La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuelaConferencia a cargo del Profesor Jean HbrardBuenos Aires, 12 de agosto de 2006Encuentro con lecturas y experiencias escolaresFLACSO -Argentina

En la conferencia de hoy me gustara hablar del debate que tuvo lugar en Francia

hace algunos aos y que nos llev a rehacer los parmetros curriculares. Por suerte,

hemos tenido la posibilidad de rehacer el currculum y yo de ser uno de los dirigentes de

esos grupos de trabajo.

A fines del siglo XX la cuestin para nosotros era interesante porque ya haca

unos quince aos que estbamos trabajando enormemente sobre la cuestin de la

lectura, de la alfabetizacin, y todos nuestros esfuerzos nos llevaban a cierta parlisis.

Los indicadores de resultados escolares ya no se movan, no progresaban ms; tenamos

una larga escolaridad, un nivel de profesores que haba aumentado enormemente, una

muy fuerte investigacin pedaggica y, sin embargo, los resultados no progresaban.

Peor todava: el foso entre buenos y malos alumnos continuaba aumentando, los buenos

alumnos iban cada vez mejor, un poco como si ellos aprovecharan toda nuestra

experiencia, y los alumnos de los barrios ms populares no slo no progresaban sino

que cada vez tenan resultados peores. A fines de los aos noventa nos pusimos

realmente a reflexionar acerca de lo que deba hacerse. Tenamos la suerte en Francia de

contar con muy buenos indicadores, que eran evaluaciones nacionales obligatorias en

todas las escuelas y para todos los alumnos -ustedes saben que Francia es un pas

jacobino- y, entonces, todos los alumnos desde los ocho aos hasta los once eran

testeados ao tras ao sobre la lectura y la escritura, la comprensin y la matemtica.

Esas evaluaciones eran las que nos hacan ver que los resultados no eran buenos.

Por mi parte, yo trabajaba en el grupo que fabricaba esas evaluaciones y para

intentar entender lo que estaba pasando yo propuse modificarlas en el sentido de no

solamente trabajar sobre la comprensin de la lectura sino tambin sobre la

comprensin de la oralidad. Entonces propuse una prueba en la que el profesor les lea

un texto a los chicos de unas veinticinco o treinta lneas, luego les haca preguntas a los

chicos a partir de cuestionarios de multiple-choice, los chicos ponan cruces en los

lugares que corresponda, luego el profesor volva a leer el texto y los chicos cambiaban

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de lpiz, tomaban uno rojo y podan volver a marcar, es decir podan corregir sus

errores. Hicimos esto sobre toda la poblacin de alumnos de ocho aos, que son los

alumnos que salen del ciclo de alfabetizacin, ciclo que ha durado tres aos: el primer

ao es el ltimo del ciclo maternal, a los cinco; a los seis, el primer ao de escuela

elemental y a los siete aos, el segundo ao de escuela elemental. Desde el punto de

vista constructivista, podra decirse que a los cinco aos empiezan a entrar en la

construccin del cdigo alfabtico, en una etapa silbica pre-alfabtica, y podemos decir

tambin que normalmente a los siete aos saben leer y escribir. Pero desde haca ms o

menos quince aos seguamos teniendo los mismos resultados: del 8 al 10% de los

chicos no saban descifrar despus de estos tres aos y un 20% tena dificultades de

comprensin respecto de los textos que lea. Luego de la prueba de comprensin oral

encontramos que en ese 20% haba una perfecta correlacin entre no entender un texto

que se lea y no entender un texto que se escuchaba.

Y ustedes se darn cuenta entonces de las consecuencias: la comprensin no es

un problema de lectura. Haca veinte aos que todo era falso, todo era errneo en

nuestra poltica, porque todo nuestro esfuerzo remita o se basaba en la alfabetizacin y

habamos olvidado por completo que la comprensin no es un problema de

alfabetizacin, sino un problema de lenguaje, de cultura. Por supuesto, si uno no sabe

leer no puede comprender, pero si sabe leer tampoco es del todo seguro que pueda

entender. En particular, cuando no se posee la cultura de los libros, es decir de los

contenidos o aquello que est en los libros En el francs -esto es distinto en el

espaol, en el que hay mayores posibilidades porque la distancia entre lengua oral y

escrita no es demasiado grande, pero en el francs es enorme. La escritura en el francs

fue estabilizada en el siglo XVII, incluso en su sintaxis, y de ah no se movi. La

oralidad en cambio no puede ser bloqueada, evoluciona de por s, y por eso la distancia

entre lengua oral y lengua escrita no ha dejado de profundizarse desde el siglo XVII. Es

muy interesante, por ejemplo, ver que en el francs el orden de las palabras en la lengua

oral no es igual al de la lengua escrita. En el oral, el orden va desde la palabra ms

importante a la menos importante; por ejemplo, si yo me pongo a contar algo sobre mi

padre, an cuando mi padre no sea el sujeto gramatical de lo que voy a contar, voy a

hablar en primer lugar de mi padre y voy a decir, por ejemplo: mi padre su bicicleta la

rueda revent, mientras que en el escrito voy a decir: la rueda de la bicicleta de mi

padre explot. Y se es un ejemplo muy, muy lindo de la distancia entre lengua oral y

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lengua escrita en el francs. Y es por eso que para muchos chicos leer un texto en

francs es como leer una lengua extranjera. No s si la distancia es tan grande en

espaol -ciertamente tiene que haber una distancia porque nunca hablamos como

escribimos- pero quizs en el francs el problema sea de ms peso.

