norte y Europa Occidental consideradas en conjunto, constituyen una zona cultural definida que podría llamarse cristiana occidental, con regiones que sería más exacto denominar postcristianas. Hay en su seno claros signos de tendencias unificadoras en materia política, militar y económica, pero en cambio subsiste entre las diferentes entidades nacionales una gran diversidad cul tural. Puede resultar útil e interesante señalar algunas semejanzas importantes en

los objetivos, metas y finalidades de la educación aceptados en casi toda la región. La lista, por supuesto, tiene una finalidad sólo ilustrativa.


Objetivos y escuelas 1. Se da una importancia creciente a las materias directamente vinculadas a la industria, a la agncultura y a la tecnología, en especial matemáticas, física, química, biología y manejo de aparatos científicos;

2. Se valora mucho la experiencia práctica y el empleo de máquinas simples, es decir el trabajo práctico. Se valora también más que antes el conocimiento aplicado;

3. Adquieren cada vez mayor importancia los estudios sociales (historia, geogra- fía, instrucción cívica). Se presta por el contrario menos atención al estudio de los idiomas, aunque se habla mucho de la lengua materna. Las lenguas clá- sicas han sido virtualmente abandonadas en muchos paises;

4. Los mitodos activos tienen gran predicamento en todas partes, aunque tam- bién continúan usándose los métodos didácticos tradicionales;

5. La disciplina en clase y la disciplina escolar en general son mucho menos estrictas que antes. Pero se extienden las quejas sobre comportamientos pen- dencieros y desórdenes;

6. Las cualidades personales, virtudes, comportamientos y actitudes que los maestros y educadores desean desarrollar en sus alumnos, prácticamente no han cambiado desde hace siglos: franqueza, honestidad y coraje, bondad con los más débiles y con los ancianos, etc. Pero el lenguaje que se utiliza ahora es menos religioso, más laico. Y las razones que justifican una conducta justa y moral, se expresan más en términos sociales, personales y filosóficos, que en relación directa con la fe en un dogma religioso o la creencia en lo sobre- natural.

Metas y políticas

En el plano nacional, dos políticas han dominado la evolución en toda la región: la búsqueda de la igualdad en todas sus formas y la búsqueda de la libertad individual, cosas ambas que no son siempre compatibles. 1. El término igualdad puede ser interpretado de dos maneras. Una es que todos los seres humanos, o por lo menos los ciudadanos adultos, deben gozar de un tratamiento igual por parte de las autoridades, por ejemplo en lo que se refiere al acceso a los servicios públicos, comprendidos las escuelas y colegios. La otra interpretación tiene un sentido más restringido (napoleónico) y se refiere a la igualdad de oportunidades, entendida como igualdad de acceso, previa aprobación de pruebas de capacidad, independientes de cualquier prejuicio basado en la raza, el sexo, la creencia, la clase o la riqueza. En todos los países de la región existe la igualdad, en el primer sentido, en la enseñanza primaria y cada vez más en la secundaria (hasta los 16 o 18 años), pero en la enseñanza superior sólo existe en el segundo sentido: hay exámenes de ingreso y a veces derechos de matriculación. La búsqueda de la igualdad ha provocado presiones sobre todo el sistema que se ha visto en la necesidad de aumentar sus dimensiones para poder así admitir más alumnos y, por otro lado se ha impulsado el descenso de la edad mínima de admisión (jardines


infantiles, etc.) y la prolongación de la escolaridad obligatoria. Además esta búsqueda de igualdad ha despertado la atención sobre las necesidades particulares de los niños física, mental o socialmente disminuidos.

2. La libertad puede también tener diversos significados, pero todo el mundo está de acuerdo en que cuando menos cosas prohiben las leyes, mayor es el espacio de libertad. En educación, la primera y más importante de las libertades es la de abrir una escuela o un colegio y enseñar en ellos lo que desean sus fundadores. Este derecho está reconocido en toda la región. Tiene, por supuesto, sus limites: lo que se enseña no puede ser contrario a las leyes o a la moral pública, deben respetarse normas mínimas de higiene, etc. Las órdenes religiosas y algunos grupos sociales económicamente fuertes son los principales usuarios de este derecho de abrir y mantener escuelas. Pero el deseo de libertad se hace extensivo también a los derechos individuales. Maestros y profesores reclaman la libertad de enseñanza. Hay quienes pretenden que se debe enseñar en función de las necesidades individuales y que la enseñanza en clase debería abandonarse, hacer más flexible la estructura de la escuela y menos estricta la disciplina. Finalmente se puede señalar que en el ámbito cultural de la región Europa Occidental y América del Norte, se ha tenido siempre una gran consideración por lo intelectual y la independencia de espí- ritu, tendencia que el Renacimiento llevó a extremos casi alarmantes. Este culto a dichas cualidades conserva su fuerza y ello ayuda a explicar la competencia constante que existe en muchas escuelas. La mayor parte de los educadores continúan creyendo que sólo los individuos que no están completamente subordinados a la fidelidad a un grupo o a un pensamiento colectivo pueden crear, inventar, hacer descubrimientos, producir grandes obras de arte. Esta creencia influye sobre las modalidades más en boga en la educación y en la enseñanza.

3. Además de estos dos elementos fundamentales, han tenido relevancia en el curso de los últimos cuarenta años varias otras grandes metas que han influido sobre las políticas. Entre ellas se pueden mencionar: a) la urgente necesidad de favorecer la lealtad a las asociaciones internacionales, especialmente las vinculadas a las Naciones Unidas; b) la importancia de poner en todos los niveles más el acento sobre la educación moral; c) la necesidad de utilizar las escuelas y los colegios como medio para mejorar la eficacia productiva de las naciones.

Finalidades nacionales y educación

Existe un gran parecido entre todos los países de la región en lo que concierne a la afirmación de las finalidades de la educación. Era de esperar que así ocurriera en una región en que existen tantas similitudes y en donde las naciones se han encontrado, se han enfrentado y han cooperado durante tanto tiempo. Sus leyes y constituciones enuncian de un modo u otro, finalidades de la educación tales como la unidad nacional, la lealtad a la patria, el respeto a las autoridades nacionales, la obediencia a la ley, la promoción del desarrollo social, económico y cultural, etc.


Pero quizás a esta altura conviene hacer una advertencia: las escuelas de Occi- dente sirven para transmitir un modelo cultural que es democrático, pero sólo en parte, pues contiene elementos de privilegio fundados en el nacimiento; una sobreestimación de la riqueza y del éxito pecuniario, más que una justa aprecia- ción del mérito y del servicio social; una actitud desconfiada ante la libertad, vista más como libertinaje y amenaza, que como la condición necesaria de la realización personal y de los logros innovadores. Las condiciones actuales tienden a debilitar el impulso democrático. El temor de la guerra, la angustia engen- drada por la rapidez de los cambios, la penetrante influencia de la publicidad y de los medios de comunicación de masas, las tendencias económicas hacia el monopolio y el control estatal, todo esto y otras numerosas fuerzas sociales condicionan a la gente común para aceptar ordenamientos autoritarios, para conformarse con la rutina, sospechar de los que han elegido ser diferentes, respetar y temer el poder y la fuerza, aceptar la autoridad ilegítima y brutal de los dictadores. ¿Puede servir la educación para restablecer el equilibrio, reforzar los ideales

democráticos y defender la libertad y la justicia? Por cierto que sí. Pero solamente con la condición de que exista una armonía total entre las finalidades que persigue y las que un estado democrático acepta como propias e incorpora a sus leyes; y también si la política del estado provee al sistema educacional los recursos que necesita para funcionar saludable y vigorosamente.

CAPITULO 3

Universalidad y especificidad de las finalidades de la educación por A. Bouhdiba

El debate de lo especvico y de lo universal ocupa en el pensamiento contem- poráneo un lugar privilegiado. La universalización de la cultura y la normaliza- ción de los géneros y de los estilos de vida inspiran desconfianza jvulgarizar y estereotipar el comportamiento y el pensamiento de los seres humanos no tiene nada de atractivo en sí mismo! Las opiniones de las personas más autorizadas se hacen oír, principalmente en los países en desarrollo, para denunciar la invasión agresiva de un conformismo según cánones estadounidenses, el mimetismo destructor de todo pensamiento creador y la trivialidad de los estilos de vida. La profusión y la extraordinaria riqueza de las identidades colectivas se encuentran hoy en día en peligro de muerte. Este debate gira en tomo al tema del desarrollo y es lógico que desemboque en la exigencia de un nuevo orden económico, cultural y político. En este debate, la educación ocupa un primer plano. Resulta imperioso interrogarse sobre las finalidades de la educación. Educar jpor supuesto! ¿Pero a quién, para qué y por qué? ¿Con qué medios y para qué fines? ¿Acaso la formación debe tener como objetivo prioritario dar un sentido a los valores y revelar los ideales? Si fuera así habría que hacer hmcapié en la universalidad de la condición humana. Pero, por otra parte, preparar al niño para la vida y permitirle que se adapte a la sociedad en la cual va a desarrollarse plenamente hic et nunc no son objetivos menores. Entonces lo universal no tendría primacía sobre lo específico y lo inmediato. Si todo educador se interroga sobre el para qué formar al niño, la respuesta a

la pregunta otorga un sentido a todo proyecto pedagógico. La verdad sea dicha, casi no existe sociedad - cualquiera sea su nivel económico y cualesquiera sean sus estructuras sociales o la índole de su cultura - que no haya tratado de una u otra forma de responder de manera lúcida o confusa, sistemática o incompleta, a esta grave preocupación. Los países adelantados han formulado desde hace mucho tiempo sus respuestas. Han tenido tiempo de experimentarlas, de corregirlas, de transformarlas y también de ponerlas en tela de juicio. Las profundas mutaciones que tuvieron lugar en Europa durante el transcurso de los dos o tres últimos siglos no hubieran sido posibles por otra parte, sin la colabo- ración decisiva de sistemas educativos apropiados. Desde Rabelais, por ejemplo, la pedagogía francesa ha querido ser siempre moderna. Y si los franceses, por una vez unánimes, celebran este año el centenario de las leyes de Jules Ferry, no olvidan que esta obra no hubiera sido posible sin la acción infatigable llevada a

Universalidad y especificidad 119

cabo antes que él por Victor Duruy, precedida por las napoleónicas, tributarias a su vez de las leyes convencionales, que en lo fundamental se deben a Rousseau. Ahora bien, es este sistema - llevado a la práctica a través de sucesivas

modificaciones, y fruto específico de su historia nacional - que la Francia colonial ha tratado de exportar y transplantar, por lo menos en sus colonias. Esta transferencia imprudente suscitará sueños imposibles y dramas previsibles: cambiar artificialmente y acceder de buenas a primeras al modernismo, como si la historia pudiera hacerse por decreto. Surgía una educación moderna, con toda la solvencia que podía brindarle occidente. Dispensada a los indígenas de una manera avara, tenía sin embargo la apariencia de universal puesto que era eficaz, cient@ca, reflexionada y adoptada, casi tal cual, por numerosos países. La educa- ción tradicional, que permaneció prácticamente incambiada durante largos siglos en amplias áreas del mundo, podía, reivindicando la marca de la autenticidad, bloquear todas las potencialidades de la conciencia colectiva. La modernización significará desde entonces occidentaluación y universa-

lidad. El tradicionalismo significará autenticidad, garantía de ser genuino y rechazo de toda adulteración. D e esta manera van a enfrentarse dos tipos principales de escuelas y de pedagogías: la escuela tradicional, refugio de los valores custodios del pasado, y la escuela moderna, rebelde, instrumento de promoción y voluntad de apertura hacia los demás, hacia el mundo y el siglo. No faltarán las conciliaciones, los compromisos y las síntesis intentadas un poco por doquier, con un éxito más o menos relativo. Este proceso ha marcado y marca aún la historia cultural de nuestro tiempo. Pues ese debate, contrariamente a las apariencias, no excluye ninguna parte del mundo, incluso si los países en desarrollo fueron los primeros en plantearlo en términos a menudo violentos y son los que continúan sintiéndose afectados en primer término. Los sistemas educativos de origen o de inspiración europea, lejos están en efecto de haber borrado toda especificidad nacional o regional incluso en los países que los han visto nacer. Por más que prevalezca la opción centralizadora y universahsta y trate de corregir francamente las diferencias culturales y locales, los rasgos característicos de las sociedades europeas siguen reflejándose severamente en sus sistemas educativos: cristiano aquí y laico aüá, integrando a la educación manual o no, autoritario o permisivo, basado en el esfuerzo o en la facilidad, recurriendo a la memoria o a la inteligencia, etc. Sin hablar, por supuesto, del contenido y de los programas. Lo que se ha tomado como universal no era en resumidas cuentas más que el resultado particular y provisorio de la experiencia decisiva e inteligente de un pequeño grupo de sociedades que desempeñaron un papel determinante en un momento dado y en una de esas circunstancias histó- ricas muy precisas, y que constituyen tan a menudo la grandeza de una civili- zación. Ahora bien, esos mismos países se encuentran hoy - como es lógico - obli-

gados a optar por nuevos tipos de sociedades. También entre ellos surgen una vez más el debate de lo especqico y de lo universal. Muchos países europeos adquieren conciencia que la universalidad puede no ser más que una trampa; y si ellos se niegan a caer en ella, significa que el terruño ha conservado todo su


sentido. Las reivindicaciones microlocales, la vitalidad de los dialectos y de las lenguas regionales, la ecología militante, el retorno a la naturaleza, la renuncia ostentosa de ciertas formas del progreso, etc., son otros tantos elementos del debate. Todos íos paises no están en el mismo caso. Para los paises en desarrollo, la

antinomia no es marginal o redundante; ella es coextensiva a su propia existencia. El debate es nacional y global y ha sobrepasado considerablemente los ambientes educativos. Toda acción de promoción económica o social choca con las mismas dificultades. Los problemas de la educación surgen finalmente de un debate que podemos calificar como histórico. Hablar de las finalidades de la educación implica ir al centro mismo de la problemática del desarrollo y de las dificultades correspondientes. Hace mucho que pasó el periodo de optimismo, ampliamente compartido, en

el que se creyó que se podía obtener el desarrollo a través de la generalización a escala mundial de las políticas y de las técnicas experimentadas en el seno de los países adelantados. Por cierto, la universalización de la condción humana continúa y la contemplamos aún. La extensión progresiva del sistema de las organizaciones internacionales

suministra un marco deliberado para hacer una teoría, a escala mundial, de las finalidades de la educación. El respeto de los derechos humanos y la filosofía de la paz y del entendimiento entre los pueblos aparecen siempre como verdaderas finalidades de la educación. Ni el enfrentamiento más o menos declarado de las grandes potencias, entre ellas o con otras naciones, ni los conflictos locales, permiten poner en duda los logros obtenidos, fortalecidos día a día por la acción infatigable de las organizaciones internacionales. La humanidad ha entrado en una nueva era de su historia marcada por la

universalización de la civilización y todavía no sabemos cuál será la salida. La información y sus múltiples dimensiones y la telemática y sus innumerables campos de aplicación, vinculan a los hombres y dan a nuestro planeta una unidad jamás vista anteriormente. La acción de la Oficina Internacional de Educación (OIE) organizando y coordinando estos estudios a escala mundial y los programas de la Unesco que actúa como conciencia universal del ser humano, constituyen ejemplos de que una obra teórica de nivel universal no es una utopía. Sin embargo, y en contraposición, la amplitud de la diferencia existente entre

los tipos de sociedades humanas industriahadas y en desarrollo, nunca fue sentida con tanta agudeza y causticidad. La tenacidad de los prejuicios de lo europeo hace sospechoso, para unos la generosidad y el idealismo, para otros las reivindicaciones de justicia y de igualdad. Sobre el terreno, es el fracaso rotundo de ciertas políticas escolares, a menudo

formuladas precipitadamente, sin anáhis previos, con medios irrisorios mal empleados, o sin la voluntad política adecuada. A pesar de los esfuerzos sin precedentes realizados por los Estados o por la comunidad internacional, la escolarización al desdecirse de sus promesas, acentúa la pérdida de la cultura de las masas y la incultura de las élites: enseñanza insuficiente y superficial, objetivos mal adaptados, inadecuación con las necesidades reales de la sociedad,


desechos escolares, etc. Uno se percata del mal causado, a veces sin remedio, por fórmulas tipo, peligrosamente uniformadoras y que no son más que la caricatura atroz de las finalidades de la educación. Los partidarios del mantenimiento a toda costa de las tradiciones locales reclaman siempre ((el retorno a las fuentes de origen)) como garantía exclusiva de la autenticidad. Especificidad y autenticidad serían los antídotos de la trivialidad y de la pérdida de identidad.

Era necesaria esta breve evocación para situar la problemática de la universalidad y de la especificidad de las finalidades de la educación en su verdadera dimensión. Lograr la plenitud a través de la educación implica la universalidad de las finalidades. Pero entonces, el riesgo es el de asignar a la educación finalidades huecas y abstractas. Ese niño que debe desarrollarse plenamente hic et nunc no debe perderse en las arenas movedizas de lo universal. Pero por otra parte, sólo es posible lograr la plenitud a través de la superación. Quien no tiene una perspectiva grande, alta y vasta, se ahoga en una gota de agua. LOS detalles no deben esconder el conjunto. Es una exigencia de la civilización: desarrollarse plenamente y asumir su propia condición, también es tratar de alcanzar lo universal. El patrioterismo, el nacionalismo, el fanatismo, el racismo y los prejuicios de toda índole se nutren de los particularismos.

Los totalitarismos que marcan tan trágicamente a nuestra época son inca- paces de ver los problemas desde el ángulo de la unidad de la condición humana. El totalitarismo consiste siempre en otorgar, de una manera misteriosa, a una nación, a un pueblo, a una religión, a una casta o a una clase social una responsabilidad tal que las otras naciones, pueblos, religiones, castas o clases sociales pierden su personalidad. Las finalidades de la educación no deben ser una trampa o una emboscada. Al definirlas, es preciso evitar a la vez la reduc- ción por exceso de universalismo y el solipsismo por exceso de focahzación. Esta doble y grave exigencia marca el debate de la universalidad y de la especificidad de las finalidades de la educación.

Sobre un punto, todos los estudios reunidos por la OIE son unánimes: lo que con demasiado frecuencia pasa por universal no es más que una versión vulgar y uniformizante de lo europeizante. Los propios países occidentales han adquirido conciencia, por suerte, de la extrema relatividad de su filosofía de la educación. U n autor, sobre el cual no caben sospechas, no vacilaba en escribir hace ya diez años: Los escritos que abordan los objetivos de la educación se caracterizan en general por la generosidad de la inspiración, por lo elevado del pensamiento y por la nobleza de la forma. Las relaciones que pueden existir entre esos escritos y las modificaciones even- tuales en las prácticas educativas o la estructura del aparato escolar son más difíciles de precisar. [. . .] De todas maneras, las relaciones no pueden ser muy estrechas, por una simple razón: los objetivos que se tratan en estos escritos son por la mayor parte, de una naturaleza tal que resulta completamente imposible definir los criterios operativos empí- ricos y utilizables de manera coherente por diferentes observadores, y que permitirían entenderse sobre el hecho de saber si un objetivo determinado ha sido o no alcanzado. La búsqueda de criterios operativos para las metas de la educación es difícil.'


Henos aquí doblemente advertidos: contra la generalización excesiva y contra la confusión de los objetivos y de las finalidades. Incluso los países más adelantados no encuentran siempre el medio para establecer la unión entre las finalidades concebidas en un sentido muy amplio y las exigencias concretas de la edu- cación. El mismo autor no deja de señalar: En la actualidad existe, en los escritos pedagógicos, cuya mayor parte se deben a autores de formación literaria o filosófica, un consenso impresionante sobre un cierto número de previsiones y de gestiones: se prevé una evolución radical de la educación, llamada a descuidar cada vez más la simple transmisión de los conocimientos para favorecer el libre desarrollo de las virtualidades individuales, de las que se postula el carhcter específico y socialmente deseable, se valoriza a todo método que favorece la espontaneidad; ahora bien. . . el consenso es tan amplio, en tomo a estos temas y algunos otros, que no resulta abusivo hablar de un neoconformismo que impone con fuerza sus obligaciones y sus tabúes en la mayor parte de las conversaciones, de los encuentros y de los trabajos de los especialistas de la educación.*

Este peligro no ha escapado a los participantes del encuentro de París, sobre las finalidades de la educación, que han advertido el riesgo que corren las finalidades frente a la especulación abstracta, vale decir: pasar al lado de los problemas concretos de la educación. ((Es preciso a la vez poner atención de no caer en el mito planteando el problema de las finalidades en términos demasiado alejados y evitar los escollos de la política de corto alcance adhiriendo demasiado a la realidad)).3 Como esfuerzo de racionalización, las ciencias de la educación tienen que postular a priori la universalidad epistemológica de sus métodos y de las finalidades que se proponen lograr. Ocurre lo mismo con cualquier tipo de filosofía de la educación. Una obra de esta índole no podría sufrir una ruptura en el interior del continuum humano. Existe una unidad fundamental del ser humano que toda educación debe asumir, tomar a su cargo y en vista de la cual debe trabajar sin descanso. La unidad del ser humano es quizás la finalidad prístina de toda educación. La diversidad constitutiva de las experiencias concretas no debe forjar ilusiones; permanece siempre condicionada por esta intención de lo universal que exige la superación e implica que la finalidad sea siempre un más allá a lograr. Por supuesto, no se debe confundir la universalidad de los fines con la gene-

ralización de los medios. Hay una ilusión nefasta que ha hecho caer en muchos errores a los pedagogos y a los hombres políticos. La generalización de los medios es un hecho de gran importancia en nuestro tiempo. La tecnología moderna, que es un producto de Occidente (producto de la civilización occidental, pero también producción material realizada en fábricas occidentales y comercializadas por estructuras técnicas de distribución occidentales), también se introduce un poco por todas partes. Con una presencia más o menos indiscreta, con un éxito más o menos firme, puesto que por todos lados se encuentran los mismos productos tipos. La planetización de la civilización moderna hace de la ciencia y de la tecnología modernas y occidentales el punto de apoyo obligado y casi común de toda acción de desarrollo. La difusión a gran escala de los medios técnicos lleva a la humanidad a un

nuevo orden. Los hombres tratan de conocerse mejor al no poder reconocerse.


Lamentablemente, el impacto de este nuevo orden tecnológico sobre la educa- ción - y por lo tanto sobre las finalidades que se le deben fijar - sigue siendo muy modesto en los países en vías de desarrollo. La separación entre países ricos y países en desarrollo se profundiza cada día más. Si bien existen países que tienen recursos suficientes para dotarse de un sistema de televisión escolar eficaz y proporcionarse una infraestructura muy sofisticada, muchos otros están desprovistos a tal punto que un globo terráqueo o un libro escolar, que debe estar al alcance de todos, plantea un problema. Con razón, se ha señalado que da ciudad educativa no es una institución,

independiente de la ~ociedad)).~ Todo sistema educativo se integra en una sociedad. Sena aberrante y sumamente ilusorio no partir de las condiciones precisas en las cuales trabajan los educadores. Se repite sin cesar que la tarea de la educación es formar al ser humano y al

ser humano en su totalidad, no abstracta sino encarnada. En esas condiciones, las finalidades de la educación provienen de fuerzas sociales determinadas que constituyen de alguna manera su alma y su motor. La reunión de Ginebra precisó bien la interdependencia dialéctica entre educación y sociedad, cuyas finalidades terminan en el límite confundiéndose. Para transformar la educación, es preciso transformar la sociedad, pero por otra parte, para edificar una nueva sociedad es necesario formar un hombre nuevo. Además, resulta indispensable dar a la idea de humanismo una nueva expresión que incorporará en una unidad orgánica la ciencia moderna y los valores morales. No se trata de negar la ciencia y la técnica, sino de dominarlas poniéndolas al servicio del ser humano. Se ha insistido en las posibilidades de hacer que la civilización industrial sea compatible con las necesidades del ser humano. El análisis no debe satisfacerse con indicar que la educación depende de la sociedad; debe mostrar que de alguna manera el sistema educativo depende de las clases dominantes que quieren utilizarlo para sus propios intereses y cuáíes son los proyectos de reforma de la educación propuestos o combatidos por los diferentes grupos sociales. Sola- mente así, se podrán separar abstracciones que disimulan a veces realidades duras e incluso trágicas.

Deben retenerse algunas ideas capitales de este análisis. Un enfoque universa- lista de las finalidades de la educación corre el riesgo de caer en especulaciones abstractas y dejar de lado problemas concretos de la educación. Por cierto, no existe educación sin ideal. Una buena dosis de utopía y de sueño es estrictamente necesaria. Pero las finalidades no son intercambiables y sobre todo no deben estar separadas en términos demasiado alejados. El fracaso de tantas políticas educacionales - en el Tercer Mundo e incluso en algunos países adelantados - proviene, sin duda alguna, del aspecto demasiado abstracto del análisis de los objetivos a alcanzar y de las finalidades que se trata de lograr. Las finalidades están profundamente comprometidas en contextos sociales

concretos. Es conveniente hacerlas surgir. No obstante, las finalidades explicitadas por las teorías de la educación y las filosofías, o que están sistematizadas a partir de ellas, no deben hacemos perder de vista la existencia de las finalidades implícitas que, vividas de una manera espontánea, desempeñan un papel a menudo de primer orden. El llamado a lo concreto se impone no sólo para encarnar el ideal, sino para permitir que éste surja. La educación en la acción es


un periodo importante de la explicitación, y pone en evidencia las finalidades. El despertar de la conciencia no se sitúa sólo a nivel del alumno. Fundamental- mente se encuentra más a nivel de la institución, que abarca alumnos, maestros y administración, y recurre a la sociedad global. Las finalidades no son informaciones confeccionadas y definitivas. Se elaboran, se prueban y se experimentan en el seno de la institución educativa. Por último no se podría dejar de lado la vinculación de las finalidades de la

educación - explícitas o implícitas, claramente concebidas o no confesadas - con los movimientos sociales: conflictos de grupos, luchas de clases, emergencia de los estatutos y de las funciones, estratificación, enfrentamientos para la conquista del poder, relaciones de dominación, etc. Lo que se toma como especí- fico podría no ser más que una máscara que oculta realidades más profundas. Por lo tanto es preciso tener cuidado de no caer en el mito, incluso en la mistifi- cación, pensando en las finalidades de la educación en términos demasiado generosos y separados de sus raíces reales, sociales, económicas, culturales y políticas. Los conceptos de especificidades y de autenticidad a veces son fórmulas

vacías y pretenciosas del Tercer Mundo. Así como existe una verdadera y una falsa universalidad, existe una verdadera y una falsa especificidad. Evidentemente, todas las diferencias que separan los grupos y las sociedades humanas no son específicas. Hay diferencias que no son más que coyunturas, que se deben a simples atrasos o que sólo son diferencias de grado. Dedicarse, por ejemplo, a distinguir en el interior de un sistema educativo lo superficial, de lo profundo, o lo que está destinado a la enseñanza de las masas, de la educa- ción de las élites, puede traducirse de varias maneras diferentes pero que sin embargo no definen especificidades. El mismo valor que se debe inculcar al alumno puede tener como apoyo acciones pedagógicas netamente diferenciadas pero que no autorizan por eso a hablar de especificidades diferentes: aquí, el amor innato se traducirá en una investigación creativa en materia de expresión artística; allí, tomará preferentemente la forma de un aprendizaje de los trabajos agrícolas; allí aún, la de la educación física, del deporte intensivo o el simple trabajo de aficionado. Las pedagogías son diversas y los métodos variados; la intención sigue siendo la misma: formar hombres capaces de comprenderse en tanto que seres situados en un medio físico determinado y que es preciso respetar y captar como un medio privdegiado de presencia en el mundo. D e igual manera es menester cuidarse de no caer en otra confusión muy

extendida. Si lo específico no es la diferencia pura, tampoco es lo simple exclusivo. En efecto, por una parte, ciertos rasgos especvicos pueden encontrarse en sociedades muy diferentes y, por otra parte, la coexistencia de varios rasgos además de una extrema banalidad pueden dibujar un perfil único en su género y que no se parece a ningún otro. La especificidad de una sociedad no se reduce a algunos rasgos esquemáticamente preparados. Toda la historia dialéctica del grupo está cuestionada. Cada sociedad tiene su propia historia, su propio tiempo, sus propias exigencias, sus propios accidentes, etc. La dialéctica del grupo y del medio traza para cada sociedad un plan de

acciones posibles a emprender que el grupo decide o no realizarlas. En un caso


como en otro, por sus elecciones o por falta de las mismas, y por su acción o por su inacción, se confiere un aspecto determinado. Las finalidades generales de adaptación al medio se difractan así en mil y una finalidades particulares, que aún siendo diferentes de un caso a otro siguen sostenidas por una única y misma exigencia: la supervivencia, gracias al medio, a pesar del medio y, si es preciso, contra él. Los esquimales y su clima polar que tiene un doble ritmo estacional, los tuaregs y su economía de escasez, los europeos y su medio tan radicalmente modificado por las sofisticaciones de la tecnología, los trabajadores del petróleo y las exigencias de las perforaciones y de la explotación en un medio estrictamente desértico, los estadounidenses aparentemente tan victoriosos en su lucha contra la aridez, todos y cada uno tratan, con los recursos de su propio genio, de responder a la misma finalidad: sacar el mejor provecho de los recursos del medio, explotar su potencial, a fin de hacer posible la superviviencia y el surgimiento de la civilización. Corresponde que la educación tome a su cargo a la vez esos tipos de finalidades como géneros universales y sus modulaciones en fun- ción de lo posible y de lo real. Los hombres no sólo tienen que enfrentar su propio medio, sino también

mantener relaciones con otros grupos. Las relaciones entre naciones y pueblos, que con suma frecuencia son relaciones de competencia, de conflictos y de luchas, crean especificidades que se inscriben profundamente en la conciencia colectiva y en la carne viva de la cultura del grupo considerado. Durante muchos siglos, en el Maghreb, en Asia Central y en la Europa medioeval, la cultura de la ciudad opuesta a la del campo no era más que una prolongada variación sobre el arte de desconfiar del otro. El otro es siempre el ((Bárbaro)), el invasor potencial que tanto puede venir de muy lejos como surgir de la más próxima cercanía. El estado de ((alerta)) termina por transformarse en una especie de segunda naturaleza. La educación más sensata, en este caso particular, enseña a estar constantemente atento sin caer, sin embargo, en la ansiedad colectiva, ni incurrir en el odio hacia las otras naciones. Las relaciones con sus propios antecedentes señalan otro grupo de caracte-

rísticas. La herencia del pasado, las crisis que han marcado la historia del grupo y las respuestas dadas a esas crisis, todo eso contribuye a particularizar aún más el carácter específico de cada sociedad. Ahora bien, toda educación debe hacerse cargo de la herencia del pasado, que esculpe, cada vez de una manera distinta, a los grupos y da a sus finalidades rasgos distintivos diferentes. Las diversas culturas afroamericanas, incluso si responden a finalidades similares (mantener, a pesar de la alienación, a pesar de la esclavitud y a pesar de la deportación, una identidad propia), no lo han hecho de la misma manera según y cómo hayan sido los contactos con las culturas anglosajonas, hispánicas, católicas o protestantes, en la ciudad, o en una plantación. Otros factores desempeñaron también un papel y de igual manera deben ser tenidos en cuenta, como el tamaño de la plantación, el absentismo del propietario, las relaciones sexuales posibles o prohibidas entre amos y esclavos, etc. El genio de cada sociedad tiene una realidad propia: es lo que condiciona

toda la historia del grupo condicionada a su vez por él. Es fundamentalmente movedizo, cambiante, fluctuante, dinámico o en regresión. Decir que la educa-


ción debe estar al servicio de ese genio y aprovecharlo finalmente sólo tiene sentido si la educación sigue de muy cerca, en sus tropiezos y en sus desgracias la odisea del grupo. Una educación que no se adapta a esas formas muy pronto obstaculiza el cumplimiento de sus propios objetivos. La función de la educa- ción no puede asumirse plenamente más que si ésta ha sabido hacerse cargo de la plena complejidad de lo real. Toda tentativa de declaraciones definitivas, confeccionadas y tajantes de las finalidades de la educación no puede ser más que catastrófica. En vez de servir lo real, lo perjudica; en vez de darle expansión, contribuye a frenar su evolución. Cada cosa tiene su fin. Por consiguiente, es preciso desconfiar de todo exceso de teorizar y de todo a

priori. Quizás el anáiisis más adecuado resida en el método tipológico. Permite evitar a la vez la generalización sistematizante y el enfoque particularista y singularizante que termina perdiéndose en el dédalo de lo real. Sólo se debe generalizar para encontrar situaciones modelos que hacen resaltar mejor la especificidad del tipo. Al tratar de separar los diferentes tipos en función de la extraordinaria variedad de las condiciones concretas y de sus implicaciones reales, se singularizan las finalidades hasta un cierto punto, lo que permite descubrir condiciones normalizadas que pueden repetirse. Las finalidades de la educación así concebidas permiten tener en cuenta lo que nos había parecido fundamental: tomar a su cargo las informaciones del medio, las de la historia, las de su dialéctica, de su continuidad, y también de su discontinuidad y de sus rupturas. La educación ideal es la que presupone la comprensión lúcida de los conjuntos, de sus implicaciones y de sus significados. Sobre este punto más que en otros, la prudencia es un requisito indispensable.

Es preciso desconfiar tanto de la ingenuidad típica de las estampas de Epinal, como de las racionahzaciones utópicas o de las explicaciones que resultan convenientes a tantas personas. Hay que ser capaz de superar los falsos dilemas de la generalización y de la singularización, de la explicación y de la comprensión, de la repetición y de la omisión, de lo continuo y de la discontinuo, etc. A la estructura fibrosa de lo real de una sociedad, debe corresponder una expresión fluida, pero precisa, de sus finalidades, pues la fluidez no significa lo impreciso. Por consiguiente, toda investigación sobre las finalidades debe estar en condi-

ciones de separar los grandes tipos de finalidades, único medio de considerar a la vez la multiplicidad de los niveles, las especificidades y los diferentes tipos de universalidades. Para llevarlo a cabo tenemos necesidad de extraer los grandes criterios que permiten poner en evidencia las finalidades de la educación. Los diversos documentos elaborados por la OIE han tratado de hacerlo, y con frecuencia con acierto. A partir de la reunión de París, se había precisado bien que : Los sistemas educativos no pueden comprenderse verdaderamente si no se toman en cuenta las finalidades y los valores que los animan así como las nociones y teorías generales sobre las que se basan. D e allí la importancia de las finalidades y de las teorías en el análisis comparado de la educación. Los modelos normativos o tipos ideales fueron presentados como de gran utilidad para la comparación y la clasificación de los sistemas educativos


Desde este punto de vista, se propusieron tres indicadores que serían los componentes más importantes de los tipos ideales en materia de educación: la naturaleza del ser humano, la naturaleza de la sociedad y la naturaleza del conocimiento. Los participantes insistieron debidamente sobre la necesidad absoluta de construir ((en el marco de un tipo ideal, un tipo actual que tendría más en cuenta las realidades de un país determinado. En todo caso se ha rechazado la importación y la imposición de modelos de educación extranjeros en los países del Tercer Mundo, donde por otra parte, fueron transplantadas prácticas educativas completamente desvinculadas de sus fundamentos teóricos y filosóficos originales)).’

Resulta muy instructivo ver de qué manera las diferentes reuniones de expertos, efectuadas a escala regional, han podido extraer las finalidades. Los latinoamericanos han insistido sobre el hecho fundamental de que la formu- lación de las finalidades de la educación es una tarea permanente de la sociedad, que traduce así sus aspiraciones y que las concreta en un momento histórico determinado. Por lo tanto, las finalidades pueden ser tratadas en diferentes niveles: el de las finalidades generales, el de las finalidades específicas y el de los medios.

La reunión de Santiago reconoció por otra parte que, desde el punto de vista sociológico, económico y poiítico, existen múltiples factores internos y externos que condicionan la educación en la región. Entre esos factores se citaron: el grado de desarrollo de la educación; la idea que la educación es una condición necesaria pero no suficiente para una mejor distribución de los recursos; la afirmación de las potencialidades del individuo como agente de cambio; la concepción de la educación como elemento de conscientización e incluso de desarrollo de una conciencia crítica. D e igual manera se señaló el hecho capital que, aunque los sistemas educativos sean aparentemente homogéneos, se pueden detectar grandes diferencias, tanto cualitativas como cuantitativas, en lo que concierne a grupos que tienen acceso a esos sistemas, a su contenido y a su organización. Habida cuenta de las condiciones de desigualdad de las sociedades latinoamericanas era imposible pensar en una sociedad igualitaria; pero se ha reconocido que una de las finalidades de la educación sena hacer un esfuerzo especial para tratar de alcanzar una mayor equidad en las posibilidades de educación.

En un estudio de caso relativo a esta región, se señala la imposibilidad de tratar las finalidades de la educación a nivel de toda América Latina, a causa de las disparidades que existen entre los diversos países y los rápidos cambios que afectan a cada uno de ellos: Lo cierto es que por regia general, las finalidades de la educación son definidas por y para una éiite mientras que ellas deberían tener como mira el futuro del conjunto de las poblaciones: pues es para el cambio que se definen las finalidades. Y este cambio debe hacer que las finalidades deriven de lo real vivido del ser humano concreto y no del ser humano ideal. Ahora bien, esta realidad concreta, está representada en América Latina por la clase política en el poder y por los valores que ella transmite.8


D e los Estados Arabes nos viene un tipo de análisis completamente diferente, los participantes reunidos en El Cairo, estimaron: que una buena pedagogía es la que enseña al educando: - cómo aprender por sí mismo; - cómo orientarse en la vida y trabajar; - cómo comportarse con los demás y vivir en el respeto de ciertos valore^.^

La formación - como proceso nunca terminado - es seleccionada como la finalidad prioritaria número uno de la educación en los países árabes. Más allá de esa preocupación inmediata, los participantes encontraron (al parecer contrariamente a sus colegas latinoamericanos): en la diferencia de situaciones y de preocupaciones entre los paises árabes, un signo de salud que fortalece la idea de cooperación y de intercambio entre ellos, y pone de relieve la posibilidad de emprender una acción positiva con miras a consolidar la unidad árabe en un sector donde resulta fácil reunir a los árabes en tomo a un interés común y concreto sin el cual la unidad sería un deseo piadoso difícil de realizar.'O

Los participantes consideraron que la adaptación de sí mismo y de los demás es un criterio de finalidad de la educación: Podemos ir a buscar en las fuentes de nuestra larga historia y en el patrimonio universal de la humanidad muchos recursos, para encontrar vías racionales que nos permitan realizar nuestras grandes aspiraciones, consideradas hasta entonces ut6picas.l'

Los participantes se pusieron de acuerdo en la necesidad de llegar a: un consenso que refleje el alma de la nación, su autenticidad cultural y su espíritu creador, y que oriente la educación hacia la realización de sus grandes aspiraciones a saber: la formación de un hombre nuevo en una sociedad nueva.I2

¿Los árabes reunidos en El Cairo se encuentran también alejados de los afn- canos que, reunidos en Dakar, han sentido ardientemente también ellos la necesidad de definir un tipo de sociedad y un tipo de ser humano para servirla? Este tipo de sociedad al que se tiene intención de llegar es una sociedad autosuficiente, económicamente viable, que comercie en un pie de igualdad con el mundo exterior, que tenga su propia identidad cultural, que preconice el respeto de los valores morales y garantice la libertad, la justicia, la equidad, el respeto a los derechos de los demás, la democracia, la igualdad de posibilidades para todos sin restricción regional alguna, étnica, racial, confesional u otra. En cuanto al nuevo hombre africano, debe ser capaz de satisfacer sus necesidades físicas fundamentales, estar adaptado a un medio ambiente lo más natural que sea posible, dar muestras de una gran voluntad de trabajo, preocuparse por el pleno desarrollo de su personalidad, tener conciencia al mismo tiempo del valor del grupo, conocer la importancia del cambio y tener gran poder de adaptación. Se ha hecho hincapié en la necesidad de elevarse como ser humano maduro, capaz de tomar iniciativas y de ser digno. El africano ideal que se quiere lograr por medio de la educación debe ser un innovador consciente de su identidad y un agente de cambio.


Los expertos de Asia intentaron una mayor teorización y sistematización de las finalidades. Seleccionaron cuatro objetivos: permanencia de la integridad nacional; mejora de la calidad de la formación brindada; eficiencia y eficacia; aprendizaje de la vida en sociedad. La verdad sea dicha, ésas no son más que experiencias diversas de una fina-

lidad más profunda: la autosuficiencia (selfreliance) que puede dividirse, por cierto, en cinco finalidades: desarrollo socioeconómico en función de las necesidades humanas fundamentales; igualdad, justicia social y dominio del cambio social; afirmación de la identidad y el desarrollo cultural, del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales del desarrollo individual; comprensión internacional; y nuevo orden económico internacional. Por supuesto, al referimos a estas cuatro regiones del mundo (América

Latina, Estados Arabes, Africa y Asia), estamos lejos de haber abarcado toda la tierra. Quedan por evocar otros tres tipos de situaciones: el Mundo Occidental, los Países del Este y China. Sobre ésta última, lamentablemente no tenemos en los hechos ninguna información y estamos obligados a dejar el tema pendiente. En este capítulo se han hecho numerosas referencias a los Estados Occidentales. En lo referente a los Países del Este, el punto de vista expresado en la reunión de París, se refiere especialmente a la Unión Soviética y merece ser examinado en este trabajo. Se ha recordado que el marxismo es un humanismo y que, en esas condiciones, las finalidades de la educación se definen a partir de una triple relación del ser humano, con la naturaleza, con sí mismo y con los demás. El ser humano sigue siendo no solo el capital más valioso, sino la finalidad última de toda educación, que debe ocuparse de él en la plenitud de sus facultades en el seno de una sociedad en la que él constituye la mira fundamental.

En este sentido: Las finalidades de la educación en la URSS confieren una importancia peculiar a la preservación y al desarrollo de las culturas y de las lenguas nacionales, consideradas como manifestaciones esenciales de la identidad y como medios democráticos de acceso a la cultura para todos los ciudadanos.l3

Se ha destacado que: el interés dado a las lenguas y a las culturas nacionales no es de ninguna manera sinónimo de particularismo y de ex~lusivismo.~~

Por otra parte, se ha otorgado una atención muy especial a la dimensión internacional de la educación y a todo lo que puede consolidar la paz y fortalecer la coexistencia pacífica y la diminución de la tensión entre los pueblos. Por último se ha señalado con vehemencia que el sistema educativo vigente propende al desarrollo armonioso de todas las potencialidades del ser humano, lo que excluye: el nacimiento de contraculturas consideradas como producto de la lucha de clases. En efecto, el ser humano que tiende a formar el sistema educativo en la Unión Soviética es un ser humano de tipo nuevo, fruto de la sociedad sin antagonismos de clase.ls


Este muestre0 de las finalidades de la educación extraído a lo largo de las diversas reuniones de la OIE constituyen un excelente análisis de lo que se podría considerar como una verdadera encuesta internacional. La gran variedad de los puntos de vista adoptados y la calidad de los participantes (personas todas ellas de valía, con puestos de jerarquía que les permiten tener una clara visión de los hechos en sus propios países) hace que los testimonios así recogidos sean de gran peso y las opiniones expresadas pertinentes. Nos parece de utilidad tratar de profundizar, comparando los diversos puntos de vista expresados. En los países en desarrollo, la adopción espontánea, imprudente y sin reservas

de un modelo copiado de la metrópolis es responsable en gran parte de la aliena- ción educacional. Este diagnóstico es unánime; al igual que su denuncia. Suma- mente alejados de las realidades del Tercer Mundo, los diversos sistemas establecidos sólo ayudan parcialmente a ((encontrar soluciones adecuadas a problemas específicos)).16 En este sentido y sólo en éste, no podría haber universalidad en las finalidades por falta de una similitud en los objetivos. La reunión de Ginebra puso de relieve el significado profundo y razonado de esos ((rechazos de los modelos extranjeros)). En resumen, sólo significa que: se quiere replegar en sí mismo, y no excluir los intercambios de experiencias y de informaciones con los países industrializados. La opción en favor del modelo extranjero ha sido hecha por la éiite dominante con miras a perpetuar sus propios poderes y privilegios. . . La crisis de la educación en el Tercer Mundo es, ante todo, una crisis de las finalidades. Para superarlas, seria necesario comenzar por responder a la pregunta: ((educación para quién y para qué fin)). Las finalidades de la educación en el Tercer Mundo sólo podrán ser definidas de nuevo si previamente se asegura a las masas condiciones de vida decentes. Constituye una grave error pensar que las masas necesitan simplemente aprender a leer y a escribir. . . l6

Además, ha surgido la necesidad de un nuevo tipo de intelectual, capaz de asegurar la dialéctica trabajo manual-trabajo intelectual, teoría-praxis. La solu- ción que se debe encontrar no es únicamente abstracta o pedagógica; es una obra que se prolonga en la acción colectiva y en el proceso de la educación. El arraigo de la ciencia y de la tecnología en la realidad social, económica y cultural constituyen un problema en los países en desarrollo, mientras que en los países occidentales el problema es más bien la expansión de la ciencia y de la técnica y sus consecuencias en la realidad cotidiana. Es el injerto del pensamiento técnico en una realidad cultural no técnica lo que plantea problemas enormes, difíciles y dolorosos. La acción educativa y el pensamiento pedagógico son sólo apoyos de las opciones globales en materia de desarrollo. La primera diferenciación de las finalidades de la educación de hace pues en

función del grado de desarrollo. Los paises del Tercer Mundo sienten con mayor intensidad que los otros los problemas de la especificidad. El temor de perderse, fortalecido por toda una serie de fracasos rotundos de la educación, conduce a una gran mayoría de docentes del Tercer Mundo a desconfiar, casi en forma obsesiva de todo modelo occidental. No tengamos dudas, lo que se rechaza no es la universalidad, es el centralismo occidental que se esconde detrás de una fachada de universalidad. Unicamente una estricta distinción de lo verdadero y lo falso en lo universal, puede eliminar los malentendidos.


