Conceptualización de materiales multimedia · mentos y las características de los materiales...

Mercè Gisbert Cervera

Código0,75 créditos

Conceptualizaciónde materiales

multimedia

Jesús Salinas IbáñezMª Elena Chan

Lourdes Guàrdia

P06/M1103/01180

www.uoc .eduU

Fundamentos del diseñotécnico-pedagógico en e-learning

Mercè Gisbert Cervera Jesús Salinas Ibáñez Mª Elena Chan

Profesora Titular de Universidad en la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Imparte docencia de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Su campo de investigación se centra en la aplicación de las TIC en los diferentes ámbitos y campos educativos.

Profesor de Tecnología Educativa en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares. Coordinador del Doctorado Interuniversitario en Tecnología.

Pedagoga con posgrados en Educación a Distancia y Comunicación Educativa. Responsable de formación docente e investigación sobre innovación educativa desde y diseño curricular por competencias. Línea de investigación: generación de conocimiento en entornos digitales.

Lourdes Guàrdia

Licenciada en Filología por la Universitat de Barcelona

Diploma Estudios Avanzados

(Doctorado en Ciencias de la Educación por la Universidad del País Vasco)

Master en Formación de Formadores por la Universitat de Barcelona

Directora de proyectos de Metodología e Innovación Educativa de la UOC

Responsable de autoría: Lourdes Guàrdia (Universitat Oberta de Catalunya)

3

Conceptualización de materiales multimedia

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Índice

Introducción ................................................................... 5

1.Fundamentos de los materiales didácticos multimedia ................................................................. 91.1. Concepto, fundamentos y características

de los materiales multimedia ................................. 101.2. Aspectos a considerar en el diseño

de materiales didácticos multimedia ...................... 131.3. El diseño del material ............................................ 14

1.3.1. Principios metodológicos ............................. 151.3.2. Selección de tecnologías ............................. 221.3.3. Diseño gráfico y funcional (usabilidad) ......... 241.3.4. Criterios de evaluación ................................ 27

2. Aportaciones de los objetos de aprendizaje en el diseño de materiales didácticos multimedia ....... 292.1. Una mirada a los objetos desde el campo

del diseño ............................................................ 302.2. Reconocimiento de las aplicaciones ....................... 31

2.2.1. Construcción del entorno virtual como patrimonio cultural ............................ 34

2.2.2. Expansión del e-learning ............................. 352.2.3. Gestión del conocimiento

en las organizaciones ................................. 362.2.4. Flexiblidad curricular ................................... 362.2.5. Diseño instruccional .................................... 362.2.6. Apoyo a procesos de enseñanza

y de aprendizaje ......................................... 372.3. Apropiación de las nociones básicas ...................... 37

2.3.1. Definición amplia ....................................... 382.3.2. Definición diferencial .................................. 392.3.3. Definición operacional ................................ 40

2.4. Diferenciación de enfoques y debate ...................... 412.4.1. Técnico-Filosófico ....................................... 412.4.2. Acumulativo-Generativo .............................. 42

Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning

4

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

2.4.3. Fragmentario-Complejo .............................. 422.4.4. Orientado a competencia-Orientado

a contexto ................................................... 432.4.5. Cognitivo-Constructivista ............................. 44

2.5. Planteamiento de estrategias por niveles de desarrollo de los objetos de aprendizaje ............ 452.5.1. Estrategias de generación ............................ 462.5.2. Estrategias de diseño ................................... 482.5.3. Estrategias de producción ............................ 512.5.4. Estrategias de distribución ........................... 532.5.5. Estrategias de uso ....................................... 57

2.6. Conclusiones ........................................................ 58

Mapa conceptual ............................................................ 61

Resumen ......................................................................... 63

Glosario .......................................................................... 65

Bibliografía ..................................................................... 71

5


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

En las modalidades educativas a distancia, el docente deja de ser el

principal transmisor de conocimiento. En este nuevo escenario, el ma-

terial y los recursos se convierten en el canal más importante. De ahí

que también deban contar con toda una serie de recursos para enfa-

tizar, reforzar, propiciar actitudes, dinamizar y conducir el proceso for-

mativo. Ahora bien, cabe evitar repetir los mismos patrones que en la

presencialidad y crear y aplicar nuevas estrategias y recursos propios

del medio utilizado para conseguir los mismos propósitos.

La elaboración de materiales didácticos multimedia tiende a integrar

en un único producto un amplio abanico de elementos que hasta

ahora sólo podían ser tratados separadamente por tecnologías di-

versas; también tiende a fomentar la interactividad facilitando el ac-

ceso no lineal a la información, con la finalidad de satisfacer las

necesidades individuales y, finalmente, tiende a la interconexión,

permitiendo la bidireccionalidad en las comunicaciones, con la fina-

lidad de vencer el aislamiento, de monitorizar el proceso de apren-

dizaje y de fomentar el trabajo en grupo. Estas tendencias son

consideradas como los principios básicos que hay que tener en cuen-

ta en el diseño pedagógico de cualquier material didáctico multime-

dia (Guàrdia, 2000).

En este marco, la tarea de autoría adquiere una enorme importancia

porque es un trabajo que no consiste en transmitir un conocimiento

de una determinada manera, sino que, paralelamente a la presen-

tación que lleva a cabo del contenido, desarrolla una tarea docente

indirecta. En este sentido, la labor de transmisión del conocimiento

no recae en el profesor, sino en el material de aprendizaje.

Elaborar un material de aprendizaje no es redactar un libro, cuyo

punto de partida suele ser organizar un contenido teniendo en cuen-

ta la estructura interna de la información. Un material de aprendizaje

es un objeto que tiene que facilitar al estudiante la adquisición de

nuevos conocimientos, nuevas habilidades y nuevas actitudes sobre

Introducción


6

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

una materia. En consecuencia, el punto de inicio para la elaboración

de la estructura del material no es el contenido, sino los objetivos de

aprendizaje.

De todos modos, se considera un buen material de aprendizaje

aquel que no sólo permite alcanzar los objetivos propuestos, sino

que posibilita al estudiante aprender a aprender. Es decir, el que

ofrece elementos que fomentan la aplicación de una serie de estra-

tegias variadas que el estudiante utilizará para aprender, y ello ha-

brá que hacerlo ayudando a construir aprendizajes, estableciendo

relaciones entre conocimientos y motivando y animando al estudio.

La calidad pedagógica, pues, y el valor de los materiales residen fun-

damentalmente en la capacidad que tengan los autores de estructu-

rar los contenidos teniendo en cuenta los recursos metodológicos

más adecuados para cada objetivo de aprendizaje. Pero, ¿de qué

están hechos los recursos? ¿Cuál es la verdadera materia prima de

los materiales didácticos multimedia?

Los materiales didácticos multimedia son materiales de aprendizaje

que se conciben y se elaboran con una lógica diferente a la de otros

materiales. Incorporan y relacionan la imagen, el sonido, el vídeo, el

texto y los elementos telemáticos en forma de recursos para el apren-

dizaje, creando así el máximo de conectividad y de interactividad.

En la planificación del trabajo del autor, hay que tener en cuenta que

habrá que desarrollar los elementos generales tanto de la asignatu-

ra, del curso o del programa, como de cada uno de los módulos,

además de los recursos de cada unidad. En este sentido, nos encon-

tramos desde los objetivos de aprendizaje, las introducciones, los

mapas conceptuales y los glosarios, a las actividades de aprendiza-

jes, los marcos teóricos, las referencias, textos complementarios, etc.

Para crear todos los recursos, tanto los orientados a presentar conte-

nido como los de los diferentes tipos de actividades, se parte de un

planteamiento metodológico concreto. Es necesario pensar en un re-

curso determinado para presentar una cosa de un modo concreto o

para poner en juego unas estrategias de aprendizaje concretas

(comparar, sintetizar, relacionar, etc.). Y a la vez, imaginamos tam-

bién físicamente cómo tiene que ser este recurso, es decir, con qué

7


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

media queremos que sea transmitido al estudiante (mediante un tex-

to, con animaciones, con texto y diagramas interactivos, mediante un

grupo de enlaces comentados, con un vídeo, etc.). Vemos, pues, que

a la hora de pensar el material, los conceptos de media y recurso es-

tán íntimamente relacionados.

Así, para los materiales didácticos multimedia, los media son la ma-

teria prima de cada uno de los recursos que componen el material.

Hay distintas maneras de definir y de clasificar los media. Los más

utilizados en los entornos de aprendizaje basados en las TIC son el

texto, las ilustraciones, las animaciones, el audio, el vídeo y el hiper-

media.

Cuantos más media se utilicen a la hora de preparar materiales en

soporte digital, más ricos serán los recursos que se incorporen. Sin

embargo, hay que tener en cuenta las características de los media y

saber qué aporta cada uno de ellos al aprendizaje y cuál es el grado

de abstracción y concreción que ofrecen para poder establecer crite-

rios claros a la hora de seleccionarlos. En ese sentido, Gisbert y Sa-

linas nos hacen algunas aportaciones en este módulo.

Para garantizar la adecuación del material didáctico, desde los dife-

rentes aspectos que se han descrito hasta ahora, hay que tener en

cuenta las competencias necesarias de las personas que van a inter-

venir en el proceso, por lo que será necesario el trabajo de un equipo

multidisciplinar compuesto por una serie de profesionales: profeso-

res expertos en los contenidos, responsables de planes docentes,

personal administrativo, autores, consultores, diseñadores formati-

vos, diseñadores gráficos, editores y profesionales del mundo de la

producción multimedia.

En este módulo, Gisbert y Salinas presentan el concepto, los funda-

mentos y las características de los materiales didácticos multimedia,

además de los aspectos más relevantes que hay que considerar en

la fase de diseño, así como los principios metodológicos que avala-

rán la toma de decisiones, la selección de las tecnologías más ade-

cuadas, los criterios de usabilidad y de diseño gráfico que mejor

faciliten el aprendizaje y finalmente los criterios de evaluación que

permitan garantizar la calidad del producto final.


8

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Asimismo, veremos en el capítulo de Chan que los materiales de

aprendizaje tienen que dar una respuesta a la gran diversidad de ne-

cesidades, por lo que se hace necesario conjugar dos conceptos apa-

rentemente contradictorios: flexibilidad y estandarización.

Por un lado, los materiales deben ser flexibles porque tienen que te-

ner en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, las didácticas espe-

cíficas de cada disciplina y los diferentes tipos de objetivos de

aprendizaje, y porque son interactivos, multimedia, modulares y per-

miten al estudiante acceder a la información de manera no secuen-

cial y disponer del material en múltiples formatos. Y por otro,

necesitamos trabajar con materiales estándares para garantizar

unos niveles de calidad homogéneos y ofrecer una misma metodo-

logía y marca institucional, así como para optimizar los procesos de

diseño, creación y edición en un contexto en que la demanda cada

día es más creciente y además facilitaría que estos materiales se pu-

dieran compartir entre diferentes cursos, programas e instituciones.

Para ello, Chan nos ofrece una visión panorámica sobre los objetos

de aprendizaje, y lo hace describiendo el concepto desde el punto de

vista del diseño pedagógico aplicado a cursos para entornos virtua-

les, diferenciando los enfoques y ejes de debate sobre este tema,

planteando estrategias por niveles de desarrollo de los mismos y des-

tacando el potencial de éstos en el diseño educativo.

Aunque el diseño de materiales didácticos multimedia se orienta cla-

ramente hacia este tipo de estrategia, todavía quedan puntos oscu-

ros sobre la efectividad de utilizar los objetos como la solución a la

modularización y mayor individualización de los recursos de apren-

dizaje. Chan nos presenta un marco teórico interesante al respecto,

que nos permitirá reflexionar sobre la importancia de continuar tra-

bajando con ellos.

Este módulo se centra en aquellas decisiones que afectan directa-

mente y de una manera más concreta a la conceptualización y desa-

rrollo de los materiales didácticos multimedia.