La segunda cuestin, mucho ms importante sin duda, es la escritura, porque si

leemos un texto de fsica cuntica, bueno, ustedes lo van a leer perfectamente pero al

igual que yo no van a entender absolutamente nada. Cuando un chico toma un texto

literario, clsico en el mundo entero, Caperucita Roja, por ejemplo, que es un texto

que viene del siglo XVII, el problema es que la mayora de los objetos de los que habla

ese texto han desaparecido por completo. Ya ningn chico sabe de qu le estn

hablando, porque llevarle la canastita con dulces a la abuela, entrar al bosque y

encontrarse con el lobo, son cosas completamente por fuera de la realidad. Pero, por

qu nosotros entendemos esas cosas? Porque nos las contaron y contaron y contaron,

oralmente. Cuando leemos esos textos volvemos a encontrar aquello que nos contaron,

pero hay chicos a los que nunca se les cont Caperucita Roja y, entonces, cuando leen

el cuento, les pasa como nos pasa a nosotros con la fsica cuntica.

Entonces, qu es ensearles lectura a los chicos? Es ensearles la lengua de los

libros y la cultura de los libros. Si no, la alfabetizacin no sirve de nada. Y los chicos

que ven que sus esfuerzos de alfabetizacin no van a dar a una comprensin de lo que

ellos leen, abandonan ese saber hacer, dicen: - Maestro, esto es ridculo, por qu me

ensea una cosa que no sirve para nada?. Y, bueno, entonces el alumno va a hacer

cualquier otra cosa en clase y se va a negar, va a rechazar esa alfabetizacin. Entonces,

para nosotros la cuestin de alumnos de medios o ambientes populares no es una

cuestin de alfabetizacin, sino una cuestin de cultura.

Ustedes ven ahora dnde est el problema, el debate pedaggico: cmo ensear

el lenguaje y la cultura antes de ensear la lectura y la escritura. El ejemplo que salta a

la vista para nosotros es el de los buenos alumnos, pero hemos intentado reflexionar

sobre cmo los alumnos se convertan en buenos alumnos. Mi amigo Bernard Lahire

escribi un libro fantstico que es sobre los logros inesperados: cmo un chico que lo

tiene todo para ser un mal alumno se convierte en un buen alumno. Nosotros nos

preguntamos tambin cmo un alumno que lo tiene todo para ser un buen alumno se

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hace un buen alumno. Y eso lo hemos descubierto viendo lo que nosotros mismos

hacemos con nuestros chicos, no con nuestros alumnos sino con nuestros chicos, cmo

hacemos en casa, en la familia, para fabricar buenos alumnos. Porque, en general, las

estadsticas son iguales en todas partes del mundo: los hijos de maestros son,

estadsticamente hablando, buenos alumnos. Y en el proceso de ascenso social tener

padres docentes permite, en general, ir ms lejos. El trayecto social clsico era:

campesino, el abuelo; maestro, el hijo; mdico, el nieto. Esto al margen de las grandes

crisis econmicas, por supuesto; pero cuando hay crecimiento, el ascenso social pasa

siempre por una fase en la que hay docentes.

Ahora bien, cmo hacemos nosotros en casa? Es muy, muy simple.

Empezamos por hablarles a nuestros hijos, y ustedes saben que eso es importantsimo,

porque en muchas familias no se les habla a los hijos. Ms importante todava: nosotros

hacemos hablar a nuestros hijos, desde muy chiquititos les preguntamos y les pedimos

que nos expliquen qu hicieron ese da en el jardn, y desde ese momento tenemos una

tcnica, que fue muy bien descripta por Vigotsky y que es la tcnica del

apuntalamiento, con la que ayudamos a nuestro hijo a construir su lenguaje, y esa

construccin del lenguaje es una construccin absolutamente fascinante porque hace

pasar del lenguaje de la accin al lenguaje del relato y de la explicacin. El lenguaje de

la accin es intil en la escuela porque la escuela es un lugar donde no se acta. En la

escuela se cuenta y se explica, y ese lenguaje no es natural mientras que el de la accin

s lo es. Todos los psiclogos hoy estn convencidos de que el acceso al lenguaje de la

accin es una propiedad neurolgica en nuestro cerebro: basta con tener una oreja que

funcione y que haya gente que hable alrededor nuestro y as aprendemos a hablar

naturalmente. No hay ninguna sociedad donde los chicos no aprendan a hablar, haya

escuela o no, y los padres menos cultivados o ms sencillos no pueden no ensearles a

hablar a sus hijos. En cambio, aprender a contar y aprender a explicar, eso requiere un

aprendizaje que no es natural. Nuestros chicos, desde el ao y medio, aprenden a hablar

para la escuela, y los chicos de las clases empobrecidas no aprenden a hablar para la

escuela, sino que van a tener que esperar a llegar a la escuela, donde descubren a un

adulto para treinta chicos, todo lo contrario de un adulto y un nio, y donde ese

apuntalamiento no va a poder realizarse, porque el maestro no se va a pasar horas y

horas con cada chico para que nos cuente algo y para que aprenda a contar.

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Efectivamente, la escuela no es un lugar demasiado fcil para dar ese saber hacer que

es esencial para la escolarizacin.

Primera consecuencia de nuestra reflexin: el problema a resolver no es el de la

alfabetizacin, sino el del aprendizaje del lenguaje. Se trata de un problema de la

escuela pre-elemental y no de la escuela elemental. Lo decisivo, por lo tanto, es la

formacin de maestros de escuela pre-elemental. En trminos generales, la

alfabetizacin se gana o se pierde entre los dos aos y los cinco, y si el chico no entra en

ese lenguaje, puede aprender a leer pero no va a aprender nada. Si ustedes quieren,

estamos saliendo del debate constructivismo-cognitivismo.

