CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES GENERALES

C o n o c i m i e n t o s C u r r i c u l a r e s P á g i n a | 0

Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 981770982

Primera Parte

CONOCIMIENTOS

PEDAGÓGICOS

GENERALES

Prof. Carlos A. Yampufé Requejo



PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Es un documento orientador producto de la reflexión colectiva en el que se

postula el perfil educativo nacional, tanto en los aspectos teleológicos,

pedagógicos y axiológicos, como

también en función de la estructura,

objetivos y estrategias a largo plazo. Es

una propuesta de oferta educacional

que expresa el ideal de educación para

el país. Este documento da respuesta a

las interrogantes ¿Cuál es la visión

educativa del país? ¿Cuál es la realidad

educativa? ¿cuál es el rumbo educativo

que debe tomarse?.

Propuesto por el Consejo Nacional de

Educación y asumido como desarrollo

de la décimo segunda política de Estado por el Foro del Acuerdo Nacional.

Aprobado como política de Estado por Resolución Suprema N° 001-2007-ED en

Enero de 2007.

Este documento ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educación, luego

de un intenso proceso de diálogos y consultas con la ciudadanía, en

cumplimiento del mandato del artículo 81 de la Ley General de Educación,

tomando como base las políticas acordadas en el Acuerdo de Gobernabilidad del

Foro del Acuerdo Nacional, en la Ley General de Educación 28044, en el plan

de Educación Para Todos, entre otros.

El PEN tiene algunas consideraciones esenciales:

a. Es una Política de Estado: Porque enmarca, delimita y orienta sucesivas

políticas de gobierno y de sector en materia educativa, asegurando la

continuidad y coherencia de los procesos iniciados en una perspectiva de

largo plazo. No desciende al terreno específico de la programación, pero

contiene las bases y pautas que hacen técnicamente posible el diseño de

un Plan Nacional de Desarrollo Educativo.

b. Tres Niveles de Diálogo: Este proceso de diálogo y concertación debe

producirse en el nivel técnico, social y político, con actores situados en los

espacios donde se toman decisiones o donde se gestan las demandas de

carácter público. Estos tres niveles son esenciales y no excluyentes entre sí,

según las necesidades del proceso se puede poner más énfasis en unos u



otros durante un período, pero en todos los casos deberán articularse y

encontrar complementariedad.

c. Tiene Carácter nacional: Porque se construye desde una interlocución

continua, a distintos niveles, con actores diversos, sea que formen parte o

no del aparato de la educación formal o se encuentren en cualquiera de

los ámbitos sociales que expresan nuestra enorme diversidad sociocultural.

Pretende basarse en una visión de país construida desde las regiones y

contar con estrategias e inversión diferenciadas, coherentes con las

desigualdades y la diversidad existentes.

d. Es una propuesta de Cambio: Un Proyecto Educativo Nacional, más que

un proyecto de mejoramiento y modernización del viejo sistema, es un

proyecto de impostergables cambios estructurales. No podrá, por tanto,

agotar sus máximas aspiraciones en un plazo dado. Será un proceso de

transformación progresivo, con hitos de realización, que deberá prever

una trayectoria no lineal, con avances y retrocesos, dada la envergadura

de los obstáculos que deberá afrontar.

Estructura del Proyecto Educativo Nacional

El Proyecto Educativo Nacional contiene los siguientes elementos: Visión,

Objetivos Estratégicos, Resultados, Políticas y Medidas.

Visión del Proyecto Educativo Nacional al 2021

“Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al

mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir

aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y

responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y

del país combinando su capital cultural y natural con los avances

mundiales”

VISIÓN

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS: 06

RESULTADOS: 14

POLÍTICAS: 33

MEDIDAS



Objetivos estratégicos

Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental, que la

educación es un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de ese derecho

debe ser una experiencia de disfrute y de enriquecimiento de nuestra humanidad.

Sobre la base de esa convicción, para el Consejo Nacional de Educación son seis

los cambios que requiere la educación peruana:

- Sustituir una educación que reproduce desigualdades por otra que brinde

resultados y oportunidades educativas de igual calidad para todos, ajena a

cualquier forma de discriminación.

- Convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje auténtico y

pertinente, de creatividad e innovación y de integración en una convivencia

respetuosa y responsable en el ejercicio de deberes y derechos.

- Organizar una gestión éticamente orientada, con participación,

descentralizada y con más recursos, los cuales utiliza con eficiencia óptima.