9


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Para determinar el grado de idoneidad de unos materiales para un

proceso formativo, deberemos dar respuesta afirmativa al siguiente

interrogante:

En líneas generales podemos decir que los materiales didácticos,

también los multimedia, deben permitir al estudiante:

• Aprender a aprender.

• Construir aprendizajes.

• Establecer relaciones entre los diferentes conocimientos presentados.

• Profundizar en los conocimientos.

• Analizar los conocimientos desde diferentes perspectivas.

• Facilitar el control del proceso de aprendizaje.

• Aprender a analizar y aplicar los conocimientos existentes.

• Estimularlo y motivarlo por su presentación y estructura.

• Y facilitar la transferencia de lo adquirido.

En este contexto, el convencimiento de la importancia de la comunica-

ción multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de la

redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un

1. Fundamentos de los materiales didácticos multimedia

aaa¿ Se obtiene por medio de ellos un mayor logro en el

cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos?


10

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

nuevo medio, han hecho que, si no el termino multimedia (que tam-

bién), al menos el concepto haya sido usual en tecnología educativa.

Multimedia suele significar la integración de dos o más medios de

comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el

usuario vía ordenador.

Veámoslo con algunas referencias:

1.1. Concepto, fundamentos y características de los materiales multimedia

aaa• El término multimedia describe una nueva tecnolo-

gía de aplicación que está basada en la naturaleza

multisensorial de los humanos y en el desarrollo de

la capacidad de los ordenadores para comunicar

distintos tipos de información (Little, 1991).

• Es un método de diseño e integración de las tecno-

logías del ordenador en una única plataforma, que

permite al usuario final introducir, crear, manipular

y extraer textos, gráficos, audio y vídeo, utilizando

una sencilla interfaz de usuario (Strothman, 1991).

• Hay autores que prefieren utilizar el término hyper-

media en vez de multimedia. Hypermedia sería sim-

plemente un hipertexto multimedia, donde los

documentos pueden contener la capacidad de ge-

nerar textos, gráficos, animación, sonido, cien o ví-

deo en movimiento.

• Multimedia es una clase de sistemas interactivos de

comunicación conducido por un ordenador que

crea, almacena, transmite y recupera redes de infor-

mación textual, gráfica visual y auditiva (Gayesky,

1992).

11


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Este entorno multimedia o hipermedia estaría constituido por un

conjunto de nodos (procesos, textos, imágenes, gráficos, etc.) dis-

tribuidos a través de una red y relacionados entre sí. El usuario del

programa navega a través de esa red según su libre elección, bus-

cando información de una forma continua y dinámica. Este entor-

no permite crear un sistema abierto que se adapte a las diversas

necesidades de los usuarios, y también puede ofrecer itinerarios

preestablecidos.

Las definiciones de multimedia actuales presentan generalmente

una cosa en común. Consideran multimedia como la combina-

ción de dos o más medios, que implica o asume interactividad vía

ordernador (Bartolomé, 1994). El punto clave es, pues, integra-

ción de medios.

Lo que parece claro es que los materiales multimedia constituyen un

modo abierto de concebir los materiales educativos y formativos,

frente a los tradicionales programas de enseñanza asistida por orde-

nador (EAO), que llegaban perfectamente configurados a las manos

del formador y en los que apenas le quedaba alguna decisión por

tomar al alumno.

Necesitamos, para empezar, definir tres conceptos que creemos cla-

ve para entender de manera adecuada qué se entiende por multime-

dia porque con frecuencia tendemos a confundirlos:

• Hipertexto

• Multimedia

• Hipermedia

Tabla 1. Definición de los conceptos Hipertexto, Multimedia e Hipermedia

Concepto Definición

Hipertexto

Hipertexto puede definirse como una tecnología software para organizar y almacenar información en una base de conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial, tanto para autores como para usuarios.Un buen sistema hipertexto estimula el ojeo y la búsqueda distintos de la lectura de principio a fin.


12

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Estos tres conceptos, aunque los definimos por separado, creemos

que tienen una estrecha relación cuando los analizamos desde el

punto de vista de la tecnología actual. De hecho, muchas veces son

utilizados indistintamente.

La tecnología digital nos permite hacer converger diferentes me-

dios (texto, imagen, audio, vídeo, etc.) a la vez que nos facilita la

estructuración de los diferentes nodos de contenido de forma no

lineal. Las estructuras hipertextuales facilitan claramente la inte-

ractividad y la asunción de los objetivos de aprendizaje en función

de las características de los alumnos. La construcción de los ma-

Concepto Definición

Multimedia

En el mundo educativo, multimedia se ha utilizado para referirse a presentaciones de diapositivas con audio, o a aquellos materiales incluidos en kits o paquetes didácticos (conteniendo al mismo tiempo libros y material escrito complementario, instrucciones, casetes y algún tipo de documento visual y audiovisual). Sin embargo, multimedia de hoy suele significar la integración de dos o más medios de comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el usuario vía ordenador. Multimedia es una clase de sistemas de comunicación interactiva controlada por ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual, gráfica y auditiva.Se puede hablar desde meras presentaciones multimedia hasta verdadero multimedia educativo:

• Multimedia pasivo: aquel material que tiene una estructura y una secuencia totalmente predeterminada a priori que permite un nivel mínimo de interactividad.

• Multimedia interactivo: aquel material que permite al usuario seguir más de una secuencia al recorrer el contenido porque tiene una estructura diversificada. Hay diferentes “caminos” para pasar de unos apartados a otros del material.

• Multimedia adaptativo: aquel material que lleva asociado un sistema experto que permite que la secuencia de recorrido del contenido se vaya adaptando a partir de las interacciones del usuario con el material

Hipermedia

Hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones hipertexto que incluyen gráficos, audio y vídeo. A nivel conceptual, no supone avance alguno respecto a hipertexto.Se configura como un medio en el que la información interconectada en forma de redes permite al usuario navegar libremente, cuya diferencia básica con el hipertexto reside en el tipo de información que incluye el hipermedio: textos, imágenes y sonidos. Lo fundamental de hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual, y de este modo –esto es lo que se pretende, al menos– aprende 'incidentalmente' mientras lo explora, en oposición a ser dirigido por una serie de órdenes de tareas.

13


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

teriales para la formación de forma hipertextual permitirá resolver

algunos de los errores más comunes con que nos solemos encon-

trar al diseñar materiales formativos que suelen ser demasiado

estáticos, olvidando todas las posibilidades de interactividad y di-

namicidad que el medio posibilita.

Cuando nos planteamos cuáles son los principales aspectos a tener

en cuenta a la hora de diseñar materiales didácticos multimedia he-

mos de hacer un ejercicio previo, que es intentar responder a cuatro

preguntas:

1. ¿Es el material más adecuado para conseguir mis objetivos for-

mativos? No siempre los materiales multimedia serán los que más

faciliten el proceso de aprendizaje. Es necesario que planifique-

mos de forma adecuada el proceso de formación y en función de

ello tomemos la decisión más conveniente respecto a los objetivos

que pretendamos conseguir.

2. ¿Cuál es el nivel de interactividad y control del usuario que pre-

tendemos conseguir? Aunque el diseño de material multimedia

comporta la convergencia de diferentes medios, desde el punto

de vista de la interactividad del material hemos de decidir si el

material que vamos a desarrollar será:

• Multimedia pasivo

• Multimedia interactivo

• Multimedia adaptativo

3. ¿Cuáles son los usuarios potenciales? Será conveniente que po-

damos definir al grupo o grupos de usuarios potenciales antes de

comenzar el diseño del material para poder determinar:

• el tipo de estructura

• el tipo de lenguaje a utilizar

• el nivel de interactividad

1.2. Aspectos a considerar en el diseño de materialesdidácticos multimedia


14

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

En el caso de que no tengamos una referencia clara de los usuarios,

deberemos optar por un diseño que contenga diferentes grados de

dificultad y diferentes niveles de interactividad.

4. ¿Cuál es la tecnología que tenemos disponible? Debemos ser

conscientes de lo que supone diseñar y desarrollar un material

multimedia desde el punto de vista tecnológico. Capacidad de los

equipos informáticos, software, etc. No podemos pretender desa-

rrollar un material multimedia si no contamos con la tecnología

adecuada y somos conscientes de nuestras propias limitaciones.

Gráficamente, podemos representar la respuesta a estas cuatro pre-

guntas como sigue:

Una vez hemos respondido a estas cuatro cuestiones, estamos en

disposición de iniciar el proceso de diseño del material.

A continuación, planteamos algunas cuestiones metodológicas.

Figura 1. El proceso previo de toma de decisiones

1.3. El diseño del material

15


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

1.3.1. Principios metodológicos

El diseño y desarrollo de materiales multimedia debe superar la sim-

ple exposición de texto plano. Debemos utilizar una estructura espe-

cífica que facilite tanto el seguimiento de la información por el

estudiante, como su comprensión. Se tratará de buscar una estructu-

ra específica que guíe y motive al estudiante en la interacción y pro-

fundización con la información.

Antes de presentar las pautas generales que debemos seguir para el

diseño de materiales multimedia, creemos que es conveniente anali-

zar algunos principios. Podemos sintetizarlos como sigue: (siguiendo

en parte a Cabero, Gisbert et al., 2001).

• Simplicidad

• Didáctica

• Legibilidad

• Dinamicidad

• Interactividad

• Hipertextualidad

• Flexibilidad

• Simplicidad: un material multimedia debe contener los elementos

adecuados para el desarrollo de la acción educativa. Hemos de

evitar:

– la incorporación de elementos innecesarios que, por ejemplo,

por hacerla visualmente más atractiva haga excesivamente len-

ta la descarga de su información y que nos lleve a centrarnos

en los elementos accesorios.

– los núcleos semánticos más significativos, que no deben dejarse

para las zonas de profundización y extensión de las informacio-

nes para evitar el cansancio y la fatiga visual innecesaria.

– más información no significa más aprendizaje ni más compren-

sión de los contenidos por parte de los estudiantes. El aprendi-

zaje vendrá a partir de la actividad cognitiva de éste con la

información, la estructura didáctica en la cual lo insertemos y

las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el

material.


16

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

• Didáctica: desde el punto de vista didáctico, es necesario que lo

técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no se intro-

duzcan excesivos distractores (animaciones, sonidos, imágenes,

etc. que no sean relevantes) que lleven al estudiante a perderse

de la información clave y significativa y a fijarse sólo en los deta-

lles insignificantes.

Por otra parte, como ya hemos apuntado, la incorporación de dema-

siados elementos en cada una de las partes de los materiales supo-

nen una presentación más lenta de la información con la consabida

demora, provocando directamente el desinterés del receptor.

No debemos confundir lo que acabamos de decir con el hecho de

que el material resulte aburrido para el receptor, e incluya exclusiva-

mente ficheros de texto plano para ser leídos por los estudiantes. De

todos modos, tan perjudicial puede ser la utilización excesiva de texto

plano como la saturación de elementos por la página.

En definitiva, debemos tender hacia el equilibrio a la hora de realizar

materiales multimedia que incorporen texto, gráficos, animaciones,

fragmentos de vídeo, etc.

• Dinamicidad: el aburrimiento se puede evitar con unos contenidos

de calidad y un diseño instruccional imaginativo y dinámico. Ello lo

conseguiremos percibiendo el entorno de los materiales de manera

global, y en función, también, del entorno en que tengamos que

utilizarlos. Hemos de incorporar diferentes elementos que ayuden

al usuario en el desplazamiento aquél, así como respetar siempre

dos principios a la hora de su diseño: simplicidad, es decir, ubicar

exclusivamente la información pertinaz y significativa, y que la in-

formación que se presente y la forma de presentarla sea coherente.

• Legibilidad: la legibilidad del material multimedia, es decir, la fa-

cilidad con que se capta y percibe la información por el usuario,

es uno de los elementos más significativos a contemplar en el di-

seño de materiales formativos multimedia. Desde nuestro punto

de vista, la legibilidad va a venir determinada por una suma de

factores como por ejemplo:

– El tamaño de la letra

17


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

– La distribución de los diferentes elementos en la pantalla

– Los colores utilizado

– El tamaño de la página

– Etc.