El peligro inverso no deja de ser menos pernicioso. No es posible ignorar al ser humano y se debe ((apreciar la educación como un valor en sí mismo)). La reunión de Ginebra, al señalar la importancia de los valores tradicionales en la elaboración de modelos específicos para los paises del Tercer Mundo, ha destacado que se impone ((una selección a efectos de retener los modelos que pueden ser utilizados en las condiciones actuales)).'' Con prudencia se ha tomado nota que: Es preciso cuidarse de hacer un mito del pasado y de la tradición: los mismos pueden servir como fuente de inspiración, pero siempre y cuando estén al servicio del desarrollo de la sociedad. La especificidad y la originalidad no fueron consideradas como valores eternos, sino más bien como condiciones que pueden ayudar a establecer un sistema educativo independiente capaz de satisfacer las necesidades sociales en el sector educacional y cultural.18

Por lo menos, a nivel del Tercer Mundo, hay una relativa comunidad de las finalidades. Entre las seleccionadas en las diversas reuniones regionales, no existe ninguna que se encuentre en el punto de ser rechazada por alguien. Casi en todos lados se considera a la educación como la institución por excelencia, que permite el desarrollo y capacita a los seres humanos por medio de la transmisión del conocimiento, de la habilidad, del saber ser y del saber pensar. Una cultura no es un patrimonio del cual nos hacemos cargo sino un capital a hacer fructificar. La educación no podria reducirse a un sistema de reproducción, menos aún de autoreproducción. Todavía es preciso tener algo para administrar. Por lo mismo, la primera función de la educación es conservadora. Ante todo debe guardar y preservar. La educación también es el mantenimiento de un patrimonio. Si se rechazan los modelos occidentales con tanta energía, no se debe tanto a que son universales o importados sino porque, en la práctica, han sido destructores. El pecado original de estos modelos, es el de haber sido los instrumentos más o menos condescendientes de tantos genocidios étnicos. Preservar lo que constituye la riqueza de nuestras culturas, es en parte nuestra

contribución a lo universal. La educación debe hacer que se tenga conciencia de esta riqueza y debe enseñar a amarla. En una de sus hermosas páginas, Marguerite Yourcenar al hablar de los negro-spirituals dice: Todo ser humano, aun el obrero negro de los pantanos de Georgia, es el legatario universal de toda la historia. Humildemente, reciamente, por uno de esos milagros de lenta transmisión que hace que nada se pierda completamente, ni siquiera los tesoros más frágiles o más desconocidos, el cantante negro, iletrado, analfabeto, colocado al parecer en el último grado de la ignorancia humana, hereda de místicos y de santos, cuyos nombres no importa que él no los sepa.

La educación verdadera es la que ve en todo ser humano al ((legatario universal)) de todo el patrimonio humano, tanto el occidental como el de las otras regiones del mundo. Pero el mejor legatario es aún más el que hace fructificar su legado. Amar el patrimonio volviéndolo a crear. La activación y la reactivación permanentes del pasado implican responsabilidades particulares que son completamente del orden del presente y del orden del futuro. La especificidad de las


finalidades asignadas a la educación implica un esfuerzo continuo de reactua- lización permanente de los valores. Estos, aun cuando sean eternos, no se dan nunca una vez para siempre. Por el contrario, perderían todo significado si la imaginación creadora de los seres humanos no se esforzaran, con tantas innovaciones y creatividades, en encontrarles cada vez una nueva dimensión actual. Nunca se habrá terminado de inventar el pasado y de representarlo. La dimensión de esta reencamación axiológica puede cambiar con las circuns-

tancias y con las exigencias del momento. La educación en la acción es una encrucijada en donde se encuentran, se mezclan y se afrontan las finalidades universales y las finalidades específicas. La educación debe adaptar, armonizar estos tipos de finalidades. Por supuesto, con flexibilidad, para dar un sentido a la relatividad de las cosas y para enseñar a los seres humanos del futuro el carácter sagrado de los mensajes inherentes a su propio pasado. No se trata de ocultar las dificultades, las divergencias, los antagonismos y los

conflictos entre las diferentes culturas, y en el seno de una misma cultura, entre los diversos intereses de los grupos presentes. Pero la finalidad que nunca se da por anticipado es una opción, o por el contrario, una superación, pero siempre es una creación. Y además, a partir de la aptitud que se tiene para trazar sus propias finalidades y para inventar los medios para realizarlas, se mide la vitalidad de un sistema educativo y, a través de él, la sociedad en su conjunto. Entonces se comprende que al final de la más estricta especificidad yace lo

universal. Todas las reuniones regionales de expertos insistieron en el sentido de que el ser humano debe ser siempre el fin último de la educación. La idea africana de la autosuficiencia, la preocupación árabe de ser dueño de

sí mismo, de elevarse a la altura de su pasado y de forjar su propio destino, el ideal de liberación latinoamericano, el sueño socialista de un hombre nuevo y la integridad ardientemente reivindicada por el asiático, constituyen tan sólo vana- ciones sobre un mismo tema. D e maneras diferentes, lo que está en tela de juicio, es el sentido de los valores. Justicia, libertad, dignidad, realización de sí mismo, integridad y superación son fines universales, valores eternos, inalienables que llevan la impronta del ser humano. El problema no consiste en adhe- rirse o no a esos valores, es el de trabajar para realizarlos hzc et nunc. El problema no reside tanto en concebir las finalidades sino en tratar de darles un contenido preciso y enraizarlas. Ese es el sentido de la autenticidad, mejor aún, de la autentificación de los valores. La mejor manera para arraigar un valor consiste en traducirlo en términos de especificidad. La educación es síntesis o no lo es. Ella trabaja el concepto pero con un

enfoque teórico; esculpe lo real pero con designios ideales, construye el presente pero haciendo entrar en el mismo el pasado y el futuro. Con todo acierto, el Nuevo Orden Económico Internacional (NOEI) fue

extensamente evocado en la reunión de Nueva Delhi. N o consistía en dejarse llevar por el atractivo de la actualidad. La reivindicación de un Nuevo Orden Económico Internacional puede y debe traducirse en términos de finalidades de la educación. Alcanzar la especificidad es una exigencia lancinante sentida en todos los encuentros de expertos y ello se debe al carácter impuesto, de los modelos ((pseudo universales)) de la educación. La identidad que no quiere caer


en el foikiorismo debe ir a las verdaderas fuentes que, aun siendo singulares, son sin embargo poco particulares. Pero la universalidad en la acción es también búsqueda y conquista. En su defecto, las finalidades específicas no serían más que las coartadas de una rebelión patética pero condenada a un plazo dado. Singulares sin ser particulares, ellas son comunes sin ser semejantes. La verda-

dera especificidad no llega forzosamente a la exaltación de una raza o de una tradición privilegiada. Debe evitar el arqueologismo que pretende encerrar la creación en una especie de primitivismo por otra parte condenado a no aceptar las consecuencias. El retorno a los orígenes que sólo sería un sistema de defensa - una de las pocas armas al alcance de los pueblos oprimidos - puede constituir una retirada estratégica, un medio para esperar días mejores. Esta posición provisoria y táctica se justifica en períodos de dominación colonial. N o favorece a un pueblo que quiere afirmarse en la libertad. El carácter reivindicativo, rebelde, a veces incluso subversivo del NOEI,

muestra que hemos llegado a otra etapa de las relaciones internacionales. El Tercer Mundo no está más solo en la tarea de asignar nuevos objetivos a la comunidad mundial: las Naciones Unidas, la Unesco, otras Organizaciones Internacionales, las Organizaciones N o Gubernamentales y muchas otras instancias entre las más autorizadas del Mundo Occidental y de los Países del Este se solidarizan con él para reclamar una mayor equidad en los intercambios y en la fijación de los precios de las materias primas, una mayor justicia en la expresión y en el acceso a los medios de información, así como a la ciencia y a la tecnología, una mayor igualdad en las relaciones políticas internacionales y un mayor respeto por la cultura de los demás. Lo que significa que es preciso asignar nuevas finalidades a la educación en todas partes del mundo, tanto en los países ricos como en los países en desarrollo. Combatir el racismo, bajo todas sus formas, enseñar el respeto de los derechos humanos, luchar contra la explotación abusiva de las riquezas y de la mano de obra de los países que hasta hace poco eran colonias, aprender a ver del mismo modo a los trabajadores inmigrados y los trabajadores nacionales, fomentar el amor a la naturaleza para limitar su destrucción al mínimo necesario, son otras tantas finalidades que deben constituir para la educación los nuevos caminos. El NOEI que es un humanismo conjugado con naturalismo, representa en la

actualidad una encrucijada en la que se encuentran las diversas culturas y las diferentes corrientes de ideas, y debe poder expresarse también a nivel de la educación. Constituye en todo caso una plataforma de acción internacional en favor de la paz, de la justicia y de la amistad entre los pueblos. En la medida en que se logre el consenso entre las diversas partes, puede erigirse como finalidad universal y servir de punto de confluencia de todas las finalidades específicas. Corresponderá a los educadores de todo el mundo y a las Organizaciones Inter- nacionales el darle un contenido práctico concreto.

NOTAS Y REFERENCIAS

1. Reuchlin, M. L’enseignemenf de Pan 2000. p. 101.


2. Zbid., p. 8. 3. Meeting of the Panel of Consultants on ((Educational Goals and Theories)), organized

jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, 2nd, Paris, 1976. Final report. Paris, Unesco, 1976, p. 2. [Publicado también en francés]

4. Meeting of the Panel of Consultants on ((Educational Goals and Theones)), organized jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, Geneva, 1975. (Final report) Paris, Unesco, 1975, p. 9. [Publicado tambien en francés]

5. Zbid., p. 9. 6. Zbid., p. 3. 7. Ibid., p. 4. 8. Meeting of the Panel of Consultants. , . ,2nd, Paris, 1976. Op. cit., p. 4. 9. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: A Futuristic Look, Cairo,

1978. Final report. Cairo, Unesco Regional Office for Education in the Arab States, 1979, p. 11. [Publicado también en francés]

10. Zbid., p. 14. 11. Este piurafo no existe en la versión inglesa del Informe final. 12. Zbid., p. 14. 13. Meeting of the Panel of Consultants. . . ,2nd, Paris, 1976.~0jl cit., p. 6. 14. Ibid., p. 6. 15. Zbid., p. 6. 16. Meeting of the Panel of Consultants. . . , Geneva, 1975. Op. cit., p. 6. 17. Zbid., p. 6. 18. Zbid., p. 6.

CAPITULO 4

Finalidades y resultados por R. Girod

En principio, la enseñanza debería planificarse no sólo en función de las metas que se consideran deseables a priorz, sino también de los resultados efectivamente alcanzados. Cada nueva etapa debería consistir en mejorar esos resultados, después de haber examinado con sumo cuidado la razón por la cual no fueron mayores en el curso de las etapas anteriores. No estamos en ese caso. No obstante, en algunos puntos, los trabajos de investigación de diversas categorías de especialistas suministran informaciones de interés. Veremos algunas de las más importantes conclusiones de dichos trabajos, pero primeramente daremos una visión de conjunto del campo de la evaluación de los sistemas de enseñanza y de las políticas de la educación.

LA EVALUACION

La evaluación puede hacerse en diferentes niveles, desde el control diario de los resultados de un alumno, al estudio crítico del grado de racionalidad y de eficiencia de un sistema de enseñanza (o de una política de la enseñanza). Entre esos extremos se intercalan, por ejemplo, los trabajos relativos a los méritos comparados de diversos métodos didácticos, a los efectos de una reforma que interesa a una u otra categoría de establecimientos, al funcionamiento de una escuela, a las incidencias de un cursillo o de un seminario, etc. Las observaciones siguientes se refieren exclusivamente a la evaluación de los sistemas y de las políticas de la educación.' En esta escala, el campo de la evaluación atañe especialmente, en principio a:

1. Las metas (finalidades y objetivos). Coherencia de las relaciones entre objetivos y finalidades. Metas explícitas e implícitas. Compatibilidad entre las metas del sistema de enseñanza y de la política de la educación y las de los otros capítulos de la política básica del régimen, así como las del gobierno establecido en el momento considerado (su política en materia de empleo, de cultura, etc.). Relaciones de las metas del sistema de enseñanza y de la política de la educación con las aspiraciones espontáneas y las necesidades vividas de diversas categorías sociales y regiones. Relaciones con las ex¡- gencias del desarrollo económico, social, cultural y político y también con los pnnci- pios de justicia a criterio de expertos, de pensadores, de representantes de Iglesias, de partidos, de movimientos sociales.


2. La gestión. Política del personal, de las construcciones, etc. Finanzas. Grado de racionalidad de su utilización. Despilfarro. La enseñanza como empresa. La contabilidad de la educación.

3. La naturaleza y la calidad de los medios de trabajo y de la enseñanza brindada. Equipo. Organización en los estudios. Programas y métodos.

4. Las transformaciones efectivas que las reformas traen consigo en cuanto a la naturaleza y a la calidad de la enseñanza ofrecida.

5. Los efectos que las directivas habituales del gobierno y de las administraciones tienen, en la práctica, sobre la naturaleza y la calidad de la enseñanza dada. El proceso de transmisión de esas directivas. Lo que queda en el punto de llegada a nivel del docente y lo que se traduce por actos realizados por éste. ¿Una comente de información ascendente va de la base a la cima? Se hacen preguntas análogas sobre las relaciones entre docentes e institutos de investigación pedagógica.

6. La afluencia de alumnos. Progresión normal, repeticiones, abandonos. Clasificación según las notas. Distribución por secciones y tipos de establecimientos. Aprendices y estudiantes. Cantidad de egresados. Distribución por diplomas. Duración de los estudios.

7. El origen social de los alumnos de las diversas categorías (los bien y los mal calificados, los aprendices y los estudiantes, etc.). Comprendidas las personas que participan en programas de educación de adultos.

8. La formación y la condición de los docentes. La calidad de la formación. Los salarios. Condiciones de trabajo. Estatuto social. Grado de participación de los docentes en las decisiones que les afectan. Influencia poiitica de los medios pedagógicos.

9. Los problemas que la asistencia a la escuela trae consigo en lo que se refiere a la transferencia de los alumnos, a sus esparcimientos, a la vida en familia. Problemas del internado.

10. Los efectos cognoscitivos, afectivos y microsociales que los estudios tienen en lo inmediato, es decir en el curso de su desarrollo: desde el primer día de la escuela de párvu- los al diploma final, o a la entrada en la vida práctica sin diploma (y del primero al último día del periodo de educación de los adultos, llegado el caso). Progresos de los conocimientos. Satisfacciones y frustraciones. Modificaciones en ciertas actitudes y eventualmente de aspectos más fundamentales de la personalidad. Relaciones entre alumnos, entre docentes y alumnos, lugar de cada uno de estos Últimos en el sistema social que constituye la escuela: dominantes y dominados, marginales, desviados.

11. Los efectos inmediatos de la cultura física y de los controles de la salud que implica la enseñanza. Vale decir, el suplemento de aptitud física y de salud resultado de lo anterior en los alumnos durante los estudios.

12. Los efectos cognoscitivos y afectivos a largo plazo de los estudios. Los que se registran más allá de estos últimos, en el correr de toda la vida adulta. El valor agregado proveniente de los estudios, desde el punto de vista del nivel de cultura y de competencia de los individuos, así como del grado de desarrollo de su personalidad. Incluso estudios y sentido moral, estudios y opiniones, estudios y aptitud para hacer frente a las responsabilidades familiares, estudios y delincuencia, etc.

13. Los efectos de los estudios sobre el trabajo y la carrera de los individuos. Grado de correspondencia entre la cantidad de egresados del sistema de enseñanza y las necesidades de la economía. Actitud frente al trabajo. Parte de las competencias reales que provienen de la enseñanza. Estudios e ingreso. Influencia de la enseñanza sobre la productividad. Rendimiento de las inversiones educacionales en términos de PNB. Disparidades económicas entre regiones. Problemas de la influencia del diploma como tal, independientemente de las capacidades reales, sobre el destino profesional.

Finalidades y resultados 137

14. Los efectos a largo plazo (en el adulto) de los estudios sobre el estatuto social de los individuos y sobre su grado de integración social.

15. Los efectos a largo plazo sobre la salud del adulto, de los programas de educación física y de los controles médicos realizados durante los estudios.

16. Los efectos de la enseñanza sobre el estado de las relaciones sociales y sobre su evolu- ción. Vida familiar. Cohesión social, marginaiidad, violencia, etc. Movimientos sociales. Vida política. Fortalecimiento de la democracia. Vitalidad cultural de la colectividad. G a m a de las desigualdades.

17. Los efectos de la enseñanza sobre las relaciones internacionales y sobre su evolución. Comprensión internacional.

Los efectos a largo plazo (12 a 17) son los más importantes. La enseñanza está concebida como una máquina para producirlos. Esa es su principal función. No obstante, los efectos a corto plazo sobre los alumnos (9 a 11) no deben ser por cierto, ignorados: se considera que preparan los efectos a largo plazo y, además, son importantes en sí mismos, porque contribuyen a determinar la calidad de las fases de la vida que se consagran a los estudios. Cabe señalar, que desde ese punto de vista, son las satisfacciones vividas que procuran los estudios en lo inmediato, las que presentan mayor interés. El progreso de los conocimientos realizados durante los estudios sólo tiene sentido si provocan satisfacciones inmediatas (placer del descubrimiento, admiración frente a las grandes obras, diversión en otras oportunidades, etc.) y si se traduce, a largo plazo, en un complemento duradero de cultura, de competencia, de actitudes para perfeccio- narse, de valor humano. El problema de la formación y de la condición de los docentes (8) constituye un capítulo aparte. Las rúbricas 2 a 5 se refieren a los medios puestos en práctica. La afluencia de

alumnos y el origen social de estos últimos (6 y 7) son hechos menos interesantes en sí mismos que por sus incidencias. Por ejemplo, las repeticiones, recargan los gastos de educación. Además pueden tener consecuencias sobre los conocimientos, la personalidad y el futuro profesional de los alumnos afectados. La evaluación de los efectos (9 a 11) debe llevarse a cabo en relación con las

metas (1). Como no existe unanimidad sobre todas esas metas, es normal una cierta pluralidad de escalas de evaluación. Las páginas siguientes se refieren a tres temas: acción del sistema de ense-

ñanza y de la política de la educación en cuanto al desarrollo del conocimiento, al desarrollo económico y a la movrlidad social. El primer tema corresponde a la parte cognoscitiva de los puntos 10 y 12 precedentemente citados; el segundo se refiere a una parte del 13 y el tercero se encuentra en la intersección de ciertas partes del 7, del 13 y del 16.

EFECTOS COGNOSCITIVOS DE LA ENSEÑANZA

La naturaleza y el nivel del conocimiento del individuo dependen de múltiples causas. La enseñanza no es más que una de ellas. Comienza a actuar cuando ya se han superado etapas fundamentales de ese

desarrollo cognoscitivo. Durante el periodo de los estudios interviene junto a


todos los otros factores en juego: las características biológicas del individuo, su temperamento, sus relaciones afectivas con el prójimo, el tipo de cultura y la condición social y material de la familia, las actividades fuera de la escuela, los medios de comunicación, etc. Después de los estudios, sólo ejerce una influencia indirecta en la transfor-

mación de los conocimientos. Por lo tanto, no existe razón para suponer que la relación estudios-conocimientos sea estricta. Pese a ello, en principio, el crecimiento cuantitativo del sistema de enseñanza (incremento del presupuesto, más escuelas, docentes, consejeros en psicopedagogía, estudios más prolongados, etc.) y su perfeccionamiento cualitativo (mejor organización, mejor pedagogía, etc.) deberían traducirse en el conjunto, a nivel de toda la población, en un aumento general del nivel de los conocimientos. Además, como término medio, cuanto más lejos los individuos hayan llegado en sus estudios y los hayan realizado en buenos establecimientos, mayor debería ser su grado de instrucción. En definitiva la naturaleza del conocimiento debería depender netamente del tipo de estudios: sección clásica o práctica, facultad de ingeniería o facultad de derecho, etc. Verificar hasta qué punto esto es exacto no es una tarea fácil.

Evoluci,ón general: la alfabetización

El único aspecto de la evolución general del conocimiento que está realmente bien clarificado es la alfabetización. Sobre este tema, las estadísticas ad hoc suministran informaciones bastante abundantes. Los criterios utilizados varían un tanto. ((A veces se considera alfabetizada la persona que sabe leer las letras de un alfabeto. Otras veces es necesario poder descifrar un texto de una longitud dada)).2 En algunos trabajos, sirve de criterio la capacidad de los esposos para firmar su acta matrimonial. Sobre la base de esas diversas definiciones, se consideran analfabetas las personas que no poseen la capacidad de leer o de escribir, o la poseen de manera muy insuficiente. Es sabido que, en la actualidad, el número de los iletrados aumenta, pero en forma menos rápida que el de los alfabetizados. El porcentaje de analfabetos está, por consiguiente, en disminu- ción. Según las estimaciones de los expertos, entre las personas de 15 o más años de edad, existían en el mundo, en 1950, aproximadamente 879 millones de alfabetizados y 700 d o n e s de analfabetos. Los primeros representaban por lo tanto, el 56% de la población mundial de 15 o más años de edad y los segundos, el 44%. A consecuencia del efecto combinado de la evolución demográfica y de los progresos de la instrucción, los alfabetizados de 15 o más años de edad eran aproximadamente 548 d o n e s en 1970 (68%) y los analfabetos, aproximadamente 742 millones (32%). En 1990, existirán sin duda cerca de 2,6 millones de alfabetizados (74%) y 884 millones de analfabetos (26%). ((De modo que, si bien al cabo de estos 20 años, habrá 142 d o n e s más de analfabetos, habrá también 1.012 millones más de alfabetizados, es decir, más de siete veces el número de analfabetos adicionales.’


El aprendizaje de la lectura y de la escritura es el producto: a) de las condiciones de vida y de trabajo (comprendidos los medios de comunicación); al mismo tiempo que: b) de la escolarización de la juventud; c) de campañas de alfabetiza- ción de adultos. Los factores comprendidos en a) corresponden a lo que se puede denominar la escuela de la vida, mientras que b) y c) representan la acción de la enseñanza. La escuela de la vida y la enseñanza actúan en inter- acción. Disceniir lo que corresponde a la enseñanza es arduo. Al respecto resulta interesante observar que, de una manera general, para una

generación determinada de adultos el índice de analfabetismo tiene más bien tendencia a disminuir ligeramente a medida que se avanza en la edad. Eso se desprende de observaciones que consisten en observar ese índice por grupos de edad, durante censos o encuestas sucesivas. Por ejemplo, las personas que tenían 25-34 años durante un censo efectuado en 1960 y las personas que tenían 35-44 años en 1970. Se trata del mismo grupo de edad con 10 años de intervalo. Los casos en los que el índice de analfabetismo de un grupo de edad aumenta con el tiempo son menos numerosos que los casos contrarios. Esta mejora es más marcada entre los grupos jóvenes-adultos que en los grupos de más edad. Según los expertos de la Unesco, es verosímil que eso se deba en buena parte a las campañas de alfabetización de adultos, en las que los jóvenes iletrados tienen más tendencia a participar que los iletrados de más edad. Una parte de los adultos también dejan de ser analfabetos sin seguir una enseñanza formal. Por otra parte es menester considerar el carácter aproximativo de las informa-

ciones recogidas. No es de excluir que las personas que están justo en el limite de la alfabetización (saben escribir y leer de una manera muy vaga) tienen menos tendencia a declararse iletrados siendo jóvenes que más adelante. Sin duda, la mortalidad diferencial también tiene su influencia: el analfabetismo está ligado a desventajas personales, económicas, culturales y sociales que tam- bién están en correlación con la m~rtaiidad.~ Al estudiar las etapas de la alfabetización en Francia, F. Furet y J. Ozouf

constataron también, que el índice de analfabetismo de los adultos había tenido una tendencia a disminuir con el aumento de la edad, en el siglo XIX.5 Lo que a este respecto hoy es verdad para el Tercer Mundo, lo ha sido anteriormente en los países industriales. La principal herramienta de la alfabetización es, de una manera general, la

extensión del índice de escolarización primaria. En los países en desarrollo, tomados globalmente, el porcentaje de los niños de 6 a 1 1 &os que asistían a una escuela pasó del 46% en 1960 al 58% en 1970. Para 1980, las estimaciones calculaban el 65%.6 El resultado es una diferencia muy grande, desde el punto de vista del índice del analfabetismo, entre las generaciones jóvenes y la pobla- ción de edad más avanzada: el 31% de iletrados en 1980, en los países en desarrollo, entre los jóvenes de 15 a 19 años, contra el 48% para el conjunto de las personas de 15 o más años de edad.’ La acción educativa sobre los adultos es útil, tanto para consolidar los conoci-

mientos de los individuos que fueron escolarizados, como para reducir el analfabetismo del resto de la población.


Los resultados de la evaluación de los programas de alfabetización de adultos han hecho reconsiderar sus metas y sus métodos. Ese es sin duda uno de los aspectos más evidentes de la retroalimentación, resultado de la evaluación, sobre la política de la educación. El Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA) ha tenido a

este respecto mucha influencia. Financiado por las Naciones Unidas, fue llevado a cabo bajo la égida de la Unesco. Comprendió una serie de experiencias piloto, realizadas en 11 países y los correspondientes trabajos de evaluación. Comenzó después de una conferencia que se celebró en Teherán en 1965, y ter- minó en 1975. Si logró que la estrategia de la alfabetización de adultos hiciera grandes progresos, fue sobre todo al mostrar que el rendimiento de las prácticas, relativamente clásicas, empleadas en el marco de las experiencias piloto, era muy limitado. El índice de abandono registrado en el marco de estas experiencias fue muy elevado: aproximadamente un adulto sobre dos abandonó antes de terminar el programa. Además, al no tener oportunidad de conservar y de aplicar los conocimientos recientemente adquiridos, un gran número de los participantes volvieron a caer rápidamente en el analfabetismo.* Hay que hacer más hincapié en la competencia funcional que en el propio

aprendizaje de la lectura y de la escritura: comprender de manera más clara la situación de su colectividad y ser capaz de hacer frente correctamente a los problemas de la vida cotidiana. Es preciso definir la competencia funcional, en cada caso, en función de las necesidades reales de los grupos que participan en un programa de educación de adultos, en la perspectiva del desarrollo económico, social, cultural y político de su medio específi~o.~ Aun cuando el alcance de los programas de alfabetización de adultos haya

quedado limitado en el conjunto, cabe mencionar importantes éxitos en algunos de ellos. Los expertos deben examinar lo relativo a la prioridad a acordar, para comba-

tir mejor el analfabetismo, tanto en cuanto a inversiones en favor de la ense- ñanza primaria, como a las campañas para adultos. Como se indicó anteriormente, se puede decir de una manera general que la

escolarización primaria es la principal condición para la erradicación del analfabetismo. Pero teniendo en cuenta los grados de desarrollo de un país determinado, sin embargo puede aparecer que el esfuerzo principal se deba reservar durante un tiempo a los programas que tienden a instruir los adultos iletrados o más bien algunos adultos iletrados: los que pueden aprovechar más de la alfabe- tización y ofrecer la contribución más necesaria al desarrollo. Los resultados son inmediatos. En cambio, los niños de hoy sólo producirán y contribuirán a la vida política dentro de 10, 15 o 20 años. Sin embargo, el analfabetismo sólo puede ser eliminado definitivamente en varios decenios, y la condición fundamental para lograrlo es escolarizar a todos los niños.1o En resumidas cuentas, el retroceso del analfabetismo, si bien está favorecido

por el cambio social, que mejora las condiciones materiales de existencia y hace


que la población sea más favorable a la escolarización, se debe atribuir por cierto a la enseñanza primaria. La educación de adultos contribuye también, en cierta medida, a ese progreso particularmente importante.

Evolución general: otros aspectos

El aumento del nivel formal de instrucción de la población ha sido considerado hasta la fecha, casi por todo el mundo, como un signo confiable de la realidad del progreso de los conocimientos. Esto es un error. Salvo excepciones, sólo la alfabetización ha dado lugar a estadísticas que no

consistían simplemente en clasificar a los individuos según la naturaleza y la cantidad de la enseñanza recibida, sino con relación a un umbral de capacidad real, establecido a través de tests, de notas conservadas en archivos, o de preguntas ad hoc. El umbral de la alfabetización es muy bajo. Sólo se refiere a los rudi- mentos de la escritura y de la lectura. ¿Cuál es la evolución que se está realizando en otros sectores (cálculo, lenguas

extranjeras, historia, calificaciones profesionales de toda índole, etc.) y con respecto a qué umbrales? El límite podría estar fijado, por ejemplo, al nivel todavía muy modesto de lo que deben saber en principio los alumnos de los últimos grados de la escuela primaria. ¿Cuántos adultos tenían, tras haber dejado la escuela durante un tiempo más o menos prolongado, conocimientos efectivos de ese nivel en 1960, en 1970, en 1980? Sería muy interesante y útil saberlo. Los criterios elegidos podrían ser un poco más elevados o muy elevados. Estos últimos servirían para estimar la parte de la población que posee una cultura de gran calidad y competencias profesionales muy superiores. La realización de las observaciones necesarias no ofrece dificultades insalva-

bles en lo que tiene que ver con la situación actual. Algunos aspectos de la evo- lución pasada podrían reconstruirse sin duda sobre la base de los archivos, teniendo en cuenta principalmente todos los tests de los servicios de reclutamiento militar u oficinas de personal; sin hablar de los resultados de los exá- menes pasados en las escuelas, centros de aprendizaje y universidades. Ciertos elementos, todavía muy fragmentarios, muestran en particular que:

- El nivel de los conocimientos generales (lectura y comprensión de textos, sobre todo de ciencias) de los alumnos de 10 y de 14 años era, en 1970, mucho más bajo en el Tercer Mundo que en los países industriales.

- Entre los países industriales, existía entonces poca diferencia en cuanto a los resultados de esos mismos alumnos de 10 y de 14 años en las ramas generales. Por lo demás, las modestas diferencias que separan no obstante esos países no parecen, por lo que se puede juzgar, estar vinculadas sistemáticamente al grado preciso de desarrollo econó- mico y social del país. Estas observaciones se refieren a países como los Estados Unidos, Hungría, Finlandia, Reino Unido, Suecia, Japón, Bélgica, Italia y los Países Bajos. ¿Cabe llegar a la conclusión por eso que, mientras se trate de las etapas iniciales del desarrollo económico y social, éste condiciona sobre manera el nivel real de los conocimientos, pero que posteriormente ese nivel está más en función de otros factores? Es preciso observar que no se trata aparentemente del régimen político, ni del tipo de sistema de enseñanza, puesto que los países industriales considerados difieren en esos dos


aspectos. Pero la comparación es demasiado rudimentaria; está limitada a muy pocos países para que sea posible hacer, por el momento, otra cosa que plantear estos problemas.

- En los paises industriales, a juzgar por el caso de Suiza, podria ser que la situación se encuentre bloqueada, en lo que se refiere todavía a los conocimientos generales correspondientes aproximadamente a los niveles que acabamos de hacer referencia. En efecto, la proporción de los jóvenes de unos 20 años, que fracasan en ejercicios que corresponden en líneas generales a lo que se enseña en Suiza en los grados primarios obligatorios, era al parecer de la misma importancia en 1975 que en vísperas de la guerra de 1914- 1918: aproximadamente la cuarta o la tercera parte de sus grupos de edad. En los Esta- dos Unidos, la proporción de adultos que no tienen un grado suficiente de competencia funcional es bastante semejante hoy en día. El umbral de la competencia funcional, tal como se define en el contexto de los Estados Unidos, se acerca al nivel de los conocimientos aproximadamente del nivel primario, a los cuales se refieren las informaciones suizas. Vale decir, en dichos paises, la gran mayoría de los adultos alcanzan y superan ese nivel. Es el aspecto positivo de las comprobaciones que acabamos de examinar. Pero, el aspecto negativo, no excluye que la minoria que queda por debajo de ese umbral haya dejado de disminuir. En Suiza, su volumen se ha reducido de manera muy rápida de 1880 a 1908. Se saben estos hechos por estadísticas muy valiosas de la época. Las mismas llegan hasta 1913. D e 1908 a 1913, la tendencia fue más bien al estancamiento. En 1975, según la encuesta precisa que se acaba de citar, la situación parecía ser más o menos idéntica a la existente en vísperas de la Primera Guerra Mundial. ¿Cabe llegar a la conclusión que hubo, en lo que atañe a este aspecto de los hechos (la propor- ción de los subinstruidos), un statu quo durante más de sesenta años, a pesar de los grandes cambios económicos, sociales, pedagógicos del siglo XX? Eso coincidiría con la hipótesis de una disociación entre el desarrollo económico y social (incluido el desarrollo de la enseñanza) y la evolución del nivel real de los conocimientos generales (bási- cos) una vez alcanzado un cierto grado de modernización. Lo anterior se refiere única- mente al volumen de la retaguardia (insuficientemente funcional)). La evolución del nivel de los conocimientos del resto de la población, la mayoría, es desconocida, a excepción de escasas informaciones, algunas de ellas sobre los Estados Unidos.

- En los Estados Unidos, según las informaciones que se acaban de mencionar, el resultado obtenido como promedio por los jóvenes que quieren emprender estudios superiores está en descenso continuo desde 1963-1964 y, ademas, la tendencia es también des- cendente en cuanto al nivel de los conocimientos entre los adolescentes de 17 años, considerados en conjunto, y entre los jóvenes adultos de 26-35 años."

Es posible observar que, aunque los progresos de la escuela primaria parecen favorecer el retroceso del analfabetismo, la evolución que se produce con respecto a otros umbrales más elevados, pone en duda que el desarrollo de la ense- ñanza sea la causa de un progreso del nivel general de los conocimientos. Los escasísimos materiales disponibles conducen en todo caso a plantearse la pregunta. Nos limitaremos a anotarlo y a señalar qué necesarias serían observaciones

más profundas, que tomaran en cuenta no sólo una extensa gama de tipos de conocimientos - generales y especializados - sino también las capacidades de imaginación y de cooperación, la aptitud de aprender lo nuevo, el sentido crí- tico, el gusto artístico, etc. Nada prueba que esas observaciones no conducirían a revisar la conclusión provisoria y muy decepcionante a la que conducen las


informaciones con las que es preciso contentarse hoy en día. Por el momento, esta conclusión decepcionante es la única que corresponde a algunos hechos constatados.

Tipos de estudio y nivel de los conocimientos Es el segundo tema planteado al principio de esta sección. Si la enseñanza for- mara integralmente al individuo, al menos desde el punto de vista cognoscitivo, sería suficiente conocer el diploma que indica la naturaleza y el nivel de los estudios efectuados para deducir la naturaleza y el nivel de las competencias de alguien. Exactamente como el contenido de una lata de conservas se deduce de la etiqueta. La realidad no tiene nada que ver con semejante ficción. Los análisis que atañen a la relación entre enseñanza seguida y nivel de los

conocimientos, no son más que otras tantas variaciones sobre lo que todo el mundo sabe: los alumnos de una misma clase o de una misma facultad, incluso los que han seguido exactamente la misma enseñanza en los grados anteriores, no logran los mismos resultados en las ramas del programa, para no hablar de todo lo que los distingue en cuanto al resto de su cultura. Entre los primeros y los últimos, la diferencia es por lo general muy grande. La diversidad de los resultados que se intercalan entre esos extremos es comúnmente considerable. Por lo tanto, una misma enseñanza no logra llevar a todos los alumnos al mismo nivel. Lo cual proviene de que sus conocimientos son función de otros factores además de la enseñanza en sí misma: características individuales, más lo que se puede denominar la escuela de la vida (la acción del medio familiar, de los camaradas, del esparcimiento, etc.). Nadie duda de estas evidencias. N o obstante, los resultados de los trabajos estadísticos sobre el grado de dependencia de las competencias con respecto a los estudios, sorprenden. Esos trabajos no hacen sin embargo más que expresar en números lo que cada uno ha constatado mil veces en la realidad. Los poseedores de un mismo nivel formal de instrucción no son más que el

conjunto de las personas que han terminado sus estudios en un mismo grado. O sea, son la suma de los alumnos de clases más o menos semejantes. Si en cada una de esas clases los alumnos son desiguales, también lo son a escala del conjunto, y aún más, en la medida en que las diversas clases difieren por la naturaleza exacta de la enseñanza ofrecida, su clima psicológico, el reclutamiento social de los alumnos y su mentalidad. Por ejemplo, en Suiza, entre los jóvenes adultos (hombres) de 20 a 21 años, que han realizado estudios secundarios superiores, el 14% declaran comprender muy bien el inglés, el 32% comprenderlo bien, el 26% bastante bien, el 17% un poco, el 6% un poquito y el 5% nada. Entre los otros jóvenes adultos, los que tienen una formación de tipo comercial, un diploma de aprendizaje manual o ninguno, esos diversos niveles de conocimiento del inglés también están representados, pero no en las mismas proporciones.I2 En lo que atañe a los otros tipos de conocimientos generales (dominio de lengua materna, cálculo, etc.), en la medida en que existen datos de conjunto - y son sumamente escasos - se llega a constataciones semejantes. Las correla- ciones calculadas sobre tales bases para expresar el grado de dependencia del


nivel efectivo de los conocimientos con respecto al nivel formal de instrucción son más o menos medianas. Convertidas en porcentaje de variable explicada, indican que el nivel real de los conocimientos se especifica, según las ramas, a razón del 15%, 25%, 30%, por ejemplo, para el nivel formal de instrucción. El resto - en dichos ejemplos, el 85%, 75% y 70% - se debe atribuir a las caracte- rísticas individuales y a la escuela de la vida. Pero las proporciones atribuidas de esta manera al nivel formal de instrucción

son exageradas pues, cuanto más alto es un nivel de instrucción formal, los que lo poseen más tienden a estar favorecidos por las características individuales, el medio familiar, etc. Estas ventajas actúan sobre los conocimientos independientemente de la enseñanza. Por lo tanto es menester disociar, en la explicación de la diferencia del nivel de los conocimientos, la parte de esas ventajas y la que corresponde propiamente a la enseñanza. La influencia de esta última es llevada entonces a un cierto número de puntos por debajo de los porcentajes dados anteriormente. En lugar del 1556, lo%, etc. Algunos investigadores han ido más 1ej0s.l~ Disponían de informaciones

sobre el presupuesto de las escuelas, sus programas y métodos, la formación de los docentes, el número de alumnos por clase y otros puntos semejantes. Por lo tanto, fragmentaron el efecto global del tipo de enseñanza recibido determi- nando lo que es imputable a las diferencias que separan las escuelas desde el punto de vista de diversos factores. Cada uno de ellos entonces no aparece responsable más que de una pequeña fracción de la desigualdad de los resultados. La política de la educación, manipulando uno u otro de esos factores - por ejemplo, reduciendo el número de alumnos por clase, modificando el programa de una rama o la organización general de una etapa de los estudios, etc. - no actúa más que sobre algunas centésimas partes, o menos, del conjunto de las causas que explican como los individuos se distribuyen entre los grados más bajos y los más elevados del conocimiento. Surge también de las encuestas de la Asociación Internacional para la Evalua-

ción de los Resultados Escolares, que las diferencias más globales de tipo de enseñanza no parecen tener efecto evidente sobre el nivel de los conocimientos. Se refieren a los países industriales. Anteriormente, hemos mencionado comparaciones que comprenden esas encuestas sobre alumnos de 10 y 14 años. Para los alumnos de las clases finales de la enseñanza secundaria - es decir

de los grados más afectados por las diferencias globales de tipo de ense- ñanza - las conclusiones de esas encuestas son del mismo tipo. Ya se trate por ejemplo de la High School americana, del liceo francés o de las escuelas secundarias superiores del Japón, de la República Federal de Alemania o de Hungría, los estudiantes de liceo que obtienen un resultado destacado (determinado por los mismos tests, cualquiera que sea el país) representan más o menos el mismo porcentaje de todo su grupo de edad. El hecho más curioso consiste quizás en que los resultados de esta élite liceal son independientes de la duración de los estudios: son más o menos los mismos, en la etapa final de los estudios secundarios, en los países en que éste se alcanza a los 17-18 años, a los 18-19 años, o a 10s 19-20 años.


El número de horas de clase acumuladas desde su entrada a la escuela primaria por los alumnos de 10 o de 14 años varía mucho según los países. Se debe a que los estudios obligatorios no comienzan a la misma edad y que los horarios cotidianos son diferentes, así como el número de días de clase anuales. El vín- culo entre la cantidad de enseñanza recibida hasta los 10 o 14 años y los resultados obtenidos es débil y no siempre a mayor cantidad corresponden mejores resultados. Eso confirma que los programas poco recargados y los estudios no muy extensos. constituyen buenas soluciones. l 4 Recordemos que las diferencias que separan los alumnos desde el punto de

vista de los conocimientos tienden a ser muy estables, durante el ciclo de estudios.I5 Lo que supone observar desde otro ángulo que, de una manera general, éstos ejercen pocos efectos sobre esas diferencias.

Tipo de estudios y naturaleza del conocimiento

Este tema - el tercero y último de la introducción de esta sección - será examinado someramente. Las observaciones precedentes se refieren a conocimientos generales, o bastante generales, que todos los tipos de enseñanza, o al menos algunos de ellos, intentan desarrollar. También se deberían examinar la relación entre conocimientos especiales y

enseñanzas especiales (incluso capacitación profesional): latín, ramas particulares de las matemáticas, contabilidad, técnicas inherentes al oficio de albañil, derecho, etc. La gran diversidad de los oficios practicados por los titulares de la mayor

parte de los diplomas de tipo comercial, técnico o universitario (incluso los certificados que confirman un aprendizaje) demuestran que las competencias efectivamente utilizadas en el trabajo difieren a menudo de las que han sido apren- didas. Algunas observaciones realizadas en los Estados Unidos ponen en evidencia este hecho de modo más directo. Muestran que la mayor parte de esas competencias no proviene de la enseñanza.16

Conclusión

Esta sección parece demostrar que, salvo los grados elementales, cuya funcionalidad no parece ponerse en duda, el rendimiento efectivo de los sistemas de ense- ñanza y los resultados de las políticas de la educación merecerían ser objeto de más evaluaciones sistemáticas. Por cierto éstas provocarían polémicas, como las que tienen lugar actualmente, por ejemplo, en los Estados Unidos y comprome- terían ciertos programas. Pero, a la larga, serían de provecho para la causa de la enseñanza, ayudando a ésta a concentrar sus recursos y sus esfuerzos en las tareas que realmente puede realizar y ganar así en credibilidad.

EDUCACION Y DESARROLLO

El sistema de enseñanza ejerce influencia sobre la estructura de la población activa y sobre la calidad del trabajo.


Su acción estructural es la que proviene de la distribución de los jóvenes por tipos de estudios (comprendida la formación profesional). El ciclo de la vida activa se extiende como promedio aproximadamente medio siglo. Como, al comenzar su actividad muchos individuos ingresan en profesiones más o menos alejadas de su capacitación y como resultados los cambios son numerosos, la relación diploma-profesión (y grado en la profesión) no es muy rigurosa. Además muchos individuos no tienen diploma. Asimismo, salvo excepciones (por ejemplo, medicina), los programas de capa-

citación tratan de preparar para una gama bastante amplia de actividades profesionales. Todos tienden a que el individuo sea lo suficientemente capaz, dentro de lo posible, de adaptarse a las diferentes situaciones que los avatares de la vida le pueden presentar. La educación de adultos facilita la movilidad profesional, que es grande. Solamente en las teorías, cada división de la enseñanza asegura la reproducción de una categoría social determinada o de una profesión precisa.