- Pasar de un ejercicio docente poco profesional y masificante a una docencia

con aspiraciones de excelencia profesional y conducida mediante un

reconocimiento objetivo de méritos y resultados.

- Propiciar la creación, la innovación y la invención en el ámbito de la

educación superior con plena conciencia de que debe ser un soporte para

superar nuestra histórica situación de pobreza y para alcanzar el desarrollo

social y la competitividad del país.

- Romper las fronteras de una educación encerrada en las estrechas paredes de

la escuela para fortalecer una sociedad que forma a sus ciudadanos, los

compromete con su comunidad y dibuja la educación del futuro.



Primer Objetivo Estratégico:

Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos

Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados

educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de

inequidad educativa

Toda escuela peruana debe recibir una dotación básica o paquete de insumos y

condiciones elementales, dotación que hoy es asumida en muchos casos por los

padres de familia, sobre todo en las escuelas más pobres: materiales educativos,

bibliotecas de aula, horas de acceso a una cabina de internet cercana al centro

educativo y recursos tan esenciales como agua potable y energía eléctrica. Esa

dotación debe provenir del Estado en el caso de las escuelas públicas.

Sobre esa base, la política debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la educación

inicial sea universal para los niños de 4 y 5 años; el logro de los aprendizajes

fundamentales en los primeros años de la primaria (lectura y escritura,

operaciones aritméticas, resolución de problemas, conocimientos científicos,

despliegue de destrezas corporales, formación en valores y otros) debiera

constituir la principal acción alfabetizadora del país; además de la alfabetización

funcional y tecnológica de todos los estudiantes incluyendo los adultos. Los

grupos de población que deben ser atendidos en forma prioritaria y con

estrategias diferenciadas son los de las áreas rurales y en extrema pobreza, con

un énfasis particular en las niñas, así como las personas que experimentan alguna

discapacidad.

Estas políticas cobran su mayor sentido si van de la mano de políticas

intersectoriales de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza que

otorguen a las zonas más deprimidas del país posibilidades de desarrollo. Así

también si se asocia a la expansión de redes de protección infantil que

promuevan la educación temprana y atención integral de los niños de 0 a 3 años

y de sus madres para disminuir la tasa de mortalidad infantil, mejorar la

nutrición, orientar las pautas de crianza hacia el desarrollo del rico y diverso

potencial humano con una acción masiva sobre los padres de familia y

comunidades

Segundo Objetivo Estratégico:

Estudiantes e Instituciones Educativas que logran aprendizajes pertinentes de

calidad

Transformar las instituciones de Educación Básica en organizaciones efectivas e

innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el

potencial de las personas y aportar al desarrollo social.



Las políticas anteriores ofrecen un sólido marco de acción que permitirá que cada

escuela se convierta en un foco de innovación sustentado en el aprendizaje

colaborativo e intercultural y en la creación de un clima institucional amigable,

integrador y estimulante.

La acción del Estado debe fortalecer y estimular esa innovación y promover

redes de intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendan

de otros. Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estén en

condiciones de crecer por sí mismas. Para ello el Estado reconoce al centro

educativo autonomía en sus decisiones en tres temas clave: recursos (definidos a

partir de sus necesidades y no a partir de demandas predeterminadas en un

escritorio), selección de docentes (dentro de una carrera pública magisterial),

formación de sus equipos docentes; los centros educativos tendrán participación

en la evaluación docente de acuerdo a marcos evaluativos legislados.

Esta política se complementa con una definición de las metas de aprendizaje que

los estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir, elaboradas

participativamente a partir de lineamientos nacionales. Estos se han de expresarse

en un currículo nacional básico que garantice la cohesión de la sociedad peruana

y sobre esa base, en currículos regionales, los mismos que deben posibilitar una

mayor pertinencia de los aprendizajes tanto con la cultura y la lengua de cada

población como con las diversas realidades sociales, económicas y geográficas

que tenemos en el país. Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal,

social, productivo de los ciudadanos. Estas metas son evaluadas periódicamente

para identificar los factores que permiten que algunas escuelas avancen y otras

no, retroalimentando a las escuelas y a las políticas educativas.

Tercer Objetivo Estratégico:

Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia

Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de

una carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo, así como

de una formación continua integral.