Indirectamente, este principio nos va a llevar a realizar una estructu-

ra de los materiales centrados en el estudiante que se caracterizará

porque el estudiante:

– Pueda deducir con toda facilidad qué es lo que debe hacer.

– Pueda deducir de forma lógica y coherente cuál es el siguiente paso.

– Comprenda con toda facilidad qué se solicita de él y qué debe

de realizar.

• Interactividad: la interactividad es una de las características fun-

damentales que deben poseer los materiales multimedia. Estos

materiales tendrán que garantizar, en parte, la implicación direc-

ta del alumno en el proceso de formación y sobre todo si éstos de-

ben utilizarse en un entorno tecnológico.

Una estructura en red de los contenidos diseñada y desarrollada en fun-

ción de los objetivos de aprendizaje que pretendamos conseguir garan-

tizará, en gran medida, la interacción entre el sujeto y los materiales.

• Hipertextualidad: a la hora de construir nuestro material, tendre-

mos en consideración la realización de documentos que propicien

el desplazamiento del lector por el mismo y la construcción signifi-

cativa de un nuevo texto por parte del usuario. Esta hipertextualidad

no deberá limitarse al texto, sino que deberá propiciar, asimismo,

la conexión e interacción de los diferentes elementos que utilice-

mos: texto, sonidos, imágenes, animaciones, vídeos, etc.

• Flexibilidad: claramente relacionado con la interactividad está el

principio de la flexibilidad, referido a la posibilidad de ofrecer un en-

torno que sea flexible para el acceso a los contenidos, para la elec-

ción de la modalidad de aprendizaje y para la elección de medios y

sistemas simbólicos con los cuales el alumno desea aprender.


18

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Una vez realizados estos comentarios, tenemos que considerar que:

La etapa del diseño implicará diferentes pasos como son:

Desde el punto de vista pedagógico

• Revisión de materiales ya desarrollados, tanto sobre los mismos

contenidos como sobre contenidos afines.

• Identificación y selección de los destinatarios.

• Identificación y selección de la información.

• Concreción de los objetivos.

• Selección y secuenciación de los contenidos.

• Definición del mapa conceptual.

• Diseño de los recorridos potenciales.

Desde el punto de vista técnico

• Determinación de los métodos y los soportes de distribución de la

información.

• Conformación del equipo técnico y humano que se utilizará para

la producción del material.

aaaLos materiales multimedia son aquellos materiales de

aprendizaje que representan una lógica diferente en el

momento de concebirlos y elaborarlos, dado que in-

corporan y relacionan la imagen, el sonido, el vídeo, el

texto y los elementos temáticos en general, creando así

el máximo de conectividad y de interactividad posibles.

19


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

• Definición de los estándares de calidad que seguirá el programa.

• Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará

el medio producido.

• Especificación del plan y temporalización del proyecto de diseño

del material.

Sólo una aclaración antes de finalizar este apartado. Cuando habla-

mos de la determinación de los estándares, nos referimos a las ca-

racterísticas básicas que se utilizarán en el desarrollo y la producción

del material: características de los gráficos, forma de presentar los

contenidos, elementos y estructura básica que seguirá la presenta-

ción y desarrollo de la información, etc.

En cierto modo podemos considerarlo como un libro de estilo

para la producción del material, y en algunos casos le vendrá

dado al profesor para continuar una línea de producción ya esta-

blecida.

Será fundamental elaborar el organigrama que constituirá una re-

presentación gráfica, donde plasmaremos las relaciones entre los di-

ferentes materiales que se van a situar en la red.

A título de ejemplo, a continuación se ofrece el que utilizamos noso-

tros para la producción de un material multimedia. Es importante te-

ner en cuenta, como señala Kilian –refiriéndose a los materiales web

pero creemos que la apreciación es útil también respecto a los ma-

teriales multimedia–, que:

aaa“Como escritores web que somos, debemos organizar

mentalmente nuestro material en formato hipertexto. Es

posible que nuestros lectores decidan no seguir la es-

tructura que nosotros hemos preparado, pero si visua-

lizamos alguna especie de modelo para nuestro

material, al menos nos ayudará a escribir con más fa-

cilidad.” (Filian 2001, pg. 29)


20

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Podemos diferenciar dos tipos de guiones:

• el guión literario

• el guión técnico

Mientras el primero pretende recoger en detalle la información que será

transmitida por el medio (contenido), el segundo traduce esta informa-

ción a términos específicos para que pueda ser comprendida por el

equipo técnico de producción (especificaciones estructurales y técnicas).

Una forma de concreción del guión consiste en dividir una hoja en

diferentes partes: número de la pantalla, grafismo, texto, elementos

Figura 2. Esquema de representación de un documento multimedia (Cabrero, Gisbert, et al., 2001).

21


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

gráficos, conexiones, etc. En la imagen que reflejamos a continua-

ción se ofrece un modelo del mismo.

Otra forma que responde a un formato de storyboard atiende más a

la estructura y diseño de la pantalla, así como a la interrelación de

los elementos activos.

Número de pantalla

Tipo de pantalla

Siguiente pantalla

Pantalla previa Conexión

Título de la sección

Título de la pantalla Sección

Notas Texto Gráfico Audio Vídeo

... ... ... ... ...

Figura 3


22

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

El hecho de que el soporte digital pueda reunir los diferentes medios

estimula a trabajar en él y a avanzar en el desarrollo de aplicaciones

multimedia, entendiendo éstas como la combinación o integración

de diferentes medios. Cada medio puede transmitir mensajes dife-

rentes a la audiencia, independientemente del contenido. En el mo-

mento de decidir el medio más adecuado para los contenidos y las

actividades a desarrollar, se debe tener en cuenta qué aporta cada

medio al aprendizaje y cuáles son sus posibilidades de optimización.

La utilización de diferentes medios permite también la redundancia

de la información que es una de las estrategias didácticas utilizadas

para favorecer la comprensión y captación de la información.

En todo momento, hemos de tener en cuenta que la utilización de un

enfoque multimedia no implica la mera suma de medios, sino la in-

teracción y combinación didáctica de los mismos para alcanzar unos

objetivos preestablecidos de antemano. No es un mero sumatorio,

sino una coordinación entre ellos, no es una mera exposición, sino

una verdadera interacción (Cabero, Gisbert, et al, 2001).

1.3.2. Selección de tecnologías

Las nuevas aportaciones tecnológicas brindan la posibilidad de inte-

grar en un mismo material diversos medios, que aportan al conteni-

do y al diseño un complemento adicional sobre lo que se va a

transmitir. Es aquí donde se deben observar las limitaciones técnicas

y pedagógicas que hay que considerar a la hora de concebir el dise-

ño general de éste.

Con respecto al área técnica, lo más obvio es lo referente al coste de

diseño y producción que vendrá marcado por la envergadura del

proyecto. No se aborda del mismo modo una producción personal

o de equipo docente que una producción de carácter comercial que

requiere una intervención más profesional.

En el primer caso, dadas las especiales características de hiperme-

dia, suele ocurrir que el diseño y elaboración de los materiales se

ha llevado a cabo por docentes o equipos de docentes. Aquí, una

de las primeras consideraciones de cara al diseño de hipermedia

23


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

la constituye la selección del sistema de autor a utilizar. Ello implica

la necesidad de disponer de sistemas de autor que permitan fácil-

mente desarrollar materiales, es decir, productos diseñados para

producir documentos hipertexto o hipermedia por personas con un

grado variable de conocimiento de ordenadores y de pericia en la

programación.

En el caso de producciones de mayor envergadura, el énfasis, más

que en el software a utilizar que supone un asunto de adecuación de

los productos y aplicaciones a las características del material a dise-

ñar, lo importante es que la integración de medios es un trabajo mul-

tidisciplinar e interprofesional de diferentes especialistas en cada

ámbito, por ejemplo, el campo del vídeo requiere: guionistas, cáma-

ras, iluminadores, actores, técnicos de sonido, directores, realizado-

res, etc., para obtener un producto de calidad estándar comparable

al que se observa en otros medios como cine, radio, televisión, etc.

En cuanto a lo pedagógico, siempre es necesario recordar que nin-

gún medio es superior o más apto que otro, ya que cada uno tiene

sus características y un momento apropiado de aplicación. Es nece-

saria la interdisciplinariedad para garantizar la calidad del producto.

Otra consideración importante al utilizar los medios y soportes digi-

tales en el diseño de material multimedia es la disponibilidad tecno-

lógica de los usuarios finales, puesto que la atención a estos aspectos

garantizará un acceso real de los estudiantes a la acción formativa.

Deberíamos tener en cuenta respecto a los usuarios finales:

• navegadores (qué versiones, qué navegadores)

• equipos informáticos y sistemas operativos, más frecuentes en las

casas

• requerimientos de la aplicación

• prestaciones de la red de comunicaciones (anchos de banda)

Es importante no perder de vista que lo que nosotros programamos

deberá ser utilizado por un usuario concreto, de forma que la calidad

e influencia del producto final estará claramente influenciada por los

recursos, navegadores y dispositivos de que él disponga. Algunos


24

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

navegadores, por ejemplo, no pueden presentar los gráficos y otras

aplicaciones añadidas como Java, RealAudio, etc., que permiten

ofrecer una serie de efectos especiales. De ahí que debemos pensar

en que nuestro programa funcione, no en las últimas versiones de los

programas, sino en aquellas que se encuentran más extendidas entre

los usuarios.

Los recursos multimedia no deben ser un valor añadido al formato

convencional del material, éstos deberán responder a una lógica que

facilite la participación del usuario en la construcción del conoci-

miento, mediante la elección de rutas específicas.

A la hora de desarrollar materiales multimedia, se cuenta con la po-

sibilidad de utilizar diferentes medios y sistemas simbólicos para pre-

sentar, concretar y estructurar la información. Ello nos permitirá

desde poder ofrecer una redundancia de la información más signifi-

cativa, hasta concretarla o especificarla de la manera más clara po-

sible.

Los medios con los que podemos contar, fundamentalmente, para la

realización de nuestro proyecto son:

• El audio

• El vídeo

• La animación

• La ilustración

• Los hipertextos, hipermedia y multimedia

• Los sitios web

1.3.3. Diseño gráfico y funcional (usabilidad)

Cuando se diseña un material en formato electrónico, como es el

caso del material multimedia, será fundamental que tengamos en

cuenta cómo debe ser el espacio y la estructura de éste para poder

garantizar una correcta interacción entre el material y el usuario. A

este espacio común se le denomina interfaz. Pero no debemos con-

siderar que la interfaz es solamente cada una de las pantallas y los

elementos que la componen, sino también la infraestructura tecnoló-

gica que posibilita y facilita la interacción con el sistema.

25


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

¿Cuáles son los referentes básicos a tener en cuenta en el diseño grá-

fico y funcional? Éste nos ha de permitir:

• Acceder al sistema

• Saber dónde estamos en cada momento

• Tomar decisiones de manera coherente sobre cómo utilizar y re-

correr el material

Las interfaces de estos nuevos medios y su lenguaje asociado juegan

un papel más importante aún que el que han tenido hasta el mo-

mento en aplicaciones tradicionales, debido a la disparidad de usua-

rios, lenguajes, aplicaciones y a la velocidad con que éstos están

cambiando (Mercovich, 1999).

¿Qué garantiza la usabilidad de una interfaz? En general, podemos

decir que la utilidad, la facilidad con que puede ser usada y la curva

de aprendizaje (o sea, el tiempo que hemos de invertir para garantizar

un dominio aceptable de los elementos que componen la interfaz).

A la hora de diseñar la interfaz, debemos tener en cuenta los siguien-

tes aspectos:

• Los usuarios potenciales: principalmente si orientamos los mate-

riales a colectivos con algún tipo de deficiencias.

• Las tareas que pretendemos que el usuario lleve a cabo y el nivel

de interactividad mínimo.

• El contexto. Será importante tener en cuenta elementos sociocul-

turales que nos permitan diseñar un entorno próximo al usuario

donde se pueda ver reflejado.