Por lo general, una profesión puede estar desempeñada por personas que hayan hecho distintas clases de estudios. Así, el director comercial de una empresa importante puede haber cursado, aunque no siempre es así, la enseñanza superior; si posee una formación universitaria puede ser jurista, economista o incluso ingeniero. Un técnico químico puede ser ingeniero químico o doctor en química de una facultad de ciencias. U n obrero especia- lizado puede haber sido alumno de una escuela industrial o haber seguido cursos de for- mación acelerados, etc. Quiere esto decir que las relaciones entre la mano de obra y la for- mación requerida son bastante vagas.17

Jan Tinbergen escribió:

Los inventos técnicos, la evolución de las estructuras de la economía, la de la coyuntura etc., traen aparejado cambios casi enteramente imprevisibles de las necesidades de personal en las diversas profesiones. Las fluctuaciones de la natalidad también. Por ejemplo, pensemos en sus incidencias en las posibilidades de trabajo en las profesiones pedagógicas. No obstante éste es un sector en donde la previsión de las necesidades es relativamente menos difícil que en otros. El número de niños de O a 5 años permite determinar con varios años de antelación la matrícula escolar. Pero en los detalles la previsión resulta difícil, incluso en esas profesiones: un cambio de los planes de estudio (disminución de la parte acordada a una u otra rama, etc.), una modificación del interés de los jóvenes por un tipo determinado de establecimiento postobligatorio, pueden hacer fracasar brusca y considerablemente los pronósticos. U n profesor de historia no puede pasar a enseñar de un día para otro la informática, porque se han reducido los horarios de su disciplina o porque ha disminuido el número de alumnos que la elijen o debido a tendencias nuevas en lo que se refiere a la ini- ciación del empleo de computadores. Lo único verdaderamente previsible a largo plazo es que una considerable

proporción de los miembros de las generaciones jóvenes de hoy tendrán que cumplir más adelante tareas muy diferentes de las que tienen intención de realizar en la actualidad. Numerosos especialistas han llegado a la misma conclusión que Mark Blaug: das predicciones a largo plazo de las necesidades de mano de obra. . . pueden ser parte de la simple y pura adivinación)).'* Por su parte,


George Psacharopoulos ha constatado que, confrontadas después de la evolu- ción real, todas estas predicciones tienen profundos errores, ((a veces del orden del 100%ó>).19 Pero si la diversidad de las situaciones frente a estudios idénticos es grande,

eso no contradice otro hecho que afirma que, según los medios de formación, la probabilidad de las diversas orientaciones varía mucho. Una parte de los poseedores de diplomas universitarios se transforman en personal dirigente medio, así como también una parte de las personas que tienen un diploma comercial o téc- nico o las que no tienen diploma. Pero en esos países, por ejemplo, mientras el 305% de los universitarios son personal dirigente medio, lo son el 60% de los poseedores de diplomas comerciales o técnicos y tan sólo el 2 o 3% de los que no tienen ningún diploma. Ciertas orientaciones son difícilmente accesibles a partir de determinadas vías de estudio. En particular, las personas que han hecho estudios superiores no vienen a aumentar la categoria de los trabajadores manuales, salvo si están obligados por la desocupación o por otras graves dificultades. No obstante, cuando esos estudios son accesibles sin restricciones, los individuos que no llegan a puestos elevados después de haber cursado los estudios son muchos. En los Estados Unidos, la proporción ha aumentado después de 1970, por lo menos a principios de la carrera: en la etapa de los primeros empleos, en 1970-75 el 59,4% de los hombres que habían hecho estudios universitarios obtuvieron un puesto de personal dirigente medio o un puesto más elevado, mientras que en 1960-70, la proporción era del 73,15% y, en 1950-60, del 60%.20 Los otros son, en esa etapa, empleados o, muy raras veces, trabajadores manuales. Se trataría de saber en qué medida evolucionan paralelamente las aspiraciones: es decir, en qué medida los estudios superiores tienden con más frecuencia que en el pasado a ser emprendidos por su propia cuenta, por jóvenes que no tienen la intención muy firme de solicitar puestos de dirigentes o de abrirse camino en una carrera científica. En la medida en que todos, o casi todos los jóvenes que emprenden ese tipo de

estudios están animados por ambiciones profesionales de nivel elevado, las frustraciones serán numerosas, si la economía no tiene suficientes puestos de cuello blanco para ofrecerles. En semejante hipótesis, el desarrollo de la enseñanza es para una parte de la juventud, como lo ha dicho Sauvy, creador no de aptitudes útiles, sino de una ((incompetencia moral para ciertos oficios)>.21 En muchos países, sobre todo en desarrollo, el sistema de enseñanza está

sometido a esas distorsiones y se observan sobre todo en lo que tiene que ver con la enseñanza superior. Estas distorsiones frenan la expansión económica y agravan ciertos problemas sociales. Algunos programas son disfuncionales, en el sentido que alejan a muchos

jóvenes del lugar de vida y de acción en dónde podrían llevar una existencia normal y Útil. Fomentan en ellos aspiraciones y calificaciones sin relación con la realidad. Eso realmente ocurre en las zonas rurales de algunos países del Tercer Mundo. D e lo cual resulta un lamentable incremento de las comentes migrato- rias hacia las ciudades superpobladas, en donde la desocupación y la pauperiza- ción hacen estragos. Gran número de egresados de escuelas de enseñanza profesional o general y de facultades no pueden integrarse convenientemente en la


economía, en aquellos casos en que están en total discordancia con las necesidades. Esto crea problemas de desocupación, de subempleo y de mal empleo (mis- employment). Actualmente, la sociedad sólo dispone de pocos alicientes para incitar a los jóvenes a buscar nuevos horizontes que podrían contribuir a la reducción de esa falta de armonía.22 Desde el punto de vista del individuo, un diploma de importancia es un punto a favor para encontrar una buena situa- ción. Pero la colectividad tendría necesidad de cubrir muchos puestos manuales y técnicos que los poseedores de esos diplomas tienen tendencia a menospreciar. Algunos de ellos se disputan puestos no manuales parasitarios y no siempre bien remunerados, cuando podrían ser útiles en otros empleos. Surgen nuevas tendencias que tratan de acercar la enseñanza a la realidad

económica y social y de aumentar el grado de polivalencia de las formaciones dispensadas. Pasemos al tema de la acción de los estudios sobre la calidad del trabajo, que,

juntamente con la calidad de las herramientas, al tamaño de las empresas, su organización, el clima social, etc., condicionan la productividad. La calidad del trabajo presenta aspectos afectivos (entusiasmo, conciencia profesional, etc.) y cognoscitivos (habilidad general, discernimiento, calificaciones técnicas, administrativas, etc.). En las observaciones que se hacen a continuación unicamente se tomará en consideración a estos últimos. Es evidente que la realidad de la acción del educador sobre los aspectos cognoscitivos del comportamiento de los trabajadores (en un sentido amplio: toda la población activa, incluyendo empleados, patrones, docentes, médicos, ete.) depende: a) de la amplitud de los efectos de la enseñanza sobre el desarrollo de los conocimientos durante los estudios; b) del grado de realidad de los efectos diferidos (después de los estudios, hasta la jubilación) de esta influencia inicial, sobre el devenir de los conocimientos; c) de saber si los conocimientos que utiliza más el individuo en su trabajo, pertenecen o no a la parte de su bagaje cognoscitivo que está claramente afectada por los efectos diferidos de los estudios. Hemos visto que una parte considerable de las competencias que intervienen en el trabajo parecen no pro- venir de la enseñanza. Para ilustrar este hecho, pensemos en un agricultor que aprendió su oficio en el campo con su padre. Pensemos también en un ex maestro que se hizo piloto de aviación siguiendo el programa de formación de una compañía aérea, juntamente con ex alumnos de escuelas técnicas, comerciales u otras, las diferencias de background escolar no tienen ninguna incidencia percep- tible sobre la rapidez y el grado de asimilación del programa de iniciación en el pilotaje. Se podrían multiplicar los ejemplos. En la práctica, en los cálculos que la economía de la educación efectúa para

evaluar la incidencia de los estudios sobre la calidad del trabajo, se toma en consideración el nivel formal de instrucción. Cuanto más elevado es, más se considera que los individuos han adquirido gracias a la enseñanza una competencia adicional. Este método tiene sus reservas que los especialistas que se ocupan de estos cálculos son los primeros en señalar. A través de ingeniosos esfuerzos, tratan de atenuar las incertidumbres de este método estimando la parte de las diferencias de nivel formal de instrucción que corresponde a la propia ense- ñanza y la que se debe a las aptitudes (cociente intelectual), al medio social de


origen, etc. Otras dificultades provienen de que la producción de los trabajadores, no es observada también directamente, sino estimada a través de hipó- tesis.24 Estos trabajos dan lugar a discusiones metodológicas sumamente interesan-

tes; pero, para que fueran totalmente convincentes sena necesario que tuvieran como fundamento bases más experimentales, por ejemplo: la medición del efecto concreto de los estudios sobre las competencias que las tareas profesionales ponen realmente en práctica, y la medición de la parte de productividad individual proveniente de este efecto. Sobre la base de estimaciones indirectas, los especialistas de la economía de la

educación consideran en general que el desarrollo del sistema de ensefianza estimula claramente la modernización de la economía y el crecimiento del ingreso nacional. George Psacharopoulos, partiendo de comparaciones amplias, considera que

las inversiones en favor de los grados elementales son las que parecen tener más efecto sobre el desarrollo de la economía en el Tercer Mundo. Eso significa que, en los países poco desarrollados, aumentar el índice de asistencia en las escuelas primarias es una inversión más provechosa que crear una nueva universidad. Esta es una conclusión que los universitarios, los políticos y los burócratas de esos países se resisten a admitir. Pero es la realidad.25

Agrega además que conviene estar atento a la desigual funcionalidad económica de las enseñanzas postprimarias. Las inversiones deben ir en primer lugar a las enseñanzas más útiles dentro de los límites financieros que imponen las opciones. Las inversiones en educación también deben orientarse, preferentemente, a

los grupos más desfavorecidos. Ayudar a aquellos que ignoran cómo adquirir algunas competencias utilizables en su contexto de existencia puede tener un efecto inmediato en su grado de bienestar y en su contribución al desarrollo. En cambio, ciertas enseñanzas de lujo podrían ser pagas. No existe razón legítima alguna para que estén a cargo del contribuyente. Teniendo en cuenta que las evoluciones reales hacen fracasar previsiones y

planes, el mismo autor estima que conviene dar preferencia a políticas de la edu- cación flexibles, fácilmente modificables de acuerdo a las circunstancias. En definitiva se trata de preparar a los jóvenes en función de los puestos que

tienen más posibilidades de ocupar al terminar sus estudios. Posteriormente, tendrán lugar cambios de actividad. Recurriendo o no a programas de actualiza- ción. Como lo ha señalado Alfred Sauvy, sería preciso orientar a la juventud hacia los empleos que responden a las necesidades actuales, sobre todo manuales, y facilitar además las promociones durante la vida activa, de acuerdo a las necesidades, en particular del sector terciario.26

Los países en vías de desarrollo están buscando nuevos modelos educacionales después de haber comprobado la falta de adecuación de sus sistemas educativos, y al tomar conciencia del hecho de que el alto costo de estos sistemas no les permitirá dar una instrucción a toda su poblacibn dentro de un tiempo razonable. Al hacer esto, empiezan a recordar

H e aquí lo que señala Charles Hummel:


métodos de educación propios, que utilizaban antes de la llegada del colonialismo. Estos paises tal vez no tuvieron escuelas, pero todos tenían una prhctica educativa muy desarro- iiada. La primera consecuencia de esta búsqueda de alternativas, que también se presenta en

los paises industrializados, es una tendencia a la desescolarización de los sistemas educativos existentes. . . En todos los casos prácticamente, estas formas nuevas de actividades educativas tienden directamente hacia el proceso de desarrollo, y con mucha frecuencia al desarrollo en la realidad local.27

El mismo autor también señala que esas evoluciones tienden a superar el sistema tradicional, que separa rigurosamente la escuela del trabajo. Al leerlo, y también según recientes informes, es evidente que los expertos desean que las formaciones técnicas y profesionales sean en lo posible valorizadas. En ciertos programas de educación general, en los grados obligatorios, se introducen materias optati- vas que dependen de la carrera proyectada; sería necesario pues extender este tipo de solución. Preferentemente, las diversas fórmulas adoptadas deberían concebirse sin embargo tratando de prolongar lo más posible la edad de la espe- cialización y procurando que ésta no sea demasiado ajustada. D e esta manera, la polivalencia y los cambios se verían más favorecidos. La especialización propiamente dicha se debe concebir más bien como una información actualizada con miras a un empleo preciso y a sus exigencias específicas.28 La compenetración del trabajo y de los estudios (comprendida la formación permanente) corresponde ciertamente a las exigencias de la pedagogía, al mismo tiempo que a las de la economía. Los grandes pensadores sociales jamás dijeron otra cosa: los clásicos de la pedagogía tampoco.

M O V I L I D A D SOCIAL

La democratización de los estudios no deja de tener interés: tiende a que todos los alumnos y adolescentes pasen sus años de estudio en establecimientos más o menos semejantes y a que, al llegar a los grados en que se inician las especializa- ciones, ellos elijan su orientación en función de sus gustos más bien que de la condición de sus padres, éstas son metas que forman parte del espíritu de la democracia moderna. Cabe esperar que una sociedad en la que la democracia comienza en la escuela, se vea alentada por esa razón a ser más democrática. Cabe esperar también que la democracia en la escuela signifique que los años de estudio sean más agradables. Sin embargo, la democratización de los estudios se concibe, sobre todo, para

atenuar la desigualdad del desarrolio del conocimiento y de la personalidad, la desigualdad de las condiciones sociales y la desigualdad de las posibilidades de carrera. Ahora se examinará este último punto. En estas páginas no se abordan los efectos de la enseñanza sobre la personali-

dad. Anteriormente se examinó el problema de la acción de la enseñanza sobre los grados de desarrollo cognoscitivo. Tampoco se tratará el tema de la eventual


incidencia de la democratización de los estudios en las diferencias de condición social. Señalemos solamente que estas diferencias se deben evidentemente a la organización de la sociedad y no a la enseñanza. Demos un ejemplo imaginario de una pequeña sociedad de agricultores y

artesanos muy prudentes que producen exactamente lo que necesitan, ayudán- dose mutuamente, cada uno tiene una propiedad modesta y todos explotan en común praderas y bosques. Las desigualdades sociales se reducen al mínimo. Henos aquí muy cerca de los Naturales de Juan Jacobo Rousseau, agregando la ayuda mutua. Las sociedades que conocemos son por el contrario vastas y complejas; esth condenadas a obtener altos rendimientos para satisfacer la demanda de consumo privado y de servicios sociales (enseñanza, salud pública, jubilaciones, etc.), y tienen gastos gigantescos de defensa que acentúan incesablemente esta complejidad. Las funciones se dividen y se subdividen, la escala de las operaciones aumenta, la coordinación adquiere cada vez más importancia. Los jefes y subjefes nacen y se multiplican. Se toman algunas medidas para atenuar las diferencias de ingreso y de grado de participación en las decisiones. Tienen connotaciones con la política fiscal y la de los salarios así como con la política de participación. Resulta difícil concebir de qué manera la ensenanza podría modificar el origen de las desigualdades sociales y ejercer sobre esas polí- ticas algo más que una influencia muy difusa. La desigualdad en las posibilidades de carreras, o desigualdad en las oportu-

nidades sociales, es otra cosa. Se trata de la relación entre orígenes familiares y situación personal. Comprende varios aspectos. Los trabajos sobre la movilidad social29 pusieron en evidencia que la enseñanza ((no es responsable de la desigualdad de posibilidades sociales; no tiene la posibilidad de modificarla)). En cambio, a condición de tener un mejor rendimiento cognoscitivo, puede contribuir ((al aumento de las posibilidades de promoción (movilidad ascendente))) lo que es ((un objetivo de mayor importancia práctica))30. U n mejor equilibrio, por medios de estudios y necesidades inmediatas de los diversos sectores de la eco- nomía, también puede tener buenos efectos desde ese punto de vista, al igual que medidas inteligentes de educación de adultos. Las constataciones de esta índole desconciertan a primera vista. Tienen en su

contra el dogma de la estrecha correspondencia entre selección escolar y selec- ción social. Plantea tópicos vulgares, tan venerados como irrealistas, según los cuales la escuela forma al individuo y, por su intermedio, determina su futuro social, ya que las situaciones se distribuirían según la formación. Esta idea está en todas partes. Es el fondo común de profetas que pregonan la

igualdad de las oportunidades sociales a través de modificaciones parciales en el sistema de educación, y de seres que ven en ese sistema el instrumento que per- petúa la desigualdad de las oportunidades, cuando no la simple desigualdad (el hecho que haya ricos y pobres, poderosos y débiles).

Este dogma figura, por ejemplo, en Durkheim: Cada profesión . . . constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y conocimientos especiales, en donde dominan ciertas ideas, ciertos usos, ciertas maneras de ver las cosas; y de qué manera debe prepararse al niño con miras a la función que deberá


cumplir, la educación, a partir de cierta edad, no puede seguir siendo la misma. . . La sociedad. . . para poder mantenerse, requiere que el trabajo se divida. . . Por esa razón prepara con sus propias manos, a través de la educación, a los trabajadores. . . que necesita, por consiguiente es por ella y también para ella que la educación se ha diversificado asi.]' Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niiio un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está destinado en forma particular.I2

No se trata en este caso del fruto de la observación, sino de deducciones a partir de premisas correspondientes a una sociedad imaginaria. En esta sociedad, cada medio social y profesional tiene su manera de ser (subcultura) que se reconoce en todos sus miembros. En esta sociedad, el niño está destinado a una función profesional y a un medio. En esta sociedad, la enseñanza se presenta bajo tantas formas como tipos de función y de medio, modela al alumno, en función de su destino profesional y social. En esta sociedad, el individuo recibe la función para la cual ha sido así adaptado y es integrado definitivamente en el medio social correspondiente.

En los hechos, las diversas profesiones son practicadas por personas que difieren por la personalidad, el estilo de vida, los ingresos (sobre todo considerados a nivel del hogar), el tipo exacto del entorno; la enseñanza sólo le suministra una fracción de sus competencias y por cierto no condiciona más la naturaleza de su personalidad; entre las divisiones de la enseñanza, la división del trabajo y el mosaico de los medios de existencia, la simetría no es muy grande; desde el ingreso a la vida activa, la diversidad de los empleos y de los medios hacia los cuales se dirigen los jóvenes provenientes de cada rama de formación es grande (excluidas algunas como los estudios de medicina); luego, la movrlidad durante la carrera es importante; incluso para aquellos que siguen en la misma profe- sión, el contenido del trabajo cambia mucho; las maneras de ser de los diversos medios también evolucionan. Por ejemplo, el caso de un capataz, de unos cin- cuenta años, de una fábrica de transistores de Berlín Oeste o de Beriín Este, que creció en los años 30-45. Tal vez vivía en una pequeña ciudad o en una aldea. Posiblemente aprendió el oficio de ebanista, de mecánico, o realizó estudios téc- nicos. Acontecimientos aleatorios de toda índole lo llevaron a su fábrica actual. El no podía ver su futura trayectoria en la época de sus estudios. El medio pro- vincial de su infancia y el régimen político de la época se encuentran muy lejos. Vive en otro universo.

Volvamos a lo que señala la observación sobre las relaciones entre la ense- ñanza, la desigualdad de oportunidades sociales y la movilidad. Ante todo dis- tingamos estas dos últimas nociones. Supongamos una sociedad compuesta por 100 personas, dividida en tres categorías sociales: (O) obreros, (M) clases medias, (D) dirigentes y miembros de las profesiones intelectuales. Admitamos que, en este contexto, la distribución de los adultos según su origen familiar y su situación actual sea la siguiente:


Origen Situación personal actual D M O Total (categoría de los padres)

D M O

5 4 1 10 8 20 12 40 2 21 27 50

Total ~~

15 45 40 1 O0

En este caso teórico, la evolución estructural acaecida se parece a la registrada en los hechos en las sociedades muy adelantadas: incremento del efectivo de los dirigentes y de las clases medias, reducción del de los obreros (véanse las colum- nas total). La movilidad social entre las generaciones se mide por el número de individuos

que no pertenecen a la misma categoría que sus padres, que por lo tanto no están en la diagonal (números en bastardilla). En el caso particular, en 48 casos hay movilidad y en 52 estabilidad. Esta movilidad es ascendente si la categoría de llegada es superior a la de origen. Se trata de los casos que se sitúan a la izquierda de la diagonal (8 + 2 + 21 = 31). Una política social lógica debe tender a aumentar estos casos. También debe tender, e incluso sobre todo, a mejorar la condición del

conjunto de los miembros de todas las categorías (sean estables, ascendentes o des- cendentes desde el punto de vista de los orígenes). Esta acción debe desplegarse prioritariamente en favor de las categorías de la parte inferior de la pirámide, luego de las categorías medias. D e esa manera, se producirá una movilidad ascendente de los grupos: mayor poder adquisitivo (crecimiento del PNB y mejor distribución), mejores condiciones de trabajo, más esparcimientos para todos y de mejor calidad, etc. Como se expresó anteriormente, un aumento del rendimiento cognoscitivo de

la enseñanza puede acelerar esos cambios positivos, en la medida en que el aumento se traduce por un incremento de la capacidad profesional. Ocurre lo mismo con una mayor armonía entre la distribución de los jóvenes por tipo de aprendizaje o de estudios finales y las necesidades inmediatas de la economía. La formación de adultos también puede ayudar. Estos diversos factores pueden ser en efecto susceptibles de contribuir a la aceleración del crecimiento, de donde resulta un aumento más rápido de la proporción de las funciones medias y superiores, menos desocupación, mayor PNB, es decir, en concreto, mayores inversiones económicas, así como posibles servicios sociales, y también más bienes y servicios en el mercado. En la medida en que la voluntad política logra intervenir con eficacia en ese

sentido, la utilización preferencial de esos recursos adicionales en favor de una reducción de las diferencias que separan las clases medias y populares, de las clases favorecidas, puede traducirse por ciertos resultados apreciables.


La desigualdad de oportunidades sociales es distinta. Se mide comparando las categorías de origen, desde el punto de vista de su grado de apertura sobre los diversos destinos. D e esta manera, las personas nacidas en la categoría D del cuadro que figura anteriormente han tenido cinco posibilidades en 10 (50%) de pertenecer más adelante a esta misma categoría. Las personas nacidas en la cate- goría M han tenido solamente ocho oportunidades en 40 (20%) de entrar en la categoría O. Entre las 50 personas nacidas en las clases obreras sólo 10 han acce- dido a la categoría D (4%). Pueden hacerse comparaciones análogas a propósito de la probabilidad de llegar a M o a O a partir de las tres categorías de origen consideradas en este trabajo. Por ejemplo, entre las personas de origen obrero, la probabilidad de permanecer en la clase obrera, en este caso figurado, es del 54%, mientras que para las personas nacidas en las clases dirigentes, la probabilidad de llegar a ser obrero es del 10%. Puede verificarse muy bien un aumento de la movilidad en dirección de las

categorías superiores (en expansión) sin cambio del grado de desigualdad de las posibilidades. Al parecer es lo que se produjo en el correr de este siglo, en los países industriales, al menos en aquellos en los cuales existen datos que permiten señalar la evolución acaecida. Las investigaciones continúan y se perfeccio- nan. Es muy posible que su avance conduzca a revisar estas conclusiones harto provisorias. Sena necesario analuar en particular las corrientes que se observan en el Tercer Mundo y sus relaciones con la educación. No obstante, es evidente que no hay una necesaria relación entre democrati-

zación de los estudios y evolución del grado de desigualdad de las posibilidades. L o que quiere decir: a) que los estudios sólo condicionan muy parcialmente las competencias efectivas (y las otras características personales); b) que, de todas maneras, el primer empleo y los puestos ocupados posteriormente no dependen estrictamente de estas características, ni de los diplomas; c) que la gama de los puestos a ocupar y la de los diplomas no son idénticas y que varían cada una por su lado, de un modo independiente. Eso hace que, incluso si la relación diploma- valor personal (aspiraciones) fuese más estrecha, habría forzosamente casos no concordantes. En síntesis, el sistema de enseñanza no distribuye los puestos. Por lo tanto,

modificar el grado de acceso de los diversos grupos sociales a la enseñanza puede tener un gran interés en sí mismo. Pero no hay que contar con ese tipo de reformas para reducir el grado de desigualdad de las oportunidades sociales. Este tipo de desigualdad evoluciona bajo los efectos de muchos otros factores. El fenómeno de la desigualdad de las oportunidades sociales (probabilidad

comparada de los diversos destinos) es mucho más abstracta que el: a) de la mejora general de las condiciones de vida; b) de la mejora preferencial de las condiciones de vida de las masas y por lo tanto, simplemente de la reducción de la desigualdad social (distancias entre grupos); c) del aumento de la proporción de los individuos que se benefician de una movilidad personal en sentido ascendente. Desde estos tres puntos de vista, la enseñanza puede tener una incidencia, a

través de su acción sobre el desarrollo económico. Esta influencia estará de acuerdo con la eficacia cognoscitiva del sistema de enseñanza así como con el


grado de correspondencia entre la estructura de los egresados de ese sistema y la de las necesidades a corto plazo de la economía. Se verá aumentada por la flexibilidad, la calidad y el índice de asistencia a los programas de perfeccionamiento y de actualización propuestos a los adultos.

NOTAS Y REFERENCIAS

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2. Unesco. Alfabetización 1972-1976. Paris, 1980, p. 17. 3. Unesco. Office of Statistics. Division of Statistics on Education. Estimates andprojec-

4. Ibid., p. 128. 5. Furet, F.; Ozouf, J. Lire e! écrire: I'alphabétisation des Franqais de Calvin d Jules Ferv. Paris, Editions de Minuit, 1977, vol. 1, p. 292.

6. Unesco. Office des statistiques, Division des statistiques relatives A l'éducation. Ten- dances et projeciions des ejffectifs scolaires par degré d'enseignement et par ¿ige. Paris,

7. Unesco. Office of statistics. Division of Statistics on Education. Estimates and projeciions of illiteracy. Op. cit., p. 72 et 11 1.

8. Hummel, C. La educación hoy frente al mundo del mañana. Bogotá, Voluntad; Pds, Unesco, 1978, p. 66-79. Véase también Mesiter, A. Alphabétisation et développement: le rde de I'alphabétisation fonctionnelle dans le développement économique et la modernisa- tion. Paris, Editions Anthropos, 1973.274 p.

9. Véase la bibliografia al final de la obra, principalmente el informe del seminario de New Delhi (1980), Humrnel, C. Op. cit.; Unesco. La alfabetización 1969-1971. Paris,

10. Humrnel, C. Op. cit., p. 72; Unesco. La alfabetización 1967-1971. Op. cit. Oficina Internacional del Trabajo. Empleo, crecimiento y necesidades esenciales: problema mundial. Ginebra, 1976, p.

1 1. Girod, R. Politiques de I'éducation: li'llusoire et le possible. Paris, Presses universitzires de France, Paris (a publicarse); Girod, R. Le niveau réel des connaissances e! son évolu- tion: exemples occidentaux. [Comunicación presentada al seminario del Comité de Investigación sobre la Estratificación Social de la Asociación Internacional de Socio- logía, París, 27-30 de abril de 19811

tions of illiteracy. Paris, 1978, p. 151. (CSR-E-29) [Resiunen en español]

1978, p. 49. (CSR-E-21)

1972, p. 46-48.


12.

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14.

15.

Girod, R., et al. L'école et la vie: études et apprentissage, aperp des connaissances ef attitudes. avenir professionnel. Enqugte auprPs des Suisses entrés au service militaire en 1975. Aarau, Sauerlwder, 1977. 346 p.; Girod, R. Politiques de I'éducation. Op. cit. En particular: U.S. Office of Education. Equaliiy of educational opportunity, por James S. Coleman, et. al. Washington, D.C., 1966. 2 v.; UK. Department of Education and Science. Central Advisory Council for Education. Children and their primary schools. London, Her Majesty's Stationary Office, 1967. 2 v. [The Plowden Report]; Peaker, G.F. The Plowden children four years later. Slough, UK, National Foundation for Edu- cational Research in England and Wales, 1971. 50 p. Además, las grandes encuestas de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), animadas principalmente por Torsten Husén: Znternational study of achievement in mathematics: a comparison of twelve countries. Stockholm, Almqvist and Wiksell; New York, Wiley, 1967. 2 v., y 9 v. de la serie Znternational srudies in evaluation. Stockholm, Almqvist and Wiksell; New York, Wiley, 1973-1976. Sobre el tema de la relación entre cantidad de enseñanza recibida y conocimientos efectivos, H u s h T. The learning socieiy. London, Methuen, 1974.268 p. Bloom, B.S. Stabiliv and change in human characteristics. New York, Wiley, 1964. 237 p.; Bloom, B.S. Human characteristics and school learning. New York, McGraw- Hill, 1976.284 p.; Peaker, G.F. Op. cit.

16. Girod, R. Politiques de I'éducation. Op. cit. 17. Tinbergen, J. Las evaluaciones en la educación. En: Unesco. Aspectos sociales y econó-

micos delplaneamiento de la educación. París, 1965, p. 188. 18. Blaug, M. Economics and educational planning in developing countries. Prospects

(Paris, Unesco), vol. 11, no. 4, Winter 1972, p. 433. Citado en Hummel, C. Op. cit., p. 151.

19. Psacharopoulos, G. Economics of education: an assessment of recent methodological advances and empirical results. En: Séminaire européen sur la mesure des effets éco- nomiques et sociaux de I'inégalité des niveaux d'instruction, Sigriswil, Berne, 1976. Effets économiques et sociaux de l'enseignement. Vevey, Suisse, Editions Delta, 1978, p. 308.

20. Girod, R. Politiques de I'emploi. Op. cit. 21. Sauvy, A. L'économie du diable: ch6mage et inflation. Paris, Calmann-Levy, 1976,

p. 87. 22. Regional Workshop on Goals and Theories of Education in Asia, New Deihi, 1980.

Goals and theories of education in Asia: report of a regional workshop. Bangkok, Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania, 1980. 151 p.; Coombs, P.H. La crise mondiale de I'éducation, Paris, Presses miversitaires de France, 1968.322 p.

23. El tema especial de la 34.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación, organizada por la Unesco: Oficina Internacional de Educación en Ginebra en 1973, fue: los vínculos entre la educación, la formación y el empleo, especialmente en lo que respecta a la enseñanza secundaria, sus objetivos, estructura y contenido. Véase tam- bién: Unesco: OIE, Las principales tendencias actuales de la educación y el bienestar del niño. París, 1979.27 p. (ED/BIE/CONFINTED/37/4) [Documento presentado a la Conferencia Internacional de Educación, 37.a reunión, Ginebra, 19791 [Microficha BIE SIRE/O1393]; Hummel, C. Op. cit.; Oficina Internacional del Trabajo. Programa Mundial del Empleo, numerosas publicaciones, incluso sobre los aspectos educativos


del problema, en los países en desarrolio y otros. Véase principalmente: Bibliography of the World Employmenl Programme. 3rd. ed. Geneva, International Labour Office, 1980.105 p.

24. Psacharopoulos, G. Returns to education: un international comparison. Amsterdam, Elsevier, 1973. 216 p., Psacharopouios, G. Revenu et éducation dans les pays de I'OCDE. Paris, Organisation de coopération et de développement économiques, 1975. 125 p.; Eicher, J.-C.; Levy-Garbona, L., et al. Economique de i'éducation: travaux fran- cazs. Paris, Economica, 1979. 378 p.; Page, A. L'économie de i'éducation. Paris, Presses universitaires de France, 1971.270 p.

25. Psacharopoulos, G. Economics of education: an assessment of recent methodological advances and empirical results. En: Séminaire européen sur la mesure des effets éco- nomiques et sociaux de l'inégalité des niveaux d'instruction, Sigriswil, Berne, 1976. Op. cit., p. 309.

26. Sauvy, A. Op. cit., p. 86. 27. Hummel C. Op. cit., p. 140. 28. Boutin, A. L'éducation malade de la formation professionnelle. Paris, Casterman, 1979.

177 p. 29. En particular: Boudon, R. L'inégalité des chances: la mobilité sociale dans les sociétés

indutrielles. Paris, Colin, 1973. 237 p.; Boudon, R. Ln logique du social: introduction a I'analyse socioiogique. Paris, Hachette, 1979. 224 p.; Jencks, C. et al. Znequality: a reas- sessment ofthe effect of family and schooling in America. New York, Basic Books, 1973. 399 p.; Goldthorpe, J.H. Social mobdity and class structure in modern Britain. Oxford, Clarendon Press, 1980. 310 p.

30. Girod, R. Politiques de i'enseignement. Op. cit., p. 255. 31. Durkheim, E. Education et sociologie, Nouvelle éd. Paris, Presses universitaires de

32. Zbid., p. 41. France, 1966, p. 85-86.

CAPITULO 5

Para un enfoque mundial del problema de las finalidides por B. Suchodolski

LA CIVILIZACION CONTEMPORANEA EN LA ENCRUCIJADA DE LOS CAMINOS

Comencemos por la característica inherente a la situación en la cual se encuentra la civilización contemporánea. Sobre todo durante las últimas décadas se sienten de un modo mhs profundo y general los diferentes peligros que surgen en la vía del actual desarrollo. En la historia, los seres humanos nunca habían dispuesto de fuerzas tan

potentes como en la actualidad, esos medios de destrucción poderosos y desconocidos por nuestros antepasados. Podemos decir sin exagerar que, aunque esta locura no conduzca a un conflicto armado abierto, envenena la atmósfera intelectual del mundo, dificulta el diálogo entre los continentes y las civilizaciones, y destruye los valores humanos de la ciencia y de la técnica que se movilizan para destruir y no para proteger la vida y favorecer su evolución. La civilización industrial propende a que la producción exceda cada día más

las necesidades racionales, sociales e individuales, derrochando siempre en demasía las materias primas agotables y el esfuerzo del trabajo de millones de seres humanos. Los índices crecientes de producción y de consumo, calculados en dinero, corresponden a un descenso de los índices en el terreno de la actitud del ser humano con respecto a su semejante, y del ser humano con respecto a sí mismo, a igual que con la calidad de su vida. Simultáneamente aparecen los efectos nocivos indirectos del desarrollo diná-

mico de la civilización científica y técnica moderna. El medio natural de la vida humana se encuentra no sólo amenazado, sino desvastado y a veces en forma irreversible. Al mismo tiempo, las grandes aglomeraciones urbanas, que muy recientemente parecían asegurar una vida confortable, se transforman en grandes concentraciones de masas humanas cuyas condiciones de vida se degradan y se ven atormentadas por enfermedades vinculadas a la civilización con mayor frecuencia que en las épocas pretéritas, cuando las poblaciones eran diezmadas por las epidemias. Profundos conflictos sociales se introducen en la vida de numerosos países.

Los cambios evolutivos que deben conducir a la edificación de una sociedad justa y equitativa parecen demasiados lentos, y la aceleración revolucionaria presenta demasiados peligros. El mantenimiento del orden social existente es un

Para un enfoque mundial 159

desafío a quienes tratan de conmover sus bases. Los nuevos problemas, difíciles de resolver, son inherentes a los procesos de creación de la civilización en su conjunto. El conflicto entre países desarrollados y países en desarrollo - entre el Norte rico y el Sur pobre - se manifiesta de una manera muy intensa. Las perspectivas de desarrollo del Tercer Mundo son cada día menos claras.

Algunos países procuran pasar directamente de las relaciones feudales tradicionales a la revolución socialista; otros esperan obtener éxito a través de la vía del neocapitalismo; otros aún, intentan audazmente abandonar las estructuras existentes para alcanzar directamente esta ((nueva sociedad)) justa y equitativa en donde las tradiciones culturales locales estarían relacionadas al sentimiento humanitario de libertad y de igualdad. La situación se agrava debido a que la cultura intelectual en todo el mundo no puede dar - ni a las naciones, ni a los individuos - una respuesta a la pregunta de saber cómo vivir de una manera digna y feliz; ella no orienta su comportamiento. Si la civilización debe continuar desarrollándose de manera incontrolada,

cabe esperar toda una concatenación de desastres y de calamidades, e incluso tal vez una catástrofe total, es decir, la destrucción de la vida sobre todo el globo terrestre. La historia descubre ante nosotros la encrucijada de los caminos.

LA SITUACION DE LOS SERES HUMANOS

La situación de los seres humanos en la civilización contemporánea se toma complicada; su actitud hacia la vida revela tensiones y contradicciones internas; la distancia entre la intención y la realización crece; los sentimientos de frustra- ción aumentan; el trabajo suscita el aburrimiento y la indiferencia, la vida a veces es considerada como un (jardín de delicias)) pero la lasitud precede las posibilidades de intensificación de la felicidad; el recurso tanto a los tranqui- lizantes como a los excitantes mitiga el contacto con la realidad; la moral y las ideologías pierden su fuerza normativa; la revelación de las interioridades ((dudosaso de la política y el rechazo de los ((ideales)) están ampliamente aprobados, pero esta crítica desorienta; el individuo busca un apoyo en la sociedad pero no encuentra más que una masa de individuos semejantes a él, una muchedumbre anónima, egoísta, envidiosa e irritable; parece que el único refugio sea la vida privada, no siempre en las instituciones aceptadas de la familia, sino también en la licencia de las relaciones sexuales cuya fuerza excitante hace olvidar el mundo; contra la sociedad de consumo se eleva la protesta de las personas ((sucias de cabello largo)) que manifiestan públicamente su ((rechazo)) a este universo burgués; algunos recuerdan que Cristo - que también tenía el cabello largo y se mostraba condescendiente con María Magdalena - también se oponía a los fariseos y a los ricos; unos están dispuestos al asesinato como signo de protesta; otros fundan comunidades de pobreza; otros, queriendo ser misioneros de la paz y de la justicia en el mundo, aceptan la muerte o la prisión; todas las autoridades se desmoronan: la de la religión, la del Estado e incluso la de la cultura; se podrían incendiar las bibliotecas y los museos; este mundo está


muerto. Es necesario representar un ((teatro vivo)) en las calles y en las fábricas porque la vida se ha vuelto un drama, salvo que únicamente sea una broma cruel; el arte intenta ((desrealizar)) lo real porque no tiene sentido y porque su peso es insostenible; pero esta carga se impone con una fuerza compulsiva y nadie puede sustraerse a las leyes inflexibles de la organización del trabajo, a la disciplina de la administración pública, a los mecanismos de la bolsa, del ejército, de los tribunales; en todas las profesiones se exige un rendimiento cada día más elevado que se vuelve cada día más agotador; los habitantes de las ciudades viven en una atmósfera envenenada por el humo y los gases de escape y buscan en vano el reposo en el seno de las masas que ocupan el menor espacio libre al borde de los nos y de los mares contaminados. Eso no impide que la vida brille con todo el esplendor de las luces artificiales y que atraiga por el encanto de posibilidades, aun a costa de un esfuerzo adicional en el combate por la existencia y en la carrera hacia el lujo; a cada momento surge en el mundo un foco de guerra o de luchas intestinas que, con su crueldad inaudita causan estragos, a la tierra y a los seres humanos; los jóvenes son llevados a la guerra en países alejados sin comprender el sentido y regresan depravados moralmente; los mejores perecen luchando valientemente por la justicia mientras que aquellos que se adueñaron del poder asesinan rápidamente a sus predecesores; millares de tragedias y de crímenes sacuden la conciencia del mundo pero la vida cotidiana transcurre en la indiferencia hasta tanto esas desgracias no nos toquen de cerca; no obstante, un inquietante residuo de culpabilidad se deposita en el corazón de los seres humanos que se defienden mediante la indiferencia o el cinismo por la parte de responsabilidad que tienen en el destino de esta tierra. Las expediciones en el espacio, al igual que las grandes manifestaciones depor- tivas, se transforman en un espectáculo excitante destinado a las masas. El heroísmo quebranta el silencio; a veces, es explotado por el nacionalismo; otra, es sentido como un juicio demasiado severo sobre la mediocridad de la vida absorbida por las preocupaciones cotidianas; pero nadie sabe si existen otros recursos y otras directivas, ni en qué consisten la belleza y la sabiduría de la vida humana. En esta acumulación caótica de hechos e interpretaciones, de aspiraciones y

desilusiones, de lo vivido y de la reflexión, se forman las experiencias más dramáticas del ser humano contemporáneo. En estas condiciones se moldean dos modos de vida moderna. El primero es una aspiración planificada hacia metas fijadas, un cumpli-

miento sistemático de tareas fragmentarias. Las categorías de las metas y de los medios, la concepción del presente como camino que conduce hacia el futuro y el futuro como horizonte que se aleja continuamente, la directiva de un ((buen trabajo)) rentable en sus resultados conforme a las previsiones y a las intenciones, tales son los principales elementos de este modo de vida. Esta visión pragmática del mundo lo hace entrever como una realidad bien ordenada y estable; muestra que la vida humana ha alcanzado el límite de su ((objetivación)) total pero que, precisamente por eso, está protegida de las inquietantes pruebas interiores de lo que se podría llamar anarquía psíquica.


El segundo modo de vida es lo contrario de todo eso. Su terreno fundamental es el presente vivido subjetivamente como instante en sí mismo importante y suficiente. La medida principal de esta vida, son las experiencias interiores, personales: el mundo no es más que la realidad que nos ((habla)), que nos ((conviene)). Las dimensiones del mundo y su estructura objetiva no son importantes si se encuentran fuera del alcance de la experiencia interior. D e este modo la vida se vuelve un gran acto de expresión violenta y apasionada, personal e interior, pero que también actúa sobre los demás y crea una carga común, una expresión que constituye el camino de una nueva comunidad no organizada y no formal, pero dinámica ((que abre)) la psiquis en los diálogos, las discusiones espontáneas, el teatro, la música y la poesía. Esta actitud no termina en un programa positivo de revolución social - ni tampoco como estrategia de acción política ni como visión utópica - ya que todo ((programa)) e incluso toda ((esperanza)) les son ajenos. Pero ella manifiesta su oposición a la vida ((ordenada)) en la cual las capas sociales en el poder organizan sus fuerzas para consolidar ese poder y elevar el nivel de satisfacción de las necesidades. A pesar de su conformismo utilitario, esta actitud se expresa - sin considerar ni las circunstancias ni el futuro - a través de una sumisión al elemento de la expresión. Estos dos modos de vida moderna están en conflicto, pero al mismo tiempo se

fortalecen mutuamente. ¿Cómo hacer, en el primer caso, para paliar la sumisión de las personas a las

cosas - la cual les hace perder los contenidos humanistas de su vida - para romper los vínculos que reducen al ser humano a las dimensiones de productor y de consumidor? ¿Cómo hacer, en el segundo, para vencer las tendencias anár- quicas a la rebelión, a la protesta, a la contradicción al igual que el gusto por las diversiones huecas y los entretenimientos ((del momento))? ¿Se pueden encontrar otros valores de la vida distintos de los que suministran en este segundo caso los medios que estimulan la energía, o en el primero, los narcóticos que intensifican las sensaciones? Estas preguntas conducen al problema fundamental que se plantea el ser

humano moderno: el del compromiso. El compromiso une a los individuos del mundo objetivo y común a los del mundo individual y subjetivo. Siempre es el compromiso de alguien en algo.

VISION DEL FUTURO: CIENCIA, TRABAJO, CULTURA Y CREATIVIDAD

Volvamos ahora nuestra mirada hacia el futuro. En esta perspectiva vamos a comenzar nuestras reflexiones: las condiciones de la vida serán consideradas como un campo de acción que fija a los individuos sus tareas y la actividad social, a la vez necesaria y planificada por los seres humanos, como un factor que libera ciertas motivaciones de sus acciones y una cierta manera de apreciar la vida. Sobre este impulso, se puede construir una imagen del ser humano futuro que, sin ser idéntico, será sin embargo semejante al de los siglos pasados,


lo que permitirá conservar la gran unidad humanista de las tradiciones histó- ricas al mismo tiempo que garantizar la evolución incesante de su contenido y de sus formas. Hay que analizar nuevamente el significado particular de todo lo que cambia

la situación de los seres humanos y las tareas universales pertinentes. En este caso lo que realmente importa es la manera en que el ser humano acepta y explota el prodigioso desarrollo de la ciencia y de la técnica. Esta interviene de una manera cada vez más profunda en la vida cotidiana, - profesional y extra- profesional - de los seres humanos. Es evidente que la ciencia y la técnica moderna no deben encararse como una suma de conocimientos y de habilidades que es suficiente ((aprender)) para adaptarse, sino como una realidad en la cual es preciso vivir participando activamente y contribuyendo a su progreso. La ciencia y la técnica no seguirán siendo por mucho tiempo solamente un medio para ayudar a los seres humanos en el trabajo profesional; serán factores que moldearán su modo de vida, su actitud y su cultura personal. La gran causa de la educación universal de los seres humanos va mucho más allá de nuestra época. La generalización de la cultura científica, que se efectuará no sólo como un

proceso autónomo del conocimiento teórico sino también como un proceso de la actividad práctica - y en primer lugar del trabajo profesional - tendrá consecuencias extremadamente importantes. Como en el futuro, un número cada vez mayor de seres humanos deberán ejecutar un trabajo profesional basado en los resultados del incesante progreso de la ciencia y de la técnica, habrá que, no sólo promover la educación permanente, sino también la posibilidad de acercar de un modo más profundo y más íntimo, el hombre a su trabajo. En la civilización del futuro, el trabajo, si bien seguirá siendo un medio para

ganar la existencia, se volverá, en proporciones cada vez mayores, el terreno en donde el hombre podrá lograr su plenitud encontrando alli todas las posibilidades para satisfacer sus preferencias, sus capacidades, sus pasiones y sus ambiciones. La transformación del trabajo profesional, de una tarea pesada e inhumana, en una actividad humana libre y participativa, es un proceso que exigirá ciertamente mucho tiempo y no se logrará sin conflictos. No será fácil cambiar las condiciones de trabajo objetivas en numerosas profesiones; como tampoco resulta fácil hoy en día, superar la ideología que quiere que el humanismo de la civilización futura encuentre su expresión únicamente en las horas de esparcimiento y no en el propio trabajo. Pero parece que el proceso histórico, determinado por el desarrollo de la

ciencia y de la técnica, así como por los progresos de la democracia social, conduce inevitablemente hacia condiciones que harán posible la generalización del trabajo creador. ¿Estarán entonces los seres humanos a la altura de esas condiciones? ¿Sabrán aprovecharla para elaborar un nuevo estilo de trabajo profesional capaz de producir mejores efectos sobre la sociedad y asegurar una vida más intensa al individuo? Resulta difícil precisar los plazos para que estas preguntas puedan recibir una respuesta positiva. Pero sobre esta vía se desa- rrollarán los acontecimientos más destacados del gran proceso de formación del nuevo hombre.