Los docentes que laboran en los centros educativos del país son un factor clave

de los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en día los

maestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con creatividad,

profundizar su formación profesional o realizar esfuerzos adicionales a favor de

sus estudiantes suelen enfrentar muchos obstáculos. El cambio que se propone

demanda que los docentes puedan hacer carrera profesional con criterios

objetivos de promoción, que se les posibilite una formación a la medida de sus

necesidades para optimizar su contribución al centro educativo y que reciban



incentivos acordes con su condición de profesionales y especialistas en una tarea

fundamental para el país.

El Consejo Nacional de Educación discrepa con quienes consideran que el

despido de docentes es la solución de los problemas de la educación. Sin

embargo, y con igual determinación, considera también que una Carrera Pública

Magisterial debe ser un espacio de trabajo y de oportunidades de desarrollo

profesional sólo para los maestros que demuestren aspiraciones de progreso y

mejoramiento en su desempeño, que participen activa y responsablemente en sus

centros educativos y en cuya práctica profesional puedan verificarse de manera

progresiva e inobjetable criterios esenciales de calidad, de inclusión y buen trato.

Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos y

facultades de educación y el daño acumulado por entidades de educación

superior sin recursos ni organización para asumir la tarea de formar nuevos

educadores. La puesta en marcha del sistema de acreditación con resultados que

sean conocidos por la población constituye el principal mecanismo que permitirá

ir corrigiendo esta situación. No se debe dejar de atender las nuevas demandas

educativas que el Proyecto Educativo Nacional plantea con docentes

especializados en la educación inicial de niños de 0 a 3 y de 4 a 5 años de edad,

en los primeros grados de la primaria y en los últimos años de secundaria.

Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una perspectiva

intercultural, es decir, con capacidad de relacionarse con diversas configuraciones

socioculturales, pero no sólo para comprenderlas y valorarlas, sino para

organizar la enseñanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en el

aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades,

propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y representaciones.

Cuarto Objetivo Estratégico:

Una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es financiada

con equidad

Asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con ética

pública, equidad, calidad y eficiencia

La educación peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa en

resultados. Poco o nada ha cambiado en las últimas décadas porque la

transformación de la gestión educativa no se ha enfrentado con seriedad. Urge,

por ello, tomar la determinación clara de romper el círculo vicioso de la

ineficiencia transformando el triángulo «centro educativo-instancia intermedia-

sede central»: una escuela con poder para hacer los cambios que necesita y recibe

el soporte técnico que solicita, en cada región una entidad que articula la



educación con las políticas sociales, la educación superior con la básica, al sector

productivo con el Estado y la sociedad civil para que la educación sea relevante,

útil para el despegue de la región. Un nivel central que asume un rol de

liderazgo, y no de simple administrador, es responsable por los aprendizajes de

los estudiantes, funciona para el logro efectivo de objetivos de política

educativa, garantiza su unidad y continuidad, la compensación de diferencias, el

financiamiento suficiente.

Se hace así visible un nuevo “organigrama” del sistema educativo. En el nivel

nacional (que no debe ser tomado como central) el MED no administra escuelas

sino que gestiona políticas nacionales en corresponsabilidad con las regiones. Por

su parte, el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación

Educativa hace una evaluación externa de los aprendizajes e instituciones y el

Consejo Nacional de Educación se ocupa de las políticas de Estado. En el nivel

regional se definen las políticas regionales, se provee el servicio educativo y se

realiza la articulación intersectorial. En el nivel local, las Unidades de Gestión

Educativa Local (UGEL) se concentran en las cuestiones administrativas y se crea

un sistema de asistencia técnica a los centros educativos articulado a municipios,

ISP, o a terceros. En el nivel de las instituciones educativas, estas funcionan con

poderes de decisión en cuanto a la conducción pedagógica, la selección de

personal y el manejo del presupuesto. Las IE tienden a constituir redes para

compartir aprendizajes y recursos que no podrían tener todas individualmente.

No es realista pensar en una reestructuración endógena: ella no se hará

solamente desde dentro de la administración educativa, sino que reclama la

participación de la ciudadanía, ya que todo centro educativo tendrá la

obligación de comunicar los resultados logrados por sus estudiantes así como de

las razones que facilitan o impiden el aprendizaje. Lo mismo hará la autoridad

regional y la nacional. Esta participación implica también mayores cuotas de

decisión para los padres de familia y los centros educativos, así como una mayor

presencia del Estado en las zonas excluidas del país para que la población

renueve sus expectativas en la educación y constante que sus derechos no son

letra muerta sino realidades tangibles.