Una vez hemos definido técnicamente qué entendemos por interfaz

y por usabilidad, podemos abordar los aspectos de diseño desde un

punto de vista gráfico y funcional. Para ello, presentamos un cuadro

a modo de resumen, síntesis de todo lo que a nuestro criterio debe

tenerse en cuenta.


26

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Tabla 2. Aspectos que hay que tener en cuenta para el diseño de material multimedia

Ámbitos Aspectos que cabe considerar

General

• Simplicidad– sencillo– directo

• Coherencia– Situación de los diferentes elementos en la pantalla– Uso del color– Uso de la letra– Estilo de los gráficos– Espacio en blanco

Componentes de una pantalla

• Información (de orientación y de navegación)• Direccionamiento-Instrucciones• Interactividad• Feedback

Pantallas

• Centrar la atención• Despertar y mantener el interés• Implicar al usuario• Facilitar la navegación a través del contenido

Lenguaje

• En función de los usuarios finales• Ideas claras• Frases cortas• Utilizar la “voz” activa y no la pasiva• Informal• Ejemplos familiares• Integrador (no sexista/no racista

Estética

• Equilibrio (gráficos y texto)• Coherencia de estilos y repetición• Unidad (de estilos y de distribución)• Espacio en blanco• El tiempo: rápido-lento (en cada parte o en todo el

documento)• Mínima memorización

Color• Realistas• No saturación

Tipos de botones

Tipos de letra

• Recomendadas– Arial– Courier– Helvética– Times

• No recomendadas, entre otras– London– Zapf Chancery

27


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Por último, una vez finalizado el diseño, será recomendable aplicar

a modo de pretest, un test de usabilidad al material, para asegurar-

nos de que éste cumple con los principios básicos, tanto desde el

punto de vista de los contenidos como de los usuarios o del contexto.

1.3.4. Criterios de evaluación

Para poder garantizar la calidad de los materiales de formación, es

recomendable que realicemos una evaluación de éstos. Tanto en el

caso de que desarrollemos nosotros el material, como si utilizamos

unos materiales desarrollados por otros, es interesante aplicar un

instrumento de evaluación antes de su uso.

Ámbitos Aspectos que cabe considerar

Audio

• Agradable• Divertido• No monótono• Cuando sea necesario• Como refuerzo (positivo/negativo)• Que el usuario pueda controlarlo• Volumen, pausa y repetición pueden ayudar a

captar y mantener la atención• Formatos de audio más comunes

– WAV– AU– MIDI (para sonido más profesional)

Vídeo

• En función de las necesidades• En función de las posibilidades económicas• Cuando se necesiten procesos dinámicos• Cuando se necesitemos fotogramas realistas• El usuaria tiene que poder controlarlo• Muy recomendable cuando los contenidos

requieran:– movimiento– realismo– actualidad– comprensión– expansión del tiempo– simulación de situaciones peligrosas

• Principales formatos– Quicktime– AVI– MPEG

Derechos de autor

A la hora de diseñar material multimedia con finalidades de divulgación, hemos de tener en cuenta la utilización de informaciones originales (texto, audio y vídeo, imágenes, etc.) para evitar problemas legales.

Fuente: Gisbert y Rallo (2000)


28

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Aunque existen muchos instrumentos de evaluación de materiales, más

que recomendar herramientas específicas creemos que puede ser de uti-

lidad formularnos algunas de las preguntas al respecto que nos permiti-

rán tener una idea clara sobre el grado de adecuación de los materiales.

Tabla 3. Criterios de evaluación

Criterio Pregunta

Facilidad de acceso a la información

¿Con qué velocidad se descarga/ejecuta el material?¿Qué aplicación necesitsmos para visualizarlo?¿Es de uso libre o está codificada?¿Tiene fecha de caducidad?

Aspectos técnicos

En general, ¿las diferentes partes del documento se cargan en un tiempo aceptable?¿ Es atractivo visualmente?¿Ofrece la posibilidad de descargarse el software que se requiere para observar correctamente los recursos utilizados?

Resultados de aprendizaje

¿Es material que cubre los objetivos y los productos de aprendizaje que perseguimos con nuestro sitio?¿Qué objetivos no contempla?¿Qué información complementaria necesita?

Presentación de la información

¿Está el material bien estructurado y organizado?¿El material está lógicamente secuenciado?¿La información que se ofrece es precisa y exacta?¿Tiene elementos en contra de las características de género, multiculturalidad, razas, etc.?

Multimedia

¿Se incorporan diferentes recursos para facilitar la comprensión de la información?¿Se justifica la utilización de diferentes recursos multimedia?¿Es adecuada la calidad de los recursos multimedia utilizados?

Diseño

¿El diseño de las pantallas es efectivo?¿Confunde para la navegación y la localización de la información el diseño de la pantalla utilizado?¿El diseño es funcional y atractivo?

Autenticidad

¿Los autores están claramente identificados?¿Los autores tienen autoridad dentro del campo científico del contenido?¿Se incluye dirección de contacto por correo electrónico con los autores?

Navegación

¿Los diferentes iconos utilizados representan claramente las funciones para las que están destinados?¿Se desplaza uno con facilidad sin perderse?¿Son las conexiones relevantes para el contenido de la materia?

Conexiones¿Las conexiones son fáciles de identificar?¿Las conexiones están lógicamente agrupadas?¿Las conexiones son válidas?

29


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Este apartado pretende ofrecer una visión panorámica sobre los ob-

jetos de aprendizaje considerando cinco procesos para el lector:

• Una mirada a los objetos desde el campo del diseño.

• Reconocimiento de las aplicaciones del diseño por objetos de apren-

dizaje en los programas formativos distribuidos como e-learning.

• Apropiación de las nociones básicas de los objetos de aprendizaje.

• Diferenciación de los enfoques y ejes de debate en el diseño por

objetos en educación.

• Planteamiento de estrategias por niveles de desarrollo de los ob-

jetos de aprendizaje.

• Formulación de conclusiones sobre el potencial de los objetos de

aprendizaje en el diseño educativo.

Es recomendable, antes de iniciar la lectura del apartado, entrar en

contacto con objetos para que esta vivencia ayude a significar lo que

este texto plantea. Se sugieren las siguientes direcciones:

2. Aportaciones de los objetos de aprendizaje en el diseño de materiales didácticos multimedia

Figura 4


30

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Los objetos son sin duda parte de nuestra experiencia de conocimiento

desde que nacemos. La diferenciación de las cosas, la captación de lo

esencial en ellas, permite la estructuración del pensamiento. Estamos

acostumbrados a usar objetos en todas las actividades cotidianas, y

objetos diversos conforman nuestro entorno.

El entorno digital también se conforma con objetos y se denominan

objetos de aprendizaje si están diseñados o colocados en situaciones

en las que el propósito sea usarlos para aprender.

Un modo de ver el diseño educativo por objetos puede partir de la

misma premisa:

Se trata de reconocer la función que las unidades de información tie-

nen para el aprendizaje: el significado de los temas como herra-

mientas de pensamiento y acción.

Para crear objetos de aprendizaje, se necesita reconocer la esencia

de aquello que se pretende “objetivar”. Éste es un concepto familiar

para los profesionales del diseño tanto industrial, como gráfico, y

2.1. Una mirada a los objetos desde el campo del diseño

aaaSe entiende por objeto de aprendizaje a la unidad de

información digitalizada ubicada en un contexto propi-

cio para aprender algo.

aaa¿Qué significa el diseño educativo con base en obje-

tos?

aaa“Objetar es pensar acerca del objeto del objeto, cues-

tionarse el papel que juegan los objetos en nuestro en-

torno, qué tipo de relaciones generan entre las

personas […].” Actar (2003)

Frases tomadas de la expo-sición: Objetar Memoria eInnovación, 15 de marzo a15 de mayo de 2003

Plaça dels Àngels Barcelo-na, Entidad organizadora:Any del Disseny 2003Actar Comisario: MartínRuiz de Azúa, Diseño mon-taje: Actar, Martín Ruiz deAzúa Web: http://www.anydisseny2003.org

Nota

31


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

para los artistas visuales: supone materializar una idea, es decir, ha-

cerla tangible para los demás.

Cuando un diseñador industrial desarrolla un objeto, lo hace consi-

derando su sentido de vínculo entre un sujeto y una acción Giu Bon-

siepe (1999). Así se crean muebles, recipientes, máquinas y todo tipo

de aparatos.

El diseñador educativo tiene frente a sí un problema semejante: ha-

cer de la información y su modo de presentación frente al educando

un objeto para uso del sujeto, una herramienta para aprender.

El objeto de aprendizaje, por su contenido y su forma, posibilita el

vínculo entre el sujeto y la acción que le requiere determinado cono-

cimiento.

El diseño educativo supone la elección, creación y ubicación del objeto

en un espacio como interfase entre el sujeto y algún tipo de acción.

Los objetos de aprendizaje representan una valiosa herramienta en

procesos de conocimiento como los que se muestran en el siguiente

esquema:

Figura 5

2.2. Reconocimiento de las aplicaciones


32

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Los objetos de aprendizaje son unidades de información digitaliza-

das, clasificadas y distribuidas a través de acervos que los hacen ac-

cesibles para distintos tipos de usuarios.

Hay condiciones por las que el diseño por objetos de aprendizaje se

está retomando con mayor fuerza en los últimos años. De entre ellas,

interesa destacar:

• El cambio paulatino del paradigma educativo centrado en la en-

señanza del aprendizaje.

• La necesidad de diversificación y flexibilización de la oferta educativa

y el impulso de las modalidades educativas abierta y a distancia.

• La internacionalización de los programas educativos, que requie-

re la consideración de criterios y estándares de calidad que per-

mitan la interoperabilidad de programas y sistemas.

• Las políticas públicas y empresariales orientadas a la optimiza-

ción de recursos impulsando proyectos compartidos interinstitu-

cionalmente.

• La constitución de un mercado en el que el conocimiento adquiere

valor de acuerdo a la amplitud de sus contextos de uso.

El tema de la compatibilidad entre sistemas educativos se ha coloca-

do entre las prioridades a escala mundial. Por esta razón, buena

parte del trabajo en torno al diseño por objetos se orienta al desa-

rrollo de estándares.

Figura 6

33


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Sin embargo, hay otras dimensiones a destacar en cuanto a las apli-

caciones e implicaciones de los objetos de aprendizaje.

En el esquema se reconocen dos polos: la economía y la cultura

como grandes dimensiones para analizar implicaciones del diseño

por objetos en educación. En el eje horizontal: la tendencia de diseño

educativo por objetos aporta tanto a los procesos de gestión de co-

nocimiento, como a los de diseño instruccional, y representa ventajas

tanto en lo cultural, como en lo económico.

En los cuadrantes entre procesos y dimensiones se ven atributos que

representan ventajas del diseño por objetos.

La significatividad de un repositorio o acervo de objetos puede reco-

nocerse por el sentido que el patrimonio alcanza en el ámbito cultu-

ral para determinadas comunidades de uso.

Los repositorios permiten acumulación y distribución, lo cual es fun-

damental en procesos de gestión de conocimiento y de colaboración

entre organizaciones diversas.

Dos rasgos que caracterizan a los objetos como tendencia de diseño

instruccional son la reusabilidad, entendida como posibilidad de

usar un mismo objeto en distintos contextos de aprendizaje o ense-

ñanza; y la escalabilidad, entendida como posibilidad de desarrollar

un objeto al articular nuevos componentes a su estructura original.

Figura 7


34

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Se señalan asimismo como ventajas culturales la interdisciplinarie-

dad en la medida que la reusabilidad posibilita que un objeto pueda

ser utilizado en contextos disciplinarios y profesionales diversos; y la

generatividad, entendida como cualidad de un recurso instruccional

para provocar que el sujeto que aprende emita respuestas procesan-

do y produciendo objetos derivados.

El diseño por objetos puede ser útil en:

• La dirección, la gestión y la administración de instituciones y pro-

gramas de formación basados en e-learning.