Todas estas reflexiones nos conducen a los problemas más importantes y quizás los más fundamentales que se plantearán al ser humano del futuro: los motivos de sus actos, la nueva jerarquía de valores que hará suya. La búsqueda de una respuesta a estas preguntas nos abre una doble perspec-

tiva. Es posible que el futuro sea una época de bienestar y de consumo, que ofrezca la realización de un ideal de pequeño burgués: felicidad apacible y sin problemas, transcurso tranquilo de días serenos. Pero también es posible que traiga una intensificación de la vida, que sea la época del aumento general de la curiosidad humana, de las tentativas apasionantes y de las más osadas inspira- ciones creadoras. Todo parece indicar que las condiciones sociales favorecerán más bien este segundo tipo de vida. Pero nada nos dice que sea una necesidad; sigue siendo una posibilidad en manos de los seres humanos. ¿Sabremos orientar a los seres humanos hacia una opción de esta índole? no

llenándolos de exhortaciones y de recomendaciones, sino despertando en ellos una profunda necesidad de elegir precisamente ese tipo de vida. Los romanos decían antiguamente que el ser humano no está obligado a vivir, sino que está obligado a navegar. ¿Sabremos darle un contenido moderno a esta admirable observación antropológica, máxima de valor y de esperanza? Situada en estas perspectivas, la crítica moderna de la sociedad de producción

y de la sociedad de consumo supera su tema inicial para llegar a ser una gran visión de un mundo nuevo habitado por nuevos hombres. Se trata de romper el contexto de una vida determinada por el ciclo producción-consumo, ciclo en el cual el principal lugar le corresponde a la mercancía más bien que al individuo. Se trata de restituir al ser humano el derecho a la acción realizada con alegría, de asegurarle una existencia con horizontes más amplios que los del productor y del consumidor. Captado bajo este ángulo, el trabajo será también una expre- sión del ser humano y desaparecerá la tan discutida problemática de la sepa- ración entre el tiempo de trabajo y el de los esparcimientos. En tanto que en la sociedad burguesa, el tiempo de trabajo, al igual que el tiempo del esparcimiento, contribuyan al alienamiento del ser humano, en la sociedad del futuro, no existirá más razón para distinguir el uno del otro. Cuando superemos la civilización de los mercados de consumo, podremos reunir todas las condiciones para que la actividad del ser humano, y en primer lugar su trabajo, se trans- formen en algo propio de su voluntad y de su conciencia, y que él pueda reconocerse en el mundo que ha creado. En esta situación, el individuo ((producirá)) no para satisfacer sus necesidades materiales sino para colmar sus necesidades espirituales en el amplio sentido de la palabra. Entonces no vivirá para consumir todo lo que le brinda el mercado sino que consumirá para vivir de una manera siempre tan rica como apasionante. En esas condiciones, podrá liberarse del sentimiento de hostilidad frente al mundo, el que se le aparece a menudo como un gran mercado de esclavos. En el trabajo y en el juego, tendrá lugar una doble reconciliación de los seres humanos que lograrán realizarse plenamente creando una nueva realidad; y alií será el campo del ((gran juego)) que, yendo más allá de los límites del entretenimiento y del reposo, será la propia expresión del ser humano en toda la plenitud de su riqueza interior.


En esta perspectiva, en donde la vida humana aparece en términos de trabajo y de juego, liberada de los servicios de producción y de consumo, la libertad humana adquiere una nueva dimensión que sólo era posible de imaginar en visiones del futuro audazmente opuestas a la estrechez de la vida real de los individuos de nuestro tiempo. La creatividad trae esta nueva dimensión de la libertad humana. Ella permite conciliar el trabajo y el juego, en un grado más elevado, de la existencia social e individual. La creatividad otorga a los seres humanos el máximo de libertad a la que

pueden acceder. Gracias a los elementos creadores el trabajo deja de ser el duro esfuerzo que tiene por única meta aseguranios los medios de existencia, para transformarse en una forma de vivir, en el propio sentido de nuestra vida y en la fuente de nuestro compromiso. Gracias a la creación, el juego deja de ser un entretenimiento normalizado, que aceptamos pasivamente, para llegar a ser nuestra aventura y la expresión de nosotros mismos. Gracias a ella, superamos las fronteras del mundo de los objetos producidos y consumidos, para entrar en un mundo de posibilidades imaginadas del cual extraemos realidades inéditas. También gracias a ella dejamos de ser siempre idénticos a nosotros mismos, en un mundo heredado y que se reproduce sin cesar, adquiriendo, debido a la novedad de nuestros actos, nuevos rostros. También es la creatividad que, absorbiéndonos, nos protege contra la satura-

ción y el aburrimiento; que nos permite exponernos intrépidamente al riesgo e incluso al fracaso, sin perder el sentimiento del sentido de la vida. Por esa razón, la libertad que encontramos en los caminos de la creación nunca es una libertad que asusta, una libertad cuya carga podría parecer demasiado pesada. Como se ha observado sensatamente, habiendo libertad, hay individuos que en su lugar prefieren la condición de esclavos, pues encuentran en ella la paz y la seguridad en la obediencia y en la sumisión. La creación nos ofrece una libertad de un tipo totalmente distinto; los individuos maduros para una vida creadora son no sólo capaces de ((soportar el peso de la libertad)), son efectiva y auténticamente libres. Nuestra exposición sobre el ser humano del futuro tiene el carácter de una

reflexión sumamente moderada. Todo lo que podemos decir se reduce a expresar la complejidad de esta problemática, a efectos de hacer comprender que nunca hasta ahora, desde que existe la humanidad, tantas cosas han dependido de la ((calidad)) del ser humano, y que, en el marco de la lucha por esta calidad, nunca tantas cosas han dependido de una clara conciencia de la situa- ción histórica en la que vivimos y que exige que la reconstrucción socialista de la vida se vea fortalecida y profundizada por la educación de un nuevo hombre.

CONDICION DEL FUTURO: LA PAZ UNIVERSAL

La defensa de la paz consiste en formar la conciencia y la conducta de los seres humanos de modo que puedan cooperar para dominar las diferentes causas que


amenazan la paz, arraigadas en la mentalidad humana, en los sistemas ideoló- gicos, en la realidad social y política, en las injusticias y prejuicios, en los conflictos objetivamente motivados. Digamos desde el comienzo que la defensa de la paz puede ser interpretada en

términos de educación de seres - tratemos de definirla así - que viven en la paz interior. Quizás sea ésta una afirmación inesperada pero sin embargo importante. Los seres que conocen la paz interior no ceden a los impulsos de la agre- sión. La psicología contemporánea ha llamado la atención reiteradamente sobre las múltiples causas de la agresividad individual y ha formulado diversas propuestas de terapia para poder dominarla y vencerla. Es preciso orientar al individuo hacia sus semejantes y hacia los valores; no

hacia el éxito y el dominio. La estrategia de la vida individual puede concebirse de diferentes maneras. Puede serlo siguiendo un principio vertical, es decir una vida orientada hacia lo alto, ascendiendo por los escalones del éxito, a fin de tener cada vez más importancia y dinero, y ejercer un mayor poder sobre los seres humanos. Esta orientación amenaza la naturaleza de las relaciones inter- individuales pues hace de los demás nuestros aliados o nuestros enemigos y excluye la posibilidad de relaciones desinteresadas, y por consiguiente, la amistad desinteresada, el amor desinteresado, la comunidad desinteresada. Esta orientación de la vida hacia el éxito y la dominación ha gravitado de

manera significativa sobre toda la civilización moderna, lo que Bacon anunciaba en su filosofía. Hoy sentimos la crisis de esa conducta dominadora del ser humano también con respecto a la naturaleza. Su actitud frente a la misma no puede ser únicamente de lucha y de dominación sino que también debe implicar la coexistencia y la cooperación. El gran programa de protección del medio ambiente no es sólo un programa tecnológico y económico; expresa también una nueva filosofía del mundo, la filosofía de la naturaleza; expresa - digámoslo claramente - la nueva metafísica que define la actitud del ser humano con respecto a la naturaleza. Creemos que la actitud de dominación es indivisible y estamos obligados a limitarla en todo su alcance, tanto en la esfera de la dominación: del ser humano sobre los seres humanos, como de los seres humanos sobre la naturaleza. Esta tarea implica la defensa de la estrategia de las acciones no violentas. Se

trata de la lucha sin brutalidad, sin odio. Aun cuando esta estrategia se la considera con frecuencia utópica, en la realidad se la aplica. Está ligada al gran nombre de Gandhi que, precisamente, concebía la lucha por la libertad de la India, la lucha por el bienestar de todos, como ducha sin lucha)). En un mundo tan cruel, la estrategia de la acción sin violencia que acabo de

citar, con ejemplos, parece irreal. Y sin embargo, es menester decir que estamos enfrentados a la alternativa: o la escalada de la violencia, del terror, de las coacciones de toda índole, o la búsqueda de una solución pertinente de los conflictos que engendran esos actos de violencia, el intento de resolverlos de otra manera. Pienso que la estrategia de la acción sin violencia es una estrategia sumamente difícil de aplicar, que se moviliza pocas veces para una acción común, menos adecuada para cautivar las masas, que ceden más bien con facilidad a la fasci- nación de la coacción y de la violencia. Sin embargo, esta estrategia debe ser -


al menos en nuestra conciencia - prioritaria, y no ser objeto de la complaciente y benévola sonrisa que no obliga a nada. En el fondo, no existe razón para pretender que esta estrategia es utópica y que la de la violencia es real. En última instancia, las ventajas de la una y de la otra se distribuirían de un modo muy diferente. Si no debemos elegir el fanatismo, debemos elegir la tolerancia, es decir, que en la realidad, debemos elegir la dedicación, la acción por el modelo y por el ejemplo, difundiéndolo más bien que transmitiéndolo por medio de las instituciones, de la burocracia y de la admuiistración. Nuestra civilización que es una civilización de organizaciones y de instituciones de alto grado, tiene necesidad por cierto de la verdad sobre el ser humano y de la verdad sobre las relaciones entre los seres humanos. Nuestra civilización, que es en alto grado un mecanismo guiado hacia lo que es bueno o hacia lo que es malo, necesita todo lo que inspira la libertad, la obra creadora, la acción, que une al ser humano con el ser humano y no únicamente al ser humano con la institución y con la organización. Si ese retorno a la vida auténtica debe tener lugar, debemos conceder una

gran importancia precisamente a la estrategia de la acción sin violencia, en una atmósfera de tolerancia opuesta a todo tipo de fanatismo, una acción que sea sobre todo la de los seres humanos y no la de las instituciones y de las organizaciones, una acción espontánea y no una decisión de la administración, una acción voluntaria y no una acción impuesta. Este tipo de acción es necesaria en particular para nuestra civilización. Representa la mejor garantía de paz, pero de una paz que esta vez reine en el mundo objetivo; los seres humanos deben comprender lo bien fundado de estas formas directas de acción del ser humano con el ser humano y del ser humano para el ser humano. U n día, Herbert Reed escribió: ((La paz desciende del cielo con la gracia de la paloma, pero solamente para permanecer en los espíritus serenos, en los corazones que laten sin miedo y sin coacción)). El problema de la educación para la paz se basa en que la formación dispen-

sada con un espíritu de tolerancia y de cooperación desborda el marco de la vida individual. Esto obliga a neutralizar la ascendencia ejercida por varias ideologías que tienen su peso sobre la neutralidad del ser humano y lo llevan hacia la vía de la pasividad peligrosa y del fanatismo. Ideologías como el nacionalismo y el fascismo cuya historia todavía no está terminada, tales como el imperialismo y el colonialismo, ideologías que dividen el mundo e incitan a que los individuos aprovechen de ese reparto para ocupar los puestos de alto rango, - de sobe- ranos, de amos que explotan a todos los otros pueblos - estas ideologías son muy difíciles de desenmascarar. Pero es importante hacerlo para mostrar de qué manera delimitan pkrfidamente la mentalidad humana y explotan hábilmente las necesidades fundamentales del ser humano. Para esto, es necesario elevarse por encima del estrecho nivel de los estrictos intereses de su propia nación, para alcanzar el de las relaciones humanas mutuas, independientes de las fronteras que separan a los hombres. Al poner en evidencia estas falsas ideologías, es preciso tener una visión

positiva de la vida social. Es lo que hoy en día se denomina el diálogo entre las civilizaciones. La situación actual de Europa, madre de la civilización científico-


técnica que hoy incluye al mundo entero, es una situación difícil, precisamente por el hecho de que las soluciones humanistas son diferentes en Europa y en las otras partes del mundo. Es menester iniciar ese gran diálogo entre las civilizaciones para tratar de llegar a un entendimiento entre todas las naciones de la tierra, entendimiento realizado en la tolerancia, la cooperación, la comprensión de los valores inherentes a las otras civilizaciones, alejadas en el tiempo y en el espacio, pero importantes como experiencias de la vida humana, en su condición de elementos de la opinión ((humana)) del mundo. Vivimos en regiones diferentes de esta tierra, pero los problemas de la comprensión del sentido y del valor de la vida han sido abordados siempre con las mismas intenciones. Cuando analizamos los problemas de la paz interior como una de las condiciones de la educación para la paz, debemos no solo delimitar los problemas de la lucha contra las ideologías que preparan las guerras, sino también y simultá- neamente edificar un gran entendimiento entre los seres humanos en cuanto a los problemas esenciales de la vida, el gran entendimiento entre las civilizaciones. El ciclo de los problemas siguientes implica la cuestión de la política

comprendida desde un doble punto de vista: como servicio en beneficio de los seres humanos y como poder ejercido sobre ellos y que los manipula en su propio provecho. Cuando hablamos de la defensa de la paz, debemos buscar una alternativa para la politica de los preparativos de guerra y la política que causa guerras entre los países. El período de la guerra fría en Europa nos ha hecho particularmente sensibles al valor de las relaciones pacíficas entre países de sistemas sociopolíticos diferentes. Pero lo que nos inquieta hoy, son las tensiones y los conflictos, las hostilidades de corta duración que observamos actualmente entre países que han elegido los mismos sistemas políticos. Prueban que la actividad para la paz debe intensificarse y ganar en profundidad a efectos de estar en condiciones de conjurar también esos conflictos incomprensibles, en el fondo, desde el punto de vista ideológico. Hoy en día es menester permanecer socialmente atentos en cuanto a la acti-

vidad de los hombres políticos en ciertos paises. El amplio frente del movimiento para la paz que moviliza y compromete a millones de seres humanos es una ventaja espectacular en la lucha para el futuro. Quizás gracias a ese frente hemos podido, en el curso de las últimas décadas, evitar la guerra que amenaza al mundo. La educación debe también movilizar en gran escala las masas populares para sostener a los hombres políticos que quieren salvaguardar la paz y oponerse a los planes de quienes preparan la guerra. La política puesta al servicio de la paz va unida al respeto de los derechos

humanos y de la vida humana. La Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas ha constituido un elemento de base importante para la educa- ción para la paz. Lamentablemente, en nuestra época en que se habla tanto y a justo título de la persona humana y de su dignifidad, ocurren hechos espantosos en una escala tal vez desconocida en la historia. En numerosos países los seres humanos son destruidos y espoliados sistemáticamente no sólo en sus derechos a la libertad sino también simplemente en su derecho a la vida. Se exterminan grupos enteros, se masacran los niños, exactamente como en los tiempos de


Herodes, tal como lo enseña la historia bíblica. Se matan cruelmente a los hombres con cualquier excusa: por lo que piensan por lo que dicen, o simplemente porque viven. Para terminar esta breve revista de los problemas relativos a la defensa de la

paz, quisiera destacar que ella implica una cierta visión del orden humano - interior y exterior - que vincula la actitud personal y las relaciones entre individuos a la actitud social de los seres humanos como ciudadanos del país y ciudadanos del mundo. La relación de estas dos perspectivas de la vida - la vida individual y privada, la vida cívica y pública - constituye la principal tarea y la más difícil de la educación para la paz.

CONDICIONES DEL FUTURO: EL NUEVO ORDEN ECONOMICO Y LA PROBLEMATICA DE LA CULTURA MUNDIAL

Intensificamos nuestros esfuerzos para crear las bases de un nuevo orden econó- mico mundial que abriria las perspectivas de un futuro mejor, en dónde se aboli- rían la injusticia en la distribución de los bienes, se nivelarían las condiciones de existencia de todos los pueblos de esta tierra, se limitaría el derroche de los países ((ricos)) y se suprimiría la miseria en los países ((pobres)), la enfermedad y el oscurantismo. Las grandes organizaciones internacionales (en primer lugar, la ONU), las decenas de asociaciones científicas, los centenares de sabios emi- nentes, de especialistas en los sectores de la economía, de la ciencia aplicada y de la técnica, especialistas de la alimentación, de la salud y de la política de la educación concentran sus esfuerzos para establecer los principios de ese nuevo orden económico en el mundo. Pero el orden económico no es sólo el fruto de una política justa en el sector

de las materias primas, de los capitales, del comercio exterior; no deriva simplemente de la formación de personal calificado y de una organización atinada a escala regional y mundial. La gestión de los seres humanos está en última instancia arraigada a la

imagen de lo que es precioso y deseable en la vida, en sus aspiraciones y en sus decisiones relativas al estilo de vida que quieren establecer. Es evidente que un tipo determinado de economía consolida el tipo correspondiente de actitudes humanas debilitando o eliminando sus otros aspectos; en efecto, cada nuevo tipo de economía obliga a considerar nuevamente el sistema de valores vigentes. Es por lo tanto a justo titulo que desde hace un tiempo observamos - pero todavía muy poco - la problemática de las asociaciones entre las concepciones y los proyectos del nuevo orden económico y la ((reorientacióno que se opera en el esfera de los valores fundamentales que guían a la vida humana. La creación de un nuevo orden económico nos pone frente al gran problema

de la cultura mundial. ¿Seria preciso uniformizarla y en qué medida? ¿De acuerdo a los modelos de la ciencia y de la técnica que en todas partes son los


mismos? ¿La unidad cultural del mundo debe respetar la heterogeneidad regional de las opiniones sobre el mundo y la vida? Pero si ella debiera hacerlo, incluso hasta desarrollarla jcuáies serían las posibilidades de integración? ¿Podría ser suficiente un ((diálogoo? Consagremos un momento de atención a esta problemática. Durante siglos la

evolución de la humanidad se llevaba a cabo en círculos culturales recípro- camente bastante aislados. Es verdad que de la unión de esas culturas diferentes, surgían algunas ideas, a veces a través de controversias violentas. Pero estas corrientes de ideas importantes para las diversas regiones geográficas nunca eran duraderas ni profundas. Por lo general, sólo penetraban en el terreno intelectual - mencionemos especialmente al respecto, la ciencia y la filosofía árabes medioevales - y en el terreno artístico, sobre todo la pintura y la música de los últimos tiempos. Es verdad que los historiadores del arte aprecian sobre manera la función que el arte de los pueblos de Africa, de Asia y de Polinesia ha desem- peñado en el desarrollo del arte europeo moderno; pero esa función no se ha hecho sentir más allá del medio artístico. En la vida social la situación se presentaba de otra manera. La expansión de

la cultura europea, orientada hacia el mundo entero, tenía un carácter dinámico. Se efectuaba en dos planos: el plano visionario, que propagaba el cristianismo y el plano científico-técnico, que desarrolla en el mundo la civilización industrial moderna. Los resultados obtenidos en estos dos planos eran discutibles. Jomo Kenyatta

ha hecho, a propósito del primero, esta amarga reflexión: ((Cuando el hombre blanco apareció en Africa tenía en la mano la Biblia, pero nosotros reinábamos en nuestra tierra. ¿Y ahora? Nosotros tenemos la Biblia, y él se ha adueñado de nuestra tierra)). Era una severa crítica de la actividad de los misioneros: ganaban adeptos a la religión cristiana, pero no garantizaban a los indígenas las posibilidades de vida y de desarrollo en sus propios países que se transformaban en el terreno de la explotación colonial. En el segundo plano aparecían dificultades de otra índole. Es cierto que la

asimilación de la ciencia y de la técnica europeoamericanas por los pueblos de Africa y de Asia permitía en ciertos casos - por ejemplo en Japón - crear organismos económicos poderosos; pero eso no era de ninguna manera general. Conviene agregar que esta expansión científico-técnica iba acompañada de una propaganda en favor del estilo de vida característico de las sociedades evolu- cionadas de Europa y de América del Norte, estilo que está en contradicción flagrante con las tradiciones y las costumbres locales. A pesar de haber adoptado la ciencia y la técnica europeoamericana el Japón ha logrado en cierta medida mantener el carácter típico de su propia cultura. La India se orienta igualmente en este mismo sentido. Pero en Africa, esto ya no se fácil. La adopción de la ciencia y de la técnica

occidentales amenaza la continuidad cultural de los pueblos y de las tribus, engendra en esas sociedades graves conflictos internos entre el conjunto de la población y el grupo restringido de los privilegiados y de los ((desorientados)) por la europeización y la norteamericanización. D e lo cual surge una doble protesta: unos defienden la cultura tradicional de su país y encuentran en ella


valores que estiman preciosos para todo el mundo; los otros, criticando ese tradicional y emotivo programa de defensa de su propia cultura y de su función de misionera, se oponen a la europeización y a la norteamencanización adoptando el punto de vista marxista, que permite diferenciar en esas influecias lo que es durable e importante para todos - la ciencia y la técnica modernas - y lo que es la expresión del sistema social de clase y el modelo de vida de las clases imperantes. Estas experiencias muestran que la edificación de un nuevo orden cultural

mundial es una tarea muy complicada. El andisis señala que comprende zonas de actividades diferentes. Consideremos en primer término la función de la ciencia y de la técnica en el

mundo. Nada podría detener el proceso de divulgación de que son objeto, así como la ampliación permanente del círculo de los creadores de ese desarrollo en los diferentes países. No cabe duda que la ciencia y la técnica constituyen la lengua común de la civilización moderna mundial, que ellas son el principal elemento de su integración en el círculo de los mismos problemas del conocimiento y de la acción. Los progresos de la ciencia y de la técnica, de intensidad variable según los países, se convierten en un bien general, cada vez mejor comprendidos. No obstante, el desarrollo de la ciencia y de la técnica no se efectúa indepen-

dientemente de las condiciones sociales y políticas concretas que influyen de una manera diversa su orientación y su utilización. Vivimos en una época que ha dejado de creer en los beneficios de la civilización y de ese desarrollo tecnoló- gico; podemos damos cuenta: en primer lugar, por el hecho que debe prote- gérselo de la explotación que podrían hacer de él las fuerzas hostiles a los intereses globales del mundo; en segundo lugar, por el hecho que debe estar guiado acertadamente a efectos de que se limiten y se eliminen las consecuencias nefastas de la civilización industrial. La realización de este programa - bajo estos dos aspectos - es difícil, pues

entran en juego las diversas concepciones de las metas sociales y de los valores sociales, concepciones a veces contradictorias, con frecuencia inspiradas por los grandes consorcios internacionales o los diferentes estados rivales. Por esta razón - aunque la ciencia y la técnica se vuelven un idioma común en el mundo entero - lo que se dice en este idioma varía mucho. Por consiguiente, la edifi- cación del nuevo orden cultural mundial supone previamente la obtención de un consenso en cuanto a la orientación social que se le debe dar al desarrollo de la ciencia y de la técnica. En segundo término la actividad desplegada en favor. del nuevo orden cultural

concierne al estilo de vida. Difiere sensiblemente en las diversas partes del mundo. La experiencia cultural y el nivel material constituyen bajo formas diferentes el estilo de vida de las masas. La civilización europeonorteamericana difunde un cierto modo de vida y de consumo lujosos, muy atractivos tanto para capas pobres de la población en los países ricos, como para la élite en los países en desarrollo. En ambos casos este estilo de vida se vuelve el elemento específico


de la disociación social, de los conflictos entre las diferentes capas de la pobla- ción, de las luchas entre los defensores de la tradición cultural y de las costumbres, y los grupos privilegiados que han abandonado esta tradición. Simultáneamente la civrlización europeonorteamericana propaga un tipo

activo de vida que conducen por la vía de éxitos crecientes, cada vez más alto en la escala social: tener cada vez más dinero, cada vez más importancia, ejercer un poder cada vez más grande, tener un nombre cada día más conocido, etc. En muchos países este tipo de vida no es muy apreciado. U n turista ameri-

cano en la India, al ver a un hindú que descansaba a la sombra de su cochecillo le preguntó porqué no trabajaba; recibió como respuesta esta pregunta: ((¿Por qué trabajar? No tengo mujer y ya comí mi porción cotidiana de arroz)). En una escala más elevada de las necesidades y de las aspiraciones, esta actitud se manifiesta por la aceptación de la meditación o de la contemplación, de la vida en comunidad con la naturaleza, con el arte, con los amigos. Johan Galtung definió este estilo de vida como ((estilo horizontal)) y opuesto al ((estilo vertical)) que desempeña una función preponderante en la civilización europea moderna. ¿Cómo conciliar estos estilos de vida diferentes? ¿Es posible limitar las aspi-

raciones que conducen al consumo de lujo y crear una atmósfera favorable a la vida modesta que podrían asegurarse todos los ciudadanos de la misma sociedad y, en perspectiva, todos los seres humanos del mundo entero? $e podrían reducir las preferencias hacia el estilo de vida vertical y popularizar las preferencias hacia el otro estilo? Todas estas preguntas se dirigen a la civilización europeonorteamericana. Pero a las otras civilizaciones opuestuas, sería preciso preguntar de qué manera se podrían preservar las actitudes ((horizontales)) de los peligros del estancamiento, de la pereza y de la pasividad. Aunque resulta muy difícil equilibrar estos diferentes estilos de vida es importante movilizar a este efecto todos los esfuerzos pues ningún orden cultural global podrá ser instaurado si se mantiene la contradicción flagrante que los opone. Estos problemas nos permiten acceder también a un nuevo plano de activi-

dades en favor de un nuevo orden cultural en el mundo. Se trata de la proble- mática del sentido y del valor de la vida, la problemática del ser humano y de su destino o vocación. Hubo un tiempo en que se creía que la civilización científica y técnica, al organizar la vida pragmática y utilitaria, aplazaría mucho más lejos y postergaría para mucho más adelante estos problemas ((definitivos)). En efecto, en el tumulto cotidiano pasaban desapercibidos. Pero sin embargo no han desaparecido de la conciencia del individuo y sobre todo de su subcons- ciente. Observamos en el presente un incremento sensible de las necesidades afectivas e intelectuales de este tipo. Se manifiestan, tanto por la animación de la vida religiosa en el marco de las iglesias cristianas, como en el terreno de las diferentes sectas religiosas, como también en las prácticas místicas y terapéu- ticas de toda índole. Observamos al mismo tiempo una gran actividad sociopolítica del Islam como

religión que toma enteramente a su cargo la dirección de sus adeptos en el mundo entero. El ejemplo del Irán, que parecía destinado a ser un estado industrial capitalista moderno y que se ha transformado en una república islámica, caracteriza esta problemática metafísica de la vida humana.


Los procesos anteriormente citados crean una situación particularmente difícil para la toma de conciencia europea, formada desde hace algunos siglos en un espíritu de confianza creciente en la filosofía y en la ciencia laica. Se tenía la impresión que era un signo de modernismo profesar una concepción laica del mundo, admitir las verdades científicas como directivas de vida y aceptar las ideas humanistas como logro histórico del género humano comprometiendo a todas las generaciones. Hoy en día, en esta época denominada habitualmente época de la revolución científica y técnica, época de generalización de la educa- ción - incluso en sus niveles cada vez más elevados - junto a elementos cientí- ficos y laicos aparecen fuerzas contrarias que, cuando tienen ascendencia en la conciencia y el comportamiento de los seres humanos hacen que la problemática del nuevo orden cultural sea especialmente complicada. En esta problemática la ciencia constituye y ha constituido nuestra contri-

bución europeonorteamericana. Pero cuando no puede responder a todas las preguntas sobre el destino humano, debe abandonar el primer lugar del frente y dejar el campo libre a la gran controversia de los diferentes sistemas metafísicos y religiosos del mundo. No hay ninguna posibilidad para que en este debate, los unos puedan convencer a los otros, pero hay posibilidades de que esta controversia sea un diálogo incesante y no una lucha incesante, que sea un debate realizado con un espíritu de tolerancia y no una fuente de fanatismos crecientes. Este diálogo debe integrarse en el nuevo orden cultural del mundo.

CONDICION DEL FUTURO: LA EDUCACION

El futuro del mundo depende de una defensa eficaz de la paz y de la realización atinada del nuevo orden económico. El porvenir también depende de la educación, hacia la cual se dirigen las esperanzas de nuestra época, que nosotros denominamos época de la civilización en la encrucijada de los caminos. ¿Cuál debe ser el objetivo de la educación? ¿Debe adaptar la civilización

contemporánea a fin de prepararla para participar en la corriente actual de su desarrollo, o debe incitar a mejorar, adecuada y sistemáticamente, todos los sectores que deben ser administrados atinadamente? El programa de la educación que adapta es, por supuesto, más fácil de realizar

sin riesgos ni peligros. Pero si el futuro no debe ser idéntico al presente, si debe ser ((otro)), debemos elegir la educación innovadora. La educación al servicio del futuro debe dedicarse a formar en el ser humano la conciencia crítica que le permitirá apreciar la realidad y guiar su desarrollo con la intención de conferirle el papel social que debe tener. D e lo cual resulta que la educación que, durante siglos, tenía un carácter elitista y prestigioso, privilegio de algunos se transforma en un bien general, útil a la vez para la sociedad en su conjunto y para el mundo en su totalidad. En la actualidad, la situación y el papel de la educación han cambiado completamente. Evidentemente, la educación sigue siendo un bien muy importante para el individuo, y sobre todo para su carrera y la formación de su personalidad. Pero ella se transforma también en diferentes sectores, sobre todo en la economía, en un bien general de carácter social. A partir de la mitad


de este siglo, se ha observado que las materias primas, los capitales y la organi- zación del trabajo no son los únicos elementos del crecimiento económico sino que la calidad de este trabajo, que exige un nivel de instrucción cada vez más elevado, es también un elemento importante. Ocurre lo mismo en el sector político. El concepto tradicional de la enseñanza

preveía un marco limitado de conocimientos cívicos que permitiría que el ciudadano encontrara su lugar en la sociedad y en el Estado. Hoy en día, la formación cívica es un factor importante de la conciencia política y de su actitud con respecto a los grandes problemas nacionales e internacionales; es también un instrumento de lucha contra los regímenes dictatoriales que manipulan a los individuos de acuerdo a la voluntad de los que usurparon el poder; por último, se transforma en un elemento de la edificación del orden económico y de la creciente participación de los ciudadanos en la gestión de la sociedad y en la cultura. La educación constituye la fuente que permite comprender el carácter y las

tendencias evolutivas de la civilización moderna y que permite también dirigir su desarrollo. Sabemos hoy que ese desarrollo no podría ser violento ni efec- tuarse en, o a través de la violencia pues amenazaría entonces la seguridad y la felicidad de los individuos. La participación consciente de la masas en todas las actividades tendentes a

mejorar la civilización moderna y a preservar nuestro planeta y toda la humanidad de una catástrofe es un factor muy importante. Esta problemática global se plantea actualmente a todos los habitantes de la tierra. Evidentemente, su comprensión no es la misma en todos lados, pero por doquier en la hora actual, la tarea primordial de la educación consiste en alcanzar un cierto nivel de convicciones comunes, indispensables para la acción común. En este contexto en el cual nuevas tareas sociales, otrora desconocidas, se

plantean a la educación, las concepciones tradicionales de la instrucción, las instituciones tradicionales vinculadas a ella, como los programas que indican sus principales objetivos, no pueden ser suficientes en la actualidad. Junto a la teoría y a la práctica de la instrucción concebidas como un don del ser humano, es preciso elaborar una teoría y una práctica de la educación concebidas como un bien social, particularmente importante en el momento en que nuestra civili- zación se encuentra en la encrucijada de los caminos. Es evidente que estas dos concepciones de la formación no son opuestas ni

netamente distintas. Por el contrario, están ligadas inseparablemente y se influencian recíprocamente. Los seres humanos no viven aislados y lo que ellos consideran como su propio bien depende de la sociedad a la que pertenecen e incluso del destino de todo el mundo. Por otra parte, la educación como un bien social se ofrece a los individuos durante toda su vida. Y precisamente a causa de eso, las nuevas tareas que le incumben determinan su programa, el cual se asocia al que los individuos establecen para sí mismos, para su provecho personal y en beneficio del desarrollo. A pesar de esta integración que se efectúa de manera natural y no programada conscientemente, es preciso distinguir imperiosamente


estos dos sectores y comprender la doble tarea de la educación: formar la personalidad del ser humano y formarlo como ciudadano de su propio país y del mundo. Estas dos directivas fueron precisadas a menudo en el curso de la historia de

la educación y si reflexionamos un momento sobre las experiencias históricas podriamos comprender con mayor profundidad las intenciones inherentes a cada una. En el marco de la primera, la realidad es un terreno operatorio en donde el

individuo organiza su vida; para la segunda, esta misma realidad constituye la parte de un todo con el cual el individuo se asocia íntimamente gracias a la propia realidad, al llamado y a las exigencias de esta realidad. En el primer caso, se trata de una actividad efectuada en el orden material y práctico de la vida; en el segundo es la vida interior personal que está en juego. ¿Qué debo hacer? se interroga el individuo para el cual la realidad constituye un campo de acción. ¿Qué debo ser? se plantea el individuo al considerar la realidad como un mundo de valores y de obligaciones. Estas dos actitudes implican consecuencias educacionales diversas. En relación con la primera surgía una pedagogía que se preocupaba por la

preparación para la vida; en relación con la segunda, una pedagogía orientada hacia la formación de la personalidad. La idea de la preparación para la vida estaba ligada a la convicción de que la vida humana es la participación del individuo en el mundo objetivo, producto de la actividad social secular de los seres humanos; ella sólo se puede medir entonces por sus propias categorías de objetivos, modelada por sus exigencias. El ser humano es, por supuesto creador de ese mundo, pero también es el producto final; en calidad de producto se transforma igualmente en creador. Pero cualquiera que sea la forma concreta de la vida, más o menos activa, el ser humano sigue estando siempre vinculado al universo de sus propias creaciones. Su vida no es más que su pertenencia a este mundo, un conjunto de efectos surgidos de la acción del mundo sobre el individuo y de la acción del individuo sobre el mundo. La función de la educación es entonces enorme. La preparación para la vida decide lo que será la propia vida, puesto que la vida no es otra cosa que la síntesis de efectos condicionados por una buena preparación. Desde este punto de vista, esta pedagogía proponía sus principios fundamen-

tales y un estilo característico de reflexión. Todos sus análisis partían de la realidad objetiva que debía constituir el contenido de la educación. Por esa razón, ella se interesaba mucho en la lógica y en la metodología de las ciencias, en una estructura sistemática de los efectos y en la estructura del proceso del conocimiento en diversas esferas. Una pregunta: ¿Cómo enseñar? Se volvía primordial desde el punto de vista del objetivo que se quería lograr: transmitir el conocimiento. Por esta misma razón, se tomaba interés en la sociología y en la econo- mía, en la historia y en la política, en las disciplinas que valorizan el aspecto objetivo de la realidad social en el marco de la cual y para la cual se realizaba la educación. Otra pregunta, jcómo formar al hombre? era, en el seno de esta concepción pedagógica, analizada sobre todo desde el punto de vista de las tareas que se asignaban a este tipo de educación. Este punto de vista, objetivo y


exterior, hacía que el alumno sólo fuese considerado en calidad de ((material)) particular que servía para ((producir)) lo que se proponían los objetivos de la educación. La problemática cambia cuando se trata de formar la Personalidad. Esta

orientación pedagógica se encauza hacia una reflexión sobre estos sectores de la actividad educativa que, - como se pensaba - concernían más que los otros a la formación humana. Eran entonces los problemas de la formación moral y estética, de las relaciones humanas en el seno de grupos de jóvenes y de la rela- ción maestro-alumnos. Con respecto a una actividad educativa realizada en un plano más exterior como por ejemplo, la formación intelectual y técnica, este tipo de preocupación pedagógica daba lugar a profundos análisis que valori- zaban los vínculos existentes entre la adquisición del conocimiento y las experiencias intelectuales de orden personal, así como los estudios sobre la relación entre la habilidad técnica y el orden interior, la madurez afectiva en el ser humano. Conforme a su propio punto de vista, esta pedagogía se interesaba particu-

larmente en la dinámica del desarrollo de la personalidad: se estudiaban entonces los instintos y las inclinaciones, las emociones y la imaginación; se efectuaban investigaciones, muy en voga recientemente, sobre las motivaciones, los estilos de la vida humana, el carácter. Nociones como la expresión y la creatividad, la inhibición y la frustración, el resentimiento y la identificación se transformaron en categorías importantes para la pedagogía de la formación humana. Esta educación se preocupaba de la calidad del individuo mucho más que de sus actividades. Esta dualidad de la educación fue, desde hace siglos, el tema de numerosas

reflexiones. Parecía evidente, aunque difícil de comprender que el ser humano es un ser misterioso que, al llevar su vida a la realidad que el mismo ha creado, se escapa de sus límites. Parecía evidente, aunque inquietante, que exista un ser que aceptando su destino cotidiano se rebele y luche contra él; un ser excep- cional que, viviendo hic et nunc, realice otra dimensión de su vida en el tiempo y en el espacio. Parecía evidente finalmente, pero también un poco insólito que el individuo es un ser a la vez social y solitario, que busca la coexistencia y la cooperación oponiéndose a los deberes que eso implica y que aprecia su libertad personal más que cualquier otro valor, que está dispuesto a ofrecer su vida tanto por su patria y toda la comunidad como en defensa de su propia opinión. Esta dualidad de la existencia humana, marcada por contradicciones dinámicas, constituye la principal base, sobre la cual, en la cultura europea, aparecían importantes dificultades en cuanto a la filosofía del individuo y de su vida. El proceso analizado adquiere, sin embargo en nuestra época, un nuevo valor

y particularmente importante. Mucho más que las civilizaciones del pasado, la civilización moderna exige una participación activa para mantenerse y desarrollarse. Al mismo tiempo el pleno desarrollo personal del individuo depende, en una gran medida, de su contribución creadora en los procesos de mutación de esta civilización moderna. Nuestra época abre las perspectivas de una situación en la cual no habrá otra preparación del hombre para la vida que por intermedio


de su formación personal e, inversamente, no habrá otra formación personal más que la realizada a través de una preparación profunda - y no instru- mental - para la vida. Una precisión más detallada de los problemas relativos a esta estrategia edu-

cacional exigiría una investigación particular y colectiva. Pero para abordar este difícil sector, parece que es posible admitir provisoriamente la siguiente lista de los problemas que merecen ser considerados en la política educacional. El primer grupo de estos problemas abarca ciertos aspectos de la actividad

humana que parecen tener una importancia particular para una educación ((a medidas del ser humano de nuestro tiempo. Se trata, de una manera general, de todo lo que se denominan necesidades humanas, motivos de su comportamiento y estimulantes de su actividad. Se plantean estos problemas a los educadores. Su nueva tarea consistirá en

hacer de modo que la educación cree entre las jóvenes generaciones necesidades que tengan la calidad y el valor deseables. No se puede negar que esa es una tarea ardua. Las dificultades provienen a la vez del hecho que ni la historia de la educación ni la práctica educativa actual nos suministran ejemplos de formación de las necesidades, realizada de un modo consciente y sistemático y por un hecho aún más enigmático, que incluso la noción de calidad ((deseable)) de las necesidades no es suficientemente clara. El segundo gran sector de problemas que surgen en la pedagogía moderna

está determinado por nociones como la experiencia y la expresión de sí mismo, la experiencia de la existencia, la creatividad y la poética de sí mismo. Es importante comprender bien la posición primordial que tiene en la vida humana lo que se puede calificar de ((poética de sí mismo)). Se trata de un proceso de desarrollo y de crecimiento en el cual se admite y se expresa el contenido fundamental de la personalidad, sus potencialidades latentes y sus posibilidades adormecidas, su ((funcionamiento)) integral y multiforme; este proceso significa por un lado que es reconocida y aceptada esta ((base)) de la personalidad dada a cada tipo humano; y por otro, que sus mutaciones están guiadas y orientadas hacia la madurez del ser. Los educadores deben preocuparse no sólo de desarrollar convenientemente todas las fuerzas que manifiesta el ser humano, sino también multiplicarlas. Entonces deben hacer nacer y lograr que alcancen su plenitud fuerzas siempre nuevas. O sea, se trata en materia de educación, de dar a la vez forma a la vida y asegurar su intensidad y su riqueza. Evidentemente, el proceso de formación de la vida personal y el del despertar

de esta vida están íntimamente ligados. Pero las direcciones prácticas relativas a estos dos procesos son, en ciertos aspectos, diferentes. La primera de ellas hace hincapié en la adquisición del conocimiento, en la capacidad de memorizar la información y de utilizarla correctamente; preconiza la obediencia a las normas, la preparación inmediata para tareas determinadas. La segunda orienta el trabajo educativo más bien hacia el estimulo de intereses y preocupaciones personales, suscita la curiosidad intelectual, experiencias totalmente nuevas, formas nuevas hasta entonces desconocidas del alumno, desde la expresión y la sensibilidad así como la ampliación del horizonte por el contacto con el mundo y con los individuos.


El despertar y el enriquecimiento de la vida personal, diversos procesos de ((apertura)) de los sentidos y del espíritu hacia el mundo y sus riquezas infinitas, la sensibilización a los problemas surgidos de los contactos humanos, el esfuerzo para inspirar experiencias y sentimientos múltiples y variados, la invitación para reflexionar sobre su propia vida, tales son las grandes tareas educativas que a la luz del nuevo conocimiento que se tiene del ser humano, adquieren una importancia cada vez más creciente. El tercer sector, relativo a la formación del ser humano, está vinculado a los

problemas de su integración en el mundo y a los que afectan la esencia de la comunidad humana. Estos problemas parecen ser particularmente arduos y agudos en nuestra época. El sentimiento de la comunidad entre los individuos se constituye en el

contexto material de su vida, en los procesos de su integración a través del cumplimiento de tareas y objetivos bien definidos y también por intermedio de experiencias comunes. La vida familiar y su atmósfera, el medio social y el grupo infantil, capaz de forjar tanto las actitudes de adaptación como las nega- tivas, tienen mucha importancia al respecto. También desempeña una función importante el ambiente del trabajo profesional. Se consagran cada vez más estudios e investigaciones a esos diversos factores y se puede comprobar que el sentimiento de la comunidad entre los individuos puede ser el resultado de una acción consciente en el plano de la organización de las condiciones de trabajo. Pero la función de todos estos factores no explica completamente el senti-

miento de comunidad sentido en la experiencia humana. Esta comunidad se forma, por supuesto, en el curso de la actividad organizada en el contexto de la vida dada y en las condiciones que ella impone. Pero también se forma bajo el efecto de factores muy diversos como la experiencia personal - y sobre todo sentimental - vinculada a la historia, a la cultura, al arte y a la imagen que uno se hace del futuro. Desde este punto de vista también la comunidad entre los hombres no es

únicamente el producto de las condiciones y relaciones existentes: ella se forma igualmente a través de la atmósfera creada por la tradición histórica y por el arte. La educación histórica y la educación estética se transforman en importantes medios para combatir el sentimiento de aislamiento, para reducir los instintos de agresión que aparecen en los seres solitarios en un clima de temor. Estos dos tipos de educación que contribuyen a crear el sentimiento de comunidad, despiertan y desarrollan en el individuo su vida interior y sus experiencias personales. Abordemos por Último el cuarto sector de la actividad educacional. Este

sector abarca los problemas relativos a la intensidad de la vida y a la manera de sentir la experiencia del mundo y de sí mismo, de la dinámica de la acción y del sentimiento. Son los grandes problemas del modo de ser, del estilo de vida humana. Por cierto las tareas educativas son las más difíciles de precisar y de realizar. Pero es preciso darse cuenta de su importancia, de ahí la necesidad de captarlas en el plano educacional.