El financiamiento de la educación tiene que ser entendido como el costo de todo

un proyecto, es decir, de objetivos, resultados y políticas. Ello demanda un

incremento sostenible y un mejor gasto de los recursos del Estado bajo criterios

de equidad; implica también que se destine más recursos a las regiones o

poblaciones más excluidas o con mayores desventajas, así como un adecuado

mecanismo de control (evaluación y monitoreo) de la ejecución orientado a los

resultados priorizados.



Quinto Objetivo Estratégico:

Educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo

y la competitividad nacional

Asegurar la calidad de la Educación Superior y su aporte al desarrollo

socioeconómico y cultural en base a prioridades, así como a una inserción

competitiva en la economía mundial

Aunque resulte inverosímil, en el país no existe una política de educación

superior. Las universidades se gobiernan con autonomía; la educación superior

profesional, técnico profesional y la modalidad ocupacional, que abarcan

aproximadamente 1,4 millones de matriculados, están dirigidas por una

subdirección del Ministerio de Educación. Creemos que el principio de

autonomía universitaria no es incompatible con una política nacional de amplio

alcance que debería adecuar nuestra educación superior a las necesidades de

desarrollo el país.

La inversión en investigación y desarrollo debe ser la locomotora de una reforma

de la educación superior para que ella cumpla su aporte a la construcción de

nuestro propio camino de desarrollo.

Son cuatro las políticas que se deben emprender:

- En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos generen

ciencia e innovación tecnológica con recursos especialmente dedicados a eso.

Actualmente el Perú invierte menos que Bolivia y Ecuador en estas tareas. En

una sociedad globalizada, lo que hará distintiva a una universidad o instituto

peruano respecto de uno extranjero será la ciencia y el desarrollo tecnológico

propio que logren imprimirle en aquellas actividades en las que el país es

competitivo internacionalmente así como en conocimiento y en prospectiva

para el desarrollo.

- En segundo lugar, transformar la formación profesional en una perspectiva de

educación permanente que atienda tanto a quienes requieren una formación

técnica específica como a aquellos que requieren formaciones especializadas

más allá incluso de los grados de maestría y doctorado.

- En tercer lugar, la acreditación debe ser la palanca para que cada institución

emprenda un camino de mejora de la calidad.

- Finalmente, en cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistema

de educación superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a

la universidad y a los institutos de formación profesional y los vincule

creativamente con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.

Sexto Objetivo Estratégico:

Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad



Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos

informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la

comunidad.

Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran sólo

dentro de las instituciones sino que requieren, además, convertir el espacio

público en un lugar de aprendizaje convergente a los mismos propósitos.

Un factor de impacto significativo para el desarrollo económico y social es la

generación de un nuevo capital social, lo que comprende aspectos como valores

compartidos, normas, cultura, la capacidad de concertar, construir redes,

sinergias, clima de confianza, inteligencia de las instituciones u orientación al

trabajo voluntario. Por eso, programas y actividades en campos como la

movilización de la cultura popular, la promoción del asociacionismo, la apertura

de canales concretos para la acción sin fines de lucro son parte esencial de las

políticas educativas. Lo es también el fortalecimiento de capacidades de las redes

sociales y comunitarias ya existentes, la generación de nuevos arreglos

institucionales o pactos familia-escuela, sociedad-medios de comunicación.

El Consejo Nacional de Educación destaca el papel del gobierno local no sólo

como un administrador del servicio educativo sino, fundamentalmente, como

constructor de una ciudad educadora, que forma en ciudadanía y en convivencia

social; o como el catalizador del desarrollo en las áreas rurales. El Proyecto

Educativo Nacional llama también a los líderes de organizaciones sociales,

partidos políticos y empresas, a jugarse por la educación; mostrando un estilo de

liderazgo que sea pedagógico, pero también promoviendo el compromiso de sus

instituciones con la educación de sus miembros y su comunidad. Finalmente, el

Proyecto Educativo Nacional llama a los medios de comunicación a ejercer bien

el papel que tienen en la formación ciudadana a través de la información.



Resultados y Políticas Educativas

Cada objetivo tiene sus resultados a lograr y cada resultado se desarrolla a través

de las Políticas, y por último cada política se viabiliza a través de medidas.