• El diseño de entornos de aprendizaje digitales, así como de pro-

gramas, cursos o asignaturas con uso de las tecnologías de la in-

formación y de la comunicación.

• El diseño de materiales multimedia.

• La docencia y la capacitación con uso de tecnologías de la infor-

mación y de la comunicación.

A continuación, se presentan algunos de los procesos en los que se

aplica el diseño por objetos en un orden macro-micro.

2.2.1. Construcción del entorno virtual como patrimonio cultural

Javier Echeverría (2000) plantea la vida humana en tres entornos:

Figura 8

35


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Los objetos de aprendizaje que se producen para una red telemática,

representan objetos del entorno natural o urbano. Como objetos re-

presentados, posibilitan la interacción con la realidad natural y social

desde una realidad telemática. En sí misma, esta realidad telemática

se convierte en un entorno de vida.

Los objetos almacenados en repositorios tienen una función históri-

ca, pues reflejan el pensar de las comunidades que los gestionan y

usan, y la presencia de estas comunidades en el entorno digital.

La visión de los gestores, directivos, administradores y autores de e-

learning puede orientar el desarrollo de objetos hacia un sentido de

patrimonio cultural. Según el tipo de organización desde la que se

promueve el diseño por objetos, se puede aspirar o no a un posicio-

namiento en el entorno digital a través de la conformación de gran-

des redes de objetos y comunidades de usuarios.

2.2.2. Expansión del e-learning

La producción de materiales multimedia requiere de tiempo y esfuer-

zo que suelen ser costosos para las organizaciones. Compartir pro-

ductos en acervos reduce costes y permite acumulación de capital de

conocimiento en común.

Se puede lograr una máxima calidad de la oferta educativa al buscar

los proveedores expertos en cada temática. Esto puede representar a

Reflexión

¿Qué implicaciones tienen en la construcción del entor-

no digital, las diferentes proporciones de contenido

producido en las diferentes lenguas?

¿Cuáles son las ciencias y disciplinas con mayor canti-

dad de objetos organizados en repositorios?

¿Qué implicaciones tiene la mayor o menor circulación

de objetos de aprendizaje sobre temas elegidos por or-

ganizaciones interesadas en problemáticas de carácter

local, regional o planetario?


36

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

su vez incentivos para los autores y las instituciones: considerando los

objetos de aprendizaje como valores de intercambio en tanto que re-

presentan capital de saber.

2.2.3. Gestión del conocimiento en las organizaciones

Los objetos de aprendizaje pueden ser insumo en sistemas de gestión

de conocimiento en todo tipo de organizaciones.

Un modo efectivo de almacenamiento de unidades de contenido lo

constituyen los repositorios de objetos, considerando problemas, ta-

reas, competencias, productos o cualquier otro tipo de categoriza-

ción de acuerdo a los intereses de la organización.

Estos repositorios permiten un acercamiento tangible al capital de

conocimiento de la organización y ofrecen posibilidad de combinar

las unidades de conocimiento de múltiples maneras de acuerdo a

necesidades de capacitación específicas.

2.2.4. Flexiblidad curricular

La disponibilidad de objetos de aprendizaje en acervos compartidos

por amplios grupos de usuarios posibilita la elección de lo que se

quiere aprender y la secuencia en que cada persona lo requiere.

Si la elección de cursos es ya una realidad en muchas instituciones

educativas a diferencia de los planes de estudio rígidos, los objetos

de aprendizaje permitirían que incluso dentro de un curso puedan

ser elegidas las actividades y trayectorias.

Asimismo, la consideración de unidades compartibles aumenta las

posibilidades de tratamiento multidisciplinario de problemas y temas.

2.2.5. Diseño instruccional

En los acervos de objetos de aprendizaje los educadores pueden lo-

calizar, en un sistema compartido en red, objetos como unidades

modulares para estructurar cursos.

37


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

El diseño instruccional tiene dos funciones al hablar de objetos de

aprendizaje:

• Externa al objeto: articulando diversos objetos en un programa.

• Interna del objeto: guía para las acciones ejecutables dentro del

objeto.

El diseño instruccional basado en modelos o patrones se favorece

con el uso de objetos: es más fácil para los autores, docentes o ca-

pacitadores expertos en determinado campo disciplinario o profesio-

nal el desarrollo de unidades de contenido, que el planteamiento de

un curso entero.

La síntesis informativa practicada de manera regular supone un pro-

blema para el desarrollo de materiales: pensar por objetos obliga a

recortar y justificar cada unidad en diversos contextos de uso.

2.2.6. Apoyo a procesos de enseñanza y de aprendizaje

Por su naturaleza digital, los objetos pueden ser presentados a los

aprendientes con una alta riqueza representacional, es decir, su natura-

leza multimedia permite ambientación y articulación de componentes

que se acercan más a la realidad que pretenden mostrar, que otro tipo

de recursos distribuidos para un solo tipo de canal perceptual. Esto sin

duda opera como un factor de motivación para el aprendiente.

Hasta aquí se han resumido las aplicaciones del diseño por objetos

como marco inicial para el abordaje más profundo del concepto.

Si tuviera que recurrirse a un término como rasgo esencial de los ob-

jetos de aprendizaje, sería: combinación.

La actividad de aprendizaje y la información necesaria para la eje-

cución se encuentran empaquetadas dentro del objeto. Esto posibili-

ta la articulación de los objetos entre sí para configurar estructuras

2.3. Apropiación de las nociones básicas


38

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

de aprendizaje crecientes. Lo que las coloca ensambladas son las

instrucciones periféricas o externas a los objetos.

Las posibilidades de combinación suponen una serie de propiedades

en los objetos que a continuación se explican.

2.3.1. Definición amplia

La definición de objeto de aprendizaje más difundida hasta ahora, y

al mismo tiempo por su sencillez, más discutida y usada como base

de nociones más elaboradas, es aquella que lo plantea como:

Para Wiley, una fotografía, un gráfico, un vídeo, entidades digitales

de diversa índole entran igualmente en la categoría de objetos, pero

son considerados dentro de una tipología:

Figura 9

aaa “Cualquier recurso digital que puede ser reutilizado

como soporte para el aprendizaje.”(Wiley 2000)

Taxonomía preliminar de tipos de objetos de David Wiley Segmento de tabla

Características del del objeto

Objeto de aprendizaje fundamental

Objeto de aprendizaje combinado

cerrado

Objeto de aprendizaje combinado

abierto

Presentación generativa

de objeto de aprendizaje

Objeto de aprendizaje generativo

instruccional

Potencial para reuso intercontextual alto medio bajo alto alto

Potencial para reuso intracontextual bajo bajo medio alto alto

39


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Se ha tomado de la tipología de Wiley (2000) dos de las categorías

que permiten comparar las características de los tipos que este autor

considera:

• el potencial para reuso intercontextual, y

• el potencial para reuso intracontextual.

La tabla muestra de izquierda a derecha la complejidad creciente de

los tipos de objeto de Wiley. Este autor coincide con Merrill respecto

a la categoría más amplia e integral del objeto de aprendizaje,

aquella que admite operación de parte del sujeto que aprende.

2.3.2. Definición diferencial

David Merrill ( 2002) lo plantea de este modo: un objeto mediático es

un conjunto de bits de texto, gráficos, vídeo o audio. Al identificarse al-

gún valor de este objeto como conocimiento para un sujeto, se le pue-

de considerar como objeto de conocimiento. Cuando se integra una

estrategia instruccional al objeto mediático, por haberle atribuido va-

lor como conocimiento, se obtiene un objeto de aprendizaje.

Esta noción parece adecuada para lograr la diferenciación entre los

componentes de un objeto de aprendizaje y el objeto de aprendizaje

como unidad integrada.

La definición que se utiliza tiene implicaciones en la formación de los

autores de los objetos y en los modelos que se usen en la arquitectura

de los ambientes, de los cursos y de los propios objetos.

• Para lograr un repositorio robusto, en el que se facilite la genera-

ción de redes de objetos frente a problemáticas y campos de co-

nocimiento, se requiere producir objetos generativos del tipo más

complejo indicado arriba.

• Si lo que se pretende es contar con un repositorio de recursos mediá-

ticos para que los docentes hagan búsquedas en la complementa-

ción de sus materiales digitalizados o como fuente de componentes

para construir objetos, basta aplicar la definición en la que todo tipo

de recurso mediático es reconocido como objeto de aprendizaje.


40

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

2.3.3. Definición operacional

La expansión de la línea de investigación y desarrollo sobre objetos

de aprendizaje ha supuesto que autores de diversas organizaciones

generen sus propias nociones de acuerdo a visiones y metas propias

o definiciones de carácter operativo:

Un ejemplo de definición operativa en el seno de una organización

específica es la siguiente.

Una definición como ésta tiene sentido en un contexto como el de las

instituciones de educación superior que en el mundo siguen la ten-

dencia del diseño curricular por competencias y de diversas organi-

zaciones dedicadas a la capacitación profesional basada también en

normas de competencia laboral.

En todas las nociones presentadas antes se reconocen como rasgos

esenciales del objeto:

La reusabilidad, la escalabilidad, la interoperabilidad, su construc-

ción unitaria y su independencia de la estrategia instruccional que se

utilice para recomendar su uso, y para la integración de varios obje-

tos dentro de un programa formativo.

El diseño de un curso supone la consideración de interacciones entre

educador y educando, éstas suceden por fuera del contenido de los

objetos.

aaa“Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa

digital desarrollada para la generación de conocimien-

tos, habilidades y actitudes requeridas en el desempe-

ño de una tarea, que tiene sentido en función de las

necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se

corresponde con una realidad concreta susceptible de

ser intervenida.” (CUDI, 2002)

Esta definición fue generada por la Comisión Académi-

ca de la Corporación Universitaria para el Desarrollo

de Internet 2 en México.

41


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Como parte de una visión panorámica sobre el diseño por objetos se

presentan a continuación los principales enfoques y puntos de debate.

A continuación se exponen cinco ejes de problematización conside-

rando puntos en debate que se encuentran en el ámbito del diseño

por objetos.

2.4.1. Técnico-Filosófico

El primer punto se refiere al énfasis en el soporte mediático, que hace

del campo del diseño por objetos un espacio que ha privilegiado las

El objeto de aprendizaje es una publicación interactiva,

que conserva los datos de autoría pero no remite a

consultas con el autor, a menos que él mismo indique

algún dato para propiciar la interacción posterior al

uso del objeto.

2.4. Diferenciación de enfoques y debate

Figura 10


42

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

consideraciones técnicas y el proceso de distribución. Brenda Bannan

(2002) identifica dos modos de acercamiento hacia los objetos con-

siderando los puntos de énfasis: señala que la mayoría de la litera-

tura y aplicaciones sobre objetos de aprendizaje se enfoca sobre los

atributos tecnológicos, los estándares de los metadatos y las especi-

ficaciones, así como los niveles de granularidad y aseguramiento de

la interoperabilidad. Ante esa situación, plantea la necesidad de in-

crementar los estudios sobre las implicaciones del uso de objetos en

contextos instruccionales y propone un abordaje desde una filosofía

constructivista.

2.4.2. Acumulativo-Generativo

De un lado se reconoce una visión acumulativa del capital de sabe-

res que se obtiene por ejercicio de la formación. El propósito básico:

abatir costes y multiplicar los beneficios o impactos de un objeto al

ser aprovechado por un mayor número de usuarios.

Desde la postura de generación de conocimiento: la finalidad es la

puesta en circulación de insumos para la vinculación de comunida-

des interesadas en problemáticas afines. El aprendizaje en este en-

foque trasciende el uso de la información contenida en el objeto, y

va hacia una transformación de la misma por el aprendiente, para

la generación de nuevos insumos informativos que alimenten la mis-

ma red de objetos.

La gestión y la generación no son enfoques opuestos, sino más bien

complementarios. Se necesita desarrollar equilibradamente ambos

tipos de procesos al implementar estrategias institucionales de dise-

ño por objetos.