178 Finalidades de la educacibn

¿Cómo se podría dar al hombre la alegria de vivir, la confianza en el valor de la vida, la capacidad de comprender su sentido, el encanto del compromiso? ¿Cómo sería posible exigir que el individuo lleve una vida intensa? Eso nos coloca frente a los problemas educacionales más difíciles. Siempre se puede recumr a las grandes ideas. Pero sin embargo es preciso

recordar que la actitud por la cual se lucha es particularmente escéptica al respecto. Se puede apelar a las concepciones del mundo, pero al mismo tiempo es menester señalar que en la Edad Media, época en donde reinaba una gran corriente espiritual y la fe interior dispensada por la Iglesia, se encontraba particularmente difundida una actitud ruinosa, la del taedium vitae. Por cierto se pueden dar ejemplos de otras formas de vida, modelos de heroísmo y de abne- gación, de grandeza humana y de éxitos creadores, pero no hay que olvidar que los ejemplos positivos tienen a menudo un efecto negativo y suscitan la oposi- ción, la rebeldía, la cólera y el resentimiento. Se pueden poner de relieve los numerosos encantos de la vida, los atractivos de las probables actividades, las tentaciones del riesgo y del valor, la inquietud apasionada del pensamiento reflexivo, la belleza del arte creando un mundo aparte a efectos de despertar en el individuo sus intereses, sus gustos, sus preocupaciones. Pero justamente son los intereses, los gustos y las preocupaciones los que constituyen la clave perdida del misterio de la vida rica e intensa, esta clave que se busca. Todo sena muy fácil si se conociera de antemano esta clave. ¿Eso significa que no hay nada que hacer? Por cierto, existen límites a la

acción humana eficaz. Si no se conoce el misterio de la vida biológica y de la procreación, es fácil admitir que no se está en condiciones de suscitar una vida espiritual rica a intensa. Si no se sabe vencer la muerte física, es difícil de suponer que sea posible superar el aniquilamiento de la vida psíquica: el aburrimiento, la indolencia, la indiferencia, el pesimismo. Al igual que se busca cuidar la vida biológica, curando las enfermedades y

fortificando las fuerzas, también es necesario creer que es posible cuidar, curar y mejorar la vida espiritual. Todos los métodos de acción educativa que se acaban de mencionar, con plena conciencia de sus limitaciones - la grandeza de las ideas, la concepción reflexiva y abierta del mundo, la función sugestiva de los modelos, la fuerza atractiva de los intereses personales - mantienen su valor a condición de que la acción educativa sea profunda y de largo alcance, y que abarque a la vez el medio y las experiencias de los alumnos. Esta acción puede ampliar las posibilidades de la actividad humana, actuar sobre las actitudes y las motivaciones y, de una manera sistemática, benéfica y mesurada, ((abrir)) el espí- ritu hacia el mundo y, más allá del ((sueño dogmático)), despertar la inquietud intelectual, introducir al individuo en el rico mundo del arte e inspirar experiencias en el plano de la comunidad humana. Este tipo de educación ayudaría a liberar al ser humano de la opresión de las

necesidades y de los frenos del aburrimiento. El ser humano entra en el camino de la felicidad accesible cuando su vida se eleva a un nivel superior del que le fuera designado a través de la lucha por la existencia material o por el conformismo pasivo hacia las condiciones y el medio. La necesidad de crear, la alegría del compromiso, el sentimiento intenso de la comunidad son posibles única-


mente a través del pleno desarrollo de las actitudes personales y de la imagi- nación. Gracias a sus intereses personales el individuo comienza a vivir como quiere y no como se le impone. La imaginación es una fuerza que suscita junto a la vida empírica una experiencia ficticia que constituye el punto de partida de una actividad creadora capaz de transformar la realidad existente y de preparar la realidad futura. Esta concepción de la vida, basada en la imaginación, confiere a ésta su importancia, justificando así su contribución para la edificación del mundo civilizado en el plano de la ciencia y de la tecnología. D e esta manera la imaginación permite trascender las informaciones reales del medio natural del individuo. Al superar las experiencias del pasado, contribuye también al establecimiento de la justicia social y se transforma en una fuerza creadora del ser humano, quien justamente merced a la imaginación, multiplica sus propias fuerzas vitales. La formación de la personalidad concebida de modo tan multiforme debería

completar la actividad educativa organizada con miras de preparar al ser humano para la vida, profundizar sus métodos de acción dkndole dimensiones mayores. D e esta manera la preparación del individuo para las actividades profesionales se justificaría por su compromiso personal. Simultáneamente, esta educación para el cumplimiento de las tareas concretas constituiría un material para la formación personal, una realidad que el individuo dominaría, su exte- riorización y su expresión. Un mundo privado de personalidades no sería más que una estructura mecá-

nica muerta; pero, en cambio, la personalidad humana privada de contacto con el mundo no sería más que un fantasma.

PARA UN PROGRAMA MUNDIAL DE EDUCACION PARA LA CIVILIZACION DEL FUTURO

Las tareas de la educación que se acaban de analizar y que muestran las perspectivas de la formación humana deben incluirse en un programa de actividades mucho más amplio, con miras a proteger la civilización de los numerosos peligros que la amenazan. También hay que organizar las condiciones propicias para la creación de una civilización del bienestar para todos, de la comunicación mutua entre las naciones, de la garantía de los derechos humanos y de la mejora de la calidad de la vida. A pesar de las diferencias entre los continentes y sobre todo en el eje Norte-

Sur, entre los países desarrollados y los países en desarrollo, a pesar de las diferencias culturales e ideológicas, las finalidades de la lucha para un nuevo futuro del mundo son en todas partes las mismas. Por todos lados se trata de defender la paz, garantizar una formación a todos los seres humanos, vencer la amenaza del hambre y proteger la salud, preservar los valores del medio natural, salvar la identidad cultural de todos los grupos humanos. Es preciso contener los fanatismos y el terror, asegurar a todos el respeto de los derechos humanos y las posibilidades de participación en la vida social y política.


En el marco de finalidades tan variadas, sena importante y urgente elaborar en común un programa mundial de educación centrado en las actividades tendentes a establecer la civhzación del futuro. Presentamos a continuación, a título de ejemplo, ocho elementos que nos parecen esenciales al respecto.

1. LA humanidad en lucha por la existencia y el bienestar LAS etapas fundamentales de la lucha por la existencia en la historia del mundo, en función de las transformaciones demográficas y el desarrollo de las fuerzas productivas. La función crucial de la expansión de la civilización industrial en Europa. El desarrollo dinámico de las fuerzas productivas en los siglos XIX y XX, la explosión demográfica y el aumento del bienestar en los países industrializados. Situación de los países en desarrollo. Perspectivas de diálogo y de comprensión mutua.

La situación en los diversos paises del mundo. ((Geografía del hambre)). Explo- tación en los países colonizados y proceso de descolonización. Problemas de la lucha por la existencia en los países en desarrollo: la lucha contra el hambre, la subalimentación, las epidemias, las enfermedades y la mortalidad infantil. Las desigualdades contemporáneas que se reflejan en las diferecias del nivel de holgura económica en los diferentes países del mundo. Civilización del consumo. Civilización de la saciedad y del derroche con respecto a la civilización de la miseria. Conflictos entre los países desarrollados y los países en desarrollo. Bús- queda de vías para superar esos conflictos. Problemas actuales de la alimen- tación de la población del mundo y de la explotación de las materias primas y de las fuentes de energía. Economía mundial como entidad y contradicciones de intereses. Perspectivas de futuro: estrategia de la limitación del crecimiento eco- nómico y estrategia de la economía racional en el plano mundial fundada en los principios de la cooperación y de una distribución justa de las riquezas. Espe- ranzas sobre la revolución científica y tecnológica. El aspecto moral de las desigualdades mundiales en el nivel de vida de las naciones y de los continentes. Solidaridad a nivel mundial y misiones humanitarias. Ejemplos de actividad filantrópica y heroica (el ejemplo Albert Schweitzer). El arte - literatura, cine y artes gráficas - instrumento de protesta contra la miseria y la injusticia.

2. Hacia una justicia social Comunidad primitiva y etapas del desarrollo de las sociedades de clases. Las diversas formas de su modelo social básico: posesión privada de los medios de producción, explotación de las masas de trabajadores, desigualdad social, guerras y saqueos. Carácter duradero del ideal de igualdad, de comunidad, de justicia. Pensamiento utópico y movimientos revolucionarios populares en la Europa de la Edad Media y de los Tiempos Modernos. Programa de la nueva organización de la sociedad en el contexto de las revoluciones burguesas en los


siglos XVII y XVIII, sus limitaciones. Movimiento socialista, su teoría y su práctica revolucionaria. Revolución de Octubre y modelo de la sociedad socialista. Situación contemporánea. Dos sistemas de organización de las relaciones produc- ción-vida social: capitalismo y socialismo. El progreso social en los países socialistas condicionado por el desarrollo de la economía nacional y la justa distri- bución del ingreso nacional. Sectores de la vida afectados por el programa de progreso social: condiciones materiales de vida, asistencia médica, acceso a la educación y a la cultura, protección social, igualdad de posibilidades. El capitalismo y el socialismo como sistemas de organización del Estado y del poder. Democracia burguesa y sistema parlamentario. Las amenazas del fascismo. Democracia socialista y carácter del Estado socialista. Participación directa e indirecta de los ciudadanos en el ejercicio del poder del Estado. Direcciones y esperanzas de la evolución poiítica de los países en desarrollo.

3. Relaciones entre las naciones: guerras y defensa de la paz La guerra en la historia de la humanidad. Las diferentes justificaciones de la guerra: realidad y mistificación. Tentativas de defensa de la paz en Europa en los siglos XVII y XVIII. La idea de tolerancia y de humanismo; concepto de humanidad. Las guerras nacionales de liberación y las guerras imperialistas en los siglos XIX y XX. La Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Ideología del fascismo, programa del genocidio, crímenes contra la humanidad. La resistencia: aspecto moral del movimiento. La filosofía, la literatura y el arte en defensa de los valores humanistas destruidos por el fascismo. La presencia constante de estas experiencias en la conciencia social de las naciones en la época actual. Defensa de la paz como política internacional y movimiento social a nivel de las masas. Literatura y arte al servicio de la paz. Nunca jamás ni Auschwitz ni Hiroshma. Instituciones de cooperación internacional (Naciones Unidas, etc.) y actividades internacionales en favor de la consolidación de la paz y de la coope- ración (Helsinski, etc.). Aspecto moral de estas actividades y visión de la humanidad unida.

4. Situación del hombre en la civilización contemporánea Estilo de vida. Tradicional, en el contexto establecido, sobre todo en el campo y en las comunidades estables próximas. Estilo contemporáneo surgido de los procesos de la industrialización y de la urbanización. Movilidad social y soledad del individuo. Sociedad de masa y muchedumbre anónima. Consecuencias inquietantes para la salud psíquica del individuo. Necesidades de la comunidad y exaltación facista. Perspectiva de la comunidad fundada en los valores humanistas confirmadas por el trabajo de equipo y la actividad social. Comunidad nacional sin nacionalismo. Función preponderante de los procesos de institucionalización y de organización de la vida. Peligros de la manipulación administrativa para los seres humanos en


todos los sectores de su actividad. Lugar que debe ocupar la iniciativa individual o colectiva de carácter innovador. Problema de la responsabilidad: a nivel de las instituciones y a nivel de los individuos. Importancia de las relaciones inter- humanas de carácter directo y no formal. Ambigüedad de la actitud frente a la civilización contemporánea. Aceptación de sus logros que facilitan la vida y miedo de los peligros que comprende. Concep- tos catastróficos: degradación del ser humano, esclavitud al servicio de las máquinas. Manipulación de los seres humanos en lo que tiene que ver con su explotación. Dirección del desarrollo de la civilización moderna en pos del bienestar de los seres humanos. Utilización de los logros de la ciencia y de la tecnología y medidas de protección contra la eventualidad de una utilización de carácter antihumanista. Literatura y cine sobre la situación del individuo en la civilización contemporánea. Presentación desenmascarada de esta situación en los países capitalistas. Visiones diferentes del futuro. Ciencia-ficción de las diversas orientaciones ideológicas. Procesos modernos de urbanización. La ciudad como medio, marco de vida de la mayor parte de los individuos. Carácter diversificado de las ciudades en función de su historia. Ciudades antiguas y ciudades nuevas. Nuevas ideas sobre el urbanismo. Ciudades, ciudades del futuro, visiones utópicas y posibilidades efectivas de realización del programa humanista de construcción de las ciudades. Problemas de la economía espacial. Desarrollo y emplazamiento de las unidades de habitat. Zonas industriales y zonas de reposo. Dimensión óptima de la aglo- meración. Tareas importantes de protección del medio natural. Transformación de las condiciones tradicionales de vida en el campo. La idea moderna del campo que une los valores del medio natural a las instituciones y el confort urbano. Situación del lugar de habitación en relación con el lugar de trabajo. Puntos de vista sobre la solución óptima de este dilema. Situación en los países en desarrollo. La identidad y la diversidad de la cultura. Modelo de la sociedad industrial desarrollada y experiencias y necesidades de los países en desarrollo. Perspectivas mundiales de la sociedad postindustrial.

5. El trabajo humano en el contexto del desarrollo de la ciencia y de la tecnología Mutaciones modernas del trabajo humano. El trabajo con las máquinas y en equipo. Sistema capitalista de la organización del trabajo y del estímulo de su eficacia. El trabajo alienante. Condiciones sociales de la autorealización del individuo en el trabajo. El progreso técnico moderno y su función en el marco del trabajo humano. Teorías según las cuales este progreso hace que el trabajo mecánico sea prácticamente inhumano. La vida auténticamente humana posible únicamente durante las horas de libertad. Críticas de esas concepciones. Automatismo y posibilidades de suprimir el trabajo en cadena. Función creciente de la enseñanza. Perspec- tivas de difusión del trabajo que permite la participación personal.


La revolución científica y tecnológica. Sus consecuencias para el trabajo humano. Calificaciones profesionales como capacidades de participación activa en el desarrollo de la ciencia y de sus aplicaciones. Caminos hacia la difusión de la cultura científica. Rapidez del progreso científico y técnico. Desafío a las innovaciones permanentes. El trabajo como fuente de experiencias sociales. Orga- nización colectiva y responsabilidad colectiva e individual. Problemas de la participación de los trabajadores en la planificación y en la gestión de los procesos de trabajo. El tiempo libre. Sus elementos y sus diversas funciones en la vida humana. El aumento del tiempo libre en la civilización contemporknea y su utilización social e individual. El tiempo libre como tiempo de reposo y de recuperación de las fuerzas. El tiempo para el trabajo de aficionado y pasatiempos. El tiempo de la autodidaxia. La función del tiempo libre - incluso utilizado de manera ((desinteresada)) - para la actividad profesional, que exige sobre todo un compromiso integral de la personalidad. Problemas del trabajo en las sociedades en desarrollo.

6. La cultura como factor de desarrollo social e individual. Principal función social de la cultura en el pasado. Cultura de élite y cultura popular como formas distintas de un complemento que enriquece la vida. Creatividad de los artistas solitarios y de los sabios; su papel social limitado. El siglo de las luces en Europa y el proceso de nacimiento de la cultura social generalizada; su papel creciente en la vida de las naciones y de los individuos. Programa de la enseñanza generalizada. Situación actual. El desarrollo de las ciencias y sus características diferencian la etapa moderna de las etapas antiguas de la historia. El desarrollo de la tecno- logía moderna y sus diferencias con respecto a la tecnología de los siglos pasados, sobre todo del siglo XIX. Unión de la ciencia y de la tecnologia. Revolución científica y técnica, fenómeno particular de nuestra época. El papel de esta función en la vida social y económica. Problemas de las ((dos culturas)) : científico-técnica y literario-artística. Oposi-

ciones y posibilidades de superarlas. Alianza de la técnica y del arte en la industria, el urbanismo y la arquitectura, el cine y las artes plásticas. Alusiones a las tradiciones greco-romana, medioevales y renacentistas. La noción moderna de humanismo traspasando su contenido biológico y englobando la problemática de la ciencia y de la tecnología al servicio del individuo. Humanismo y trabajo. La explosión educacional a mediados del siglo XX. Proceso de difusión de la ense- ñanza secundaria y superior. Educación permanente. Formación del personal superior calificado como factor fundamental del desarrollo. La educación como profundización del proceso de participación personal en la cultura. Educación sobre los bienes tradicionales de la cultura y crítica contemporánea de este programa. Inspiración y animación de las fuerzas creadoras y de las tendencias hacia la innovación.


Papel creciente de la cultura. C o m o factor del desarrollo de las sociedades y de los individuos. Problemática de la orientación de ese desarrollo. Planificación a un plazo determinado de duración variable. El futuro como obra consciente de los individuos. Prospección y futurologia. El carácter del medio cultural moderno. Fomento de las instituciones de difusión y de acceso a los valores intelectuales y artísticos de las ciencias y de las artes. Medios de comunicación de masas y su alcance creciente. Duración permanente de la participación cultural en los pequeños grupos no formales. Elección según las preferencias individuales en la esfera de las artes y según los intereses individuales en la esfera de las ciencias. Noción y programa de la cultura de masas. Esperanzas que la misma suscita y crítica de sus limitaciones. Nivel de élite y nivel popular. El tipo de público al que llega la cultura y las perspectivas de una cultura común generalizada.

7. El arte como un mundo imaginado y vivido por el ser humano contemporáneo. El arte ((ataca)) Desde diversos puntos de vista y por todas partes en la civili- zación contemporánea. Está presente en el medio vital del individuo, constituye un elemento importante del medio cultural e interviene cada vez más en la producción. Lo importancia de la educacibn para el arte y por el arte. La educación para el arte, como educación de las necesidades estéticas y de la capacidad de vivir auténticamente las obras de arte. Las grandes obras del pasado como obras de valor permanente en nuestra época. Interpretación y comprensión del arte moderno. Las tareas multiformes de la educación por el arte: estímulo de la expresión, enriquecimiento afectivo, inspiración de la intuición y de la imagi- nación, animación de las fuerzas creadoras, modelo de vida. Diversidad de las instituciones que brindan en la actualidad la educación para y por el arte. El papel decisivo de las experiencias personales. El arte como reflejo de la personalidad y ((manual de vida)). Experiencia del arte como experiencia de sí mismo. Proyección e identificación. Ampliación de las fronteras de la vida real del ser humano. Profundización de la autoreflexión. El arte y la conciencia moral. El arte y el ctacercamiento)) de la realidad material y social. La imagen concreta de las cosas y de los individuos como complemento del anáhsis teórico de los elementos y de las leyes. Acercamiento de la realidad lejana y ampliación de las fronteras de la comunidad interhumana. Belleza del mundo y crueldad de los individuos. El arte militante. El arte que desenmascara y que protesta. Las grandes tradiciones del arte como rebeldía. Los tipos contemporáneos de este arte: diferentes direcciones del ataque, diversidad de las formas: surrealismo y barroco. El arte sarcástico. El arte de la metafísica laica, el arte de la ((condición humana)) y del destino del ser humano; el arte, hecho humano. Lirismo de la comunión con la naturaleza y el mundo. Su función particular en la civilización moderna. Experiencias del arte como camino hacia la formación de actitudes


creadoras. Descompartimentación de los esquemas, superación de la rutina, inspiración del valor, construcción de actitudes ((abiertas)) y sin embargo comprome tidas.

8. El ser humano y la calidad de su existencia Algunos resultados de la investigación psicológica. Sobre todo en lo que se refiere al desarrollo de la personalidad y sus diversos tipos así como los diversos niveles de las necesidades en el individuo. Algunas ideas de antropología filosófica en cuanto a la interpretación de la esencia del ser humano. Actitudes y posibilidades de dirigir su propia vida. Diversidad de los factores que elevan la calidad de la vida humana. El bienestar y la carrera determinan los horizontes limitados de la vida: satisfacción, consumo, tensión, o stress. Ideales tradicionales del individuo y del ciudadano que invitan a la superación de esos horizontes. Conte- nidos de esos ideales variables con la historia, reiteración de la opinión que no es la vida como tal que presenta un valor, sino la vida forjada por ciertos valores. Conflicto de los ideales del individuo y del ciudadano. Bases de su acercamiento: finalidades humanistas de un Estado al servicio de la nación y de una vida de los ciudadanos auténticamente ((humana)). Problema de la autorealización del individuo. Pleno desarrollo de sus intereses y de sus aspiraciones. Actividad del individuo válida a la vez para él y para la sociedad. Superación de un egoísmo destructivo. Situaciones excepcionales: servicios ofrecidos a la sociedad como sacrificio, privación, incluso heroísmo. La vida entre los demás. Relaciones establecidas por las leyes y las instituciones. Relaciones informales, personales. Compromiso en ese tipo de relaciones hacia los otros. Formas de una comunidad comprometida: familia, amistad, equipo. Práctica del amor y de la benevolencia. Divisa de Marx: ((para tener un amigo es necesario ser uno mismo amigo)). Dos estilos de vida humana: disciplinada y racional, cuyo centro son las actividades que conducen hacia la realización de los planes, momentos actuales utilizados como medios para lograr las metas fijadas; vida cumplida por medio de las experiencias actuales, que tienen un valor en sí misma y que no están al servicio de ninguna meta. Cultura, ciencia, arte, educación pueden concebirse como valores humanistas instrumentales que sirven para la realización de una carrera profesional, que se orienta hacia la conquista de una situación, de una posición social, de la fortuna. Pueden considerarse igualmente como valores no instrumentales en sí mismo. Papel de estos dos estilos de vida para el libre desarrollo de la personalidad integral: categorías ((tener)) y ((ser)). Amenazas actuales de la riqueza existencia1 de la vida. Dificultad de la existencia y problema de la salud psíquica del individuo en las condiciones de la civili- zación moderna. Integración de la personalidad. Diversidad de los vectores de su pleno desarrollo y compromiso de acuerdo a uno de ellos. Fidelidad a sí mismo y actitud ((abierta)) frente a las nuevas posibilidades y tareas. Ser uno mismo y no siempre el mismo.


CONCLUSION

Así como hemos intentado mostrarlo, la educación debe en nuestra época cumplir importantes tareas. Precisamente por esta razón la responsabilidad de los educadores aumenta. Su función es mucho más difícil que antes pues los objetivos de la educación que ellos deben alcanzar no son tan claros ni tan reconocidos generalmente como lo eran en el pasado. En tanto que antiguamente la función de los educadores consistía solamente en trasmitir las finalidades de la educación fijadas por la sociedad, en la actualidad deben participar en su planteamiento. Uniendo sus esfuerzos a los de la parte más lúcida de la sociedad, uniéndose cor los que buscan instaurar en el mundo entero un orden justo y general, asociándose a las aspiraciones y a las inquietudes de los jóvenes, los educadores deben proseguir un diálogo difícil, lleno de incertidumbres, de esperanzas y de vacilaciones, un diálogo que tiene por finalidad el establecimiento de la comunidad entre los individuos y la lucha contra el fanatismo y las discri- minaciones. En este diálogo deberán formularse los objetivos lejanos de la educación a efectos de terminar con todos los conformismos y oportunismos que consolidan la situación actual que es necesario mejorar. Sin embargo, este diálogo no debe ir demasiado lejos en el futuro, ya que su visión podria perturbar las actividades actuales. La educación permanente, que es el gran tema de nuestra época, obliga a determinar incesantemente las metas que regulan los cambios en la vida de los pueblos y de los individuos. Se trata de aceptar las tradiciones históricas existentes que fortalecen el sentimiento de identidad nacional pero también se trata y en forma simultánea de prevenir el nacionalismo a través de una amplia ((apertura)) hacia las tareas de la civili- zación global. Es preciso vincular el patriotismo local a las obligaciones de todos los pueblos

y de todos los estados con respecto a la comunidad humana. En esta óptica, los educadores deben buscar y determinar los valores reconocidos por todos los individuos. Contra las tendencias relativistas de nuestro tiempo, necesitamos - como lo enseña la tradición de la cultura europea formada por diferentes fuentes - reencontrar la identidad humana en la heterogeneidad de las imá- genes y de las acciones creadas por las diferentes civilizaciones del mundo. Las finalidades y los valores educativos vinculados a la problemática de la

civilización deben completarse por medio de una reflexión sobre las tareas de la educación en la vida de las diferentes sociedades de esta tierra. El sentido múltiple de las propuestas de la democracia debe precisarse concretamente en situaciones determinadas. Se trata sobre todo de desarrollar la participación de todos en todo lo que es importante para todos, así como asociar los derechos y las obligaciones, la evolución del individuo y la consolidación de la comunidad. En las condiciones difíciles de la vida contemporánea llena de tensiones y de contradicciones, la inmunidad del individuo debe constituir la intención prioritaria. En tomo a este principio, tantas veces violado en la historia del mundo, deben concentrarse todos los esfuerzos de los educadores. Esto conduce finalmente al amplio sector de las relaciones humanas y al pro-

grama de formación de la vida individual. Junto a las instituciones públicas


destinadas a esta actividad educativa, se trata de inspirar y desarrollar relaciones directas de hombre a hombre, que se inscriben como dicen los filósofos en las categorías ((yo y tú)) y no en los sistemas ((yo y ellos)). Por último, los educadores deberían tener por tarea ayudar a la creación de una buena estrategia de la vida individual. La formación profesional de cada ciudadano y su participación en la vida social son importantes sin duda alguna. Pero la orientación de la vida hacia los valores no instrumentales a través de los cuales se realiza la vocación del individuo y no sólo sus éxitos evaluados de manera pragmática, es también sumamente importante. Al aceptar las obligaciones concretas y las necesidades vitales que se manifiestan ((aquí y ahora)), el individuo debería también organizar su vida en función de la estrategia determinada por una concepción humana de la existencia tantas veces expresada en las doctrinas religiosas y metafísicas, como en las del humanismo laico. Eso significa, en opinión de los filósofos, que el ser tiene prioridad sobre el tener y el actuar. Ser hombre es en definitiva, lo que expresa la vocación suprema de los educadores.

CAPITULO 6

Metas y perspectivas de la educación por I. J? BestuZev-Lada

Para poder aplicar métodos científicos modernos al estudio de las perspectivas de la educación es preciso ante todo determinar los límites, la extensión y la estructura del estudio, y situar la educación en el marco de un sistema bien definido cuyas características fundamentales podrían incorporarse a un modelo inicial de previsión. La educación, como sistema social, se entiende aquí en un sentido amplio, global, como el conjunto ordenado de los siguientes subsistemas fundamentales:

- Subsistema 1 (S-1). Los dos niveles de los llamados establecimientos preescolares: para niños de O a 2-3 y de 2-3 a 5-7 años, respectivamente (en la Unión Soviética y en algunos otros países se denominan Casas Cunas y Jardines Infantiles, en otros no tienen las mismas denominaciones). Subsistema 2 (S-2). Las escuelas primarias, las secundarias (primer ciclo), las secundarias completas. Escuelas de enseñanza general, para niños, adolescentes y jóvenes respectivamente de 5-7 a 9-11, de 9-11 a 13-15, de 13-15 a 16-18, que no presentan diferencias muy significativas entre los distintos países. También hay que incluir aquí las escuelas para adultos que, no habiendo podido recibir en su juventud la educa- ción necesaria, siguen el mismo programa de formación en años posteriores de su vida. Subsistema 3 (S-3). Los establecimientos docentes para la formación profesional de los llamados especialistas no diplomados: obreros y empleados que cuentan con la educación primaria, la educación secundaria (primer ciclo) o la educación secundaria completa, o incluso sin dicha formación. También hay que incluir aquí la ense- ñanza individual o en grilpo que se dispensa directamente en los futuros lugares de trabajo de los educandos. Subsistema 4 (S-4). Los establecimientos docentes especializados que se dedican a la formación de especialistas diplomados, que suelen tener dos niveles, de 2 a 3 años de duración cada uno: formación de especialistas prácticos (técnicos, etc), y formación de ingenieros, pedagogos, médicos y otros especialistas de nivel análogo. En algunos países el primer nivel forma parte de la enseñanza secundaria especializada y el segundo corresponde a la enseñanza superior. En otros países la frontera entre los institutos de enseñanza secundaria y los de enseñanza superior, inclusive la Universi- dad, es diferente. En principio ambos niveles constituyen un solo subsistema. Subsisrerna 5 (S-5). Los establecimientos docentes postsecundarios para continuar la formación general de los adultos en el marco de una formación intermedia de nivel universitario. Este susbsistema está destinado a comprender, en principio, toda la vida activa del adulto e incluye orgánicamente la autoformación en general.

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Metas y perspectivas 189

- Subsirtema 6 (S-6). Los establecimientos docentes para el perfeccionamiento y la actualización profesional, hoy muy necesarios, habida cuenta de la gran rapidez con que quedan anticuados los conocimientos recibidos. Subsisrema 7 (S-7). Los cursos privados, individuales o en grupo, para completar lagunas, en los conocimientos adquiridos en el marco de los otros subsistemas, o bien para profundizar dichos conocimientos en una u otra rama, o bien para una prepara- ción superior al pasar de un subsistema a otro. Hay que incluir aquí la educación que se da a los niños en el seno de la familia con la ayuda de preceptores o de los padres, cuando éstos cuentan con la preparación indispensable para ello y además les es prácticamente posible. Sin embargo el peso específico de esta forma de educación es relativamente insignificante y cada vez menor. Subsisrema 8 (S-8). La formación del personal científico para las instituciones de investigación y para enseñar en las universidades.

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En sentido estricto, a los subsistemas antes enumerados habría que añadir las instituciones de carácter social, cuyas actividades también están relacionadas con la educación (la familia, los medios de comunicación de masas, las instituciones culturales como teatros, clubes, museos, etc., diversas organizaciones políticas y sociales, las fuerzas armadas, etc.). Sin embargo, el objeto de nuestro estudio sería así prácticamente ilimitado. Por eso, nos limitamos a los subsistemas antes enumerados, aunque algunas veces naturalmente tengamos que referirnos a otras instituciones sociales, y especialmente, a la familia. El sistema descrito, como todos los sistemas sociales, en principio está sujeto

a control, es decir, a planificación, a programación, a elaboración de proyectos, en general a la adopción de decisiones que determinan su futuro. Por eso, en la investigación del futuro, no tendría sentido tratar de predecir sus perspectivas sin tener en cuenta las decisiones en curso y las futuras posibles que pueden cambiar radicalmente cualquier situación de las antes descritas (sin embargo tal forma de ((reflexión sobre el futuro)) puede ser muy constructiva para la formación de una mentalidad social y por lo tanto ejercer determinada influencia sobre los investigadores del futuro). Es más lógico orientar la inves- tigación de las perspectivas de desarrollo de un sistema dirigido (bajo control) de forma que pueda elevarse el nivel de coherencia, la objetividad y, por lo tanto la efectividad de las decisiones adoptadas y de las futuras decisiones posibles. Esto se obtiene con la ayuda de dos técnicas modernas de investiga- ción de la prognosis: - Prognosis experimental (exploratoria) : es decir, la continuación teórica en

el futuro de las tendencias de desarrollo observadas en el presente con abs- tracción consciente de las decisiones adoptadas y de las posibles decisiones futuras capaces de modificar estas tendencias. La finalidad de esta opera- ción es esclarecer los problemas futuros que puedan plantearse, cuya solu- ción dependerá de los medios de control. Prognosis normativa: es decir, determinación de las distintas decisiones que podrían adoptarse para resolver óptimamente los problemas planteados, habida siempre cuenta del nivel óptimo que se quiere alcanzar, de conformidad con los criterios sentados anteriormente.

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La utilización simultánea de estas dos técnicas permite evaluar más rápida- mente las consecuencias posibles y deseables de las decisiones adoptadas y de esta forma afirmar su fundamento y aumentar su efectividad. En la práctica esto se consigue: - Mediante la elaboración de modelos iniciales del objeto de la prognosis,

conjunto reglamentado de los correspondientes indicadores del sistema; Mediante indicadores de los factores exteriores, determinantes del desarrollo del sistema; Mediante la transformación experimental de los indicadores del sistema en tendencias posibles de desarrollo; Mediante la transformación normativa de las tendencias así obtenidas acer- cándolas a un determinado nivel óptimo; Mediante la verificación de los datos obtenidos; Mediante la elaboración de recomendaciones sobre la base anterior con fines de control y de adopción de decisiones.

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Para esto se utilizan métodos de elaboración de modelos de fenómenos sociales (que comprenden, desde la simple extrapolación de indicadores diná- micos a la elaboración de escenarios, matrices, gráficos, ecuaciones matemáti- cas, etc.), e igualmente la prueba pericial, individual o colectiva, directa o por correspondencia. En el caso del presente trabajo, no es oportuno utilizar tal procedimiento de

investigación pues semejante investigación científica exigiría la participación de un equipo de expertos. Nos limitaremos a un breve examen de las tendencias globales y regionales que a nuestro juicio nos parecen más importantes en materia de desarrollo de la educación tal como aparecen en los distintos países a la luz de las investigaciones realizadas sobre diversos aspectos de este complejo y complicado problema, añadiendo algunas consideraciones de carácter normativo, relacionadas con la planificación y la elaboración de proyectos de innovación, capaces de determinar el carácter del futuro sistema de educación en la medida que pueda diferir del conocido, ya sea del pasado o del presente. A nuestro juicio tal enfoque permite vincular las metas y perspectivas de la for- mación, y hablar del futuro de la educación no basándose en consideraciones subjetivas y en conjeturas sino en el marco de una investigación científica.

TENDENCIAS GLOBALES Y REGIONALES.

Antes de examinar las tendencias del desarrollo de la educación, es indispensable detenerse en la situación que ha precedido al desarrollo actual. Se puede decir, sin riesgo de error, que en todas partes la base inicial del desarrollo de la educación en su forma actual fue, (y en cierto modo lo sigue siendo) la familia, no solamente el «núcleo familiar)), corriente en la vida ciudadana, compuesta de los padres, o a veces sólo de la madre o el padre, y como regla general de uno o dos hijos, sino la familia en el sentido amplio del término, compuesta de tres o cuatro generaciones (padres, hijos, nietos, abuelos) y que comprendía


como promedio 10 ó más niños de distinta edad, parientes también de distinta edad y a veces de extraños a la familia, asociados a ella, lo que en conjunto representaba hasta dos decenas de personas. A pesar de que en relación con esta célula social, de uno u otro tipo, utiliza-

mos siempre el mismo término de ((familia)), el significado real de este termino en los dos casos difiere radicalmente. La familia en el sentido tradicional, ((la familia patriarcal)), a diferencia del núcleo familiar actual, era una organiza- ción social universal. Constituía una unidad de producción análoga a una empresa actual ; una institución cultural y social, análoga a un club actual, una institución sanitaria, similar al hospital actual, una institución de justicia pare- cida a los tribunales actuales, y además, y no en último término, una institu- ción docente análoga al conjunto de por lo menos la mitad de los subsistemas de educación antes mencionados. A veces se señalan en el sistema de educación tres funciones esenciales: ense-

ñanza general (transmisión de la concepción del mundo de una generación a otra), formación especial o profesional (aprendizaje de una profesión) y educa- ción en el sentido estricto de la palabra (transmisión de los valores morales). En todos los campos, estrechamente vinculados entre sí, la familia patriarcal cumplía totalmente estas tres funciones. Los hijos, por regla general, hereda- ban la profesión de los padres y por eso los padres, naturalmente, asumían total o casi totalmente la función de preparar profesionalmente a los hijos. Al mismo tiempo y como «de paso)) se transmitían a la joven generación la filo- sofía y el sentido de los valores morales, es decir, los hijos recibían la forma- ción y la educación correspondientes. La educación en esta ((universidad hogareña)) duraba 14-16 años, desde el

nacimiento del hijo hasta la pubertad. Además se daba una formación de carácter individual: de cada alumno se ocupaba hasta 10 y más profesores y educadores: los hermanos y las hermanas mayores, los tíos y las tías, otros parientes y los allegados a la familia, cuyo papel docente en general no era inferior (y en muchos casos hasta superior) al de los propios padres. A esta for- mación se unía orgánicamente el trabajo productivo; ya desde los 2 ó 3 años el niño comenzaba a desempeñar una actividad laboral en la vida de la familia y al llegar a los 10-1 I años, no era raro que estuviera vinculado a la vida laboral de la familia en un plano de igualdad con los adultos. Todo esto, globalmente, hacía que este sistema fuera extremadamente eficaz

para su tiempo, lo que condicionó su existencia durante muchos milenios. Al llegar a los 14-16 años, es decir dos o tres años antes de la edad habitual de casarse y formar su propia familia, normalmente el joven o la joven había alcanzado el nivel profesional de sus padres, compartía plenamente su filosofía y sus valores morales y estaba totalmente preparado para formar y educar a la nueva generación. Con esto no quisiera dar la impresión que idealizo este sistema de educa-

ción. Su relativa efectividad fue posible gracias a un precio muy elevado en tér- minos de trabajo, privaciones, opresión constante de la personalidad humana, humillaciones, privación de las alegrías de la niñez y supresión para los ancianos de la paz de la vejez. Por otra parte, esta estructura pertenece al pasado, e


incluso en los lugares que aún por inercia subsiste, va desapareciendo a ojos vistas. N o hay retorno a tal pasado y además tal retorno, en el caso de que fuera posible, sería indeseable. El problema es otro: durante varios siglos sub- sistió tal sistema distinguiéndose por su relativo equilibrio y por corresponder totalmente o casi totalmente a las necesidades de su tiempo. Pero los tiempos han cambiado. El sistema se ha destruido o más bien se está destruyendo a gran escala. Comienza (en realidad en muchas regiones del mundo está por comenzar) a abrirse paso un nuevo sistema adecuado a las nuevas condiciones. En el proceso de cambio surgen problemas sin precedentes y en su resolución comienzan a aparecer en forma visible las perspectivas de la nueva educación. De esta forma existe un vínculo indestructible entre las tendencias y las perspectivas de la educación.

La falta de adecuación del sistema tradicional de educación a las condiciones actuales se explica porque tal educación, a pesar de su relativa eficacia, estaba construida para resolver problemas que tenían un carácter limitado y podían resolverse en el marco del sistema existente, pero hoy los problemas han asumido un carácter global, son fundamentales para la economía y la cultura de la sociedad contemporánea, y exigen el desarrollo de los subsistemas que antes tenían, con el sistema citado, vínculos totalmente indirectos y funcionaban como un suplemento del mismo. Así, por ejemplo, la familia en una mayoría abrumadora de casos no podía enseñar a sus miembros a leer y escribir, pero esto no era indispensable. Naturalmente, la familia no podía preparar a una persona para ser un especialista diplomado, pero los especialistas diplomados constituían un porcentaje reducido de todos los trabajadores del sector productivo de la sociedad. No podía asegurar la preparación regular del trabajador pero esto no era necesario pues los conocimientos adquiridos bastaban durante 30 ó 40 años, prácticamente durante toda la vida activa del hombre, y no 5 ó 7 años como ocurre ahora.

Por otra parte, hasta la familia misma ha cambiado. Los hijos, en una mayoría cada vez más abrumadora, no siguen ya la profesión de los padres, y en estas condiciones la enseñanza profesional en el seno de la familia, es imposible. La familia ha dejado de ser una unidad de producción, los padres pasan el día trabajando fuera del hogar y ya no pueden servir de ejemplo personal permanente para los hijos, base sobre la cual reposaba todo el sistema de edu- cación. Los padres no pueden competir con los medios de comunicación de masas en lo que concierne a la educación general y, por eso, a este respecto han dejado de ser la autoridad indiscutible para la joven generación.

Además, la producción en la sociedad moderna exige trabajadores que sepan leer y escribir. Cada vez una proporción mayor de los mismos (a veces varias decenas por cierto) son especialistas diplomados. Sin una actualización regular, el especialista pierde totalmente sus calificaciones en el curso de unos años. Si no tiene una educación de nivel bastante elevado, no puede adaptarse rápidamente a los cambios de la técnica, de la tecnología, a la evolución de la organización de la producción, etc., sin hablar del perjuicio que ello supone


para el desarrollo de la propia personalidad. Por último, hoy en día para lograr una educación eficaz, además de la familia, es preciso el concurso de los establecimientos escolares. Todas estas circunstancias, provocaron el desarrollo de los subsistemas

enumerados al principio de este capítulo, y precisamente no en el seno de la familia sino de la sociedad. Su desarrollo ha sido y sigue siendo desigual, ha mostrado y muestra determinadas desproporciones que corresponden tanto al contenido de los problemas como a determinadas tendencias en el desarrollo de la educación. En cuanto a la familia, se ha insertado en la infraestructura del sistema de educación y ha anudado múltiples y complejas relaciones con casi todos estos subsistemas, lo que ha planteado un nuevo problema: la opti- mación de tal tipo de relaciones. Históricamente, en las primeras etapas del cambio del sistema de educación

tradicional al contemporáneo, el desarrollo más rápido se operó en las escuelas de enseñanza general (S-2). Al principio, la escuela primaria, después la secundaria (primer ciclo) y por último la secundaria completa. Esto se explica porque precisamente en tal subsistema, mediante gastos relativamente pequeños, se obtienen en seguida resultados considerables en el campo económico y social, permitiendo formar en gran escala trabajadores-ciudadanos alfabetizados que pueden participar en la actividad productiva de la sociedad. En com- paración, los otros subsistemas estuvieron durante largo tiempo retrasados en su desarrollo, tanto los establecimientos preescolares (S- 1) como los de forma- ción profesional (S-3). Se consideró habitualmente al S-l, más que como establecimiento docente, como institución de asistencia social creada para la comodidad de los padres trabajadores y que funciona según el principio de una consigna de equipajes (<<depositar»-«recoger»). En cuanto al S-3 se sitúa principalmente a nivel de una enseñanza, individual o colectiva, dispensada directamente en las empresas. En ambos casos la familia continúa desempe- ñando un papel importante y no se ha efectuado aún el pasaje de la estructura patriarcal a la moderna. Los establecimientos docentes especializados (S-4), en cuanto a su ritmo de

desarrollo, poco han tenido que envidiar al desarrollo de la escuela secundaria, pero en cuanto a su importancia, no pueden compararse, pues en las primeras épocas no representaron más de 1% del peso específico de todo el sistema. La formación de los adultos (S-5) y la actualización profesional (S-6), no tuvieron ninguna importancia y normalmente no forman un subsistema, sino simplemente elementos diversos de futuros subsistemas. Los cursos privados (S-7) tampoco tuvieron un desarrollo notable, tanto a causa de las escasas posibilidades económicas de la población como por la falta de incentivos convenientes, ya que habitualmente en los subsistemas 2 y 4 la oferta satisface ampliamente la demanda (en muchos países, salvo el caso de los socialistas, ésta es una cuestión financiera). En cuánto a la preparación del personal científico (S-8) la educación se llevó a cabo en escala cualitativa casi nula con los esquemas de siglos pasados, a pesar de su carácter anacrónico durante largo tiempo no se tuvo conciencia de ello, subjetivamente hasta que el subsistema conoció bruscamente un gran desarrollo cuantitativo.


Los grandes progresos en la evolución del sistema comienzan en etapas ulteriores, cuando en la sociedad surge la posibilidad objetiva de no limitar el acceso de la gran masa de la población a la enseñanza primaria, y posteriormente, a la secundaria (primer ciclo), estimulando después el paso de la juventud al sistema de producción, sino por el contrario de que una mayoría abrumadora continúen su educación hasta los 16-18 años, e incluso mas, termi- nando totalmente la enseñanza secundaria, nivel que antes sólo alcanzaba un porcentaje reducido. Se trata en realidad de que el eslabón superior del S-2, que durante siglos debido a la tradición estaba orientado a la preparación de ese porcentaje insignificante, antes citado, que pasaba al S-4, al recibir a la juventud en masa, dejó de corresponder a las exigencias reales de la produc- ción de la sociedad y fueron necesarios cambios cualitativos. Además cada padre, normalmente desea ver a su hijo incluido en esos pequeños porcentajes que pasan del S-2 al S-4. Se crea así un intercambio creciente entre ambos subsistemas, comienza a progresar enormemente el S-7 (cursos privados) lo que crea cierto descontento en las capas de la población menos favorecidas, se producen distorsiones económicas y conflictos sociales a gran escala. Por otra parte, la débil preparación preescolar y las condiciones desiguales

de educación de los hi;os en el hogar, complican extraordinariamente el funcionamiento del ciclo inferior del S-2: a la escuela primaria, llegan niños con una gran diferencia en cuanto al nivel de preparación; algunos saben leer, contar, dibujar, tienen muchos conocimientos, poseen hábitos de trabajo físico y mental, otros sin embargo necesitan años para poder llegar a tal nivel. Natu- ralmente todo esto disminuye mucho la eficacia potencial del S-2 (ya que los maestros tienen que orientar su trabajo teniendo como referencia los menos preparados) y ello crea una insatisfacción comprensible tanto en los alumnos como en los padres. Al mismo tiempo aumentan las exigencias de la sociedad en cuanto al S-4

tanto desde el punto de vista cuantitativo como -y sobre todo- del punto de vista cualitativo, se hace sentir con más urgencia la necesidad de fortalecer los subsistemas 5 y 6, surge la cuestión de modernizar el S-8 de acuerdo con el progreso del desarrollo científico. Así se configura la necesidad social de perfeccionar seriamente el sistema en su totalidad. La evolución descrita, que presenta en sus elementos esenciales carácter uni-

versal (ciertamente con características fundamentales propias a los países eco- nómicamente desarrollados capitalistas y socialistas, y a los países en vías de desarrollo) puede ilustrarse con el ejemplo de la Unión Soviética que en un período históricamente corto pasó de ser un país capitalista relativamente atra- sado a ser un país socialista muy desarrollado, por lo que este ejemplo es significativo para todos los grupos de países antes enumerados, es decir para todo el mundo. Cuando después de la Revolución de 1917 se implantó en la Unión Soviética

el sistema actual de educación, sus creadores tropezaron con dos problemas sociales fundamentales, «herencia» de la Rusia Zarista: el analfabetismo de una gran masa de la población y la aguda escasez de especialistas diplomados. Según los censos de 1897 las personas de 9 a 49 años de edad que sabían leer y


escribir representaban solamente el 28,4 por ciento de la población. El 80 por cierto de los niños no tenían posibilidad de asistir regularmente a la escuela, esta situación continuó sin grandes cambios durante 20 años. La situación era similar a la que actualmente tienen la mayor parte de los países en vías de desarrollo de Asia, Africa, y América Latina. Lo mismo ocurría en cuanto a los especialistas diplomados. En la Rusia Zarista su proporción no era superior al promedio actual en los países en desarrollo y de ellos una fracción importante pereció en la guerra imperialista y civil, o a causa de las epidemias y del hambre sufrida en aquella época, En la organización del sistema de educación popular se planteaban dos pro-

blemas objetivos: en primer lugar impartir enseñanza, a la gran masa de la juventud y de adultos analfabetos, la enseñanza en las primeras épocas podría ser primaria solamente; en segundo lugar, preparar con la mayor rapidez posible el mínimo de especialistas diplomados sin los cuales no puede normalmente desarrollarse la economía y la cultura de un país. Para resolver el primer problema se creó la enseñanza general de primer grado, dividida posteriormente en dos ciclos, un primer ciclo de cuatro años y un segundo, de tres años (después cuatro años) correspondiente al secundario (primer ciclo). Para resolver el segundo problema, se creó una escuela secundaria de dos años que en realidad constituía una sección preparatoria de los institutos especializados superiores, sobre todo los técnicos. Naturalmente, no todos los que terminaron esta última escuela ingresaron en

la universidad, pero se había previsto un programa escolar (secundaria completa) precisamente para pasar al siguiente subsistema de enseñanza, ya que en éste no se enseñaba ninguna especialidad. En 1922 terminaron los estudios en estas escuelas menos de un 1% de los jóvenes de 18 años de edad, los restantes se habían ido a cultivar la tierra, o a trabajar con las máquinas, o se ocupaban de sus hijos y de su hogar. Incluso en 1950, cuando el país restauró su eco- nomía destruida por la Segunda Guerra mundial, terminaron la enseñanza secundaria diurna, aproximadamente el 5% de los jóvenes de 18 años, es decir 1 cada 20, los demás pasaron simplemente de la escuela a la producción des- pués de 4 a 7 años de estudio. Esto era totalmente insuficiente para el desarrollo de la economía y la cultura del país. Por eso, se hicieron grandes esfuerzos para desarrollar las escuelas secundarias, se implantó una red de escuelas con cursos nocturnos para la juventud que por una u otra causa no había podido recibir la enseñanza secundaria al mismo tiempo que los jóvenes de su edad, se creó un subsistema especial, intermedio entre el S-2 y el S-4 que proporcionaba los estudios llamados especializados de nivel secundario al término de los cuales se podía obtener el título de ayudante especialista diplomado (técnico, enfermero, maestro de escuela infantil, etc.) después de 3 años de estudios, una vez terminados los 7 u 8 años del primer ciclo de la enseñanza secundaria. Al mismo tiempo y con gran rapidez se desarrolló enormemente la enseñanza universitaria (S-4). Los otros subsistemas de educación se encontraban en aquel momento en

estado embrionario. En los jardines infantiles y en las casas cuna por causas económicas (falta de recursos) sólo se podía admitir a una minoría insignifi-


cante de niños de edad preescolar, principalmente en las ciudades, cuando precisamente la mayoría de la población continuaba todavía residiendo en el campo. La formación profesional se llevaba a cabo según el principio del aprendizaje productivo y sólo un porcentaje escaso de niños de edad escolar consiguió adquirir una especialidad en establecimientos profesionales (de artes y oficios). La educación general continuaba desarrollándose, después de la enseñanza secundaria, fundamentalmente sobre el principio de autodidactismo o dispensada en grupos. La elevación de las calificaciones de los trabajadores no revestía carácter sistemático y los cursos de actualización profesional en general, eran esporádicos. Igualmente la preparación de los trabajadores científicos se llevaba a cabo en escala relativamente reducida, en general mediante el trabajo de tesis (cursos de doctorado de tres años) al terminar la universidad. El desarrollo global intensivo de la escuela secundaria y superior en un

plazo históricamente corto dio resultados importantes. En el curso del tercer cuarto de nuestro siglo, el país ha conseguido integrar en el sistema de ense- ñanza a toda la juventud comprendida entre 7 y 17 años, es decir, durante un período de 10 años de estudio. Aproximadamente una de cada cuatro personas que terminan la enseñanza secundaria, continúa una formación especializada. Tanto por la magnitud como por el ritmo de la formación de especialistas, la Unión Soviética ocupa el primer lugar mundial. Hoy en día, el sistema de edu- cación en ese país no tiene nada que envidiar, ni por la cantidad, ni por la calidad de su ((producto)), a ningún país económicamente desarrollado del mundo, aventajando a los países capitalistas por el hecho que los estudios son gratuitos y que es relativamente fácil ingresar en los establecimientos de ense- ñanza. Y todo esto se ha logrado en el curso de una sola generación, principalmente en los últimos 15-20 años. Sin embargo, como siempre sucede en la vida, puesto que se trata de una ley

sociológica básica del desarrollo de la sociedad y de la persona humana, a medida que se resuelven ciertos problemas sociales surgen otros más complejos y más difíciles. Habida cuenta del carácter general de la enseñanza que se impartia en su

seno, la escuela secundaria ya no podía continuar siendo una sección destinada a preparar para los estudios universitarios. Además de especialistas diplomados el país necesitaba millones de trabajadores y empleados no diplomados con una formación general de nivel bastante elevado. Surgió el problema de capacitar a los que terminaban la escuela secundaria en las diversas especialidades. Después de algunos experimentos se resolvió el problema fundamentalmente mediante un desarrollo en gran escala de los establecimientos docentes para la formación profesional (S-3), o sobre la base de la escuela secundaria de enseñanza general, o bien permitiendo obtener una formación secundaria completa al mismo tiempo que se aprendía la profesión. Natural- mente surgió también otro problema, cómo adaptar mejor a la nueva estructura el programa de la escuela de enseñanza general y cómo compaginar en forma óptima los subsistemas 2 y 3.