Cuando nosotros redactamos nuestros parmetros curriculares, se los mand a

Emilia Ferreiro y ella dijo: estn muy bien!. Luego se los mand a Joseph Moraig,

que es un gran cognitivista en Europa, y me dijo: muy bien, muy bien. Yo estaba

contentsimo porque realmente habamos encontrado una manera de salir del debate, y

de salir bien del debate, tomando del constructivismo tanto como del cognitivismo todo

lo que era necesario, y agregando algo: que ni uno ni otro saben an explicar bien el

acceso a la comprensin. Nosotros focalizamos nuestra accin sobre el acceso a la

comprensin.

La segunda reflexin que realizamos requiere la cultura de los textos. El

problema es cmo, de alguna manera, proponerles a los chicos conocer los libros antes

de saber leer porque as, en el momento de aprender a leer, van a simplemente a

reconocer esos libros que ya frecuentaron, que tuvieron en sus manos, que escucharon.

Entonces inventamos una nueva enseanza, que nunca haba existido en Francia, que es

una enseanza de la literatura para la escuela elemental y pre-elemental. Adems

inventamos una cosa ms, que fue disminuir los horarios de enseanza de lectura para

aumentar los horarios de historia, de geografa, de ciencias, de arte, y en cada uno de

esos terrenos proponer un programa para leer, escribir y contar, en historia, en

geografa, en ciencias, y en arte. Es decir, unir todos los aprendizajes al descubrimiento

de la cultura escrita de esos aprendizajes y, por supuesto, tambin leer y escribir en

literatura

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Ahora bien, nuestro programa de literatura, del que estoy muy orgulloso, es muy

sencillo. Leyendo a un escritor africano de literatura me apareci esa idea, porque l

escribi que cuando una persona mayor muere en su pas, en frica, lo que ocurre es

que se quema una biblioteca. sa es la idea!, me dije. Vamos a fabricar bibliotecas

mentales en vez de dejar los libros en los estantes. sa fue una cosa que nos impact

mucho observar cuando trabajamos con Anne Marie Chartier en Discursos sobre la

lectura (un libro traducido al espaol)1. Habamos descubierto que en los aos

cincuenta, en un momento de gran crisis frente a la lectura, vinculada esa crisis al

advenimiento de la televisin (se dice siempre que hay dos fechas importantes en los

cincuenta: el ao 1954, con la coronacin de la Reina Isabel, cuando todo el mundo

compra televisores para ver la coronacin, y el ao 1957, cuando los rusos mandan al

espacio el Sputnik.). De pronto hubo una especia de terror: la cultura humanista ha

muerto!, los chicos no van a leer ms! Y en esos aos, entonces, se desarrolla una idea

-un poco estpida en verdad- de que va a haber que proponer la lectura as como se

propone en la tele la publicidad, es decir leer porque es una novedad y despus, al da

siguiente, llega otra novedad, y olvidamos lo que lemos ayer. La idea de poner, por

ejemplo, bibliotecas en las aulas, en las escuelas, y tratar a esas bibliotecas escolares

como bibliotecas pblicas, un lugar donde siempre se habla de novedades, es un error

garrafal.

Entonces, lo que propusimos nosotros fue volver a una concepcin de la lectura

totalmente distinta, arcaica, concepcin segn la cual haba que leer pocos libros pero

leerlos con frecuencia y, sobre todo, no olvidarlos nunca, porque esa base de lectura es

la que da cultura de libros, y es la misma que permite luego leer todo tipo de libros.

Ahora, cmo hacer para crear esas bibliotecas mentales? Propusimos algo que todos

nosotros hacemos con nuestros chicos antes de que se vayan a dormir: el profesor toma

un libro y se lo lee a los chicos. Al da siguiente, vuelve a tomar ese mismo libro y se lo

vuelve a leer, y los chicos estn contentsimos de volver a escuchar esa misma historia.

Al tercer da, ya se la piden al maestro: Cuntenos. Y de a poco el profesor va a ir

diciendo: -Ah, bueno, ahora son ustedes los que van a contarme el cuento, vamos a ir

hojeando este libro juntos y ustedes me van a contar de qu se trata.

1 CHARTIER, A. M. y HBRARD, J. (1988) Discursos sobre la lectura: 1880-1980. Barcelona, Gedisa.

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Inmediatamente, el maestro va a descubrir dos cosas: va a haber pasajes que los

chicos no van a poder contar porque se los han olvidado, es decir que en los momentos

en que se les lea esos pasajes ellos no los entendieron, y por eso no los retuvieron. Y

luego va a haber otros pasajes donde entendieron para cualquier lado, donde los chicos

deformaron para entender de acuerdo con sus propias bases de datos. Y una vez que el

maestro se da cuenta de que existen esos obstculos para la comprensin, va a dialogar

con los chicos hasta reconstruir eso que falt. Y algunos das despus les vuelve a leer

ese cuento y les dice otra vez: Ahora cuntenmelo ustedes a m, y habr nuevos

pasajes llegando, apareciendo en la palabra de la clase.

Los alumnos, as, van a aprender tres cosas: primero, las referencias culturales

del cuento que se les cont. Por ejemplo, el tema de que en todos los cuentos el lobo es

feroz, que el zorro es astuto y que muchas veces los chanchitos son estpidos. Van a

extraer toda esa cultura de los libros, lo cual har que cuando ellos mismos se pongan a

leer otros libros y resulte que, por ejemplo, en uno el lobo es un buen tipo, van a

entender el salto, la distancia que ha tomado el autor respecto de la tradicin, y se van a

rer mucho cuando oigan que el lobo es un tipo de lo ms amoroso. Y, bueno,

forzosamente despus va a tener que hacerse malo porque la naturaleza ntima del lobo

es ser malo. Pero vean ustedes que esa comprensin fina supone toda una cultura de

textos: hay que haber ledo muchas historias de lobos para entender que un lobo

simptico se tiene que volver malo aunque no quiera.