2.4.3. Fragmentario-Complejo

El desarrollo de objetos de aprendizaje se ha definido principalmente

como un problema técnico orientado a la fragmentación o granula-

rización del conocimiento. Desde esa postura, el reto es incrementar

la capacidad de “empaquetamiento” de la información que pueda

dar cuenta de las cosas “cognoscibles”, y representarlas utilizando

los diversos lenguajes multimedia.

43


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

La visión compleja sobre el conocimiento contradice lo anterior. Lo

que promueve es una visión multidimensional de los campos de co-

nocimiento.

Desde esta postura se observa un riesgo en la fragmentación del

contenido: la pérdida del sentido de totalidad y articulación de los

campos de conocimiento.

La visión compleja sobre el conocimiento se difunde en una cruzada

mundial para generar un cambio desde un pensamiento unidiscipli-

nar a uno pluri y transdisciplinario.

2.4.4. Orientado a competencia-Orientado a contexto

Afirma Visser, siguiendo con esta idea:

Los objetos de aprendizaje son herramientas, que deben situarse en

arquitecturas instruccionales integrales.

aaa¿Es posible la conciliación entre la necesaria fragmen-

tación de contenido de los objetos de aprendizaje y una

visión compleja del conocimiento?

aaa“Los que trabajamos en el desarrollo de currículos y cur-

sos, o que nos dedicamos al diseño de la instrucción, a

menudo hacemos mucho hincapié en ver que los estu-

diantes logren competencias bien definidas. Usamos el

término competencia para referirnos a nuestra capaci-

dad de realizar ciertas tareas. La mente, en cambio, tie-

ne que ver con nuestra capacidad de actuar

conscientemente dentro del contexto de la experiencia

acumulada y críticamente apreciada del desarrollo de la

humanidad. Integra nuestras acciones dentro de la pers-

pectiva de ese desarrollo permanente, tendiendo el

puente entre el pasado y el futuro.” (Jan Visser, 2002)

Edgar Morin es el principalrepresentante, y la cátedraUNESCO sobre pensamien-to complejo una estrategiade expansión.

Nota


44

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Lo que da contexto a cada objeto visto como componente es una en-

tidad mayor que debe ser visualizada por el diseño instruccional in-

tegral.

Asimismo, del modo como se construyen los repositorios, dependerá

que los aprendientes encuentren modos de armar trayectorias que

los lleven a configurar campos y redes de objetos, y que ello contri-

buya a la contextualización de los saberes en ámbitos cada vez más

amplios de conocimiento y acción.

En la imagen podemos observar cómo diferentes elementos se con-

textualizan en componentes integradores de un nivel más amplio o

inclusivo.

2.4.5. Cognitivo-Constructivista

Aunque los objetos de aprendizaje pueden diseñarse desde diversos

enfoques psicopedagógicos, se destaca la posición constructivista

como alternativa a enfoques como el cognitivo.

Bannan, Dabbagh y Murphy (2002) encuentran un gran potencial en

el diseño por objetos para proveer al estudiante de experiencias y ac-

tividades a las que denominan auténticas.

Esto significa que aunque los objetos puedan ser muy útiles para la

transmisión de información y la visualización de la misma en demos-

traciones ejecutables desde una perspectiva de desarrollo cognitivo,

Figura 11

45


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

la mayor riqueza de los objetos, desde una óptica contructivista, es-

taría en la dotación de un ambiente para la experiencia, la elección

del propio sujeto de sus trayectorias a través de los diversos compo-

nentes y la negociación de los significados. Esto requiere que los ob-

jetos se diseñen como micromundos y simuladores y que los

aprendientes generen productos.

Como un modo de aplicación de las nociones y posicionamiento

equilibrado frente a los enfoques se presentan algunas estrategias

para el desarrollo de objetos y redes de objetos de aprendizaje.

Se diferencian cinco niveles de estrategia en el desarrollo de objetos

de aprendizaje:

Ejemplo

Netera Alliance y CANARIE, organizaciones canadien-

ses, crearon un sitio en el que se encuentra una compi-

lación de documentos de las diversas posiciones frente

a los objetos, lo que permite observar los puntos que

están en el centro de la discusión en el diseño educativo

por objetos. Podéis verlo en: http://belle.netera.ca/

2.5. Planteamiento de estrategias por niveles de desarrollo de los objetos de aprendizaje

Figura 12

Estos niveles de estrategiason considerados para elimpulso del repositorio na-cional de objetos de apren-dizaje en México por elConsorcio Universitariopara el Desarrollo de Inter-net.

Nota


46

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Las estrategias de generación y uso aparecen en la parte alta del es-

quema considerando que su repercusión es masiva.

Las estrategias para el diseño, producción y distribución se encuen-

tran en un nivel de impacto más reducido, dado que se trata de pro-

cedimientos a seguir por equipos multidisciplinarios de autoría y

organización de los acervos, e incluso de los autores en lo individual.

2.5.1. Estrategias de generación

Cuando se trata de impulsar la creación de acervos multiinstitucio-

nales, o bien el acervo de una organización, el procedimiento supo-

ne la toma de posición frente al contexto de aplicación que se dará

a los diferentes objetos que se integren.

Por todo lo cual, desde una posición patrimonial y generadora, se

parte de la consideración de las problemáticas configuradas por

problemas a intervenir.

En el esquema se visualizan los problemas que podrían colocarse en

el centro como objetos nucleares. Sobre cada objeto se definen com-

Figura 13

47


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

petencias, entendidas como acciones o tareas para la intervención

de los problemas.

A su vez, de cada tipo de acción ejecutable por el aprendiente, se de-

rivarían objetos producidos por éste, de modo que la red de objetos

crece por la derivación constante.

A continuación, mostramos un ejemplo:

Para diseñar el esquema de la red de objetos se recomienda:

• La reunión de expertos de uno o más campos profesionales o dis-

ciplinarios o bien de las diferentes áreas de una organización con

el propósito de definir la problemática que requiere la interven-

ción profesional o los servicios de la organización.

• A partir de la definición de la problemática, se enuncian los diver-

sos problemas que la componen.

• Alrededor de los problemas se identifican las competencias pro-

fesionales que se requieren para enfrentarse al mismo, o bien

para revertir las condiciones por las que el problema se genera.

Figura 14


48

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Así, las competencias toman el nombre de tareas profesionales o

funciones dentro de una organización.

La ventaja de iniciar así la elección de los objetos a desarrollar es la

de visualizar la articulación que tendrían los objetos una vez integra-

dos en un acervo. Esto posibilita el armado de trayectorias y expan-

sión de la visión sobre problemas hasta llegar a los ámbitos más

amplios que sean pertinentes a la organización.

Se reconoce en esta estrategia una posible vía para conciliar la

granularización o fragmentación de conocimiento, con una visión

compleja orientada al reconocimiento de las articulaciones ilimita-

das entre unidades de conocimiento.

2.5.2. Estrategias de diseño

Entrando al proceso de diseño de un objeto específico, lo primero

que se requiere es la comprensión de lo que significa crear un objeto

mediático como representación de un objeto real.

El proceso inicial de creación de un objeto de aprendizaje se basa en

la abstracción de sus atributos, el reconocimiento de su esencia para

encontrar los modos y recursos de representación a través de los len-

guajes multimediáticos.

Figura 15

49


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Para el reconocimiento de los atributos se consideran aspectos tales

como:

• Lo que se puede hacer con el objeto (su sentido de herramienta

para una acción).

• De qué está hecho, cómo está compuesto.

Desde esta perspectiva, un objeto de aprendizaje supone una estruc-

tura que requiere el reconocimiento de elementos tales como:

Para esta estructura se asume una definición de objeto que supone

la aplicación de conocimiento ante una situación.

Para el llenado de esta estructura se procede a abstraer los atributos

del objeto.

Figura 16

Ejemplo

Consideremos el problema de la desnutrición aguda y

la competencia de diagnóstico presentados antes en el

ejemplo de red de problemas.


50

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Cada cruce entre dimensión y escala señala un espacio de contenido

sobre el que se reconocerán los componentes de la arquitectura del

objeto.

Así, cada recuadro compone un objeto y es parte al mismo tiempo

de un objeto mayor.

La estructura del objeto diagnóstico de la desnutrición aguda queda-

ría de la manera siguiente:

El primer paso es delimitar el tipo de acciones que su-

pone el desarrollo de un diagnóstico orientado al pro-

blema de la desnutrición aguda. Para ello, se puede

utilizar una matriz de doble entrada que permitirá re-

conocer pasos o fases del proceso global y los ámbitos

o entidades sobre las que estas fases se ejecutan.

Abstracción-recorte del objeto Segmento de tabla

DimensionesEscalas

Valoración Registro de datos

Aplicación de parámetros de

referencia

Interpretación de resultados

Individuo

Família

Comunidad

Región

Figura 17

51


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Entre el diseño y la producción se requiere el desarrollo de los guio-

nes. Para ello se identifican los tipos de insumo informativo requeridos

como núcleo del objeto, para proceder enseguida a su disposición en el

espacio por pantallas.

Siguiendo con el ejemplo:

En el esquema se ven tipos de insumos propios del núcleo del objeto.

Pueden integrarse: conceptos, teorías, descripciones, procedimientos,

demostraciones, esquemas, mapas conceptuales, explicaciones, etc.

Aunque es un objeto que incluye cuatro competencias, cada una de

éstas constituye un objeto en sí, considerando la información que re-

quiere del núcleo para posibilitar ejecución.

2.5.3. Estrategias de producción

La producción consiste en la programación computacional para lograr

la presentación de las situaciones para ejercicio de las competencias.

Se genera el ambiente digital y la situación en la que cada fase del

proceso, o secuencia de tareas, se pueda ejecutar incluyendo la

apropiación de los insumos informativos requeridos.

Figura 18


52

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

La decisión sobre los modos de representar con recursos visuales,

auditivos, iconográficos, textuales, o animaciones, aquello que se

quiere simular como tarea, se trabaja idealmente integrando un

equipo con:

• Experto de la profesión o la disciplina

• Diseñador instruccional

• Diseñador gráfico

• Experto en programación computacional

• Guionista

Se requiere el diseño de una plataforma en la que se integren todos

los programas ejecutables para cada componente del objeto. Los pro-

gramadores trabajan sobre cada componente de manera unitaria.

Un ejemplo de formato de guión para la producción utilizado para

esta fase de programación es el siguiente:

La tabla muestra el segmento de la página inicial de uno de los pro-

cesos: la valoración, contenido en la competencia más amplia del

diagnóstico.

Muestra la guionización de la primera acción del sujeto sobre el ob-

jeto. Cada acción se compone a su vez de ejercicios o actividades

que se desplegarán al pulsar los componentes distribuidos en esta

primera pantalla.

Competencia: valoraciónAmbientación: consultorio en el que el aprendiente realizará una entrevista y auscultación eligiendo las preguntas y las fases de procedimiento.

Situación Componentes Acción Insumos informativos

Recursos de representación

Resultado de la actividad

Retro-alimentación

1 La entrevista y auscultación de paciente en un consultorio.

Consultorio en el que los diferentes implementos de auscultación están distribuidos en el espacio de la pantalla:

– Paciente– Instrumental– Bitácora– Aparatos

de medición

Por activación de los implementos en pantalla el aprendiente obtiene instrucciones para ejecutarla tarea o bien insumos informativos para realizarla.

Se despliegan textos e imágenes a propósito de cada componente.

Caricatura del consultorio como espacio y de cada componente. Al pulsar se despliega texto de descripción y procedimiento.

Según se elija y pulse componente, el aprendiente irá desplegando las distintas pantallas y ejecutando las actividades que ahí se instruyan.

Cada elemento pulsado cambiará de color, de modo que el sujeto reconozca cual no ha pulsado.

53


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

De cada uno de los componentes incluidos en esta página inicial, se

elaborará un guión semejante que describa la actividad que debe

realizar el usuario.