Ya a principio de los años 70 fue posible acoger en las casas-cuna, durante la jornada de trabajo de los padres, a más de la cuarta parte de los niños hasta los 3 años de edad y en los jardines infantiles a la mayoría de los niños de 3 a 7 años. Está previsto que para finales de los años 80, conforme al plan, haya plazas en los jardines infantiles para todos los niños de la edad correspondiente y en las casas cuna para todos los niños cuya madre por cualquier razón no pueda gozar de la licencia de hasta 1 año, sin pérdida de salario, que se le concede después del nacimiento del hijo y que en consecuencia no desea quedarse en el hogar sin trabajar y no tiene la posibilidad de que la abuela u otro pariente cuide al hijo. De esta forma, desde el punto de vista cuantitativo, el problema de la construcción definitiva del subsistema 1 está en su etapa final. Las cuestiones que pueden surgir son de orden cualitativo: ¿cómo deben ser estas instituciones preescolares para poder preparar en forma eficaz y en un plano de igualdad a todos los niños, y en qué forma concreta debe realizarse el paso de una institución social concebida para la comodidad de los padres a una institución docente especializada, que constituya el primer eslabón del sistema de educación? La gran afluencia de egresados de las escuelas secundarias a los estableci-

mientos docentes especializados, muy superior a las plazas existentes, provocó un desarrollo enorme de los cursos privados (S-7) y obligó al Estado a desar- rollarlos y organizarlos, creándose así cursos especiales de preparación en muchas universidades del país. Se planteó de esta forma el problema del paso óptimo de la escuela a la universidad a fin de que a ésta pudieran llegar no sólo los más inclinados a continuar los estudios, sino sobre todo los más capaces para obtener un título de especialista. Las promociones en masa de especialistas diplomados planteó en la práctica

el problema de poner el acento más en la calidad que en la cantidad. Nació la idea de diferenciar la formación especializada según las características de las distintas especialidades. En la Unión Soviética y en Bulgaria se comenzó una experiencia en gran escala consistente en dividir la formación en dos ciclos: - uno para los ((prácticos)), consistente en 2 a 3 años de formación teórica, y

después un extenso período de prácticas en el futuro lugar de trabajo, antes de obtener el diploma; otro ciclo para los ((teóricos)) consistente en una formación teórica más larga y después, antes de obtener el diploma, un período de asistencia obligatoria a instituciones científicas de investigación, laboratorios y cátedras de universidad.

Estas experiencias deben aún continuar y generalizarse, además subsiste el problema de la elección de los medios más eficaces para perfeccionar el subsistema 4. La obsolescencia de los conocimientos, cada vez más rápida en nuestra

época de revolución cientificotécnica con sus consecuencias socioeconómicas, obligaron a desarrollar el subsistema de perfeccionamiento y actualización profesional (S-6). A fines de los años 70 casi todos los sectores de la produc- ción social -de la industria y la construcción, a la administración, la sanidad y

-


la educación- habían establecido un conjunto escalonado de cursos de forma- ción permanente, de institutos de perfeccionamiento de especialistas, y de academias de actualización de personal dirigente. En la cumbre de esta pirámide se encuentran las Academias de Ciencias Sociales para dirigentes políticos y las Academias de Ciencias Económicas para los dirigentes económicos. De esta forma se fijaron las grandes líneas del subsistema en su totalidad. Sin embargo surgieron nuevos problemas: la optimación del proceso de aprendizaje en los establecimientos de este subsistema de acuerdo con sus característi- cas y con la función que desempeñaban en la vida socioeconómica del país; la optimación de la elección de alumnos y su paso por el subsistema; y la optima- ción de la interrelación del subsistema con los subsistemas educativos conexos, problemas sin precedentes, complejos y que nunca se habían planteado en tal escala.

El deseo de los egresados de la escuela secundaria y de los establecimientos docentes especializados de continuar su educación de carácter general durante toda la vida, independientemente de la especialidad y de las calificaciones, obligó a desarrollar un subsistema de formación general permanente (S-5) a nivel no sólo igual al de los círculos hasta entonces conocidos, sino también universitario, en las llamadas universidades populares, a diferencia de las universidades estatales del subsistema 4. A finales de los años 70 en distintos niveles del (S-5), ingresaron decenas de millones de personas. Desde el punto de vista cuantitativo superó mucho al S-4 y adquirió la misma importancia que la escuela de enseñanza general (S-2). También aquí surgieron problemas sin precedentes, desconocidos hasta entonces, cómo satisfacer esta sed de conocimientos de personas de distinta profesión y de distinto nivel no sólo de calificaciones sino también de cultura general; cómo vincular orgánicamente este subsistema de formación con los otros, para que no se convirtiera en un subsistema autosuficiente (los conocimientos no sólo por sí mismos, sino más bién por su aplicación en la vida) y al mismo tiempo no suplieran a la formación especializada.

El rápido crecimiento del personal científico (se duplicó en los años 50 y luego se duplicó nuevamente en la primera mitad de los años 60, después el ritmo disminuyó pero sigiiió siendo más alto que en muchos otros sectores de la economía y de la cultura), dio lugar a que sus miembros procedieran no sólo de los candidatos al doctorado sino también de aspirantes a grados académi- cos, o sea trabajadores de institutos científicos de investigación y de universidades. Además en las condiciones actuales, la investigación científica reviste cada vez más un carácter colectivo y surgió así el problema de minimizar la diferencia entre los trabajos de tesis individuales (tradicionales) y los colectivos, fruto de las necesidades del trabajo de investigacióc, o sea el problema de modernizar radicalmente el subsistema de preparación del personal científico

No es difícil continuar enumerando problemas análogos a los antes mencionados y a nuestro juicio, en uno u otro grado, estos problemas se encuentran

(S-8).


en todos los países del mundo sin exclusión, es decir, tienen un carácter universal. De la forma en que concretamente se resuelvan estos problemas y del éxito que se obtenga dependerán las perspectivas detalladas de desarrollo de la edu- cación en un futuro previsible en cada país y en todo el mundo. La experiencia adquirida en las múltiples investigaciones sobre el sistema de

educación demuestra que este sistema igualmente que la gran mayoría de los demás sistemas sociales, tiene capacidad de homeostasis, es decir, de guardar un determinado equilibrio mediante la autoregulación interna de los distintos subsistemas reaccionando a las necesidades del medio exterior (economía, cultura, política) solamente en situación de equilibrio estático de los sistemas que lo componen. Cuando comienza el paso de una situación del sistema a otra, cualitativamente diferente, como sucede hoy en día en la mayoría de los países, esta autoregulación se revela insuficiente para asegurar el desarrollo óptimo del sistema de cuerdo a las necesidades de la sociedad. En otros términos los problemas de la índole antes indicada difícilmente se resolverán solos. Por el contrario, hay fundamento para sospechar que continuarán aumentando y agudizándose mientras no intervengan decisiones capaces de modificar las alarmantes tendencias actuales y transformarlas en más positivas. En la Unión Soviética la respuesta a este ((desafío)) representado por los

problemas del desarrollo futuro de la educación se formula en una decisión esencial del gobierno: el sistema de enseñanza general necesita una seria reforma. En consecuencia las perspectivas de la educación dependen de las reformas que se introduzcan en los correspondientes subsistemas de educación. Se considera que la humanidad no puede dar una respuesta más constructiva a estos problemas. En consecuencia se plantea la cuestión de las formas de perfeccionar el sistema de educación existente. Pero antes de examinar esta cues- tión conviene aclarar el grado de actualidad de ese perfeccionamiento: ¿es indispensable y en tal caso en qué medida y qué carácter debe tener? A nuestro juicio, la mejor manera de procrder es utilizar la prognosis exploratoria, al principio a nivel global y después a nivel regional, es decir, determinar las tendencias fundamentales del desarrollo global y regional de la educación en una perspectiva previsible (digamos los dos próximos decenios) haciendo abstrac- ción de las decisiones que posiblemente, y en ciertos casos por fuerza, modifi- carán las tendencias existentes teniendo o sin tener cuenta las prognosis ya hechas al respecto. Las tendencias fundamentales y universales de cada uno de los subsistemas

de educación antes enumerados, pueden resumirse brevemente en la forma siguiente :

Subsistenia 1

Las instituciones preescolares se desarrollan, y en un futuro previsible conti- nuarán desarrollándose, en el sentido del ingreso de todos los niños de edad preescolar, como sucede con la escuela. Es cierto también que, a diferencia de ésta, ni en un futuro próximo ni a largo plazo abarcarán a todos los niños, sobre todo en los países en desarrollo, porque una gran parte de las madres,


por obligación o por elección, con la ayuda de las abuelas, de otros parientes o de niñeras pagadas, asumirán la educación de sus hijos. En gran parte esto se reflejará en la primera fase del subsistema (los dos o tres primeros años de vida del niño) y en menor medida (y cada vez menos) en la segunda (los Últimos dos o tres años). En una serie de países, especialmente en los socialistas, esta segunda fase, abarcará en el curso de los próximos 10 a 15 años el cien por cien de los niños y la primera abarcará la mayoría. Otros países, según sus carac- terísticas de desarrollo económico y social, se aproximarán a este nivel en un futuro más lejano. La tendencia antes indicada reviste un carácter objetivo, independiente-

mente de la voluntad de los individuos incluso de los dirigentes. Está íntima- mente ligada al proceso objetivo de cambio de la familia patriarcal al núcleo familiar actual, del cual se habló antes, y se explica porque la familia contem- poránea no está en condiciones de dispensar al niño una iniciación válida y menos aún una educación completa, sin ayuda de las instituciones docentes. En cierta medida se observa una analogía completa con la escuela, cuyos servicios anteriormente no utilizaban la mayoría de las familias y de los cuales hoy día no puede prescindir prácticamente ninguna familia con hijos. Por otra parte, la tendencia indicada reviste un carácter contradictorio. i La

educación preescolar va a significar la separación completa de los padres de la educación de los hijos como ocurre ya con la educación escolar? Hasta hace poco tiempo este punto de vista contaba con muchos adeptos y hoy en día continúa habiendo algunos partidarios del mismo. Sin embargo la vida ha demostrado la total inconsistencia de tal concepción. Por una parte, priva a los hijos de una infancia plenamente feliz, que supone la relación constante con los padres. Por otra, priva a los padres del estímulo de tener hijos y de esta forma favorece la despoblación en los países económicamente desarrollados. En una palabra, desde todos los puntos de vista se crea una antiutopía para cuya realización no merece la pena esforzarse. ¿Pero es posible imaginarse la formación preescolar, reposando en la partici-

pación orgánica de los padres y también de los abuelos? En otros términos, ¿es posible imaginarse reproducir en nuestros días la antigua homeostasis de la educación, durante los primeros años de la vida del niño? La respuesta a este interrogante, que más adelante examinaremos detalladamente, constituye a todas luces el eje del proceso de desarrollo del S-l en los próximos años.

Subsistemas 2 y 3 El subsistema de enseñanza general (S-2) revela en su desarrollo dos tendencias: por una parte una tendencia a englobar todos los niños y jóvenes en edad escolar (de 5-6 a 16-18 años), y, por otra, una tendencia a la integración orgá- nica de la formación general y profesional en ese nivel. Ambas tendencias corresponden a los tres grados del sistema (escuela primaria, secundaria -primer ciclo- y secundaria completa) pero en diversas medidas: la primera se refiere más al primer nivel, la segunda al último y el nivel medio funciona como intermedio.

Metas y perspectivas 20 1

La tendencia general del desarrollo es englobar paulatinamente primero a todos los niños de 5 a 10 años, después a todos los adolescentes de 10 a 14 y, por último, a todos los jóvenes de 14 a 18 años en las instituciones docentes de enseñanza general, con un consiguiente aumento de la importancia de la pre- paración profesional, de tal forma que el grado superior se considerase como una combinación óptima de la formación general y profesional y que el producto final del subsistema fuese la preparación profesional de los obreros y empleados calificados con un amplio nivel de cultura general, a fin de adaptarse a las cambiantes condiciones actuales de la producción. Esta tendencia también tiene un carácter a la vez objetivo y contradictorio.

Su objetividad dimana de que la economía y la cultura moderna no pueden desarrollarse normalmente sin trabajadores instruidos, con un nivel de cultura relativamente alto, y de esto todos tienen perfecta conciencia, ante todo los padres que por regla general se esfuerzan por darle a sus hijos la mejor educa- ción posible. La contradicción señalada consiste en que el subsistema 2 está destinado a preparar al mismo tiempo a los que van a proseguir sus estudios en el subsistema 4, como a los que van a entrar de inmediato en la producción, aspectos totalmente diversos, tanto por el contenido como por la orientación de los cursos correspondientes. Al principio, como ya se ha dicho, se resolvía esta contradicción orientando el primero, y posteriormente el segundo nivel del subsistema, a la formación general y el tercero a la preparación especializada. Cuando toda la juventud esté ya incluida en los tres niveles del subsistema esta solución parece anacrónica, inconsecuente. Hay que contar con la ayuda del subsistema especial de formación profesional S-3. Sin embargo, tal desmembración del subsistema 2, es en gran medida artificial y poco eficaz, puede tener sólo carácter temporal pues exige una combinación orgánica de la enseñanza general y profesional. De aquí dimana la tendencia observada a la integración del S-2 y del S-3 que no podrá dejar de reafirmarse en el próximo futuro pues corresponde tanto a las necesidades objetivas de la producción social como a la demanda de la población. El proceso de desarrollo futuro de los S-2 y S-3 dependerá fundamental-

mente de la forma concreta en que se lleve a cabo la integración de ambos subsistemas, es decir, de cómo se logre en cada país la combinación óptima de la educación general y profesional de la juventud.

Subsistemas 4 y 5

A diferencia de los dos subsistemas anteriores, en estos la integración no es previsible puesto que revisten un carácter cualitativamente distinto, aunque en cierta forma se complementen. Uno, el S-4 está totalmente orientado a satisfacer las necesidades de la economía y de la cultura de los especialistas diplomados y por eso no puede tener carácter global. La utopía tecnocrática según la cual en el futuro todos los trabajadores de la producción serán especialistas diplomados, en la práctica aparece inconsistente. Incluso, si se llegara a la completa automatización de todas las ramas de la produccción, siempre queda-


rán bastantes puestos de trabajo que no exigen formación especializada. No es lógico desde el punto de vista económico y es perjudicial desde el punto de vista psicológico, dispensar una formación que jamás sea útil en la vida (formación que pudiéramos llamar perdida). Por eso, el S-4 siempre será, desde el punto de vista cuantitativo, relativamente limitado aunque evidentemente aumentará su importancia. Por el contrario, el subsistema 5 está totalmente orientado hacia la satisfacción de las necesidades personales de conocimientos, independientemente de la especialidad del interesado y de sus calificaciones (aunque como es lógico, lo uno influye en lo otro). Por esta razón este subsistema como los dos anteriores, (S-2 y S-3) tiene una tendencia hacia la globalidad. Es cierto que este proceso tiene un carácter menos marcado pues en las condiciones actuales las necesidades de conocimientos de los adultos son muy inferiores a las de los jóvenes, en gran medida responden a un deseo de prestigio y están relacionadas con la esperanza de elevar la posición al obtener un diploma. Sin embargo a medida que se desarrolla el S-4 se produce una deva- luación de los diplomas, y a medida que se desarrolla el S-2 se refuerzan las necesidades de conocimientos de las personas más cultivadas. Por eso, hay fundamento para esperar que el S-5, a diferencia del S-4, siga los pasos del S-1 y del S-2, aunque sea por razones esencialmente distintas. El desarrollo cuantitativo del S-4 no puede dejar de originar una complica-

ción cualitativa del subsistema. La tendencia global a este respecto es la dife- renciación dentro de este subsistema, que antes tenía una estructura relativamente simple. Se señalan cada vez más claramente por lo menos cinco fases que antes, en forma más o menos amorfa, estaban incluidas directamente en este subsistema o en subsistemas conexos. La primera es la elección de los estudiantes deseosos de continuar sus estudios en los institutos especializados y con capacidad para ello. A medida que la fase superior del subsistema precedente pierde rápidamente el monopolio de esta función, surge el problema de determinar las formas Óptimas de organización de tal selección en la escuela secundaria (concursos, seminarios, cursos de verano, etc.). La segunda fase corresponde a las secciones preparatorias de las universidades, función que antes desempeñaba la fase anteriormente citada del subsistema precedente. La tercera corresponde a la preparación de ((prácticos)) mediante un curso teórico y, antes de obtener el diploma, unas prácticas más largas en el lugar del futuro trabajo. La cuarta fase corresponde a la preparación de «teóricos» y de otros especialistas diplomados y exige un curso teórico más largo (estos estudios pueden dividirse en dos etapas). Por Último, la quinta fase es la adaptación del especialista (tanto antes como después de haber obtenido el título) en el lugar del futuro trabajo y a este respecto surge el problema de buscar la forma óptima de cada adaptación en las distintas ramas de la economía y sectores de la cultura. El contenido detallado de las perspectivas del futuro desarrollo del S-4 dependerá totalmente de la forma en que se resuelvan los problemas vinculados con el desarrollo de estas cinco fases del subsistema.

El futuro desarrollo del S-5 tiene tres aspectos: abarcar cada vez mayores contingentes de alumnos; prolongar los estudios (o alargar uno tras otros los


sucesivos ciclos de estudios) hasta el punto de hacerlos compatibles con el período de vida activa del adulto, incluyendo en lo posible un largo período de jubilación; combinar formas institucionalizadas de educación general de adultos y de educación individual u autodidacta. En cuanto al primer aspecto es de esperar un desarrollo notable del subsistema, aunque en el próximo futuro, dada las condiciones socioeconómicas existentes, a nivel mundial apenas se puede prever que el subsistema se acerque al ámbito total. Sin embargo, en los países socialistas hay que prever que pronto se llegará a tal resultado. En los restantes países esto ocurrirá probablemente más tarde pues son necesarias las correspondientes transformaciones sociales. En el segundo aspecto, se observa una tendencia a la educación durante toda la vida (permanente). En cuanto al tercer aspecto, es de esperar una integración gradual de formas institucionalizadas y de formas individuales de educación general con ayuda de los medios de información de masas (ante todo la televisión, especialmente la televisión por cable con enlace de retorno). Naturalmente, las perspectivas del desarrollo futuro del S-5 dependerá totalmente de cómo se resolverán los problemas vinculados con los tres aspectos del subsistema antes señalados.

Subsisrema 6

La tendencia general del desarrollo de este subsistema en su conjunto es tam- bién incluir paulatinamente a toda la población como en los subsistemas 1, 2 y 5 ya que la obsolescencia de los conocimientos y por consiguiente la necesidad de la actualización profesional de los trabajadores son características objetivas de la producción contemporánea. En esa tendencia se observan dos carac- terísticas complementarias: la inclinación a acelerar los ciclos de actualización para ponerlos en armonía con el ritmo cada vez más rápido de obsolescencia de los conocimientos (en la actualidad estos ciclos son de unos 10 años, pero con frecuencia se reducen a 5-7 y a veces hasta 3 ó 4 años), y la aspiración de vincular más orgánicamente los ciclos de actualización a los ciclos destinados a elevar las calificaciones. Todo esto exige una formulación organizativa conveniente que en casi todos los países se encuentra todavía en sus comienzos y, además, en un estado de desarrollo experimental. De cómo se apliquen las dos características antes señaladas en la correspondiente formulación organizativa, dependerán las perspectivas concretas del futuro desarrollo del subsistema en íos próximos años.

Siibsisrema 7

A diferencia del anterior este subsistema siempre tuvo y tendrá un carácter relativamente limitado. La experiencia demuestra que sólo se desarrolla, en forma forzada e hipertrofiada en los casos en que serias distorsiones dificultan, sin la ayuda de este subsistema, el paso de un subsistema de educación a otro, (por ejemplo, de la escuela a la universidad). Pero en general estas distorsiones tienen un carácter temporal y se minimizan o bien desaparecen por completo si se planifica en forma Óptima el desarrollo de todo el sistema, con lo cual tam- bién el subsistema 7 se reduce al mínimo hasta que de nuevo surjan las corres-


pondientes distorsiones. Este subsistema no puede desaparecer por completo pues siempre será necesaria la ayuda de profesores para ponerse al día en caso de retraso por enfermedad u otra causa, o para comprender materias que se hayan asimilado mal, o para profundizar conocimientos, etc. El problema consiste en hacer que el S-7 no sólo facilite el paso de un subsistema a otro sino que permita que los demás subsistemas funcionen en la forma más eficaz posible. La consecución de este objetivo configura las perspectivas concretas del futuro desarrollo del S-7.

Subsistema 8 Este subsistema, como el anterior, también ha tenido y continuará teniendo un carácter bastante limitado, muy lejos de la totalidad. Ello se explica por la constatación cada vez más evidente de que el personal científico, por razones intrínsicas no puede crecer en forma intensiva durante largos períodos de tiempo (por ejemplo, la duplicación del número de trabajadores científicos en un número determinado de años, como sucedió en una serie de países en los decenios pasados, no puede continuar en forma indefinida, pues en el año 2000 llegaríamos al absurdo de que estaría comprendida en la esfera científica la gran mayoría de la población y más tarde toda la población). Además, el problema es que un crecimiento extensivo dentro de determinados límites produce cada vez menor efecto y por Último ninguno, pues en la ciencia el éxito, por regla general, se consigue no por el número de personas sino por sus capacidades, por el nivel de su preparación y la eficacia de su organización, inclusive por los aspectos materiales. Englobar en los trabajos científicos a un número considerable de personas no capaces para el trabajo de investigación, es un lastre que disminuye la eficacia de todo el subsistema. Este problema se plantea también si se usan métodos anacrónicos de preparación de los trabajadores científicos, que no tengan en cuenta las características e investigaciones científicas contemporáneas (por ejemplo, su carácter colectivo, la necesidad de contar con equipo cada vez más complejo, etc.). En este campo se tiene cada vez más conciencia de la necesidad de cambiar el desarrollo científico de extensivo a intensivo. Esto implica especialmente una modernización en la preparación de los trabajadores científicos de acuerdo con las exigencias actuales. El desarrollo concreto de este subsistema dependerá estrictamente de la forma en que se cumplan estas premisas. Anteriormente se habló de las desproporciones que periódicamente se pro-

ducen, entre los subsistemas antes señalados, durante el proceso de cambio de todo el sistema de educación de una situación característica a otra cualitativamente distinta que será la del futuro. También se producen desproporciones análogas en el interior de cada uno de los subsistemas. Habitualmente no se notan cuando el campo de visión está limitado por el marco de funcionamiento del propio subsistema pero se observan si se sale del mismo y se exa- mina el funcionamiento teniendo en cuenta los principales factores determinantes de su desarrollo y que son la base (background) de la prognosis experimental.


Disponemos de bastantes datos para hacer previsiones hasta los límites del año 2000. Sabemos que la población mundial será en esa fecha de aproximadamente 6 mil millones de personas de los cuales casi el 80 por ciento correspon- derán a los países en desarrollo y casi la mitad, niños y jóvenes, serán clientes potenciales de los subsistemas 1, 2 y 3. Es sabido que la producción global de la humanidad se duplicará, en relación con el principio de los años 80, pero si no se detiene la carrera de armamentos, se derrochará una parte más importante aún que en años anteriores. Ello significa, en relación con el financiamiento del sistema de educación, que no habrá ningún milagro y como antes el presupuesto de todos los ocho subsistemas antes indicados continuará siendo escaso. Además el ((núcleo familiar)) moderno exigirá cada vez más de las institu-

ciones preescolares y lo mismo ocurrirá con la sociedad, las familias y los individuos en cuanto a la formación general de la juventud (inclusive la prepara- ción profesional). Lo mismo puede decirse de las exigencias de la sociedad en cuanto a especialistas diplomados en diferentes disciplinas y en cuanto a sus calificaciones; de las exigencias de la población en cuanto a una educación organizada de carácter social o individual durante toda su vida; de las necesidades de la sociedad de perfeccionar y actualizar a los trabajadores; de la pre- paración de los cuadros científicos, etc. Basta con suponer que los subsistemas de enseñanza antes examinados se mantengan en su forma actual hasta el año 2000, o incluso que su desarrollo sea solamente cuantitativo, para poner en evidencia la enorme inconsecuencia entre las necesidades de los individuos y de la sociedad, por una parte, y la forma y la proporción de su satisfacción mediante el sistema de educación, por otra, es decir entre la ((demandan y la ((oferta)) en la esfera de la educación. Por consiguiente, la prognosis experimental nos descubre tres clases de pro-

blemas a largo plazo, vinculados con el campo de la educación: - problema de desproporción entre los distintos subsistemas de educación ; - problema de desproporción en el interior de los propios subsistemas; - problema de desproporción entre el sistema de educación y los demás siste-

mas sociales. Estas tres clases de problemas exigen para su solución no sólo un fortalecimiento cuantitativo de cada subsistema (en su forma actual), sino cambios cualitativos, nuevas concepciones bien orientadas, que permitan obtener el efecto social máximo con los medios económicos indispensables y mínimos. Hasta aquí hemos hablado fundamentalmente de las tendencias globales,

mundiales, del sistema de educación. Frente a las múltiples diferencias regionales existentes, se podría pensar en la posibilidad de dejar de lado este aspecto del problema, en forma consciente y sobre una base convencional. Sin embargo las diferencias regionales son tan esenciales que incluso en un enfoque global es preciso contar con ellas. Además, tener en cuenta este factor regional confirma aún más las conclusiones que hemos formulado acerca de las características de los futuros problemas sociales de la educación.


Las diferencias regionales no sólo dependen de los distintos sistemas sociales existentes en el mundo; surgen con bastante claridad dentro de cada sistema, y es más, dentro de cada Estado y a veces dentro de determinadas regiones de un gran Estado. El examen de todas estas diferencias nos llevaría más allá de los límites del presente trabajo. Pero incluso limitándose única- mente a las diferencias entre los grupos de países -países socialistas, países capitalistas desarrollados, y países en desarrollo de Asia, Africa, y América Latina-, las conclusiones antes mencionadas son categóricas. Así por ejemplo, en los países en desarrollo, el ritmo de crecimiento demo-

gráfico continúa siendo superior al ritmo de desarrollo del subsistema 2, y, por lo tanto, el porcentaje de analfabetos disminuye en forma insignificante y su número absoluto en todo el mundo, como es sabido, incluso aumenta. Igual- mente aguda es la cuestión de la preparación profesional de la juventud en estos países. El desarrollo del subsistema 4 en estos países ha planteado el problema de la «fuga de cerebros)), es decir la emigración de los especialistas diplomados a países más desarrollados, lo cual complica enormemente su funcionamiento normal y el planteo ya no se limita a un simple crecimiento cuantitativo. En tales condiciones pasa a segundo plano todo plan de instituciones preescolares, de formación autodidacta, de readaptación de profesionales, etc. Si se extrapola el sistema de educación existente en estos países al año 2000 se llega a la conclusión de que el retraso actual en relación con los países desarrollados será aún mayor y menor el grado de satisfacción de las necesidades del individuo y de la sociedad. Ya hemos dicho que en la Unión Soviética y en algunos países socialistas el

paso a la enseñanza secundaria completa de toda la juventud, el ingreso de casi todos los niños de edad preescolar en las instituciones sociales de educación, el flujo masivo de personas que desean recibir información especializada y continuar la formación general, la estructuración de un subsistema de actualización y de perfeccionamiento profesional, etc. habían creado complicados problemas que plantearon un perfeccionamiento serio de todo el sistema. En los países capitalistas desarrollados, el funcionamiento normal de los

subsistemas 2, 3 y 4 tropieza con el problema del creciente desempleo y plantea el problema de la utilización de los ((productos)) de estos subsistemas, o sea si encontraran trabajo en su especialidad los diplomados y, en caso contrario, qué sentido tiene la existencia de estos subsistemas. En estas condiciones, en estos países como en los países en desarrollo, los restantes subsistemas de edu- cación, pasan a segundo plano y se crea en todo subsistema una situación de depresión. A nuestro juicio no puede buscarse una solución a esta situación dentro de los límites del sistema de educación, sino que es preciso realizar transformaciones sociales radicales. Sólo en este contexto podrán examinarse las modificaciones cualitativas del propio sistema de educación. Por lo demás, esto es aplicable también a muchos países en vías de desarrollo. Así las perspectivas del desarrollo del sistema de educación están vinculadas

no sólo con las tendencias antes observadas sino también con cambios cualitativos inevitables. Esto nos obliga a pasar de un enfoque experimental a un enfoque normativo y a examinar la cuestión de las innovaciones deseables en


cada uno de los subsistemas fundamentales de educación como elemento esencial en la planificación científica de su futuro desarrollo. Dentro de los límites del presente capítulo pasamos así de nuevo al nivel de las consideraciones globales sujetas a matices y precisiones de carácter regional.

PLANIFICACION E INNOVACION

A diferencia de la prognosis, tanto la experimental como la normativa, con su enfoque casuístico y descriptivo de los problemas del futuro, los planes, los programas y los proyectos revisten un carácter directivo y prescriptivo, constituyen dos diferentes aspectos de la adopción de decisiones que pertenecen por completo a la esfera del control del proceso social. Si un proceso (por ejemplo, el desarrollo del sistema de educación) continúa sin modificación y se propone no modificarlo, las decisiones que se adopten al respecto sólo pueden tener un carácter de inmovilismo conservador e impedir cualquier cambio aleatorio o esporádico. La elaboración de nuevos planes, programas y proyectos es en tal caso absurda y el control se limita sólo a velar que se observen los parámetros ya establecidos del régimen de funcionamiento del sistema. En consecuencia la planificación, la programación y la elaboración de proyectos concretos comienzan cuando el funcionamiento va acompañado de desarrollo, es decir, cuando se visualizan serios cambios cualitativos y cuantitativos. Por lo tanto la planificación no tiene sentido sin la innovación de la cual nos ocuparemos a continuación. A su vez, la innovación, a nivel de los estudios preparatorios de los planes constituye precisamente el objeto de la prognosis normativa. Una prognosis normativa del sistema de educación extensa, elaborada con

detalle aún no existe ni a escala regional ni a escala global. Para ello faltan los elementos teóricos indispensables en la propia ciencia pedagógica. La progno- sic del desarrollo de la educación, la cultura y la ciencia está vinculada en general con otros sectores desarrollados de la prognosis contemporánea que se ha ocupado más de la previsión del desarrollo de la técnica, de la economía, de la demografía y de algunos aspectos de la política. Aquí se abre un amplio campo de actividad a las instituciones científicas de la Unesco, pues se requiere un sistema de investigaciones especiales en ese campo, así como un desarrollo de los correspondientes sectores de la investigación del futuro. Al mismo tiempo, existen no pocas previsiones concretas, experimentos construc- tivos, hipótesis de trabajo, en definitiva simplemente ideas constructivas que merecen atención. Esto da una base para formular consideraciones preliminares de carácter normativo. Vamos a detenernos con más detalle en las principales, a nuestro juicio, siguiendo el orden de subsistemas que antes adoptamos.

Subsistema 1

Hemos hablado de la imposibilidad que tiene la familia actual de resolver el problema de la educación sin ayuda de las instituciones preescolares, y por


otra parte de la concepción absurda de sustituir la familia por tal tipo de instituciones, así como de la necesaria colaboración entre la familia y estas instituciones sobre una base cualitativa nueva. ¿Qué aspecto tendrá esta colabora- ción? Para responder a esta pregunta, olvidemos por un momento la situación actual e imaginémonos una situación ideal, concreta, óptima, sin pensar en la comodidad de los padres (aunque esto tenga su importancia) sino más bien en el desarrollo global de la personalidad del niño. No olvidemos, sin embargo, que según los Últimos datos de la ciencia pedagógica, precisamente en los primeros años de la vida se desarrollan los elementos esenciales de la personalidad, por lo cual el enfoque propuesto aparece totalmente justificado desde el punto de vista de la calidad en la formación de las nuevas generaciones. ¿Qué necesita el niño para su desarrollo global armonioso? En primer lugar,

una atención continua, cuidados, cariño de la madre y también del padre. En segundo lugar, contacto periódico con otros adultos, con los niños de su edad y con otros niños mayores y menores que él. En tercer lugar, la vigilancia constante del pedagogo y del médico para que intervengan imperativamente en caso de que el régimen óptimo de educación se desvíe en forma indeseable. Tratemos de imaginarnos el primer nivel del subsistema como una institución perfectamente equipada desde el punto de vista técnico, al lado de la casa de los padres, donde niños de 0-3 años se encuentran bajo la vigilancia constante de personal docente y de sus ayudantes, con visitas periódicas del médico y al mismo tiempo con un contacto sistemático con los padres, los abuelos y otros adultos, que obran en este caso como ayudantes del personal docente, además en contacto con otros niños de la misma edad. Es evidente que estos contactos exigen un orden estricto, una determinación clara de los derechos y obligaciones de estos «ayudantes». Este enfoque hace bastante flexible el carácter mismo de la estancia del niño en la institución preescolar. Una mamá preferirá dejar a su hijo bajo la vigilancia del personal docente y de otras mamás durante una, dos o tres horas, mientras que otra lo dejará durante un medio día, o a un día, o una semana, o un mes, según las peculiaridades de su trabajo y de su carácter. En todos los casos sabrá que su hijo se encuentra bajo una buena vigilancia en la cual ella también participa en la medida de sus posibilidades. Durante toda la historia de la humanidad, con excepciones relativamente raras, por regla general, la madre nunca, se quedó sola con su hijo jorna- das enteras. Esto es antinatural y perturba el psiquismo de la madre y del hijo. La madre siempre estaba «con gente)), se ocupaba de las complejas tareas de la casa y otros miembros de la familia, inclusive niños de más edad, le ayudaban a cuidar al niño, a educarlo. Por otra parte, se ha demostrado científicamente que el grupo Óptimo para la educación que asegura una emulación eficaz, un enfoque individual y una relación recíproca buena, está compuesto de 5 a 7 personas. ¿Donde se van a encontrar los millones de educadores necesarios para constituir tales grupos? La solución consiste en que un educador se ocupe, como hoy día, de dos decenas de niños, pero con la ayuda alternativa- mente de los padres, los abuelos y otros adultos. Este mismo principio es fructífero en cuanto al segundo nivel del subsistema

Cjardín infantil). A los dos o tres años los niños deben no solamente prepararse


para la escuela, sino iniciarse de acuerdo a su edad, en una decena de ((disciplinas» sin las cuales es difícil entrar en la vida escolar. Entre ellas figuran: hábi- tos elementales de trabajo físico y mental, elementos de las ciencias naturales y sociales, elementos de ética y estética, cultura física elemental, poder leer y contar, hábitos elementales de dibujo, inclusive los fundamentos más elementales de la escritura. ¿Puede un solo educador enseñar todo esto a 20 ó 30 niños? Evidentemente, no. Pero si le ayuda la madre, contando cuentos a los niños, el padre jugando con ellos, el abuelo llevándolos de excursión, la abuela enseñándole cómo tener la aguja y el hilo, etc, se puede entonces llegar a un resultado muy significativo. A cada adulto no se exigirá quizás más de una hora por semana, pero en conjunto su trabajo pedagógico en condiciones de organización y responsabilidad, permitirá preparar completamente y en condiciones de igualdad a todos los niños de 2-3 años a 5-7 años para entrar a la escuela. En cuanto a los abuelos ya se cuenta con una experiencia positiva al res-

pecto. En la República Democrática Alemana, a título experimental, se esta- blecieron jardines infantiles contiguos a internados para jubilados. Se estable- ció así una relación recíproca entre los ancianos y los pequeños, con gran placer de unos y otros, bajo el estricto control de los educadores. El resultado superó todas las expectativas. El problema es más complicado cuando los padres, lo que es muy habitual, están todo el día ocupados en el trabajo. Sólo una licencia de maternidad larga, o una reducción substancial de la semana de trabajo de la madre sin disminución de su salario, o un subsidio suficientemente elevado, pueden solucionar este problema en forma práctica. No es difícil apercibirse de que en realidad se propone un tipo cualitativa-

mente nuevo de institución preescolar, una innovación típica, no sólo pedagó- gica sino de carácter social, capaz de cambiar en forma sensible toda la forma de vida de la gente e incluso en cierta medida la economía misma de uno u otro país. No obstante, en nuestra opinión, son precisamente tales innovaciones las que pueden facilitar el pasaje de un sistema tradicional de formación a uno nuevo que corresponda a las necesidades del período de transición del siglo XX al siglo XXI.

Subsistemas 2 y 3 A nuestro juicio es totalmente lógico que el principio de integración de la familia a las instituciones preescolares, antes propuesto, se extienda también a las relaciones entre la familia y la escuela, y recíprocamente, por lo menos a nivel de los dos primeros ciclos del S-2 para los niños y adolescentes de 5-7 a 14 Ó 16 años. En esta edad la elección de una profesión es prematura. Sin embargo, a los 14 ó 16 años debe tener no sólo una formación general bastante sólida sino una idea clara de sus capacidades e inclinaciones profesionales, saber qué rama de la actividad humana le complace más y en cuáles podría pensar en alcanzar más éxito. En otros términos, se trata de una orientación profesional eficaz que no puede comenzar, por ser demasiado tarde, el año en que termine


la escuela y que exige largos años de asimilación de la información correspondiente, un conocimiento sólido de una serie de profesiones (para compararlas), una experiencia práctica; ((período de prueban, en algunas de ellas, etc. Por lo tanto, además de los habituales estudios, son precisos cursos facultativos de grupos de interés común, una práctica de la producción, etc. de forma que todo ello permita un enfoque lo más individual posible para una determinación de las inclinaciones y capacidades del alumno. ¿Está en condiciones el pedagogo de cumplir tal función? Si está solo, apenas es posible. Con ayudantes benévo- los (entre ellos los padres, los abuelos y otros parientes) sí es posible. No olvidemos a este respecto el problema de la optimización del trabajo del propio pedagogo (por cierto esto se refiere no sólo al S-2 sino a todos los subsistemas de educación). Como es sabido, la profesión de pedagogo hoy en día no es de las más prestigiosas ni más remuneradas pero sí de las más peligrosas, complejas y responsables. ¿Qué se puede hacer para aliviar la labor del pedagogo, reforzar su creatividad, su trabajo individual ; para descubrir y estimular las capacidades del alumno; para hacer que el trabajo del pedagogo se aproxime al trabajo del científico de alta calificación? Naturalmente, aquí puede desem- peñar un gran papel la televisión y el cine educativos, las máquinas de enseñar y de evaluar; los dispositivos de la mecánica, la automación y la electrónica, capaces de aliviar las operaciones monótonas y además de aumentar la eficacia del trabajo pedagógico. Pero no tiene ni debe tener menos importancia el trabajo de los asistentes voluntarios del pedagogo que pueden liberarlo de gran parte de las actividades suplementarias, para que se concentre en lo principal: un enfoque atento y creador en relación con cada alumno. Puede surgir la cuestión de qué papel pueden desempeñar los ayudantes del

pedagogo en la evaluación de las capacidades e inclinaciones de los niños, ya que éstos, a esta edad sueñan con ser sabios, artistas, deportistas, o cosmonau- tas, pero para la economía de un país son ante todo necesarias profesiones corrientes, trabajadores, empleados, ingenieros, agrónomos, médicos, pedagogos, que conozcan bien su profesión y la amen; además hay que tener en cuenta que a los padres,lo mismo que a los parientes, les es muy difícil determinar objetivamente las verdaderas posibilidades de un niño. A nuestro juicio, lo extremadamente positivo es inculcar insistentemente a la juventud que en nuestros días se comienza a apreciar más a un buen trabajador que a un mediocre intelectual, como hoy hay millones; que un buen obrero es más útil que un mal artista o un mal pintor; que tiene más valor un empleado consciente que un deportista mediocre. Y no sólo inculcarlo, sino demostrarlo en la práctica, inclusive hablando de su propia profesión y poniendo en contacto práctico con la misma al grupo más amplio posible de jóvenes. A los 14-16 años, el joven alcanza su pubertad y se convierte en adulto.

Continuar tratándolo como a un niño, como sucede con bastante frecuencia, es antinatural, perturbador de su psiquismo y extremadamente caro para la sociedad, no sólo en términos económicos sino en términos sociales (puede llegar inclusive a la delincuencia de la juventud). A los 14 ó 16 años, el joven ya no puede continuar siendo alumno, es decir, una persona a la que se le enseña; es forzoso que se convierta en estudiante, una persona capaz de aprender por sí y

Metas y perspectivas 21 1

de asimilarlo con la ayuda del maestro. ¿Qué materias le conviene estudiar y asimilar para que a los 18 años de edad a más tardar, se convierta en un total ciudadano, y participe plenamente en la producción de la sociedad? En primer lugar, las materias de carácter general para completar la educación general (que más tarde deberá perfeccionar en el marco del subsistema 5). En segundo lugar, las materias especializadas necesarias para llegar a ser un profesional calificado. Este enfoque plantea el problema de combinar en forma óptima la educa-

ción general y la profesional e implica no sólo los estudios escolares habituales sino también cursos de introducción, seminarios, práctica de la producción, utilización de la televisión con fines docentes, de máquinas de enseñar y de evaluar, en resumen, de un conjunto del que sólo disponen hoy las instituciones docentes especializadas (S-4). Además esto elimina totalmente la contra- dicción existente entre la formación general y la profesional y conduce a una plena integración de los subsistemas 2 y 3. El dominio de una profesión exige, como complemento de los conocimientos teóricos, no sólo haber realizado prácticas sino un período de trabajo de un mes o más. Además esto es precisamente positivo para la sociedad porque permite aplicar el principio pedagó- gico de combinar los estudios con un trabajo productivo, sin lo cual cualquier formación y educación pierden mucho de su eficacia. Al mismo tiempo se facilita el ingreso en el subsistema 4 del sector de la juventud que desea obtener formación especializada; la capacidad del joven para seguir estudios superiores no se determinará en exámenes de ingreso en la universidad, ni tampoco en exámenes de control en el seno de la misma, sino durante los estudios y en las prácticas de trabajo productivo en el nivel superior del S-2. Si los cursos generales y especiales en el nivel superior del S-2 van a ir acom-

pañados de extensas prácticas antes de obtener el diploma en la especialidad elegida, si se va a atribuir uno u otro grado a los egresados de la escuela como se hace en algunos países, todo ello son cuestiones de detalle cuya solución sólo se obtendrá una vez realizada una serie amplia y sólida de experiencias. Pero incluso sin entrar en detalles es evidente que aquí se propone una innova- ción importante, un establecimiento docente cualitativamente nuevo que abarque los rasgos más eficaces del nivel superior del subsistema 2 y del conjunto del subsistema 3.