Los chicos oyen leer y cuentan, y lo que nosotros les propusimos a nuestros

docentes es que, desde los tres a los once aos, los chicos tengan por lo menos diez

libros por ao que sean totalmente trabajados de la manera que describimos y que sean

ao tras ao revisitados. As, Los tres chanchitos lo pueden leer a los tres aos y

encontrrselo otra vez a los diez aos y ah van a encontrar cosas mucho ms sutiles.

Revisitarlos, entonces, para que al final de la escolaridad elemental haya una biblioteca

mental de al menos ochenta libros. Y eso es formidable, porque esos libros van a ser

trabajados de muy distintas maneras: se van a trabajar los tramos dramticos, seguirlos

para ver cmo funcionan, cmo se complican. Luego trabajar los personajes

Umberto Eco dice que el personaje en literatura tiene una existencia que resiste

al escritor, un buen personaje vive independientemente de su autor, y es algo

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absolutamente central. Y para los chicos los personajes tienen que ser personas vivas,

con quienes ellos se puedan encontrar, con quienes puedan llegar a hablar. Y les

pedimos a los maestros entonces que hagan construir esos personajes, que los hagan

vivir y los vayan siguiendo de un libro a otro. Por ejemplo, el personaje del oso, un

personaje fantstico que habla poco, que puede ser malo pero que al final es un amor,

que protege a los chicos, y yo creo que ese personaje es algo que de a poquito va

cobrando vida. Piensen en otro personaje: el embustero, Pinocho, por ejemplo. Un

personaje fantstico de la literatura, aunque hay toneladas de mentirosos en la literatura.

Vamos a ir llevndolos a que los descubran uno despus de otro, los vamos a comparar:

el mentiroso bueno, el mentiroso malo. Ven ustedes que no estamos haciendo todava

literatura sino que aprendemos a vivir con la literatura, cosa que es muy distinta.

Y la tercera cosa que vamos a hacer con esa literatura es que cuando se haya

terminado un libro, nos preguntemos si hay algn pasaje qu nos gustara conocer de

memoria porque es hermoso, porque las palabras son hermosas. Lo vamos a aprender

de memoria para que ese lenguaje mismo de los textos se fije en la memoria y,

entonces, cuando hayamos ledo ochenta libros (los profesores dicen: no se puede, es

imposible!, pero es realmente muy posible; por eso yo les digo que les puse ochenta

pero que me parecera muy bien que llegaran a los doscientos), vamos a tener un

montn de historias en la cabeza, vamos a tener personajes, vamos a tener lenguaje y

vamos a estar listos para hacer literatura en la escuela media, porque eso va a basarse en

algo slido. Y lo mismo vamos a hacer en historia, en geografa, en ciencias, en

pintura porque la pintura, por tomar un ejemplo, no es simplemente agarrar un lpiz y

hacer un dibujo, sino que es mirar un cuadro, hablar de l, leer algo sobre ese cuadro,

escribir algo sobre l.

La literatura, por otra parte, desemboca siempre en la escritura. Por ejemplo,

Emilia Ferreiro iba a buscar la escritura de los chicos en la experiencia personal de

ellos, y yo le dije: No, no, tambin hay que construir la biblioteca de los chicos. Me

acuerdo de una discusin que tuvimos hace diez aos, cuando ella volva de Chiapas,

donde haba intentado llevar cajas con libros a las escuelas y me deca que fue terrible,

porque nunca abrieron esas cajas. Lo que yo le deca es que lo que tiene que pasar a su

escritura, a la escritura de los chicos, no es solamente su experiencia de vida, sino

tambin su experiencia de vida imaginaria y sobre todo la relacin que ellos mantienen

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con la cultura en todas sus formas. Si no, las cosas van a quedar como en Chiapas, no se

van mover de ah, vamos a tener espacios sociales cultivados de los que se ocupa la

familia, y espacios sociales incultos, an cuando estn alfabetizados. Y vamos a crear

as, aumentar mejor dicho, la fractura social, porque cada vez ms y mejor sabemos

ensearles a los chicos de los sectores acomodados, pero los que nos interesan en

realidad son los otros.

Esa implantacin, entonces, de una nueva enseanza en la escuela nos llev a

poner en el centro de la lectura menos la lectura que la oralidad, porque lo central es el

dilogo a propsito de la cultura escrita. Pero, as, el chico no est solo ante la cultura

escrita, tiene un mediador que es el maestro, quien va a hablar con el chico de la cultura

escrita para que el chico pueda apropirsela. Vean ustedes lo que estamos haciendo

aqu: todos ustedes saben leer y saben escribir y, sin embargo, los profesores de ustedes

pensaron que no era intil que ahora hablramos. Y es mucho mejor hablar, porque

cuando ustedes tomen un libro que tenga escrito, por ejemplo, Hbrard en la tapa, y lo

lean, van entender lo que quieran porque Hbrard no va a estar ac para contestarles;

pero ahora, en cambio, s que estoy ac y si veo que no entendieron voy a decir: no, no

fue eso lo que dije, sino exactamente lo contrario. Y los profesores hacen eso con

ustedes constantemente: les dan cosas para leer y despus hablan con ustedes. Nosotros,

los profesores, sabemos muy bien que los libros ustedes los entienden mucho mejor

despus de los cursos que antes y que, en una buena manera de dar clases, lo bueno es

poner la oralidad en el centro mismo del proceso.