2.5.4. Estrategias de distribución

Rafael Morales y Ana Agüera consideran que para avanzar signi-

ficativamente hacia la expansión de la educación mediada por

computadora y lograr que cada vez más usuarios puedan acceder

a programas formativos desde sus propias necesidades y expe-

riencias:

En el siguiente esquema se muestra la arquitectura básica de la pla-

taforma que soportaría un repositorio de objetos de aprendizaje,

considerando las diferentes posibilidades de almacenamiento.

aaa“[…] ha sido necesario crear estándares para la orga-

nización, clasificación, codificación y distribución de

contenidos educativos. Un elemento común y central en

estos estándares es la propuesta de organizar el conte-

nido educativo en la forma de objetos de aprendizaje.”

(Morales y Agüera, 2002)

Figura 19

Morales y Agüera son inves-tigadores de la Gerencia deSistemas Informáticos delInstituto de InvestigacionesEléctricas, Comisión Federalde Electricidad, México.

Nota


54

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Se denomina acervo distribuido al tipo de repositorio que se integra

desde distintos servidores pertenecientes a organizaciones proveedo-

ras de contenidos.

El esquema muestra una plataforma de implantación que admiti-

ría el registro de componentes. Es decir, no sólo se contienen ob-

jetos de aprendizaje que integran objetos mediáticos e

informativos, así como las actividades que realiza el usuario, sino

también la serie de componentes que podrían ser útiles para el ar-

mado de otros objetos.

De este modo, el repositorio se convierte en una fuente de recursos

en diversas escalas de integración.

Para la composición del acervo se requiere compatibilidad entre to-

dos los contenidos que se provean desde las diferentes organizacio-

nes. Esto se logra siguiendo especificaciones y estándares para

documentar los diferentes componentes que se colocan en la plata-

forma de distribución.

Las especificaciones consisten en descripciones completas de los sis-

temas, y los estándares se fijan a partir de las especificaciones más

usadas.

Este etiquetado es lo que se conoce como metadatos.

Entre los principales actores en el mundo que han generado están-

dares para metadatos están los siguientes según Rallo (2003):

• ADL (Advanced Distributed Learning). Del Dep. de Defensa de

EUA. Iniciativa NLII. (www.adlnet.org)

• AICC (Aviation Industry CBT Committee).

Principalmente entornos de simulación. (www.aicc.org)

• IMS (Instructional Management System). Consorcio de Universida-

des, Empresas y Organizaciones gubernamentales. (www.imspro-

ject.org)

55


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

• ARIADNE. (UE). Principalmente metadatos. (www.ariadne-eu.org)

• IEEE-TLSC Learning Technology Standards Committee.

(ltsc.ieee.org)

• CEN-ISSS Centro Europeo para la Estandarización. (www.ce-

norm.be/isss/)

• ISO International Standards Organization

Se recomienda particularmente consultar el portal de ARIADNE, pro-

yecto de la Unión Europea.

Actualmente, es una fundación cuyo objetivo es promover el uso

compartido de materiales electrónicos entre sus miembros.

ARIADNE considera la siguiente arquitectura:

El esquema muestra herramientas generadas a partir del reconoci-

miento de modelos y patrones de diseño instruccional. Uno de los

usos de los repositorios para los gestores de e-learning y autores de

contenidos es el seguimiento de patrones para la arquitectura de ob-

jetos, cursos y programas utilizando diversas herramientas de auto-

ría según lo requiere cada componente.

Figura 20


56

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

El repositorio de objetos funciona básicamente por la extracción de

documentos de una base de datos, etiquetados bajo las especifica-

ciones señaladas en los estándares. De este modo, los archivos bien

identificados son llamados por el usuario al activar ligas sucesivas

presentadas dentro de un todo organizado.

Las especificaciones atraviesan las diversas categorías de la cons-

trucción del objeto.

Se presentan a continuación las especificaciones reconocidas como

estándar para metadatos educativos de IEEE (Learning Technology

Standard Comité- LOM 1484.12.1, fuente: Rallo (2003)

• Ciclo de vida (versión, fecha, revisión, etc.).

• META-Metadatos. Propiedades de los metadatos usados en la

descripción del recurso.

• Técnicos (formato, tamaño, sistema operativo, etc.).

• Educativos (tipo, clasificación, aproximación, granularidad, etc.).

• Derechos de autor (rol, condiciones uso, precio, etc.).

• Relación (tipo, recurso con el que se relaciona).

• Anotación. Comentarios relacionados con el uso educativo del re-

curso (autor, fecha, comentario).

Nota

Al inicio del módulo se recomendó hacer una primera

visita para entrar en contacto con algunos objetos an-

tes de iniciar el proceso de su conceptualización. Aquí

se recomienda entrar de nuevo a los repositorios reco-

mendados poniendo atención ahora en el funciona-

miento de los diversos repositorios, su arquitectura

visible, las herramientas que ofrecen, la visión desde

la que están construidos y por supuesto los distintos

modelos de autoría en el desarrollo de los objetos

57


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

• General. Agrupa todas las propiedades independientes del con-

texto del LO (identificador, título, descripción, etc.).

• Clasificación. Describen el recurso en función de algún sistema de

clasificación.

El seguimiento de las especificaciones es lo que permite que los ob-

jetos puedan ser leídos, independientemente de los lenguajes prima-

rios en que fueron creados, pues pasan a un lenguaje inclusivo de

los demás: el XML.

Para la creación de un repositorio se requiere del desarrollo de una

plataforma que permita la interoperatividad. Este tipo de decisiones

necesitan a los expertos en tecnologías de la información y de la co-

municación, y un acuerdo entre las diversas organizaciones que va-

yan a ser proveedoras y usuarias del repositorio.

2.5.5. Estrategias de uso

La expansión de usuarios en lo individual y como comunidades en

red es el propósito central de la generación de un repositorio.

De ahí que no baste poner a disposición los recursos, sino incorporar

estrategias de orientación de los usuarios para:

• La autoría de objetos utilizando herramientas del propio repositorio.

• La arquitectura de cursos a partir de objetos de aprendizaje con-

tenidos en el repositorio.

• Diseñar instrucción articulando diversos objetos de aprendizaje.

• Evaluar instrucción operada por objetos de aprendizaje.

• Generar redes de objetos a partir de la articulación de diversos

objetos.

• Buscar información contenida en objetos.


58

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

• Ejecutar actividades de aprendizaje.

• Seleccionar recursos para enseñanza.

• Armar trayectorias entre objetos para la autoformación.

• Integrar objetos a un repositorio.

Una red será tanto más significativa según acumule capital de cono-

cimiento generado por un mayor número de usuarios-productores

del sistema.

Conviene entonces, al tiempo que se diseñan objetos de aprendizaje

y se construye el repositorio, identificar las vías para atender a los

usuarios potenciales y difundir los servicios, herramientas y posibili-

dades del acervo en construcción.

La creación de repositorios de objetos de aprendizaje es una tarea

necesariamente colaborativa y supone gestión política, cultural, tec-

nológica, administrativa y educativa.

Se trata por supuesto de facilitar el diseño instruccional, de optimizar

los recursos que se generan, pero, sobre todo, de elevar la calidad

de los aprendizajes al presentar materiales con mayor potencial de

representación de los contextos de aplicación del conocimiento.

Como cualquier aplicación tecnológica, el diseño educativo por ob-

jetos de aprendizaje requiere de una visión comprometida con los

ecosistemas comunicativo-educativos (Martín Barbero, 2002), que se

están gestando hoy y para el futuro.

Las conclusiones son tarea del lector, aquí sólo pueden abrirse algu-

nas preguntas:

• ¿Qué criterios permitirían medir la calidad de un repositorio de

objetos de aprendizaje?

2.6. Conclusiones

59


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

• ¿Qué tipo de herramientas tendría que facilitar a los usuarios do-

centes para el armado de programas formativos?

• ¿Con qué tipo de organizaciones conviene formar alianzas para

colaborar en el desarrollo de repositorios?

• ¿Con qué criterios y parámetros hay que evaluar los objetos para

su integración en un repositorio?

• ¿Los repositorios deberían incluir sólo objetos de aprendizaje o

diferentes componentes mediáticos e informativos?

Se presenta un esquema con un sentido incluyente de los tipos de com-

ponentes que sea posible integrar en un repositorio, mostrando una

tonalidad más oscura en los segmentos de mayor valor educativo:

Seguramente habrá muchas dudas no respondidas con este acerca-

miento introductorio al tema. Se requiere de la emisión de visiones

críticas y experiencias, pues sin duda hay mucho menos construido

que lo que está por construir.

Progresión de componentes de objetos y redes de objetos

Objetos mediáticos

Objetos informativos

Objetos de aprendizaje Cursos Acervos,

coleccionesRedes de objetos y

comunidades

Una fotoUn clipUn vídeo

Un esquemaUna gráficaUn texto

Un simuladorUn juego didácticoUna unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional

Un tutorialUn módulo por competenciaUn curso curricular

Un acervo de recursos por materia curricularColecciones por campo disciplinarioAcervos documentales de una institución

Red entorno a una problemática planetaria. Ejemplo: el impacto ambientalRed entorno a problemáticas por tipo de organización: para la salud, comerciales, de servicios.

63


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

En la primera parte del módulo se presenta el concepto, los funda-

mentos y las características de los materiales didácticos multimedia,

además de los aspectos más relevantes que hay que considerar en

la fase de diseño, así como los principios metodológicos que avala-

rán la toma de decisiones, la selección de las tecnologías más ade-

cuadas, los criterios de usabilidad y de diseño gráfico que mejor

faciliten el aprendizaje y, finalmente, los criterios de evaluación que

permitan garantizar la calidad del producto final.

En la segunda parte se ofrece una visión panorámica de la tendencia

de diseño instruccional llamada diseño por objetos de aprendizaje.

Se inicia con una visión de los objetos desde el concepto de diseño

en general y el papel que juegan en la construcción de entornos di-

gitales.

A continuación se abordan diversos ámbitos de aplicación.

Para reconocer el campo del diseño por objetos, se presentan dos

apartados: el de nociones básicas y el relativo a enfoques. En el pri-

mero se exponen tres definiciones:

a) la más abierta y a la vez de mayor difusión;

b) la que permite diferenciar los objetos de otros componentes digi-

tales, y

c) un ejemplo de definición operacional generada para un contexto

de aplicación específico.

El segundo apartado, el de enfoques, pretende mostrar algunos de

los puntos en discusión dentro de la tendencia de diseño por objetos,

tanto los reconocidos por autores del propio campo, como aquellos

que son lecturas desde algunos paradigmas epistemológicos que

ayudan a ver implicaciones en las posturas que se asumen al diseñar

por objetos.

Resumen


64

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

El quinto apartado, el de las estrategias, ofrece cinco tipos de éstas

considerando los procesos de generación, diseño, producción, distri-

bución y uso. En este punto se ofrecen algunos modelos y ejemplos

en los procesos de desarrollo de objetos de aprendizaje.

Al final se plantean algunas preguntas que pueden abrir a discusión

y a la reflexión sobre esta herramienta de diseño educativo.

65


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Glosario

abstracción

f Aislamiento de las cualidades o características de un objeto para la de-

finición de su esencia.

acervo

m Conjunto organizado de objetos con algún valor para algunos usuarios.

En el campo de los objetos de aprendizaje se refiere a colecciones temáticas

o con algún criterio de clasificación aplicado a su forma de organización.

sin.: colección

arquitectura

f Proceso de construcción de un programa, de un curso, de un soporte me-

diático, considerando el sentido de diseño que anticipa dicha construcción

y las fases sucesivas de articulación de componentes a manera de ladrillos

en una edificación. Es un concepto que alude a la complejidad en el diseño

educativo, considerando la convergencia de necesidades espaciales, las

necesidades de los usuarios o habitantes de un ambiente y del sentido de

ensamblaje de los diversos recursos educativos.

componente

m Elemento que puede ser parte de un objeto de aprendizaje. Puede tra-

tarse de cualquier recurso digital: una fotografía, un vídeo, un texto, un

gráfico. Es componente cuando no es objeto de aprendizaje por sí mis-

mo, en tanto carece de una instrucción interna para orientar a un usuario

respecto a un objetivo de aprendizaje.

competencia

f Capacidad de una persona para la realización de una tarea profesional

con base en la integración de los conocimientos, habilidades, actitudes y

valores que son requeridos para ese desempeño.