Subsistema 4

Ya dejamos sentado anteriormente que una estructura óptima de este subsistema, a diferencia de los anteriores y de la mayoría de los siguientes, debe basarse en las exigencias no tanto de determinadas personas (los estudiantes y sus padres), como en las reales exigencias de la economía y de la cultura de cada país en términos de especialistas diplomados de determinado nivel y características (teniendo presente que en una situación óptima, toda persona que lo desee puede continuar la educación general en el subsistema 5 y elevar sistemáticamente su calificación en el subsistema 6). Ya vimos que este enfo-


que supone una diferenciación del subsistema 4 por lo menos en 5 grados vinculados entre sí. Vamos a tratar de imaginar lo que sería un establecimiento docente experimental de tal tipo.

Un profesor de universidad perspicaz buscará a sus futuros estudiantes entre los escolares del nivel superior y quizá medio del subsistema 2. Hablará con ellos, realizará concursos, organizará seminarios, vigilará atentamente sus estudios de la especialidad y sobre todo sus prácticas, los reunirá en los cursos de verano y los invitará a conocer la universidad. Es evidente que desempeñan un papel importante las correspondientes recomendaciones de los pedagogos y de los encargados de seguir las prácticas durante los cursos del subsistema 2. Es esencial que todos estos procedimientos no tengan un carácter de selección (o de pseudoselección) y se presenten como una continuación de la labor de orientación profesional ayudando al joven en la forma más segura posible a elegir su futura profesión. Una vez ingresados en la universidad, los egresados del subsistema 2 seguirán un curso preparatorio, en el cual aprenderán en la forma más completa posible cuáles son las características de sus futuros estudios y de su futuro trabajo, y en el cual se eliminará a la mayoría de los que se hayan equivocado en la elección de su carrera. Los que queden seguirán un curso teórico bastante profundo, unido a prácticas, utilizándose al máximo la televisión y el cine educativos, las máquinas de enseñar y de evaluar, y tratando de que cada estudiante sea objeto de la mayor atención individual posible. Posteriormente, la mayoría estarán un largo período, antes del diploma, en el lugar del futuro trabajo, donde continuarán pasando los exámenes de eva- luación de conocimientos y prepararán su diploma. La minoría que haya demostrado ser más capaz e inclinada al trabajo teórico continuará sus estudios en la universidad y después comenzará también un período de práctica en los institutos de investigación, en los laboratorios y en las cátedras universita- rias. Tanto unos como otros recibirán su diploma al estar plenamente familiari- zados con su trabajo. Por otra parte los sectores de la economía y de la cultura en los que irán a trabajar estos estudiantes como educandos primero y como especialistas diplomados después serán en cierto modo el quinto grado del subsistema.

Esta concepción de las instituciones docentes especializadas no sólo facili- tará al joven la elección correcta de su carrera, sino que elevará substancial- mente la calidad de la preparación de los especialistas diplomados y facilitará considerablemente los procedimientos de exámenes, que hoy constituyen un tormento. Según este sistema los exámenes se convierten en realidad en un coloquio entre el examinador y el examinado, que permite a este último llegar a conocer mejor los puntos débiles de sus conocimientos, y la parte insuficiente de su preparación, lo que le posibilita enderezar la situación en el futuro u oportunamente cambiar el esquema de su preparación. También le simplifica a muchos estudiantes el problema de los ingresos necesarios para poder continuar los estudios. Además, por una parte, se reduce el tiempo que hoy se pierde en forma absolutamente irracional en las universidades, y por otra parte


se da a los estudiantes la posibilidad de ganar cierto dinero, no realizando un trabajo esporádico sino practicando la profesión en el seno de la producción o bien en las prácticas de su futura especialidad. A nuestro juicio, esta innovación puede tener grandes efectos económicos y

sociales. Naturalmente esta innovación, como las formas tradicionales de edu- cación universitaria, es impotente ante determinados males sociales como, por ejemplo, el desempleo. Para eso se necesitan cambios sociales profundos; pero en muchos otros aspectos, sobre todo en la situación actual de los países en vías de desarrollo, puede desempeñar un papel resueltamente positivo.

Subsistema 5

Como se desea que este subsistema sea accesible a toda la población y al mismo tiempo tenga un alto nivel cualitativo como el subsistema anterior, destinado a un contingente relativamente limitado, se presenta una contradicción que no es posible resolver dentro de los límites tradicionales de la educación de adultos, ni en las escuelas ni universidades actuales. En nuestra opinión sólo se puede resolver el problema creando una red de instituciones docentes nuevas. Para un funcionamiento Óptimo del subsistema deben utilizarse sin duda

alguna la televisión y el cine educativos, que pueden asegurar la integración individual y social de las formas organizadas de autoeducación general. Sin embargo para que ésta tenga eficacia, es también indispensable un intercambio periódico, reuniones de estudiantes en grupo, conferencias, seminarios y discusiones animadas, coloquios, exámenes-entrevista, intercambio de experiencias, exposición pública de los principales logros en esta educación, etc. El problema se complica porque se desea que el paso de cada adulto por este subsistema sea permanente, para toda la vida. Para ello se precisa la consiguiente organización y el estímulo de un trabajo mental diversificado, lo cual no es menos complicado y difícil que en los demás tipos de enseñanza. En cuanto a la organización parece racional dividir los estudios relativa-

mente largos, que en conjunto pueden durar unos 10 años, en una serie de ciclos progresivos adaptados al interesado de 2-3 a 5-7 años de duración cada uno. Debe observarse estrictamente el principio de la máxima flexibilidad de pasaje de un ciclo a otro. Algunos preferirán estudiar toda su vida una misma materia, por ejemplo, filología clásica, técnica de la piscicultura o, cosmología contemporánea; consiguientemente habrá que organizar el paraje de un ciclo a otro, de forma que cada ciclo añada algo nuevo, y sea esencialmente más complejo y más atractivo que el anterior. Otros preferirán realizar estudios menos profundos, pero más amplios en cuanto al ámbito de las materias; evidentemente habrá que ofrecerles también tal posibilidad en forma de una espiral progresiva en el espectro que hayan elegido. Por último, otros preferirán cambiar completamente la problemática cada cierto número de años. Habrá que tener en cuenta todas las posibilidades de aumentar el nivel de conocimientos generales del interesado.


En cuanto a sus resultados no hay que olvidar que este subsistema, a diferencia de los anteriores no está destinado a elevar las calificaciones de una determinada especialidad, sino el nivel general de cultura de la persona y por eso no está relacionado directamente con la elevación del salario (aunque indirectamente pueda influir en la calificación profesional y el salario). Consiguiente- mente los estímulos materiales aquí están llamados a ceder su puesto total o casi totalmente a los morales. Se puede considerar el actual sistema de grados de estudios y de títulos como un anacronismo que ha quedado por inercia desde los tiempos pasados cuando los diplomas en cierta medida se oponían a los títulos hereditarios y en cierto modo defendían a los poseedores de los primeros del arbitrio de los poseedores de los segundos. Pero, a nuestro juicio, mientras la conciencia humana no llegue a un grado superior sería racional conservar en lo posible este anacronismo en beneficio del objetivo perseguido, precisamente en el subsistema de educación examinado. Si a la terminación con éxito de cada ciclo se le otorga al candidato el ansiado título de bachiller, licenciado, maestro, doctor etc., es posible contar con que tal estímulo moral tendrá un efecto comparativamente grande. Lo importante es que el prestigio social del trabajador esté determinado en lo sucesivo no por el título del subsistema 4 (pues éste hoy en día concierne más a la sociedad que al individuo), sino fundamentalmente por el nivel alcanzado en el sistema 5, que muestra el desarrollo global del hombre como persona.

Subsistema 6

El nivel de adecuación de este subsistema depende tanto de su carácter global, (abarcar a toda la población concernida) como de la ordenación racional de los sucesivos ciclos y de la combinación más orgánica posible del perfeccionamiento y de la actualización profesional. La obsolescencia de los conocimientos es tal en la actualidad que sea cual fuere el diploma obtenido, si su titular en los años siguientes no eleva sistemáticamente sus calificaciones y no efectúa una actualización de sus conocimientos, en un máximo de 8 ó 10 años el diploma se convierte en un simple papel, como si hubiera sido transmitido por herencia. Esto crea la necesidad categórica de elevar las calificaciones cada 5 ó 10 años en todos los grados de la producción, del simple obrero y empleado al director general de una firma o al director de un departamento. Es importante en tal caso minimizar los elementos de azar e improvisación. Cada obrero de la producción debe saber al cabo de cuántos años y concretamente en qué forma debe asistir al ciclo correspondiente del subsistema, debe saber cuál será el resultado de asistir a tales cursos y cuáles serán las consecuencias si retrasa la actualización del nivel de sus calificaciones. La experiencia demuestra que los estudios en el subsistema 6 sin interrup-

ción del trabajo profesional tienen un efecto limitado, puesto que el adulto des- pués del trabajo está cansado y asimila mal las informaciones del mismo carác- ter que las del trabajo. A diferencia de los subsistemas anteriores, en los que hay una conexión con otras esferas de conocimientos y a veces en correspondencia con intereses personales (en el sentido de curiosidad del hombre), es


decir un descanso después de la jornada laboral, en este subsistema los cursos nocturnos y en día feriado se consideran forzosamente como una forma de trabajo suplementario no remunerado. Sin embargo, separar a la persona largo tiempo del trabajo con el fin de lograr la readaptación profesional tampoco es admisible; al cabo de cierto tiempo se separa del objeto de su actividad, de sus colegas, pierde sus hábitos, su ritmo habitual de vida y para volver a todo ello necesita un tiempo suplementario a fin de adaptarse de nuevo al antiguo puesto. En resumen, dentro de determinados límites, el volumen de los nuevos conocimientos se revela cada vez menos importante en comparación con el tiempo empleado para ello. He aquí por qué separar al trabajador de su puesto con el fin de actualizarlo durante un tiempo comparativamente largo sólo es admisible en caso de trasladarlo a otro puesto que exija más conocimientos básicos. En todos los otros casos se recomienda compaginar los estudios con cortos períodos de separación del trabajo o incluso sin llegar a tal separación. La experiencia empírica demuestra que el período máximo de separación

del trabajo con fines de preparación para un puesto de más responsabilidad no debe exceder de 3-4 meses y que como promedio esta separación debe ser del orden de una a varias semanas, sin exceder el mes. En consecuencia se propone ofrecer al trabajador condiciones que le permitan una actualización permanente de sus conocimientos profesionales sin necesidad de separarse del trabajo. Si se establece una jerarquía detallada de los diversos escalones del subsistema 6, puede hablarse de sistema óptimo, por ejemplo: cursos periódicos sin interrupción del trabajo; cursos breves (de varios días) con interrupción del trabajo, una vez al año; cursos de duración media con interrupción del trabajo durante varias semanas, cada 2 ó 3 años; cursos de larga duración (en casos indispensables varios meses) una vez cada 5 años. Para precisar los parámetros de este subsistema son necesarios una investigación y una experimentación complementarias. A este respecto sería oportuno establecer normas universales para la eleva-

ción de las calificaciones y la actualización profesional, que servirían para orientar en la práctica cotidiana a los distintos Estados. A nuestro juicio, las instituciones científicas que dependen de la Unesco podrán tomar la iniciativa de realizar tal trabajo.

Subsisteriza 7 Si se realizan las innovaciones propuestas, el subsistema de cursos privados pierde en cierto modo su sentido pues acaba siendo innecesario para pasar de un subsistema a otro y su utilidad se limita a la recuperación de los conocimientos perdidos por enfermedad, o por otra causa, o a la necesidad de profundizar conocimientos por dificultades personales para asimilarlos.

Subsistema 8

Para hacer óptimo el funcionamiento del subsistema de preparación del personal científico, lo más importante, a mi juicio, son dos aspectos principales: la necesidad de que los científicos comiencen a hacer trabajos de investigación a


una edad más joven que en la actualidad y la posibilidad de vincular más los trabajos de doctorado con los trabajos de investigación sobre los temas más actuales de la ciencia moderna. Se ha establecido científicamente qué el «apo- geo» de la creación científica en la mayoría de los científicos, tiene lugar a los 30 ó 40 años y que luego decae paulatinamente. Aunque hay muchas restricciones a esta regla y muchas veces la prudencia de la vejez reemplaza la audacia de la juventud, el problema de la utilización máxima del potencial creador del joven científico continúa vigente y no se puede resolver postergando hasta los 40 años su entrada en acción, como se hace en algunos países. En cuanto a los trabajos de tesis no hay que olvidar que toda nueva información (inclusive la científica) al principio despierta (y forzosamente debe despertar en función de su vitalidad y de las ideas avanzadas que encierra) escepticismo a su alrededor, especialmente en los expertos. Por eso se observa, con mucha frecuencia, que la gente opta por el camino de la menor resistencia y evita complicarse la vida queriendo resolver una incógnita científica con ideas relativamente arries- gadas. En consecuencia, no es muy raro que los trabajos de tesis sean una imi- tación feliz de las investigaciones hechas por otros. Perdiéndose así el potencial creador de la juventud científica.

La manera de salir de esta situación es incorporar a los jóvenes capaces, lo antes posible, en el trabajo creador dentro de grupos científicos y aprender a valorar su influencia personal en el trabajo colectivo atribuyéndoles los distintos títulos y grados científicos, ante todo, según esta contribución. Aquí no son necesarias innovaciones fundamentales ; la experiencia positiva de distintos países a este respecto es bastante grande. Lamentablemente estas experiencias son poco conocidas y poco difundidas, prevaleciendo más bien los datos nega- tivos. Las instituciones científicas de la Unesco podrían desempeñar a este respecto un papel muy estimulante.

Al planificar el desarrollo futuro del sistema de educación a escala global y regional, habida cuenta de las innovaciones de los tipos antes señalados, es fundamental evitar dos defectos corrientes: el engañoso prestigio de ciertos subsistemas de educación (o de determinados niveles de los mismos) y la tendencia al elitismo de algunos subsistemas (o niveles de los mismos). Así en algunos países en vías de desarrollo adquiere un prestigio engañoso la educa- ción especializada (S-4), independientemente de las reales necesidades de la economía y de la cultura del país que necesita especialistas de determinadas características, y niveles de calificaciones. Como resultado surgen distorsiones, comienza la «fuga de cerebros)) y el rendimiento de este sistema de educación es inferior al que se hubiera logrado con un desarrollo más coherente con las verdaderas necesidades del país. Lo mismo ocurre en algunos países capitalistas desarrollados donde se observa el deseo de reservar algunas instituciones del sistema de educación para un grupo restringido de personas, manteniendo la mayoría de la juventud en otros grado del sistema. A consecuencia de ello sufre el potencial intelectual creador y desciende la eficacia potencial del sistema de educación. Naturalmecte este problema descansa fundamentalmente


en la estructura social del país. En el caso presente nos limitamos a evaluar en principio el carácter negativo de tal fenómeno desde el punto de vista de un sistema eficaz de educación. Las consideraciones antes expuestas podrían, a nuestro juicio, sentar las

bases de una prognosis a largo plazo de carácter experimental y normativo en el desarrollo futuro del sistema de educación a largo plazo (para el año 2000 o incluso el primer decenio del siglo XXI). A su vez, esta prognosis podría sumi- nistrar una información científica valiosa para la elaboración de programas eficaces a largo plazo, destinados por lo menos a los próximos decenios. Sobre esta base es posible elaborar programas quinquenales de desarrollo de la edu- cación nacional a escala global y regional, precisando las tareas correspondientes a cada año. Por otra parte la prognosis, los programas y los planes, inevitablemente estimulan a la elaboración de proyectos de innovación según las nuevas informaciones relativas a las condiciones de desarrollo futuro de la educación. Se crea así un sistema de previsión, programación y planificación, cuya eficacia ha sido probada múltiples veces en los dos últimos decenios. (por ejemplo, realización del programa de investigaciones sobre la luna). Aquí tam- bién volvemos de nuevo, y una vez más, a la cuestión del enorme potencial inu- tilizado de las instituciones científicas de la Unesco, que, estamos seguros, son totalmente capaces de realizar tal trabajo y servir de guía a las correspondientes instituciones de los distintos países.

CAPITULO 7

Las finalidades de la educación: generación y re-generación por S. Roller

En aquellos tiempos, los arqueros (pedagógicos) fabricaban sus flechas con un cuidado extremo, desarrollando técnicas de vanguardia, fundadas en las ciencias y renovadas continuamente a través de la búsqueda; sin embargo, estos arqueros estaban bien decididos a no tirar nunca al azar.

La respuesta de Bertrand Russell: Debemos tener una concepción del tipo de persona que deseamos formar antes de que podamos tener una opinión precisa sobre lo que consideramos la mejor educa- ción. '

LA EDUCACION OBLIGADA

La naturaleza comenzó su obra extendiendo durante milenios el tapiz lujuriante de la vida verde sobre las partes emergidas del planeta. Luego, prosiguiendo su marcha creadora, inventó el mundo animal. Entre sus innumerables ensayos, dos son peculiarmente notables: los moluscos y los vertebrados. Los primeros, por naturaleza blandos, se mantienen únicamente en razón de una protección exterior dura, que al resguardarlos, los hace pesados. Los moluscos, más que vivir, sobreviven. Su espacio vital es de dimensiones mediocres. Ellos no inventan nada. En cambio, los vertebrados sorprenden por su movilidad. La naturaleza ha hecho que esto sea posible en razón de una inversión genial: la solidez que había puesto, tal como una muralla, en el exterior de la bestia, la instala en los sucesivo en el interior. El esqueleto sostiene al animal desde adentro. Los miembros articulados aseguran su movilidad. La sangre, mar interior, nutre al organismo y suministra su sustento. Un dispositivo isotérmico permite que se sustraiga a la irregularidad de las temperaturas climáticas. La gestación interna de los mamíferos aumenta aún la autonomía del animal. D e esta manera la naturaleza deposita en sus criaturas, por interiorización y por complejidad crecientes, los gérmenes de la libertad. Con el hombre, las cosas se aceleran y culminm. El esqueleto se endereza. El

ser humano es el único animal de pie. Y, simultáneamente, la mano liberada del fardo de la marcha y, además, dotada del pulgar opuesto a los otros cuatro

Generación y re-generación 219

dedos, se vuelve herramienta. El hombre se procurara además herramientas inorgánicas. La cabeza bien en alto, desde ese momento no necesita más bajarla para buscar los alunentos en el suelo, puede dejar que su maxilar inferior se reabsorba en beneficio del cráneo que contiene un cerebro grande compuesto de millones de células interconectadas. Con el ser humano se alcanza la movilidad a la vez máxima y Óptima. El hombre es, de todos los animales, el único que ha podido adaptarse a casi todas las condiciones. Se lo encuentra en todas las latitudes. Mientras que no existen jirafas en Laponia, ni osos blancos en los tró- picos. Con el ser humano se ha dado un paso inmensio, el paso de la razón. El individuo piensa: sabe que piensa. El horno fuber (mano) se transforma en el horno sapiens (cerebro). El ser humano razonable no sólvo vive y actúa, crea. Se adapta al mundo y hace el mundo. Sin embargo no es sólo razón. En él subsisten las necesidades de la vida vegetativa, instintiva e impulsiva. Vive esta vida y la protege de las degradaciones que podría hacerle sufrir el ser forjador - y también destructor - el ser razonable y de fría lógica. El hombre ha atribuido un carácter sagrado a alguna de sus conductas, inventando morales protectoras y dioses para confirmarlas: morales y religiones cerradas. Al investigar más lejos, de una manera más profunda y sin duda más elevada, el individuo místico, al llegar a las propias fuentes de la vida, sa ha acercado al Dios ontológico. Entonces le ha brindado el culto de sus religiones. Fabricando, pensando, ado- rando, el individuo con el sobrante de las fuerzas que le daban sus éxitos, se ha dado simultáneamente, el lujo de los inventos gratuitos, el lujo vital del arte. D e esta manera se pudieron construir las civilizaciones, las culturas; de esta suerte, el individuo extendió su reino en el mundo. El ser humano es todo poderoso, y sin embargo, extremadamente vulnerable.

Pues este individuo libre, el más libre de todos los seres vivos, paga caro su libertad: deberá de un modo difícil y prolongado aprender a servirse de ella para serle fiel. Su libertad lo constriñe. El animal nace programado. Sus genes organizan su conducta. Los apren-

dizajes son casi inexistantes o relativamente breves. Tiene una infancia corta que es suficiente para su adaptación a la realidad limitada que lo rodea. En cambio, el hombre, nace sin programa con una Única actitud, la de ser programable o de poder programarse. Requerirá tiempo para moldear sus conductas elementales y para aprender a moldear las nuevas. Las que requerirá su mundo. Ahora bien, ese mundo es de una extrema complejidad. Está hecho de naturaleza y también de cultura (la cultura es la naturaleza más el hombre). Esta cultura elaborada durante siglos ((constituye un capital de informaciones, de conocimientos, de habilidades, de normas, de comportamientos que, al venir del exterior del individuo, se combina con la determinación genética interioro.2 El hijo del hombre debe insertarse en esta cultura, equilibrarse, vivir, crecer y depositar en ella su impronta. Debe ser instruido por ella. También debe actuar sobre ella. Se comprende que su tiempo de aprendizaje sea forzosamente largo. D e todos los seres vivientes, el ser humano tiene la infancia más prolongada. Además resulta extraordinario que la infancia haya seguido prolongándose con el paso de los años. En el siglo pasado la escolaridad obligatoria (cuando existía) terminaba a los 12 años. Hoy en día, finaliza a los 16. En la práctica, son pocos los jóvenes


que se incorporan a la vida activa antes de los 20 años. Sin embargo, al mismo tiempo, la madurez sexual se hace más precoz. El niño coexiste en el adulto. D e ese choque resulta evidentemente un conflicto. La dificultad de transformarse en hombre aumenta otro tanto. Por consiguiente es importante que el hijo del hombre esté particularmente bien acompañado, por sus mayores, que sea objeto de los más atentos y cautos cuidados. Esta es para el ser humano la exigencia de la educación. Es el animal que no puede prescindir de ninguna manera de la educación. Se pudo creer que esta educación estaba limitada en el tiempo: la infancia, incluso la adolescencia. Las instituciones educativas todavía están fundadas en esta creencia. Los hechos la contradicen. La vida de los seres humanos, el mundo de los seres humanos, se han vuelto tan complejos y cargados de amenazas que la educación no termina sino cuando el individuo muere. La edu- cación permanente no es un invento de industriales preocupados por mantener la forma de su personal, es una característica de los tiempos. Revela a los individuos su obligación fundamental y vital, la de continuar su educación ininter- rumpidamente o perecer. El ser humano es ser humano sólo en la medida en que acepta de hacerse, de crearse perennemente. La educación es coextensiva a la duración de la existencia. Atañe a todos los seres humanos, atañe a todo el ser humano. La educación es precisamente ineluctable, rigurosamente obligada.

EL ESTADO DEL MUNDO

El hombre, por naturaleza está constreñido, si no quiere renunciar a su humanidad, a tomarse a cargo todas los días, a ocuparse de su educación hasta el último soplo de su vida. En el presente, esta obligación es tanto más imperativa porque la situación del mundo lanza al individuo un último desafío: o vencer a través de un esfuerzo acrecentado para mejorar su condición de hombre o morir.

El crecimiento de la población Se estima que los individuos que poblarán la tierra a principios del siglo X X I serán más numerosos que el conjunto de los que la poblaron desde que ella está habitada por seres humanos. Habida cuenta que la agresividad, como es notorio, es correlativa a la densidad de los grupos humanos, es posible prever conflictos numerosos y violentos.

El tejido social Durante mucho tiempo, la sociedad constituyó un medio de interconexiones raras, débiles y lentas. Hoy en día, tiende a transformarse en un sistema con numerosas interconexiones, rápidas y fuertes. Estas interconexiones se han multiplicado con la imprenta; en el Renacimiento, coincidiendo con el proceso de urbanización. Actualmente, con los medios modernos de transmisión de la información, también en razón de una urbanización acelerada, las interconexiones se multiplican y se fortalecen. También el sistema social se vigoriza; pero al mismo tiempo, se encierra en sí mismo desarrollándose a través de un

Generación y re-generación 22 1

juego de autoregulaciones cibernéticas. Por esa razón, en lo sucesivo, la ausencia de toda finalidad extrínseca da lugar a un vacío metafísico dolorosamente sentido sobre todo por los jovenes. Por otra parte, los sistemas políticos nacionalistas-estatales toman a su cargo

el tejido social, con el propósito de gobernar. El Estado reina, el Estado se abroga la dignidad del valor; somete a todos los seres humanos y a todo el ser humano.

El binomio ciencia-técnica Durante mucho tiempo, la ciencia se desarrolló de modo totalmente aislado temiendo comprometerse con las artes mecánicas. En la actualidad, la ciencia y la técnica marchan de acuerdo, apoyándose mutuamente, una asegurando el progreso - a menudo fulminante - de la otra. El método experimental inerva todos los sectores de la actividad humana y, en primer lugar, la técnica que sirve a una maquinaria cada vez más compleja, dotada de una energía cada vez más grande. Unido a los recientes métodos de invención (la heurística, la inventiva), este mismo método experimental pretende, por una parte, resolver, en un plazo más o menos largo, los problemas de los individuos y, por otra parte, comprueba que cuanto más profundiza lo real, más numerosos son los problemas que surgen. Captando lo real, la ciencia demuestra a los seres humanos que tiene mucha influencia sobre lo real. Pero al hacer eso, desencadena fuerzas enormes; cambia la faz del mundo. Ciencia y técnica parecen no tener otra finalidad que su crecimiento sin freno, como el de las células cancerosas. El reino de la técnica es el reino de los medios. El hombre está sometido a él; él pertenece a la técnica siéndole consubstancial; el mismo se ha transformado en órgano técnico, en medio.

El aumento exagerado de la información Es correlativo al progreso de la ciencia. Avalanchas de informaciones, por la prensa, los libros, la radio, la TV, la telemática afluyen sobre los individuos, amenazándolos, aplastándolos. A la era de la automática sigue la de la infor- mática. ¿Pero qué información? ¿La unilateral y expresamente propagandista, procedente de los satélites, o la personalizada, que los individuos sabrán elegir para su solo y único provecho?

El proceso del irabajo cerebral Lo real de los hombres, físico o social, trabajado por el cerebro humano, es de una complejidad extrema. Para dominarlo existen dos vías: el tratamiento por secuencias y el tratamiento global. El primero recurre a la lógica y a las mate- máticas. Adquirió una expansión sumamente poderosa cuando la imprenta pro- pendió a que el individuo pensase de manera lineal y discursiva. El análisis se adelantó a la visión global, la reflexión a lo inmediato, lo abstracto a lo pragmá- tico, la neutralidad del mensaje a la emotividad. El pensamiento lógico se ha


formalizado cada vez más, liberando estructuras y conjuntos de estructuras (sistemas). Este pensamiento se munió a su vez de un instrumento inorgánico, la computadora, que substituyó al cerebro trabajando con una secuencia mucho más rápida. El tratamiento global permite captar lo real de una sola vez y bajo varias

dimensiones. Por el momento es únicamente atributo del cerebro humano. Si bien este proceso de trabajo cerebral, caracterizado por el predominio de las actividades lógico-matemáticas, pudo asegurar el progreso presente y con toda certeza el del futuro (las calculadoras crecen diariamente en número y en poten- cia y constituyen testimonios de supervivencia dominadora para quienes las poseen) presenta, no obstante, un doble peligro, el de desarrollar insuficientemente el poder de invención y el de debilitar la vida afectiva del individuo, incluso la de su alma.

La aceleración del cambio Desde la época de Heráclito, se sabe que el mundo cambia y que no es posible bañarse dos veces en la misma agua de un no. Lo que es nuevo, es la aceleración de ese cambio. En otros tiempos, las modificaciones del tren de vida eran imper- ceptibles en una generación. Era preciso la perspectiva del historiador para captar su existencia. En la actualidad, el cambio constituye la trama movediza de la vida. D e lo cual resultan trastornos que ponen en peligro las economías, los sistemas sociales, y las políticas. Si el cambio puede ser considerado, desde determinados ángulos, como índice de una creación que se continúa, por lo tanto elemento constructivo, es por otra parte agente destructor. Derrumba estructuras sobre las cuales se apoyaban los individuos, las que les daban seguridad y estabilidad. El resultado es una angustia que algunos soportan mal. Crece el número de los inadaptados, el de los inquietos, el de los desorientados, el de todos los que, más o menos conscientemente, se interrogan con angustia adónde los puede llevar ese cambio.

Los peligros Cada una de las miradas actualmente dirigidas al mundo comprende su peso de esperanza, así como también el de una desesperanza. N o obstante, existen peligros terriblemente actuales que es menester citar: - El saqueo del planeta, su superexplotación en beneficio casi exclusivo de los

- La contaminación de la naturaleza y la desertificación galopante. - El hambre de los seres humanos, principalmente los del Sur, que mueren

- La opresión de los pueblos que es un insulto a los Derechos Humanos, tanto

- La guerra endémica que devora armas de costos exorbitantes.

ricos del Norte.

engordando a los ricos.

en el Este como en el Oeste, en el Sur como en el Norte.


- La desocupación que, como una pendiente maléfica, reaparece en los sitios en donde antiguamente (menos de medio siglo) había suscitado las rebeliones, el terror y generado el holocausto.

- La entropía invasora. Todo se neutraliza, todo se banaliza. Crece el desorden con la apariencia de orden, el orden de la normalización neutralizante, aneste- siante. Las creaciones originales que eran el testimonio del resurgimiento de ondas de vida, se hacen cada vez más escasas. La Tierra se vuelve una comeje- nera. El individuo, sobre todo el Occidental, no cree más en lo que hace ni en su porvenir; no encuentra más significado a su vida. El mundo está en crisis. Ahora bien, etimológicamente, crisis significa juicio. El ser humano se acerca al juicio final: o él encontrará un oriente salvador, o se hundirá en las tinieblas de lo absurdo.

EL SURGIMIENTO DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION

Las obras humanas tienen una historia que se desarrolla regularmente de una manera análoga a la de la propia evolución. Va de lo obscuro a lo luminoso, de lo inconsciente a lo consciente. D e lo instintivo a lo racional. Otro tanto ocurre con la educación y sus instituciones. Al principio, el hijo del hombre adquiere las conductas necesarias para man-

tener un equilibrio en un medio condicionado por la generación adulta, por sus padres, por su familia; por algunos sabios, en su tribu. La educación se asemeja al adiestramiento, crea hábitos, elaborando en el individuo y por vía externa, lo que en la especie humana no se confía más a la herencia. No obstante, con el correr del tiempo, los individuos han elaborado, por

medio de lentas aproximaciones, un número creciente de habilidades, una tarea singular se destaca sobre un fondo iniciático casi instintivo: la que consiste en transmitir, con una conciencia despierta, el capital todavía modesto, pero sin embargo eficaz, de esas habilidades. Son los primeros aprendizajes artesanales y técnicos. Pese a ello, la vida humana no genera Únicamente recetas de vida práctica;

inventa conocimientos, generalizándolos, sistematizándolos, colocándoles un halo de gloria, que se referirán no sólo a los aspectos materiales, sino también a su actuación y a su pensamiento social. Se establecen una ciencia y un derecho, se profundiza y se exalta una sabiduría: la cultura adquiere dimensión. Será preciso desde entonces mayores cuidados para iniciar al hijo del hombre en los secretos de este medio de cultura, de este medio humanizante. Esta iniciación debe servir no sólo para hacerlos propagandistas de la cultura, sino también sus continuadores, sus inventores. Nuevamente se precisa la función instructiva del hijo del hombre: se encarga a los hombres el cuidado de transmitir a los jóvenes, los valores de la civilización naciente. H a nacido el pedagogo. Al principio, sus alumnos son poco numerosos. Los pedagogos se encuentran entre los clérigos o entre los monjes. Lo sagrado rodea el conocimiento. Su tranmisión es un acto de respeto.


A partir del siglo XV con la imprenta de Gutenberg, el proceso se acelera. La masa del conocimiento se acrecienta (Renacimiento). Los destinatarios aumentan en número. La Reforma Protestante entiende que cualquiera que sepa leer puede tener acceso a las Escrituras. La instrucción se hace pública. En el siglo XVIII en Europa, se asignan tres funciones a la educación-instrucción (Domenach): a) la conservación y la transmisión del conocimiento universal; b) la síntesis de las disciplinas con miras a lograr la formación general del hombre honesto; c) el avance de los conocimientos por medio de la investigación y de la emulación.

En el siglo XIX, hay una nueva aceleración, consecutiva a tres crisis, por lo menos. La Revolución Francesa: todos los hombres, iguales en derecho, deben recibir la educación que requiere su dignidad de hombres. La creación de los Estados-Naciones: todos los hombres deben transformarse en ciudadanos escla- recidos. La expansión industrial: los individuos deben aprender a ser buenos productores. Es la época de la (hstrucción pública, obligatoria y gratuita)). Se estatiza la instrucción escolar. Sus metas, inscritas en constituciones, leyes, reglamentos, etc., reflejan los valores de la sociedad (el mantenimiento del Estado, el aumento de la riqueza). Estos valores dictan políticas educacionales. Los filósofos intervienen: enriquecidos de sabiduria, no pueden dejar de reflexionar en la educación. Toda filosofía crece con un sistema educativo; todo sistema educativo - se empieza a comprenderlo - requiere una filosofía que lo justifique. Los valores originados por lo real de los individuos encuentran el pensamiento que se ejerce sobre ellos. Dos fuentes que poco a poco van a generar concepciones educacionales e indicar un oriente, el de las finalidades. El 1." de agosto de 1914 marca el fin del triunfalismo escolar del siglo XIX.

La gran guerra abre una crisis universal. También la escuela se encuentra afectada: ihabria acaso fracasado? Hay derecho a pensarlo. Su expansión inicial ha disminuido porque su propio ideal se ha atenuado. Se quería obtener el hombre moral, el hombre libre. Sin embargo, por quererlo en una institución que, en rázon del pluralismo, había hecho de la neutralidad un valor, este ideal humanizante no hizo más que perder su poder de entusiasmo. Se ha dejado de creer en él. Y, desde entonces, todas las otras finalidades, las impíícitas que, antagónicas de las expiícitas, esperaban su hora, pudieron insidiosamente, pero no con menos seguridad, tomar el poder. Se olvido de hacer el hombre libre. El movimiento de la ((escuela activa)), desde 1920, fue un sobresalto de con-

ciencia. Se le vio adquirir un auge prometedor en la Viena socialista de posguerra. Sin embargo, era demasiado débil para formar individuos capaces de resistir a la desesperanza de la desocupación como al avasallamiento de los fas- cismos. En este época, grandes personalidades se inquietaban: jadónde vamos? ¿qué es necesario querer? Así se expresaba Paul Valéry en 1924:

M e veo obligado a señalar, que los temas fundamentales no se exponen nunca. Sé que el problema es terriblemente dificil. Por un lado, la cantidad creciente de los conocimientos, por otro preocupación de conservar ciertas calidades que consideramos, con o sin razón, no s610 superiores en sí, sino características de la nación, se pueden difícilmente conciliar.


Pero si se considerase el sujeto de la educación: el niño del que se trata de hacer un hombre, si se preguntase lo que se quiere que este niño llegue a ser exactamente, m e parece que el problema se transformaría de una manera singular y feliz, y que todo programa, todo método de enseñanza, comparado punto por punto, a la idea de esta transformación que se quiere obtener y al sentido en que debería realizarse, serían juzgados por eso mismo. Nunca se plantea la pregunta fundamental: iQuC se quiere y qué es necesario querer? Pues ella implica una decisión, declararse en favor de algo. Se trata de representar al ser humano de nuestro tiempo y esta idea del ser humano debe establecerse primeramente en el medio probable en que vivirá.3

La guerra mundial del 39-45, precipita el estado de crisis. Por todas partes, se replantea la educación. Uno de los más impresionantes testimonios de este esfuerzo de reconsideración del tema educacional es sin duda el Plan Langevin- Wallon (1947) que ha inspirado nolens volens, a la casi totalidad de las reformas escolares de las tres últimas décades. El tiempo de la escolaridad se ha prolongado mucho; se han experimentado estructuras nuevas y globales a efectos de asegurar la igualdad de posibilidades; los estudios se han diversificado, se han perfeccionado los métodos (intervención masiva de la psicología), se han multiplicado los medios. Por último, la educación ha querido ser permanente. A raíz de ello se produce una escolarización bastante inquietante de la vida. Una fiebre se había apoderado de los pedagogos y de los inversores quienes veían en la educación la fuente de las futuras riquezas. Al respecto, resulta extraordinario comprobar que es un organismo internacional, calificado en economía, la Orga- nización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) el que más colaboró en favor de la innovación en materia de educación. Se innovaba. Era necesario innovar a cualquier precio. Pero, gura qué innovar? Pregunta primordial. La Unesco tuvo el mérito de atreverse a plantearla. Se esbozaron respuestas. El importante volumen Aprender a se+ es una de ellas. El seminario Unesco: OIE de abril de 1974 (Ginebra) fue otra. Solamente esbozos, pues el problema de las finalidades de la educación adquiría, en el seno de la turbulencia en que se vivía, una extrema agudeza. La dirección de la educación era en lo sucesivo ineluctable. Era importante saber adónde se iba y adónde se quería ir.

LA FINALIDAD DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION

La complejidad y la extensión de la gestión de la educación, no sólo legitiman una preocupación relativa a las finalidades, sino que la reclaman. Pues las finalidades tienen funciones precisas y de tal importancia que, sin ellas la educación está destinada al fracaso, arrastrando en su ruina la del propio individuo. Las finalidades constituyen en primer término un sistema de referencia a la

que todo debe relacionarse y por medio del cual evaluar y juzgar todo. La eficiencia del sistema depende de ello puesto que la presencia permanente de la referencia en todos sus puntos asegura su funcionamiento óptimo. Es un problema de cibernética, un problema de gobierno saludable. D e esta manera todo cambio y toda innovación pueden encontrar, o su plena justificación o, por el


contrario, su eliminación. Es así que la evaluación permanente del sistema puede hacerse formativa y asegurar, en cada momento, adaptaciones eficaces. Las finalidades tienen una función reguladora. Representan una seguridad

contra la proiiferación abusiva de los medios. Jacques Maritain escribía:

Si los medios son amados y cultivados por el amor de su propia perfección, y no solamente como medios, dejan de conducir al fin, y el arte pierde su virtud práctica; se reemplaza su eficiencia vital por un proceso de multiplicación al infinito, cada medio se desarrolla por sí mismo y se responsabiliza de un campo cada vez mh amplio. Esta supremacía de los medios sobre el fin y el derrumbamiento consecutivo de todo propósito asegurado y de toda eficacia real parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporánea. Sus medios no son malos. Al contrario, generalmente son mejores que los de la antigua pedagogía. La desgracia consiste justamente en que son tan buenos que per- demos de vista el fin. A raiz de lo cual la sorprendente debilidad de la educación actual, debilidad que procede de nuestro apego a la propia perfección de nuestros medios y métodos de educación y de nuestra impotencia de doblegar estos medios y estos métodos a su fin.5

La función de los fines es también organizadora: estructuras escolares, programas, métodos, medios de enseñanza, capacitación de docentes, planificación e investigación, todas estas actividades consecutivas de la gran obra educativa están destinadas a recibir cada una a su manera, el impulso significativo de los fines de la educación. La educación permanente la última en aparecer se encuentra, situada, dignificada y fecundada por los fines. Al igual que las actua- lizaciones de conocimientos que, aparentemente son de índole utilitaria, pueden en una perspectiva finalista encontrar el sentido que las haga aceptar. Las finalidades fortalecen lo explícito y desenmascaran lo implícito. Es así

como se verá más adelante que si, abiertamente, la educación produce negaen- tropía, el mundo moderno la contradice incesantemente produciendo entropía; lo que hacen entre otros, los medios de información de masas, las seducciones de la tecnología (hipnosis producida por el saber hacer y el poder tener), los analgé- sicos. Las finalidades denuncian el mal; ellas acusan. Las finalidades otorgan al conocimiento enseñado un sentido humano y, al

mismo tiempo, motivan para que se emprenda su conquista. El conocimiento que distribuye la escuela solo tiene valor en la medida en que trasmite una sabi- duna que a su vez tiene una finalidad: El conocimiento, en las sociedades africanas tradicionales, no era solamente un acopio de conocimientos cuyo único depositario enriquecido y mudo era el individuo, sino, sobre todo y en primer lugar, una sabiduría integrada, una sabiduría convertible en conductas sociales significativas y utiles, que beneficiaban a todos, inevitablemente y casi de inmediato.6

Las finalidades dmgen la intervención de las ciencias constitutivas de la peda- gogía - psicología, sociología, etc. - y les asignan el lugar que les corresponde, un lugar doméstico. Confinadas en su esfera y en sus propias problemáticas, estas disciplinas no favorecen una reflexión critica a propósito de sus fundamentos, sus suposiciones previas, su significado,


su función, su importancia y su integración. Actúan así en la edificación de los sistemas educativos sin obedecer a un plano de conjunto que no conoce y que no se preocupa en ayudar a trazar su

Las finalidades son coordinadoras. Constituyen la cima hacia la cual todo con- verge. Todo lo variado que constituye la materia concreta de lo real educativo. Unicamente existe el singular. Todavía es necesario que se vincule a un general que le dé significado, lo dignifique y, por eso mismo, le comunique la fuerza para mantener esta misma y fundamental originalidad. La unión diferencia (Teilhard de Chardin). Pero sólo puede hacerlo con una condición: la existencia de un principio de adhesión indiscutible. Entonces las finalidades son inte- gradoras y movilizadoras. Afirman y suscitan el entusiasmo, siempre y cuando sean auténticas finalidades. Las finalidades tienen una naturaleza de prospección. La prospección, ((pre-

dicción creadora)), consiste, como es notorio, en proyectarse en el futuro, para construirlo tal como se lo anhela, tal como lo exigen los más fervientes deseos y, luego reintegrarlo al presente para organizarlo y hacerlo portador del futuro. Las finalidades transportan hacia el porvenir; inspiran la actualidad: animan al constructor. Las finalidades aseguran la permanencia de los valores. Al trascender en el

tiempo pertenecen tanto al pasado como al presente y al futuro. En todos los tiempos son, y al ser, dan seguridad; son la respuesta a la angustia de los individuos; mejor aún, previenen su aparición. D e esa manera, la finalidad de las finalidades bien podría consistir en la

permanencia animadora de un espíritu de finalidad, distribuyendo los nervios a todo el sistema educativo y manteniendo, en los maestros y alumnos, una exigencia: la de no emprender nunca nada cuyo significado, sentido y fin no se conozcan. A partir de la aptitud que se tiene para trazar sus propias finalidades y para

inventar los medios para realizarla, se mide la vitalidad de un sistema educativo y, a través de él, la sociedad en su conjunto.8

LA ELABORACION DE UN RETRATO DEL HOMBRE

Finalidades requeridas, imperativamente. Finalidades Útiles, manifiestamente. Pero, de hecho, {qué finalidades? $on varias? ¿Acaso no existiría para la

educación del individuo, una sola finalidad, única, primordial y esencial? La respuesta que se impone como ((información inmediata de nuestra con-

ciencia)) es la siguiente: no existe otro fin en la acción educativa que el hombre en sí mismo. ¿Entonces, quién hará el retrato de este individuo? Lo hará este ser humano de todos los tiempos y de todas las latitudes, este individuo que está siempre ((a la búsqueda de su humanidad)). Los sabios de todas las épocas, los filósofos han emprendido, reiteradas veces, esa tarea inmensa y cada vez, el ser


humano ha aparecido, con su grandeza, como también con su carencia de ser. Hace poco la Unesco ha trabajado en el mismo sentido. Su División de Filo- sofía, que contaba con la colaboración de la Profesora J e m e Hersch, publicó una obra de síntesis El derecho de ser hombre9 que debena citarse abundan- temente en este trabajo. Sin embargo, cabe preguntarse si un texto tan fundamental como la Declaración Universal de Derechos Humanos no podría hacer las veces de centro de reunión y más aún porque ese texto fue querido, adoptado y proclamado por los representantes de la humanidad reunidos en París, en diciembre de 1948, bajo la égida de las Naciones Unidas.