OBJETIVO ESTRATÉGICO 1

OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL CALIDAD PARA

TODOS

RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL

Los derechos a la vida y a la educación desde el nacimiento están plenamente

garantizados para toda la infancia, a través de oportunidades diversas y de

calidad para su óptimo desarrollo.

POLÍTICAS AL 2021

1. Asegurar el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial

concertada del Estado en cada región.

1.1. Satisfacer las necesidades básicas de niños y niñas de 0 a 3 años.

1.2. Apoyar a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niños

y niñas.

1.3. Promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para

niños y niñas.

1.4. Promover un óptimo desarrollo educativo del potencial humano desde la

primera infancia.



RESULTADO 2: TRECE AÑOS DE BUENA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

La educación básica está universalizada y garantiza igualdad de oportunidades y

resultados educativos a infantes, niños, niñas y jóvenes en todo el país.

POLÍTICAS AL 2021

2. Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos hoy desatendidos.

2.1. Universalizar el acceso a la educación inicial formal de niños y niñas de 4 y 5

años de edad.

2.2. Universalizar el acceso a una educación secundaria de calidad.

2.3. Alfabetizar y desarrollar capacidades fundamentales y tecnológicas de los

jóvenes y adultos excluidos de la Educación Básica Regular.

3. Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos

que atienden las provincias más pobres de la población nacional.

3.1. Dotar de insumos y servicios básicos a todos los centros educativos públicos

que atienden a los más pobres.

3.2. Asegurar buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de

salubridad a todos los centros educativos que atienden a los más pobres.

3.3. Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo

productivo y de lucha contra la pobreza.

4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables.

4.1. Asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria.

4.2. Prevenir la deserción y la repetición en la educación primaria.

4.3. Superar discriminaciones por género en el sistema educativo

4.4. Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo


ESTUDIANTES E INSTITUCIONES QUE LOGRAN APRENDIZAJES PERTINENTES

Y DE CALIDAD

RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA

SU DESARROLLO PERSONAL Y EL PROGRESO E INTEGRACIÓN NACIONAL

En todas las instituciones de educación básica, todos los estudiantes aprenden de

manera efectiva y alcanzan las competencias que requieren para desarrollarse

como personas, aportar al desarrollo humano del país y a la cohesión social,

superando exclusiones y discriminaciones.

POLÍTICAS AL 2021

5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e

integrador, que permita tener currículos regionales.

5.1. Establecer un marco curricular nacional orientado a objetivos nacionales

compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y



la formación de ciudadanos, en la perspectiva de una formación en ciencia,

tecnología e innovación.

5.2. Diseñar currículos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que

complementen el currículo con conocimientos pertinentes y relevantes para su

medio.

6. Definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos

regularmente.

6.1. Establecer de manera concertada estándares nacionales de aprendizaje.

6.2. Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de

aprendizaje escolar.

RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEÑAN

BIEN Y LO HACEN CON ÉXITO

Instituciones autónomas y organizadas que gestionan y aplican prácticas

pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera crítica, creativa y

orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición

cultural.

POLÍTICAS AL 2021

7. Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica.

7.1. Asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a

los derechos de los niños.

7.2. Fortalecer el rol pedagógico y la responsabilidad profesional tanto

individual como colectiva del docente.

7.3. Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.

7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologías de

información y comunicación en todos los niveles educativos.

8. Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.

8.1. Fomentar y apoyar la constitución de redes escolares territoriales

responsables del desarrollo educativo local.

8.2. Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico, con

función permanente de servicio a las redes escolares.

8.3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de

aprendizaje.

9. Articular la educación básica con la educación superior técnica o universitaria.




MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA

DOCENCIA

RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Sistema integral de formación docente inicial y continua acorde a los avances

pedagógicos y científicos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y

pluricultural del país; propicia equipos docentes que se desempeñan de manera

ética y competente y son valorados por ella y sus estudiantes.

POLÍTICAS AL 2021

10. Mejorar y reestructurar los sistemas de formación inicial y continua de los

profesionales de la educación.

10.1. Generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de

formación y desarrollo profesional docente, condicionando a su acreditación la

capacidad de certificar a los docentes.

10.2. Reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada a la

formación docente inicial.

RESULTADO 2: CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL RENOVADA

Carrera Pública Magisterial renovada contribuye de manera eficiente al logro

esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeño

profesional docente.