Eso es exactamente lo que tenemos que hacer con nuestros alumnos. La cuestin

de la alfabetizacin, entonces, se vuelve un poco secundaria, porque, tal como les dije al

empezar, en ese fracaso que observamos en las evaluaciones la cuestin de la

alfabetizacin tiene un valor del 8% y la cuestin de la comprensin cuenta con un

20%. Es ms urgente, por lo tanto, ocuparse de ese 20% que de ese 8%. Por supuesto, a

ese 8% no hay que abandonarlo pero es mucho ms difcil aprender a entender que

aprender a leer, y por eso vamos a tener que desarrollar nuestras tcnicas de aprendizaje

de la lectura. Ya somos buenos, sabemos hacer las cosas muy bien, pero no somos tan

buenos para ensear a entender, y eso es exactamente lo que tenemos que llevar

adelante. Si la escuela tiene un rol que cumplir, y sobre todo un rol social, un rol

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simblico, ste es constituir una sociedad que comparta ideas, conocimiento,

reflexiones. se es el rol principal de la escuela.

Esto es lo que yo quera decirles hoy: cmo estos ltimos aos hemos ido

desplazando el debate simplemente porque estbamos en una situacin de fracaso de

nuestra poltica escolar. Y esto nos llev tambin a desplazar la investigacin, porque

nos ponemos muy contentos cuando los eruditos nos dicen que ellos saben cmo los

chicos leen una palabra, pero eso a nosotros no nos interesa mucho, sino que nos

interesa saber cmo entienden la cultura que los rodea. Eso es lo importante. Creo que

en ese centramiento que hemos tenido en la lectura nos hemos olvidado de una

dimensin fundamental Porque la lectura es un ejercicio un poco antisocial, un

ejercicio de cierre por parte del individuo. Vemos muchas veces a alumnos que son muy

buenos lectores, que se escapan dentro de los libros y ya no quieren saber nada con la

realidad que los rodea Yo no estoy tan seguro de que la lectura sea algo tan bueno,

quizs sea algo muy malo, pero la discusin, eso s que es algo importante, y si no

logramos compartir, entonces para qu leer un libro?. Si no es para hablar de ese libro

con mi mejor amigo, no vale la pena leer un libro, no sirve de nada, porque lo

importante en nuestras sociedades es crear intercomprensin entre hombres y mujeres,

entre generaciones. Tenemos esa sensacin de que las jvenes generaciones ya no nos

entienden, y quizs eso se deba a que los hemos dejado largo tiempo encerrados adentro

de los libros, sobre todo a los mejores alumnos. Hay que sacar a los chicos de los libros

para que luego entren a los libros con ms eficacia, y sobre todo con la sensacin de que

leer sirve para abrirse al mundo y no para retirarse de l.

A veces les digo a mis alumnos que la representacin que tuvimos de la lectura

desde los aos setenta, ochenta y noventa es la de monjes cistersianos, es decir gente

que no hablaba con nadie, que se pasaba la vida adentro de los libros. Pero nuestras

sociedades modernas no son monasterios de monjes, sino lugares donde la

intercomprensin es algo absolutamente decisivo, porque es la base misma de la

democracia. Leer diez libros por ao, entonces, es quizs salvar la democracia del

maana, y se es un poco el objetivo que nos hemos fijado. Les agradezco mucho.

Silvia Finocchio: Y como a Jean y a nosotros nos gusta mucho la conversacin,

ahora abrimos un espacio para preguntas:

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Alumna: Yo vengo del arte y slo despus me dediqu a la docencia.

Comprendo lo que usted dice, pero me parece que en la prctica docente hay una gran

resistencia al encuentro con la comunidad y la cultura del alumno, y ese contacto no se

logra en la realidad. Cmo logran ustedes modificar esa actitud docente?

Hbrard.: Es muy difcil, porque tenemos dos dificultades. La primera es cmo

romper el aislamiento entre el nio y la cultura, porque sabemos bien que cuando un

chico llega a la escuela y viene de una familia no escolarizada o poco escolarizada, el

mundo escolar le va a parecer un infierno, no va a reconocer nada ah, y el mediador,

que es el docente, va a tener que crear ese puente a travs del cual dos mundos puedan

encontrarse. Y ah es donde todo el profesionalismo docente es necesario. Pero hay dos

problemas: el primero es el lenguaje. Muchos chicos no entienden a sus maestros en la

palabra cotidiana, cuando uno les pregunta a los chicos acerca de aquello que el maestro

acaba de decirles, uno se queda horrorizado pensando en eso que entienden o no

entienden. Nos damos cuenta en ese momento de que los chicos comprenden como

pequeos islotes que no estn unidos entre s y que todo eso sirve nada ms que para

mantenerlos ocupados y estar en la escuela con esos pedacitos que no tienen

significacin. Cuando usted recin me hablaba en espaol, yo tambin tuve slo

pequeos islotes, pero como tambin yo tengo una gran experiencia docente y s lo que

pasa habitualmente en una escuela, y como s cmo son los debates entre maestros en la

escuela, y s cmo vuelven esos debates en las reuniones de formacin a la universidad,

pude vincular y conectar inmediatamente esos pequeos islotes y comprender lo que

usted me dijo para poder entenderle. Pero los chicos no, porque ellos no tienen esa

experiencia. Hay una pequea tcnica que propuse en clases pre-elementales y que

inscrib en los parmetros curriculares, y es que cada vez que se haya hecho algo en

conjunto en la escuela: jugar, escribir, dibujar, etc., al final de toda actividad paramos y

le decimos a la clase: Qu hicimos recin?, cuntenme. En ese momento los vamos a

ayudar a decir la experiencia escolar en lugar de simplemente vivirla. Y en ese esfuerzo

que ellos van a hacer para crear vnculos entre esos pequeos islotes de experiencias

ellos van a entender la escuela y de a poquito ustedes van a lograr no slo hacerlos

hablar de lo que ellos acaban de hacer, sino que tambin los van a hacer hablar de lo que

ustedes mismos les han dicho, les han contado, les han ledo.