En la época en que las ideologías están muertas - decía recientemente el periodista Louis-Albert Zbinden - dirigiéndose a profesores de secundaria: Cabe preguntarse cuál es el ideal que puede unir en un consenso a los pedagogos en su diversidad. Podrían ser los derechos humanos. Si la problemática escolar está a la altura de las dimensiones del mundo, no veo que otra ambición puede asignarse a los hombres entre la diversidad de hombres y a las naciones entre la diversidad de naciones. Es poco y mucho a la vez. Poco porque los derechos humanos no constituyen una ideología, lo cual es poco entusiasmante. Es el denominador común, el minimo vital, pero tambih vital en el sentido que es la última posibilidad de supervivencia. En cambio, puede ser mucho si, al actuar como criterios de los comportamientos, por esos derechos se aprecian los regí- menes, los sistemas y las filosofias, y si sobre su base se edifican en el futuro nuevas ideo- logías que revaloricen las grandes palabras gastadas de libertad, de igualdad y de fraternidad. lo

La Declaración de 1948 tiene una historia. La han precedido otras declaraciones que tal vez sea útil refrescarlas en nuestras memorias. Las que se evocan en este trabajo no son más que jalones. Marcan el camino de los individuos en marcha hacia su más valioso bien, bien deseado por su naturaleza, bien nunca logrado, siempre por conquistar: la libertad.

Declaración de Independencia de las Provincias Unidas

Felipe 11 de España reina también en los Países Bajos, como católico intran- sigente, resuelto a eliminar la herejía calvinista. No obstante, su ardor suscita la rebelión. Algunas provincias se sublevan, conducidas por Guillermo de Orange, el Taciturno; se proclaman independientes y constituyen una federación de estados, la República de las Provincias Unidas. El 26 de julio de 1581, en La Haya, los Estados Generales (Disputados de las Provincias) firman la Decla- ración de Independencia de las Provincias Unidas. U n resumen de la versión francesa dice: Las personas no han sido creadas por Dios para el Príncipe, para que le obedezcan en todo lo que le plazca ordenar, sea para Dios o contra Dios, razonable o irrazonable, y para servirles como esclavos, más bien el Príncipe para las personas (sin las cuales no podría ser Príncipe) a fin de gobernarles según el derecho y la razón."


Pacto de Mayfower

A principios del siglo XVIII, la Inglaterra postisabeliana se hace más dura; la monarquía trata de transformarse en absoluta; debilita al Parlamento y fortalece su dominio sobre la Iglesia (angiicana). Brota la rebelión, especialmente entre los Puritanos. Estos no admiten otra autoridad que la de Dios. Entonces algunos se embarcan en el Mayfower. Son los ((Padres Peregrinos)) que fundarán la Nueva Inglaterra y, a partir de elia, más adelante, los Estados Unidos de América. Antes de dejar la nave, el 11 de noviembre de 1620, los Padres Pere- grinos firman un pacto político, el Mayflower Compact, que es una afirmación de una libertad conquistada, de una voluntad de asegurar su perennidad. En nombre de Dios, Amén. Nosotros los firmantes, . . . convenimos y disponemos por el presente acto, solemnemente y mutuamente, en presencia de Dios y ante nosotros mismos, unirnos en un cuerpo político para favorecer el orden y nuestra común preservación y para alcanzar los fines mencionados más arriba; en virtud de lo cual estableceremos, consti- tuiremos y formaremos de tiempo en tiempo, según la justicia y la equidad, las leyes, ordenanzas, constituciones y autoridades que se estimen más adecuadas y convenientes para el bien general de la colonia, . . . '*

Declaración de los Derechos de los Ingleses

En Francia, el Edicto de Nantes fue revocado. En Inglaterra un rey trata de devolver al catolicismo romano su primacía. Entonces el pueblo se subleva. Aclama un nuevo rey proveniente de las Provincias Unidas e instituye la monar- quía constitucional. La Declaración de los Derechos (BilZ of Rights) establece sus principios (Palacio de Whitehd, Londres, 13 de febrero de 1689): los . . . Lores espirituales y temporales y los Comunes, hoy reunidos en virtud de sus cartas y elecciones, constituyendo en junto la representación plena y libre de la nación, tomando en consideración los mejores medios para alcanzar el indicado fin, declaran ante todo, como han hecho siempre sus antepasados en casos semejantes, para asegurar sus antiguos derechos libertades: 1. Que el pretendido poder de la autoridad real de suspender las leyes, o su ejecución sin el permiso del Parlamento, es ilegal. [. . .] 4. Que toda cobranza de impuestos para la Corona y para su uso, so pretexto de prerrogativa, sin el consentimiento del Parlamento, por un tiempo más largo y de manera distinta a como el Parlamento lo haya decidido, es ilegal. [. . .] 8. Que las elecciones de los miembros del Parlamento deben ser libres. [. . .]13

Declaración de Independencia (Estados Unidos de América) Exiliados voluntarios ((por motivos de conciencia)), los Padres Peregrinos, insta- lados en la costa Este de América del Norte, permanecen adheridos a la corona británica. (Colonos)), como tales debían a la Corona su más amplio tributo. Demasiado grande a su entender. Llegó entonces el momento de su (dibe- ración)). El 4 de julio de 1776, en Filadelfia, las colonias inglesas se sublevan contra Inglaterra y proclaman la Declaración de Independencia, precedida de una exposición filosófica, la Declaración de Derechos: Tenemos por evidentes en sí mismas estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que están dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que, entre


éstos, están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; que, para asegurar esos derechos, se instituyen entre los hombres los gobiernos, los cuales derivan sus justos poderes del consentimiento de los gobernados; que, cada vez que una forma de gobierno se pone en contradicción con estos fines, el pueblo tiene derecho a modificarla o abolirla y a establecer un nuevo gobierno, . . . l 4

Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano En 1789, Francia hace su Revolución. La Asamblea Constituyente elabora la Constitución y la basa en una exposición de principios generales verificados por la razón, reconocidos como justos por ella, y por consiguiente de una aplicación universal, verdaderos en todos los países y en todos los tiempos, la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (París, 27 de agosto de 1789): Los representantes del Pueblo Francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los Derechos del Hombre son las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer en una declaración solemne los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre, a fin de que esta Declaración, presente constantemente a todos los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; a fin de que los actos del Poder Legislativo y los del Poder Ejecutivo, pudiendo ser en cada instante comparados con la finalidad de toda institución política, sean más respetados; a fin de que las reclamaciones de los ciudadanos, fundadas en adelante en principios simples e indiscutibles, contribuyan siempre al mantenimiento de la Constitución y a la felicidad de todos. [. . . ] 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos; las distinciones

sociales no pueden basarse más que en la utilidad común. [ . . . ] 111. El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación; ningún cuerpo,

ningún individuo pueden ejercer una autoridad que no emane de ella expresamente. IV. La libertad consiste en poder hacer todo lo que no perjudica a otro; asi, el ejercicio de

los derechos naturales de cada hombre no tiene otro límite que los que garantizan a los demás miembros de la sociedad el goce de esos mismos derechos; [ . . . ]

V. La ley no tiene derecho a prohibir sino las acciones perjudiciales para la sociedad. No puede impedirse nada que no esté prohibido por la ley, y nadie puede ser obligado a hacer lo que la ley no ordena. [ . . . l i s

Declaración Universal de Derechos Humanos

10 de diciembre de 1948. París. Una ((guerra de treinta años)), que duró más de treinta años (agosto de 1914 - mayo de 1945) ha conmovido el mundo, enorme cataclismo que estremeció los valores de los seres humanos, sus culturas, sus politicas, sus éticas e incluso sus esperanzas y su fe. D e las ruinas que quedaron, esos mismos individuos tratan sin embargo de reconstruir el mundo. Uno de sus gestos de renovada creación es esta Declaración Universal de Derechos Humanos adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas: Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;


Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han origi- nado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración mhs elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión; [ . , , ] Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; [. . . ]

La Asamblea General proclama

La presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, [. . .] Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. [ . . . ] Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4. Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; [. . .] Artículo 5. Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. [. . . ] Artículo 18. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; [. . .] Artículo 19. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 20. 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación paci- ficas. [. . .] Artículo 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favo- recerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas la naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. [. . .]


Artículo 27. 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. [. . . ] Artículo 28. Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

Artículo 29. 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. [ . . . ] Arfículo 30. Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta DeclaraciÓn.l6

EL HOMBRE, VALOR PRINCIPAL

A la educación corresponde una única finalidad, la formación del hombre. E inmediatamente nace una sospecha, dolorosa y amarga. No se procederá a alinear una vez más y quizás demasiado, palabras, palabras pretenciosas y vanas. El hombre, valor principal. LPero, qué hombre? Y desde el fondo de la amargura escéptica, un deseo grande y casi desesperado: confiar y ver que quienes hablan y escriben, toman en consideración al hombre verdadero, al hombre de carne y hueso. Pues no debería permitirse más pronunciarse sobre el hombre olvidando su condición de ser concreto. Por eso, cualquier palabra sobre el hombre sólo debe proferirse refiriéndose en forma permanente al ser humano real. Y éste no puede ser, en primer lugar, más que el que sufre, miserable y desprovisto. El disminuido con frecuencia víctima de una civilización generadora de malformaciones. El prisionero de las cárceles totalitarias que torturan los cuerpos y envilecen las almas. El hambriento del mundo austral. El desocupado víctima de la desesperanza. Como testigo citemos a esa joven, desocupada, invadida progresivamente por la psicosis de la desocupación (la de la lenta desvalorización del individuo) que antes de suicidarse escribió en su diario: ((un joven trabajador vale más que todo el oro del mundo)). Este es el hombre al que se le debe proporcionar todo, el ser humano al que se debe respetar. En el sector de la educación, deberán ofrecerse posibilidades de instrucción a las catego- rias desfavorecidas: niños no escolarizados, analfabetos, adultos, mujeres que viven en los medios rurales y obreros, emigrantes que van hacia las ciudades en búsqueda de un trabajo, inadaptados sociales.I7

El ser humano concreto. Para captarlo es necesario comprenderlo y, si es posible, acompañarlo adecuadamente, estar en condiciones de dirigirle una mirada ecuánime. Ahora bien, esa mirada depende de una cierta concepción que se tenga del hombre. Por consiguiente, no resulta inútil reflexionar sobre él. ¿Qué


hombre? Pregunta ineludible y paralizante. Solamente la audacia de la ignorancia autorizaría un esbozo de respuesta. Diderot, evocado por Jean Guéhenno, definía la educación, la enseñanza, como una preparación para ((transformarse con el tiempo en seres humanos profundos)). Y Guéhenno continuaba: N o creo que convenga pensar únicamente en utilizar a los hombres y en darles un oficio. Los hombres no sólo trabajan y ganan su pan. Esperan vivir, vivir verdaderamente, amar y ser amados, ser felices. U n ser humano es un espíritu, un corazón, un alma, por difíciles que sean de definir estas palabras. Expresan su realidad de especie, su verdadera riqueza, su más profundo valor del que debe ser consciente y que es menester aumentar, ampliar, para que sea en el mundo todo lo que puede ser.l8

Pestalozzi también pensaba en este ser humano profundo: En la situación en que nos encontramos - escribía el 10. de enero de 1809, - es necesario actuar directamente en el espíritu del hombre y a través de las fuerzas que duermen en él; en el corazón del hombre y por la virtud que reside en él. Es preciso crear esta convicción en los espíritus más clarividentes. Es necesario reavivar este fe en el corazón de las naciones y en este sentido es menester suscitar la acción de los corazones más nobles. Es ése nuestro único recur~o.'~

Desde el fondo de la crisis del periodo comprendido entre las dos guerras, crisis que no hizo más que desembocar en la catástrofe 39-45, Emmanuel Mounier es probablemente el filósofo que ha tratado las finalidades de la educación de un modo mejor y más vigoroso. En 1936, en el Manifiesto al servicio del persona- lismo decía: que la meta de la educación no consiste en taüar al niño para una función o modelarlo a un conformismo, sino madurarlo y armarlo (a veces desarmarlo) lo mejor posible para el descubrimiento de esta vocación que es su propio ser y el centro en donde se reúnen sus responsabilidades de hombre. Todo el aparato legal, político, social o económico tiene como última misión asegurar en primer lugar, a las personas en formación la zona de aislamiento, de protección, de juego y de esparcimiento que les permitirá reconocer con plena libertad espiritual esta vocación; posteriormente ayudarlo sin coacciones a liberarse de los conformismos y de los errores de orientación; finalmente darle a través del organismo social y económico, los medios necesarios para otorgar a esta vocación su máxima fecun- didad. Es necesario precisar que esta ayuda se debe a todos sin excepción; que sólo será una ayuda discreta, dejando al riesgo y a la iniciativa creadora todo el campo necesario. La persona sola encuentra su vocación y elige su destino. Nadie más, ni hombre, ni colectividad pueden usurparle esa tarea. Todos los conformismos privados o públicos, todas las opresiones espirituales, encuentran aquí su condena.20

El ser humano, ese ser inacabado, que sin embargo no deja de ser una exigencia de realización (Jankélévitch), es por lo tanto sobre todo vocación y compromiso. La vocación es en él el llamado de su naturaleza profunda, de su esencia, de su ser principal, anhelo de manifestación, de arraigo en el humus de los individuos. El hombre de la vocación es singular. Unico entre los individuos, tiene como deber asumir su originalidad y asegurar su óptimo desarrollo. Cada uno tiene el derecho y el deber de ser enteramente el mismo y de trabajar para alcanzar, por su esfuerzo personal, incluso por el sufrimiento, su pináculo.


Cada uno tiene también, con respecto a su prójimo y a la comunidad que lo ha nutrido, un deber imprescriptible, él de poner sus fuerzas - sus fuerzas máximas y óptimas - al servicio de ese prójimo y de la comunidad. Para que ese prójimo pueda también él, oír el llamado de su vocación y responder al mismo. Para que la comunidad sea cada día más y cada día mejor, el molde de las personas. Persona y comunidad son dos conceptos en que cada uno necesariamente hace surgir al otro de manera cogenérica (Edgar Morin). El hombre profundo, es así, el hombre de la democracia. En 1932 Bergson escribía: Se comprende que la humanidad, haya venido tardiamente a la democracia (pues fueron falsas democracias las ciudades antiguas, construidas sobre la esclavitud). Ella atribuye al ser humano derechos inviolables. Estos derechos, para permanecer inviolados, exigen de parte de todos una fidelidad inalterable al deber. Por lo tanto, toma como material un ser humano ideal, respetuoso de los demás como de sí mismo, enmarcado en obligaciones que considera absolutas, coincidiendo con este absoluto que no se puede decir más si es el deber que confiere el derecho, o el derecho que impone el deber. El ciudadano así definido, es a la vez legislador e individuo, utilizando las expresiones de Kant. El conjunto de los ciudadanos, es decir, el pueblo es por consiguiente, soberano. Esa es la democracia teórica. Proclama la libertad, reclama la igualdad y reconcilia a estas dos hermanas ene- migas, recordándoles que son hermanas, colocando por encima de todo la fraternidad. Observando desde este aspecto la divisa republicana, se encontrará que el tercer término elimina la contradicción señalada con tanta frecuencia entre las otras dos, y que la fraternidad es lo esencial: lo que permitiría decir que la democracia es de esencia evangélica y que tiene por motor el amor.*l

El ser humano profundo es en definitiva un ser de amor. Porque fundamental e intrínsecamente es un ser de vida, un ser vivo. El hombre, impulsado por la vida a la cima del filo biológico, tiene por misión mantener la vida, bajo todas sus formas, en cualquier lugar que sea. En la naturaleza como la ecología le impone hacerlo, también en el hombre y en el hijo del hombre. Pues por más poderosa que sea la vida que rodea a la Tierra, esta vida sigue siendo endeble. Está incesantemente amenazada, siempre en peligro. Por eso requiere de los seres vivos, sobre todo de los seres humanos, los más atentos cuidados. El ser humano mantiene la vida, anima la vida. Tal es específicamente, su última vocación, tal es su deber de amor.

LOS VALORES CONSTITUTIVOS DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION

Finalidades, metas, objetivos, etc. Ciertos planificadores, un tanto behavioristas se han dedicado laboriosamente a imaginar un sistema educativo espléndida- mente ordenado en donde cada pieza encontraría dócilmente su lugar en el seno de un gran conjunto jerarquizado. En la cima, el fin último, luego, descendiendo poco a poco, las metas y, por último, los objetivos por medio de los cuales se procede a la evaluación formativa de los aprendizajes. Lo real pedagógico está, sin embargo, demasiado cerca de la vida versátil y diversa para tolerar semejante marco. Lo que importa, es que todo, en la actividad educativa, esté irrigado permanentemente por la finalidad última, el hombre en su plenitud. Este fin,


injertado a su vez en el tronco vital del universo (al menos del universo terrestre), al expandirse, como savia que asegura la subsistencia en todas las zonas de la educación debe operar si actúa bien, de tal manera que todo en el seno de esas zonas se transforme en valor. Pues qué otra cosa es un valor si no es ése ((yo no sé qué)) que hace que un conocimiento, una técnica, uñ comportamiento sean deseables porque son considerados de utilidad para el individuo, o para la sociedad, reconocidos capaces de aumentar en él, en ella, poderes, fuerzas de vida, virtudes. El valor es lo que ((pagas, es lo que merece atención y esfuerzo. Es, - debería ser -, lo que suscita el entusiasmo. D e lo cual resulta que las ((políti- cas educacionales)) harían muy bien de tomar en cuenta las finalidades y los valores si ellas quisieran, verdaderamente, ponerse al servicio de su nación y de su pueblo. Lo que lamentablemente, hasta el presente, ocurrió muy pocas veces.

La instrucción Cada individuo tiene el derecho de ser instruido. De esta manera se encuentran legitimados todos los esfuerzos intentados y los que aún deben proseguirse, para alfabetizar a los seres humanos. Así se encuentran igualmente condenadas las alfabetizaciones abortadas, de que son víctimas en los países ((desarrollados)), un número inquietante de niños ((retardados)), de niños que nunca recibirán la mínima ración de instrucción a la que tienen derecho. Así también se juzgan críticamente los modos de vida que generan el actual neoanalfabetismo. Millares de individuos están amenazados de no ser, profesionalmente, más que un individuo - a vía de ejemplo - que aprieta los botones de un ascensor, casi sin otra formación, que la del trabajo que le procura el alunento, sólo tienen una vida vegetativa como consumidores de TV. La educación - aqui la instrucción - tiene como tarea primordial la de otorgar a los individuos y a los grupos el m b o de competencias y de capacidades de elección a fin de que puedan administrar su vida.22

Esta administración se refiere, por lo menos, al dominio de las nociones básicas que permiten, en todo caso, establecerse en un estatuto material decente, al abrigo de la pobreza. Los conocimientos fundamentales (leer, escribir, contar) deben asegurar el sustento diario. Sin embargo, deben hacer más: conferir a quien los conquista un dominio que, al darle confianza en sí mismo, le insufla la audacia suficiente para rechazar toda degradación. Los conocimientos básicos deben ser liberadores.

La identidad El individuo tiene necesidad de sentirse arraigado en un suelo (un humus), en una familia, en una patria, en una comunidad. Tiene derecho a la iniciación. Entendiendo por eso, que todo lo que constituye el patrimonio de su lugar de existencia debe poder ser integrado y hecho sustancia de su sustancia. Son los


valores locales, los usos y costumbres, que otorgan la mayor seguridad al individuo y que lo conducen mejor. Esta reivindicación de identidad, de autenticidad es sumamente fuerte en la mayor parte de los países denominados ((en desarrollo)). El colonialismo los hizo huérfanos culturalmente. Por esa razón aspiran a recuperar los valores de antaño, los de la tribu, de la raza y de la fe. La educación, sin perjuicio de su dimensión universal, debe favorecer principalmente al conocimiento de la realidad del país, de los paises vecinos y de la región, de la manera más objetiva, para recuperar el pasado, edificar el presente y orientar el futuro.23

Pero también resulta extraorduiario constatar la clarividencia de estos mismos despojados: piden el arraigo para poder, una vez nutridos con su propia savia, descentralizarse y participar mejor en el gran juego de la vida internacional, esto exigido por sus deseos, será para el mundo, una contribución a la paz.

En este contexto el problema de las lenguas se plantea con mayor claridad. Una lengua sólo se domina en el seno de una cultura que le concede su pleno valor, la cultura es este conjunto de valores básicos que forman a los individuos y los instalan en su humanidad. La lengua vernácula es como una leche materna. Concede al individuo su esqueleto moral. Posteriormente puede aparecer una segunda lengua de valor internacional e incluso universal, lengua particularmente adecuada para introducir al individuo en el vasto mundo, el de la ciencia, de la técnica, incluso el de la sabiduría.

Los conocimientos Las instituciones educativas - las escuelas - siempre han querido, más allá de la nociones básicas, enriquecer a sus alumnos con un conjunto de conocimientos, considerados todos indispensables. A raíz de eiio aparecen los programas escolares sobrecargados, cada vez más sobrecargados y que nunca nadie logra reducirlos. Ahora bien, sobre este punto, la presencia de la finalidad educacional humanizante que es la nuestra, podría desempeñar un papel sumamente eficaz. Pues lo que cuenta para un individuo, sea quien sea y cualquiera sea su edad, es adquirir conocimientos cuyo sentido conoce, conocimientos deseados, queridos. Conocimientos que, en lo sucesivo, serán dominados y que al serlo, asegurarán a su vez al propio individuo, haciéndolo al mismo tiempo más fuerte y más resuelto para continuar su propia conquista del conocimiento. Toda la nueva pedagogía de los aprendizajes por módulos o créditos encuentra en este caso su justificación. Con ella, pueden quedar caducas por obsolescencia las estructuras escolares que no son otra cosa que lechos de Procusto y causas artificiales de retraso escolar, de fracasos y de desaliento. Además, los conocimientos no son únicamente cerebrales. Sin duda, el pensamiento subió de la mano al cerebro; pero sin el cerebro, la mano es torpe. D e lo que resulta que una educa- ción verdaderamente humanizante mantiene en equilibrio el trabajo manual y el trabajo intelectual para que el individuc sepa, un día, actuar como hombre de pensamiento y pensar como hombre de acción.


La cultura Los conocimientos tal como están inventariados en los programas escolares no constituyen una cultura. Y probablemente es a causa de eso que gozan de tan poca estima de parte de los alumnos. A tal punto que este menosprecio de que son objeto podría significar, a breve plazo, su condena. Toda ((escolarización)) es infravaiorada, y lo es porque está en desacuerdo con la finalidad humanizante. En efecto, no hay más cultura que la humana. Y si lo es, es deseada, recibida y amada por los alumnos de las escuelas. Los jóvenes son humanos, más de lo que se quiere admitir. Las fuerzas jóvenes de la vida que ya arde en ellos, los huma- niza. Y estas mismas fuerzas lo hacen sensibles y receptivos a todas las obras de los seres humanos, de esos seres humanos que ya existen en ellos. Todas las obras de los individuos, las de la técnica, de la ciencia, de las artes, de la música y de la literatura, todas estas obras no son más que el individuo, el individuo creador, inventor y libre proyectado en ellas. Estas obras hablan del ser humano, lo exaltan y no pueden, por la propia razón de la vibración humana que los anima, más que exaltar al que se acerca. Es verdad que una distancia temporal los separa de las nuevas generaciones que la aceleración del cambio arrastra en su turbulencia y no pueden percibir lo humano en el seno de las cosas que se les proponen. La función de los maestros es en este caso capital. Es de orden catalitico. A ellos les corresponde colocar a los jóvenes ((en presencia)) de la cultura de modo tal que entre ella y ellos - sus alumnos - se alumbre un fuego, se produzca un metabolismo. Entonces la cultura interiorizada nuevamente en los humanos recupera su verdadero estatuto. Sale del museo- necrópolis, en donde se la encierra a menudo, para volver a ser un ser vivo entre los vivos, ayudándolos a vivir y a superarse.

La ecología Las disciplinas de la vida que la ecología pone hoy bajo su égida, han adquirido y adquirirán sin duda alguna todavía más, el lugar que le corresponde en este inventario de los valores. Si el ser humano tiene como vocación mantener la vida, ser su proveedor, incluso su animador, es menester todavía que lo sepa hacer. D e ahí la necesidad que existe de enseñar a los jóvenes el respeto de la vida y la manera en que la vida, en este mundo, camina, se reproduce, muere y renace sin cesar. Sin embargo, la ecología no debe transformarse en un conser- vadurismo glacial. Edgar Morin advierte: La ecología que no concibe la posibilidad de nuevos desarrollos en la aventura de la vida y en la aventura humana (es decir, que no concibe la vida y la humanidad también como aventuras) se vuelve mutiladora como lo que combate.24

La autonomía La conquista por un individuo de su condición de ser humano debe pasar primeramente por la de la libertad. Conviene que a medida que se desarrolla, que a medida que se fortalece su medio interior, este individuo se haga capaz de auto- administrarse, de tomar sus propias decisiones, de adjudicarse sus propios deter-


minismos; en una palabra, de comportarse como ser humano libre. El fin de la educación exige eso en primer lugar. En realidad, todo, en el sector educativo, absolutamente todo, debería estar orientado para dar a los jóvenes - desde la más tierna edad - las oportunidades de ejercer, dentro de límites convenientes, sus poderes de libertad. Pues el acto libre, el acto voluntario cuando termina, fortalece más y mejor al individuo. A través de él crece; a través de él se hace hombre. Y en la medida en que se siente fuerte, sano, vigoroso, de cuerpo y de espíritu, él puede al franquear entonces los límites de su autonomía, brindarse al otro y ayudarlo a conquistar su autonomía y sus virtudes interiores. Así, en el marco de esta autonomía a conquistar, conviene situar el famoso

((aprender a aprender)). Carl Rogers escribió: El único individuo formado es tl que ha aprendido cbmo aprender, cbmo adaptarse y cambiar, es el que ha captado que ningún conocimiento es cierto y que solamente la capacidad de adquirir conocimientos puede conducir a una seguridad con fundamento. La capacidad de cambiar, la confianza en una capacidad, más bien que en un conocimiento estático, constituyen en el mundo moderno los únicos objetivos que la enseñanza puede asignarse y que tengan un sentido.25

La simplicidad El individuo moderno se encuentra recargado. El ilunitado número de informaciones que lo asaltan va en aumento y constituye, para él, una agresión que puede amenazar su salud mental. ¿Cómo filtrar para retener lo esencial, conforme a su orientación, a su vocación, a lo que está de acuerdo con sí mismo? En una vida en que las advertencias se multiplican y se complican, la enseñanza tiene como meta ayudar a clasificar, a interpretar y a criticar la información, todo ello en el seno de actividades profesionales y cotidianas que ella debe hacer democráticas, es decir, tan dominables como factibles.26

Todo eso depende de la calidad del sistema de referencia personal que cada uno se habrá dado. Es menos una cuestión de método de trabajo, aunque tenga su importancia, que de voluntad. El que sabe adónde va y lo hace con seguridad, incluso con una especie de felicidad, se desembaraza de lo que frena su camino. Libera su espíritu y le da fuerza.

La dignidad El Yi King, este sorprendente libro de la más antigua sabiduría china, habla en cada página del ser humano noble, que no es otro que el ser humano profundo de Diderot, el individuo que eleva ante nosotros la finalidad última de la educa- ción. Este individuo aparece dotado de las más altas calidades morales. Las relaciones en los países del Islam son sobre el particular, sumamente explícitas. Hablan en favor de la honestidad, la justicia, el derecho y la fraternidad intema- cional. Todas cualidades y virtudes que son las del hombre fuerte, del hombre de dominio. El moralista suizo, Alexandre Vinet, lo ha expresado de manera lapidaria y convincente: ((quiero, al hombre dueño de sí mismo para que sea


mejor el servidor de todos.)P7 Este dominio exige sin embargo que se lo expli- que. Algunos temen que no sea más que rigor, incluso rigidez austera. Se equivo- can. Pues el dominio del ser humano noble y digno, implica el dominio del dominio, lo que quiere decir que el ser humano fuerte es también él de la sensibilidad, de la compasión, de la ternura y del amor. Recién entonces alcanza - o comienza a alcanzar - la plenitud y puede, satisfecho de su alegría, contagiar a los demás esta misma alegría y ayudarlos a progresar en sentido humanitario.

EL FUNCIONAMIENTO DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION

Reflexionar sobre las finalidades de la educación, elaborar con este propósito un cuerpo de doctrinas y proclamar solemnemente estas finalidades desde lo alto de una tribuna internacional es algo, pero en resumidas cuentas muy poco. La obra educativa es demasiado importante, grave; atañe al individuo de una manera harto imperativa para quedarse satisfecho con eso. Por otra parte, hacerlo sería traicionar esas mismas finalidades. Pues, si existen finalidades - y deben existir - esas mismas finalidades deben pasar primeramente por los hechos. Esta exigencia ha sido planteada en varias oportunidades. Es preciso a la vez tratar de no caer en el mito al plantear el problema de las finalidades en términos demasiado alejados y evitar los escollos de la política de corto alcance apegán- dose demasiado a lo real.2e Con miras a asegurar la eficacia de los objetivos en el interior del sistema educativo, los participantes llaman la atención sobre el hecho que no considerar a los objetivos más que a nivel global conduce con frecuencia a descuidar su contenido real en el nivel del propio acto educativo, lo que crea un abismo entre el planteamiento teórico de los objetivos y su aplicación. 29 Los fines generales de la educación deben ser formulados de tal manera que su significado pueda ser comprendido e interpretado y traducido a políticas educativas y fines interme- dios y específicos que facilitan su logr0.Jo

El joven filósofo en materia de educación Claude Pantdlon había comprendido inmejorablemente esta exigencia de arraigo de las finalidades: Una reflexión de tendencia fundamental, un pensamiento, únicamente son eficaces y útiles en la medida en que tratan también de mostrar los primeros pasos que se deben cumplir para hacerlos operativos. Por lo tanto, es preciso que esta reflexión y este pensamiento decidan habitar en el mundo, encarnarse; que acepten el riesgo de la praxis, cami- nar realmente con los individuos y correr, de esta manera, la aventura de la edu~ación.~'

Habitar en el mundo. La educación es coextensiva a toda la vida humana, sus finalidades tienen que adherir también a la totalidad de esta vida: educación permanente, educación formal (la que brindan los Estados) y educación infor- mal (un tanto difusa). Probablemente, ya lo habrán percatado, las finalidades, en razón de un poder rector inherente, sólo pueden ejercer sobre la educación del ser humano una acción de desescolarización, porque atraviesan toda la vida del individuo. No se trata, lo que sería contrario a las finalidades humanizantes, de poner la vida en la escuela. Sino, por el contrario, poner la escuela en la vida


o mejor aún, proceder de tal forma que la escuela en el sentido limitado del tér- mino se disuelva para que se ofrezcan a todos los seres humanos, niños o adultos, en forma permanente, todas las oportunidades para instruirse, para formarse con miras a tareas de acuerdo a los imperativos de su vocación y por lo tanto, anheladas por ellos. En el estado actual de las cosas, la educación sigue siendo aún competencia

del Estado, es un servicio público. Por lo tanto, si la educación nacional quiere funcionar de modo eficiente (ella proclama siempre que lo desea, pero, cosa curiosa pocas veces lo quiere), es importante que ella también esté impregnada por el espíritu de las finalidades. Y en primer lugar, los textos legales, éstos, muy amenudo en las democracias y en razón de un neutralismo de poco alcance, raras veces son expiícitos en cuanto a las finalidades educacionales. Son el testimonio de una voluntad de no asumir un compromiso que, en definitiva, socava los fundamentos de la democracia. El espiriiu de finalidad que se abordó anteriormente debería inspirar a los legisladores y expresarse en sus textos. ¿Pero adónde están las comisiones que se encargan de hacer las leyes escolares que, ante todo, tomen en consideración el fin de la obra educativa? LAdÓnde? La administración escolar también tendría necesidad de hacer regularmente

una cura de finalidad. Puesto que la administración está amenazada por dos enfermedades malignas: su crecimiento exagerado y su ineficacia. La considera- ción, clara y respetuosa de las finalidades, la preservaría. En tanto que los administradores, en los diferentes niveles de la enseñanza, no estén dotados de una visión administrativa de prospección, sostenida por los conceptos de los sistemas y de los subsistemas y los mecanismos de su interacción dinhica, las prácticas educacionales no encontrarhn el apoyo moral, material y técnico necesario para su

Por otra parte este éxito no tiene carácter moral. También debe tener un orden financiero. La escuela rica no es obligatoriamente una escuela eficaz, una fábrica de hombres. La escuela para humanizar los hijos del hombre, puede ser pobre. Con una condición: que la habite un espíritu, el de la finalidad. D e modo que un sistema escolar bien orientado podría funcionar eficazmente con gastos reduci- dos. Son muchos factores, no sólo los presupuestos, los que aseguran el éxito del sistema educativo. La inervación del sistema por los fines debe ser, una parte importante o capi-

tal, fruto de la acción de los propios educadores. Para superar esa discrepancia (entre los fines formulados y el logro de esos fines), por lo menos en parte, se considera necesaria la participación del educador (considerado en el sentido amplio de su actuación en el proceso educativo, cualquiera sea la forma que éste tome) en la fomulaci6n de estos fines. También se destacó la conveniencia de que el educador tome pleno conocimiento del significado preciso que tienen los fines de la educa- ción, todo ello con el objeto de que se capacite permanente y adecuadamente para trabajar en función del logro de los mismos.J3

Ahora bien, fue preciso constatarlo, este mismo educador ve disminuir considerablemente su prestigio y su autoridad. ¿Por qué? Porque justamente, en razón de una carencia ética, se ha descuidado de dar a este educador el sentido de su misión. Esta misión - y hay que atreverse a emplear este término - que


consiste precisamente en hacer del acto pedagógico su finalidad. Si este educador hace suya esta finalidad, si adhiere a los valores que la constituyen, si los ve, sólo podrá suscitar la adhesión - adhesión entusiasta - de sus alumnos como también la de sus padres luego, poco a poco, la de la comunidad en el seno de la cual actúa.

Entre los temas propuestos a la reflexión de los consultores, cabe citar el entusiasmo que se puede insuflar a los jóvenes, entusiasmo del que no se habla casi nunca y que debería constituir no obstante una preocupación esencial de todo sistema edu~ativo.~~

El maestro ejercerá entonces un ascendiente sobre sus alumnos. Su prestigio aumentará. Pues habrá dado a los jóvenes ((razones para vivir)) habrá animado en ellos, el ((gusto de vivir)) (Teilhard de Chardm) haciéndolos al mismo tiempo capaces de esfuerzos, de los más grandes esfuerzos y de los más generosos compromisos. La ayuda al alumno, cuando se le enseña, debe ser personalizada, puesto que

cada individuo es singular; puesto que también sus condiciones de vida le son propias.

A las finalidades y objetivos de la educación - cuya relación dialéctica debe permanecer evidente si se quiere la coherencia de la propia concepción del sistema educativo - debe corresponder una pluralidad de estrategias y de medios, que tomen en cuenta a la vez la relatividad de las situaciones particulares y los imperativos de una solidaridad mundial que quiere ser activa.35 Los participantes hacen hincapié en la gravedad de los métodos tradicionales de enseñanza que descuidan la individualización del educando y no favorecen su participación positiva en su propia enseñanza en la perspectiva de una autodidaxia progresiva y continua.36

Finalmente, la ayuda prestada al niño en marcha hacia su humanidad tiene que ser discreta, atenta, no excesivamente formadora. Pues se trata más de su forma- ción que de su in-formación, por lo cual es preciso entender una formación orgá- nica que procede del interior del individuo para manifestarse, poco a poco, en un hacer y, sobre todo, en un ser. Las finalidades, como se ha visto anteriormente, deben aportar, aparente-

mente, una solución al problema de la evaluación de los actos pedagógicos, de los actos de aprendizaje. Valéry lo dejaba entrever y Reuchiin decía: La búsqueda de criterios operativos para las metas de la educación es difícil. Los objetivos son, por lo general, de una naturaleza que resulta completamente imposible definir criterios operativos, empíricos y utilizables de modo coherente por diferentes observadores, y que permitirían entenderse sobre el hecho de saber si un objetivo detenninado ha sido o no

La dificultad es grande y de tal índole que, muchas veces, o se renuncia a dar un objetivo a las finalidades y entonces se corre el riesgo de no evaluar o de evaluar mal; o se fijan, a pesar de todo, objetivos racionales que, mirándolos de cerca, corresponden sólo imperfectamente a las finalidades y nuevamente se evalúa mal. Parece que sin desmentir a los especialistas de la docimología el derecho de inventar técnicas estrictas de evaluación, se debe, también, recurrir nuevamente


a los docentes. Si estos últimos se han interiorizado de las finalidades, si las viven, introduciéndolas de manera casi inconsciente en su práctica educativa, hay grandes posibilidades de que sepan encontrar o inventar, y de inmediato, los criterios, los signos que dirán, en una u otra actividad educativa, si las finalidades realmente se cumplieron. Por último las finalidades de la educación deben ser explicadas. Deben des-

cender a la arena y mezclarse con los combatientes. Todas las personas de la escuela - de todas las escuelas, humanísticas o técnicas - deben conocer esas finalidades. Pero también los espectadores del combate, las personas del foro: ciudadanos, empleadores, empleados, padres. Todos, no sólo deben conocer esas finalidades, sino también aceptarlas, interiorizarse, amarlas e incluso trabajar para su actualización y, llegado el caso, luchar en su defensa. Pues esas finaiida- des de la educación atañen a todos los seres humanos y a todo el ser humano. Nadie podria permanecer al margen de las finalidades.

LA RE-GENERACION DE LAS FINALIDADES DE LA E D U C A C I O N

El universo de la educación ha pasado, a través de los siglos, de la etapa micros- cópica a la macroscbpica. La educación llena en lo sucesivo toda la vida del individuo. También ha crecido en complejidad. D e lo cual resultó una toma de conciencia de la obra educacidn que ha suscitado una reflexión sobre las finalidades de esta educación. Esta reflexión deductiva entre los filósofos, e inductiva entre los pedagogos, ha tomado en razón de su necesidad, una amplitud creciente hasta llamar la atención de los organismos internacionales como la Unesco: OIE. Este estudio atestigua la vitalidad de esta reflexión. En la actualidad, las finalidades de la educación son poco precisas, y solamente sugeridas algunas formas de su arraigamiento. N o se ha ido más lejos. ¿Y además se contaba con los medios? Al terminar este estudio se presentan sin embargo dos tareas: evaluar el efecto de las finalidades tal como se las ha podido definir, y emprender nuevamente su definición. El informe sobre el estado actual de las finalidades y teorías de la educación en los Estados Arabes insiste, con razón, en esta necesidad de estar informado sobre la manera en que han funcionado las finalidades: En lo que atañe a la evaluación y la follow-up, los participantes de la reunión de El Cairo (1978) quieren destacar que la evaluación debe ser considerada como un proceso pema- nente, pues nuestra vida es un cambio perpetuo, al igual que nuestras exigencias y finalidades. Por esa razón, debemos revisar constantemente nuestros objetivos y corregir nuestras orientaciones pedagógicas a fin de evitar que se cree un abismo entre la educación y las exigencias de la vida.3n

E n lo sucesivo, se deberá estar en condiciones de ver en dónde se producen las disfunciones: a nivel de los medios aplicados o a nivel de las finalidades que no hubieran podido ser ni idóneas ni bien formuladas. Bouhdiba escribe: En efecto, las finalidades no son informaciones confeccionadas y definitivas. Se elaboran, se prueban y se experimentan en el seno de la institución ed~cativa.’~


Y Edgar MoM, insiste a su manera: Toda noción que al principio es clarificadora se vuelve embrutecedora a partir de que se encuentra en una ecología mental y cultural que deja de nutrirla en complejidad. Las ideas, las teorías no existen al margen de la vida mental que las anima. Tienen necesidad de ser regeneradas incesantemente, re-generad~.~~

Estamos aquí en presencia de un fenómeno de autocreación y, más precisamente de autocreación de un sistema de referencia. Todo sistema de referencia y toda finalidad tienen un carácter fijo que se quiere mantener. Estabilizan la práctica; tranquilizan. Incluso tienen algo de sagrado; se teme tocarlos. Y sin embargo, hay que hacerlo. La dignidad del ser humano libre lo ordena. Sin duda, la finalidad última de la educación será siempre ayudar al individuo

a in-formarse, a acompañarlo en la búsqueda de su humanidad. ¿Pero quién conoce este individuo? ¿Quién ha podido tomar conciencia de su verdadera naturaleza, de la dimensión de sus poderes, de la amplitud de sus esperanzas y de la plenitud de su destino? ¿Quién? Se impone pues una reflexión permanente sobre el individuo a efectos de que toda ayuda educativa no pueda jamás, no pueda absolutamente nunca, impedir que el individuo sea plenamente el mismo, pero que en cambio, eiia lo ayude a encontrar cada vez mejor, en sí mismo, su oriente. D e esta manera será siempre necesario y sin pausa, remodelar el retrato del

ser humano. ¿Quién lo hará? Sin duda hombres y mujeres venidos de los cuatro horizontes, convocados por un organismo internacional como la Unesco, que tiene vocación para esto. Esta publicación lo atestigua. ¿Pero a quién convocar? Se piensa, un poco por tradición y por costumbre, en

los más sabios: filósofos, representantes de las principales religiones, antropólo- gos, sociólogos, economistas, políticos, psicólogos y pedagogos, etc. No obstante, la asamblea debería contar en todo caso en su seno con dos tipos de seres humanos: sacerdotes y profetas. Los sacerdotes que se reclutanan fundamentalmente entre los sabios, son los que siempre elaboran la doctrina, hacen las leyes y regulan sus aplicaciones. Son los que exprimen sentencias. Los profetas, en cambio, provenientes de otras partes, rompen la doctrina, transgreden las leyes, dificultan las aplicaciones. Son los que gritan. Ahora bien, en el estado actual del mundo, parece lógico que la asamblea que

tiene el cometido de definir al ser humano deba estar compuesta sobre todo, y en primer lugar, de profetas. Pues el ser humano en el que se debe soñar, es el ser humano que se debe ayudar, sostener, acompañar: el ser humano que sufre. Y el ser humano sufre en el mundo atrozmente. El hambriento, el sediento, el prisionero, el cautivo de los campos de concentración, el torturado, el obrero envilecido, la mujer degradada, el desocupado que se deprime, el disminuido que gime, el solitario que clama, el desesperado que se ahoga. El ser humano que sufre espera que se le tienda la mano, espera que se haga algo para que su mundo cambie, espera que se le dé el medio de descubrir en él las fuerzas que le pertenecen, que harían de él un ser humano formado, un ser humano digno y feliz, y que - y en eso consiste su alienación - nunca ha podido hacerlo surgir y hacerlo crecer.


Pero no nos equivoquemos, el individuo que sufre no sólo se encuentra en los slums (barrios bajos) de las megalópolis, en los desiertos de los trópicos, en las cárceles de los dictadores, en las fábricas de los aprovechadores; este individuo, con rostro de niño, también se encuentra en las escuelas. E incluso en las escuelas lujosas de las naciones ricas. En cualquier lugar del mundo en donde un niño es ultrajado, en donde un niño ha sufrido un fracaso y se encuentra dominado por el desaliento, en donde un niño no ha recibido la ración de ternura a la que tiene imperativamente derecho, hay tortura, degradación, envilecimiento. Allí deben intervenir los sabios, los que han hecho el retrato del hombre. D e esta manera, el ser humano, del cual se pretende hacer el fin último de la

educación, no será el ser humano glorioso y triunfante de los idealistas. Será más bien el ser humano que padece; el ser humano que, a pesar de todo, se yergue y trata de vivir, y de vivir con felicidad. ¿El fin de la educación? Mantener en el ser humano, aunque sea él más miserable, el valor de dar un paso, aún otro paso; para no caer, para no arrastrar en su caída al resto de los individuos; para que en razón de ese paso valientemente dado se salve la humanidad. La re-generación de las finalidades de la educación adquiere desde entonces el

aspecto de un combate, de una cruzada. Y ese combate, en razón de su propia gravedad y de su urgencia, debe ser conducido no sólo por los notables que pisan las alfombras de los clubes internacionales, sino por los seres que viven al aire libre, osados, valientes, alimentados de esperanza y de fe. Seres que, al experimentar en su propia carne que el juego de la lucha es la vida misma, la del ecosistema, la del individuo en ese sistema, van al combate experimentando desde ya una alegría. Pues la alegría es la prueba que la vida ha pasado; que se está en la verdad. Tal es la alegría de la Novena de Beethoven. Esta alegría que, en definitiva, bien podría ser el criterio último de toda finalidad educativa. La alegria invade a quien triunfa. ¿Y qué triunfo puede ser más completo que él que coincide con la promoción del ser humano?

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24. M o M , E. Op. cit., p. 90. 25. Rogers, C.R. Libertépour apprendre? Paris, Dunod, 1972, p. 102. 26. Meeting of the Panel of Consultants on ((Educational Goals and Theories)), organized

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27. Cité dans Bndel, P. Philosophie sociale et politique d'Alexandre Vinet. Lausanne, Payot, 1930, p. 29.

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29. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look, Cairo, 1978. Op. cit., p. 9.

30. Seminario Regional sobre Finalidades y Teorías de la Educación, Santiago, 1979. Informe final. Santiago, Unesco, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, 1980, p. 10.

31. Pantillon, C. Op. cit., p. 46 y 50. 32. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look, Cairo,

1978, Op. cit., p. 12. 33. Seminario Regional sobre Finalidades y Teorías de la Educación, Santiago, 1979.

Op. cit., p. 8. 34. Meeting of the Panel of Consultants on ((Educational Goals and Theories)), organized

jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, IInd, Paris, 1976. Op. cit., p. 5.

35. Zbid., p. 3. 36. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look, Cairo,

37. Véase Cap. 3, p. 121. 38. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look, Cairo,

39. Véase Cap. 3, p. 124. 40. Morin, E. Op. cit., p. 85.

1978. Op. cit., p. 11.

1978. Op. cit., p. 17-18.

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