El diseño curricular por competencias es una tendencia que ha cobrado

fuerza en varios países del mundo en los últimos años, considerando la

necesidad de vincular la educación superior, la capacitación y otros tipos

de formación –particularmente la técnica– con las necesidades específi-

cas de los ámbitos laborales.


66

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

escalabilidad

f Una de las propiedades de los objetos de aprendizaje que se define

como la posibilidad de hacerlos crecer por el añadido de nuevos compo-

nentes a su estructura, o bien por la adición del objeto a otros para for-

mar configuraciones que a su vez se constituyen un objeto mayor.

estándares

m pl Especificaciones orientadas a regular procesos o productos que se

convierten en referencia para comunidades amplias de productores o

usuarios. Son producto del acuerdo entre diferentes instancias para esta-

blecerlas como referencia.

flexibilización

(de la oferta educativa o del currículum) f Proceso que supone cambios

en las estructuras de los planes de estudio o programas educativos para

ofrecerlos con el mínimo de control de secuencias y cargas obligatorias

de acreditación por un período determinado, facilitando con ello una

elección más libre por parte de los educandos de las trayectorias y ritmos

de su formación.

generatividad

f Propiedad de los objetos de aprendizaje, y en general de los procesos

educativos que se refiere a la provocación de respuestas y productos por

parte de los educandos.

gestión de conocimiento

f Proceso orientado a la circulación del saber acumulado por un grupo

de personas que conforman una organización o comunidad de aprendi-

zaje en sentido amplio, con el fin de intercambiar y construir nuevo cono-

cimiento de interés común.

guión

m Documento que muestra la estructura del objeto. Hay diversos tipos de

guiones. Técnicamente reciben el nombre de acuerdo a la fase de diseño

y producción a la que aluden. Se pueden reconocer básicamente tres de

acuerdo a las fases de diseño: guión psicopedagógico, en el que se con-

sideran todos los componentes del objeto de acuerdo a la función que

tendrán para el aprendizaje, guión literario, en el que se redacta cada

componente tal y como deberá aparecer en pantalla, guión de produc-

ción, que es el que señala para cada componente los elementos gráficos,

visuales y los archivos que contienen la información que se integrará en

cada uno de los componentes.

67


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

independencia de la estrategia instruccional

f Se refiere al hecho de que la interacción del sujeto con un objeto de

aprendizaje sucede en el entorno virtual, y se limita a lo que el objeto con-

tiene como información, sin considerar interacciones con un asesor o gru-

po. Las interacciones educativas, si se consideran necesarias en un proceso

formativo, tienen que instruirse desde un asesor que utiliza los objetos

como recurso, pero que trasciende las actividades internas de estos objetos

para proveer de un ambiente de aprendizaje a sujetos o grupos.

interfase

f Término utilizado principalmente en el campo de la computación para re-

conocer aquello que permite la conexión entre un sujeto usuario de un de-

terminado artefacto o programa con aquello que le posibilita determinada

acción. En este texto se retoma la acepción que utiliza Giu Bonsiepe (1999)

para señalar el modo como cualquier objeto se coloca en la interfase entre

el sujeto y una acción determinada, y se extiende a los objetos de aprendi-

zaje, para reconocer el valor que tienen como vínculo entre los sujetos y ac-

ciones que ejecutarán a través de un determinado aprendizaje.

interoperabilidad

f Propiedad de los objetos y de los sistemas de soporte de los mismos que

posibilitan su acceso y uso desde distintas plataformas. La mayor intero-

perabilidad se logra por el seguimiento de estándares en la presentación

de los objetos, los contenedores y los procedimientos de organización.

objeto de aprendizaje

m Unidad informativa digitalizada desarrollada y ubicada en un entorno

para aprender algo.

Tipos de objeto-Categorías de Wiley (2000)

• El objeto fundamental es un recurso digitalizado que sólo contiene in-

formación.

• El combinado cerrado es un conjunto de recursos digitalizados que

componen una unidad que expone determinada información.

• El combinado abierto admite elementos de manera creciente, al estilo

de una página web.

• La presentación generativa sigue una determinada secuencia en la que se

despliega información sobre un procedimiento y admite la identificación

de una solución o una respuesta predefinida que elegirá el aprendiente.

• El objeto de aprendizaje generativo instruccional posee una configura-

ción tal que admite práctica sobre un determinado procedimiento, y la

apropiación de información necesaria para la resolución de esa tarea.


68

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

paradigma

m Posición o enfoque que rompe con un cuerpo de conocimientos ante-

cedente y que representa una alternativa de pensamiento.

patrimonio

m Aplicado a las redes de objetos de aprendizaje, alude al conjunto de

objetos que conforman una colección valiosa para comunidades de uso.

La riqueza del patrimonio está en su significatividad, su pertinencia, su

utilidad. Supone una connotación cultural, el reconocimiento de la impor-

tancia de producir objetos que sean representativos de un momento his-

tórico para una ciencia, una disciplina, una red de instituciones, etcétera.

problemática

f En la aplicación que se hace de este término como elemento inicial des-

de el cual se definen posibles redes de objetos, la problemática es un con-

junto de problemas. Problemas que son el móvil de profesiones o

formaciones. Problemas que requieren la acción profesional, técnica o

académica, dependiendo del contexto de aplicación. No necesariamente

tiene la problemática una connotación negativa. Más bien se plantea

como elemento generador de acción, asumiendo lo que el planteamiento

de un problema significa para la investigación.

repositorio

m Sistema de cómputo estructurado para contener, organizar, distribuir y

facilitar el acceso a objetos de aprendizaje.

reuso intercontextual

m Posibilidad de utilizar un objeto combinado con otros y en situaciones

de aprendizaje diferentes. Relativo a la reusabilidad en su acepción más

difundida.

reuso intracontextual

m Posibilidades de utilización del objeto desde sus propios componentes.

Lo que ofrece al usuario para moverse e interactuar dentro del objeto

mismo.

representación

f Proceso que traduce un objeto real en una imagen perceptible a través

del uso de diversos lenguajes. Supone la captación de los rasgos esenciales

del objeto para identificar los recursos por los cuales se puede lograr su

sustitución para presentarlo para su aprehensión a través de algún medio.

69


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

reusabilidad

f Propiedad de un objeto de aprendizaje que se define como la posibili-

dad de utilizar ese objeto en distintos contextos. Por ejemplo, un tema que

es necesario en dos o más asignaturas de un programa o que se com-

parte por diversas áreas disciplinarias o en diferentes niveles educativos,

etcétera.

71


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Adell, J. y Sales, A. (2000). Enseñanza on-line: elementos para la definición

del rol del profesor. En J. Cabero y otros (Coords), Y continuamos avanzan-

do. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa (pp. 351-371). Sevilla,

Kronos.

Arias, V. (2003). Presentación: Reunión de Otoño CUDI: Proyecto: Reposito-

rio distribuido de objetos de aprendizaje. Equipo: Arias, Chan, Martínez y

Morales. http://www.cudi.edu.mx

Bañan, B., Dabbagh, y Murphy (2000). Learning Object Systems as Cons-

tructivist Learning Environment: Related Assumptions. George Mason Univer-

sity (versión on-line). http://reusability.org/read/chapters/bannan-

ritland.doc.

Bonsiepe, G. (1999). Del objeto a la interfase, Mutaciones del diseño. Bue-

nos Aires: Ediciones Infinito.

Brown, G. (1979). La microenseñanza. Madrid: Anaya.

Cabero, J. (1989). Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Bar-

celona: PPU.

Cabero, J. (2000). La formación virtual: principios, bases y preocupaciones.

En R. Pérez (Coord.), Redes, multimedia y diseños virtuales (pp. 83-102).

Oviedo: Departamento de Ciencias de la Educación.

Chan, M. E. (2001). Objetos de aprendizaje. Ponencia Magistral, Memorias

X Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Universidad de Guada-

lajara.

Chan, M. E. (2002). Objetos de Aprendizaje: una herramienta para la in-

novación educativa. APERTURA (septiembre, 2002).

Chan, M. E. (2003) Objetos de Aprendizaje y Planetarización del conoci-

miento (actas on-line). Barcelona: Educa.

CUDI (Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet 2). (2002).

Relatoría de Acuerdos primera reunión. Definición de objeto de aprendizaje.

Bibliografía


72

AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Comisión académica del CUDI. Documento de trabajo. En http://www.cu-

di.edu.mx

De Benito, B. (2000). Posibilidades educativas de las “webtools”. Palma de

Mallorca: Universidad de las Islas Baleares.

Duarte (1998). Navegando a través de la información: diseño y evaluación

de hipertextos para la enseñanza: Huelva: Facultad de Ciencias de la Edu-

cación (tesis doctoral inédita).

Echeverría, J. (2000). Un mundo virtual. Plaza y Janés.

Ellis, A. y otros (1999). Managing web-based traigning. Alexandria: Ameri-

can Society for Traigning & Development.

Farhham, S. (1995). El aprendizaje escolar. Madrid: Morata.

Gayeski, D. (1992). Making Sense of Multimedia. Educationa Technology,

32 (5), mayo, pp. 9-13.

Gibons, N. (2000). The Nature and Origin of Instruccional Objects. En D. A.

Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects. Bloomington, IN: Associa-

tion for Educational Communications and Technology. Utah State University

Gros, B. (Coord.). (1997). Diseños y programas educativos. Barcelona:

Ariel.

Guàrdia, L. (2000). El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño peda-

gógico de los materiales didácticos en soporte digital. En Duart, J.M. & San-

grà A., (Comp.) Aprender en la virtualidad. Barcelona: EDIUOC/Gedisa

(Pág. 171-187)

Hall, B. (1997). Web-based training cookbook. Nueva York: John Wiley & Sons.

Hill, P. y otros (1981). Making decisions. A multidisciplinary introduction.

Massachusetts: Addison-Wesley.

Jolliffe, A. y otros (2001). The online learning handbook. Londres: Kogan Page.

Kilian, C. (2001). Escribir para la web. Barcelona: Deusto.

Martín Barbero, J. (2002). La educación desde la comunicación. Enciclope-

dia Latinoamericana de Sociocultural y Comunicación. Buenos Aires: Edito-

rial Norma.

73


AN

OTA

CIO

NES

© FUOC • P06/M1103/01180

Merrill, D. (2002). Position Statement and Questions on Learning Objects

Research and Practice. Learning Development Institute- Utah State Universi-

ty, http://www.learndev.org/

Morales y Agüera (2002). Capacitación basada en objetos reusables de

aprendizaje. Boletín del Instituto de Investigaciones Eléctricas (enero-febrero,

2002). México.

Morgan, Ch. y O´Reilly, M. (1999). Assessing open and distance learners.

Londres: Kogan Page.

Morin, E. (1999). Relier les conaissances. SEUIL.

Nitghtingale, P. y otros (1996). Assessing learning in Universities. Sydney:

Professional Development Centre University of New South Wales.

Rallo, R. (2003). Presentación: Estándares para la creación de contenidos

¿Qué son? ¿Para qué sirven? Universitat Rovira i Virgili (on-line). Barcelona:

Educa.

Salinas, J. (1994). Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria.

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 1, 15-29.

Salinas, J. (2000). Las redes de comunicación (II): posibilidades educativas.

En J. Cabero (Ed), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp.179-

198). Madrid: Síntesis.

Shepherd, C. (2000). Web-based training: doing it yourself http://www.fas-

trak-consulting.co.uk/tactix/Features/wbtdoing/wbtdoing.htm. (28/08/01).

Visser, J. (2002). Innovación: Necesidad Científica y elección artística, Cá-

tedras de Innovación Educativa. Universidad de Guadalajara. http://

www.learndev.org

Wiley, D. (2000). The Instructional Use of Learning Objects (versión on-line).

2000. URL http://www.reusability.org/read/

Conceptualización de materiales multimedia · mentos y las características de los materiales...

Documents

Transcript of Conceptualización de materiales multimedia · mentos y las características de los materiales...