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Los lingistas estn muy atentos a esos fenmenos que ellos denominan de

reformulacin. Todos ellos piensan que son elementos importantsimos en la

adquisicin del lenguaje. Pienso que sa es una actividad fundamental, hay que romper

esa primera barrera. Pero tambin hay que romper una segunda barrera, que es la de los

profesores, la de los maestros, porque ellos piensan que cuando hablan todo el mundo

los comprende, ellos se consideran el espritu santo y no es as.

Algo importantsimo es que el docente pueda trabajar sobre su propia palabra.

Qu es hablar en una clase? Cmo se habla en una clase? Hay un fenmeno

absolutamente decisivo y es que con los ms chiquitos siempre hay que hablar de lo que

estamos haciendo porque la significacin de nuestras palabras est en los gestos, en las

acciones que hacemos. Un chico no puede entender lo que dice un maestro buscando en

el diccionario las palabras. Dnde est la significacin de las palabras que el maestro

dice? Delante de l mismo, en lo que est haciendo. Fjense en una experiencia

fantstica con los celulares de hoy: los ms chiquitos saben hablar por el celular, es una

experiencia que he vivido con mis propios nietos como abuelo. No saben cmo hablar

por un telfono, es imposible para ellos, es tan complicado hablar de algo que no est a

la vista del interlocutor, entonces ellos nos dicen un montn de cosas que no

entendemos porque nos hablan de lo que tienen a la vista, y uno no lo ve. Hay ah un

efecto del lenguaje importantsimo: el chico no puede aprender a hablar en situaciones

donde el lenguaje no est vinculado, en primer lugar, con lo que est ocurriendo delante

de sus ojos. Cuando les contamos cuentos o historias complicadas, por ejemplo, hay que

hacrselos vivir para que los entiendan, hay que hacerlos jugar o representar, mimar,

remedar; si no, les resulta absolutamente incomprensible. Y si ustedes intentan

explicarles, la explicacin se hace ms difcil que lo que uno mismo est intentando

explicar. Estamos ah delante de una verdadera dificultad.

La segunda tcnica, que tambin me parece muy importante y que uso mucho

-por ejemplo ahora que estoy hablando con ustedes- es la de decir diez veces lo mismo,

pero cada vez de una manera distinta. El arte del maestro, del profesor, es el arte de la

parfrasis, exactamente lo contrario de lo que les dicen a ustedes en literatura. Hay que

volver a decir y decir, pero cada vez modificando un poquito la forma de decirlo, y as

van a tener la posibilidad de que los chicos de ustedes entren en las palabras de ustedes

y se apropien de ellas. La dificultad, de hecho, es una dificultad cultural y social, porque

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nosotros no somos del mismo ambiente cultural que nuestros alumnos, no hablamos

como ellos, no tenemos la misma cultura, pero atencin, tampoco demagogia, porque no

le toca al profesor entrar en la cultura del alumno, sino al revs: al alumno le toca entrar

en la cultura del profesor. Por eso y para eso se crearon las escuelas, por eso los

contribuyentes pagan a gente como ustedes.

Alumna: Creo que nosotros tenemos un problema grande a nivel nacional, y es

que los docentes no tienen cultura. Cmo modificar eso?

Hbrard: se es un tema muy importante en la formacin docente de hoy,

porque muchas veces se les brinda a los docentes una formacin meramente tcnica y

primero hay que brindarles una formacin cultural. Por ejemplo, cuando nosotros

creamos el programa de literatura hicimos una bibliografa de trescientos libros dentro

de los cuales los profesores pueden elegir por ao los diez libros que van a trabajar con

sus alumnos, y hay una comisin que renueva en un cuarto toda esa lista de libros al

ao. Pero nosotros consideramos que en la formacin la condicin del conocimiento de

esa bibliografa era un criterio absoluto para los docentes, y ya que nosotros tenemos

una formacin inicial que termina en un concurso de reclutamiento, ya que todos

nuestros docentes son funcionarios pblicos, del Estado, entonces en el reclutamiento

hay una prueba de literatura que no controla la tcnica que el docente va a utilizar con

los alumnos sino que es una prueba de literatura, tal como se hace en la universidad,

pero sobre el corpus de textos que los alumnos tienen que leer. Y hay que saber

entonces manejar tcnicas literarias sobre ese material, lo cual significa que los docentes

tienen que haberlo entendido perfectamente. Y lo mismo pasa en historia: el

reclutamiento de docentes no se hace sobre pedagoga de la historia sino sobre el

conocimiento de la historia. Luego del reclutamiento, hay un ao de formacin donde se

le va a proporcionar la tcnica didctica sobre la literatura, la historia, la matemtica,

luego va a haber formacin continua de esa tcnica pero la base es la cultura y si l -o

ella- no ha hecho el esfuerzo de adquirir esa cultura, no se lo -o la- va a reclutar como

docente.

Alumna: Qu opina de los cursos virtuales?

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Hbrard: se es un lindo debate. En los aos setenta se pensaba que la

televisin iba a matar la cultura, pero hoy sabemos que la verdadera revolucin no fue

la televisin, sino la informtica. Es formidable, ha hecho de nosotros -como deca

Cortzar- fanticos de la escritura Ustedes se acuerdan de lo que l deca?: Pronto

vamos a escribir tanto, que no va a haber nadie ya para leer lo que escribamos. Es la

era de la informtica. Estamos ante algo absolutamente novedoso, donde la pulsin de

escritura se ha vuelto absolutamente fantstica. Piensen en los adolescentes de hace

treinta aos o ms, que escribamos diarios ntimos y los metamos debajo del colchn,

los escondamos, cerrbamos la puerta con llave. Hoy, en los blogs, los chicos ponen

diarios ntimos que navegan por Internet y que el mundo entero puede leer. Hemos

entrado en otra civilizacin, estamos aprendiendo a trabajar con esta nueva civilizacin.

Por fuera de mis actividades en el Ministerio de Educacin Francs, yo soy historiador,

investigador, escribo artculos y desde hace cinco aos no trabajo para nada como

trabaj el resto de mi vida, y eso debido a Internet. Mi trabajo de investigacin cambi

totalmente: el 50% de mi investigacin la hago por medio de Internet y, efectivamente,

no estoy en formacin virtual, sino que estoy en investigacin virtual y saber trabajar

con eso es decisivo. Estoy trabajando en estos momentos, por ejemplo, en traducciones

de textos del portugus al francs, estoy en Google cada cinco minutos porque tengo

mis diccionarios ah; cuando tengo problemas de referencias, entro en la Biblioteca

Nacional de Ro de Janeiro, y si hay una palabra que no entiendo y que no encontr en

el diccionario, la tipeo en Google donde inmediatamente aparece en algn artculo

siendo usada. Jams antes haba hecho algo as en mi vida de investigador. Algo que es

muy interesante tambin, y que uso muchsimo con mis estudiantes, es la comunicacin

informtica con ellos, a pesar de que les doy clases en presencia. Por ejemplo, un uso

muy importante: de una semana a la otra les doy cien pginas para leer, y luego, dos

das antes del curso, mandan mensajes a todo el grupo sobre lo que no entendieron de

los textos, sobre las reflexiones que les sugieren; luego viene otro que dice que no, que

no es as, y yo observo ese foro, los dejo hacer primero y luego intervengo. El da del

curso ya habremos tenido una conversacin virtual de varias horas, sobre la cual yo voy

a dar mi curso. Estamos aprendiendo todos a usar esas herramientas, y es magnfico.

Google va a numerizar, esto ya lo empezaron, una de las ms grandes bibliotecas

universitarias del mundo, la de la Universidad de Michigan. Imagnense que yo me tena

que tomar el avin para ir a trabajar a esa biblioteca, y en un ao o dos la voy a tener

sobre mi escritorio! Me va a cambiar la vida una vez ms. Yo pienso que esa

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informacin virtual es el porvenir de la informacin, va a ser mucho mejor que la

universidad.

Alumna: Usted hace mucha referencia a lo cultural, a la cultura, pero qu es

para usted la cultura? En Argentina, por ejemplo, somos alrededor de cuarenta

millones de personas de las cuales veinte millones son pobres. En Francia, los sectores

populares son muy importantes, hay un problema grande con la inmigracin. Michle

Petit, por ejemplo, tiene experiencias muy profundas respecto de esto. Entonces, usted

hablaba de un cmulo de libros sugeridos para el docente en su formacin. Mi

pregunta, entonces, es qu es la cultura y desde dnde se eligieron esos libros, si hay

una lite, un canon, si dentro de esos libros est rescatada la oralidad de los sectores

populares, la inmigracin, la interculturalidad, o bien si est dirigido desde el

Ministerio hacia esos sectores de manera vertical.

Hbrard: Por supuesto que sa es una pregunta fundamental. El debate actual en

Francia es la definicin de una cultura escolar, es decir una cultura de formacin, cosa

que nada tiene que ver con una cultura social. Una cultura escolar es la cultura para

acceder a otras culturas, es un instrumento, y por eso la definicin de ese instrumento es

muy importante en el plano social. Antes de darles mi ejemplo, quiero hablarles de la

respuesta de un gran intelectual a la pregunta que usted trajo y que yo mismo le haba

planteado. Este intelectual es alguien que me interesa mucho porque es un especialista

en pasajes de una cultura a otra. Es el seor Todorov, que ha escrito un libro

absolutamente extraordinario para m sobre los diarios de Cristbal Coln. Yo vivo en

el Atlntico, y el libro sobre Cristbal Coln que escribi Todorov me permiti

entender el mundo en el que vivo yo mismo. Todorov, cuando se le hizo esa pregunta,

dijo que la cultura escolar -incluso habl de una cultura bsica- es lo implcito en las

conversaciones cotidianas. Es magnfico. Es decir, eso que uno nunca dice cuando habla

con alguien porque uno est seguro de que esa persona ya lo sabe y por eso no vale la

pena decrselo otra vez. Ahora bien, la comprensin es lo implcito, lo que hace que

comprendamos algo y entendamos lo que hay detrs de lo que se dice, aquello que no se

dijo, eso casi lacaniano, eso implcito ah en mi criterio es eso la cultura escolar. Para

que vivamos en sociedad, nos es necesario tener los mismos implcitos. Cuando la gente

no tiene los mismos implcitos, se agarra a cascotazos; si no, vean lo que pasa en el

mundo ahora mismo. Por eso es sumamente importante, y esa definicin de una cultura

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escolar la voy a decir cmo la pens yo en cierta forma. La cultura escolar debe permitir

resolver dos tipos de incomprensiones: la incomprensin del otro, es decir de aqul que

no es como yo. En nuestra sociedad francesa, marcada por nuestra historia colonial, y

por las migraciones que fueron consecuencia de la descolonizacin, los problemas de

alteridad, de racismo, de xenofobia, son cosas que estn a la orden del da. Darles a los

chicos, entonces, la posibilidad de entender todos los implcitos de todas esas

comunidades que viven en nuestro territorio, es decisivo.

El segundo problema que hemos intentado resolver es lo implcito entre las

generaciones: cmo hacer, entonces, para que los chicos entiendan a sus padres y

entiendan a sus abuelos. En el programa de literatura, por ejemplo, introdujimos un

tercio de clsicos de la literatura, libros que varias generaciones han ledo. En efecto, si

tomamos los grandes clsicos de la literatura juvenil del siglo XIX, hay clsicos que han

recorrido el siglo y es muy importante que eso no se pierda, porque eso va a favorecer el

vnculo entre generaciones.

La tercera dimensin de esa cultura escolar es que la escuela debe ofrecer lo

implcito de la informaciones que llegan al chico en la ciudad moderna: lo que est en la

calle, lo que se dice por la radio, lo que vemos en la tele, lo que pasa alrededor de l

cuando pasa algo excepcional, extraordinario Por ejemplo, el 11 de septiembre fue un

shock terrible para los chicos, que no entendan qu haba pasado y yo me acuerdo que

en las clases en Francia -no en Norteamrica- haba profesores que me contaban que los

chicos tenan pesadillas con eso. Cmo hacer comprensible algo as? Algo que me

parece importantsimo tambin con chicos ms grandes es cmo hacer para que el diario

les resulte accesible: cmo un chico de doce aos puede leer, por ejemplo, Clarn, ya

que se supone que un diario como se para un chico de esa edad es ilegible, porque hay

tantos implcitos que nadie que no tenga una cultura clarinesca cotidiana podr

comprenderlo.

Alumna: Yo quera preguntarle acerca de la situacin en la escuela media.

Cuando llega ese 20% que no comprende a un nivel intermedio, donde adems se

hacen ms difciles los textos, qu es lo que pasa con ellos? Tienen algn proyecto

que los contenga?

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Hbrard: Lo que pasa es una catstrofe escolar, tambin una catstrofe social y

una catstrofe humanitaria, porque esos chicos van a ser los rebeldes de la escuela, no

van a soportar la escuela, no entienden qu pasa ah y adems son estigmatizados,

sealados, porque no entendieron. Lo nico que se les puede ocurrir a esos chicos es

matar al maestro, y en Francia eso nos pasa una vez por mes en la escuela media, nos

pasa que un profesor es agredido en la escuela media. se es un fenmeno cotidiano, y

por eso hemos inventado nuevas leyes contra los padres de esos chicos. Ustedes saben

que en Francia en este momento tenemos un gobierno que est ms a la derecha, que

siempre tiene miedo de que las fuerzas ms conservadoras piensen que no es

suficientemente represivo, y por eso ha encontrado esta idea formidable de ponerles

sanciones a los padres de los chicos que se portan mal en la escuela media. Buensimo,

no? Eso s que es un problema difcil, y yo creo que la solucin es no mandar a los

alumnos a la escuela media sin que la formacin bsica de ellos est asegurada. Pero

como la escuela media en Francia es obligatoria, no se le puede impedir a un

adolescente que entre al secundario. Sin embargo, la responsabilidad es de la escuela

primaria y ella va a tener que encontrar los medios para que eso no suceda ms. Por eso

toda la reflexin que hemos hecho sobre los nuevos parmetros curriculares est

dirigida a tratar de ocupar esa base que le permita a un chico ser escolarizado en la

enseanza media. Lo que caracteriza a la escuela media es que el chico aprende ms por

fuera de la presencia del profesor que en su presencia, es decir que tiene que manipular

la cultura escrita porque aprende en los libros y muestra que entendi escribiendo. Si no

tiene esos dos instrumentos, no puede estar escolarizado en la escuela media. La nica

solucin, entonces, es aumentar la eficacia de la escuela primaria.

Alumna: Cul es el nivel de formacin de los docentes de la escuela tanto

secundaria como primaria en Francia?

Hbrard: Desde 1991, en Francia el nivel de formacin de la totalidad de los

docentes es el mismo, es decir, enseen en la escuela pre-elemental, elemental,

secundaria o en el ltimo ao antes de ingresar en la universidad, es la misma formacin

y el mismo salario. Cmo se hace la formacin? Tiene lugar este reclutamiento a nivel

universitario. Primero, tres aos de universidad, que es un diploma que en Francia es

una suerte de licenciatura. Luego, un ao de formacin para preparar el concurso - para

los docentes de primaria esto es muy importante porque ellos se haban especializado en

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su licenciatura y ahora tienen que volverse polivalentes porque van a ser reclutados en

un concurso polivalente, que tendr ciencia, historia, matemtica, etc., es decir que ste

es un ao muy importante, el de preparacin para el concurso. Y para los que pasan el

concurso, hay un ao ms de formacin didctica, con alternancias entre pasantas en

las escuelas y cursos en el instituto de formacin. Pero en nuestras escuelas hoy

tenemos mucha gente que se form antes de 1991 y que tena formacin mucho ms

baja: una formacin secundaria, con el examen final del secundario, y luego dos aos de

formacin pedaggica en las antiguas escuelas normales. Hoy tenemos un personal

relativamente heterogneo, por eso la necesidad de tanta formacin continua.

Alumna: Se ha modificado el currculum de los profesorados?

Hbrad: Acabamos de hacer la modificacin este ao y yo ah combat mucho

para que la base de la formacin sea el programa de los alumnos pero tratado a nivel

universitario, por parte de profesores universitarios. Y en el segundo ao, un programa

de didctica basado en serios conocimientos de psicologa y sociologa y, por supuesto,

los conocimientos tcnicos. Tenemos en Francia diferentes proyectos de investigacin

en las diferentes didcticas. Las didcticas son consideradas como campos de

investigacin de pleno derecho.

Silvia Finocchio: Muchas gracias a Jean por venir a Argentina a charlar con

nosotros y muchas gracias a todos.

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Encuentro con lecturas y experiencias escolares