POLÍTICAS AL 2021

11. Implementar una nueva Carrera Pública Magisterial.

11.1. Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pública

Magisterial, y su asignación laboral.

11.2. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeño profesional y a

las condiciones de trabajo.

11.3. Promover la revaloración social de la profesión docente, en base al

reconocimiento de sus buenas prácticas.


UNA GESTIÓN DESCENTRALIZADA, DEMOCRÁTICA, QUE LOGRA

RESULTADOS Y ES FINANCIADA CON EQUIDAD

RESULTADO 1: GESTIÓN EDUCATIVA EFICAZ, ÉTICA, DESCENTRALIZADA Y

CON PARTICIPACIÓN DE LA CIUDADANÍA

Una gestión eficiente y descentralizada, altamente profesional y desarrollada con

criterios de ética pública, coordinación intersectorial y participación. Asimismo,



una gestión informada, transparente en sus actos y desarrollada

tecnológicamente en todas sus instancias.

POLÍTICAS AL 2021

12. Cambiar el actual modelo de gestión pública de la educación basándola en

procedimientos democráticos y en el planeamiento, promoción, monitoreo y

evaluación de políticas estratégicas nacionales.

13. Reformar la gestión educativa regional y articularla con los ejes de desarrollo

nacional y regional con criterios de coordinación intersectorial.

14. Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir

responsabilidades de gestión de mayor grado y orientadas a conseguir más y

mejores resultados.

15. Fortalecer una participación social responsable y de calidad en la

formulación, gestión y vigilancia de las políticas y proyectos educativos.

16. Moralizar la gestión en todas las instancias del sistema educativo

RESULTADO 2: EDUCACIÓN FINANCIADA Y ADMINISTRADA CON

EQUIDAD Y EFICIENCIA

Financiamiento prioritario, suficiente, bien distribuido, sostenido y oportuno de

la educación nacional con un presupuesto utilizado eficaz y eficientemente.

POLÍTICAS AL 2021

17. Incrementar sostenidamente el presupuesto asegurando calidad educativa

para todos, asignando recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia.

18. Estimular y procurar el aumento de la contribución social al financiamiento

de la educación.


EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD SE CONVIERTE EN FACTOR

FAVORABLE PARA EL DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL

RESULTADO 1: RENOVADO SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ARTICULADO AL DESARROLLO

Sistema de educación superior universitaria y técnico-profesional que responde a

los retos del desarrollo y a las necesidades de las políticas de desarrollo y que

hace posible la articulación de sus diversos componentes, un mayor

financiamiento público y privado, y la renovación y superior calificación de la

carrera docente.

POLÍTICAS AL 2021

19. Renovar la estructura del sistema de la educación superior, tanto universitaria

cuanto técnico-profesional.



20. Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de

Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior.

21. Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educación superior y

enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.

22. Renovar la carrera docente en educación superior sobre la base de méritos

académicos.

RESULTADO 2: SE PRODUCE CONOCIMIENTOS RELEVANTES PARA EL

DESARROLLO Y LA LUCHA CONTRA LA POBREZA

Producción permanente y acumulativa de conocimiento relevante para el

desarrollo humano, socioeconómico y cultural que permita igualar el nivel de

investigación, innovación y avance tecnológico de los países vecinos.

POLÍTICAS AL 2021

23. Articulación de la educación superior con la realidad económica y cultural.

23.1. Fomentar la investigación para la innovación y el desarrollo tecnológico en

actividades competitivas.

23.2 Vincular las instituciones de educación superior al desarrollo regional.

23.3. Desarrollar el potencial artístico, cultural, deportivo y natural del país.

24. Educación superior ligada a la investigación y a la planificación.

24.1. Hacer de los estudios de postgrado un sistema orientado a la investigación

y producción de conocimiento.

24.2. Fomentar la planificación y prospectiva sobre el desarrollo nacional.

RESULTADO 3: CENTROS UNIVERSITARIOS Y TÉCNICOS FORMAN

PROFESIONALES ÉTICOS, COMPETENTES Y PRODUCTIVOS

Profesionales desarrollan principios éticos, talentos y vocación personal; son

altamente competentes frente a demandas del entorno económico productivo y

laboral nacional e internacional, y aprovechan y generan nuevos conocimientos

en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional.

POLÍTICAS AL 2021

25. Transformación de la calidad de la formación profesional.

25.1. Mejorar la formación de las instituciones de educación superior,

universitaria y técnico-profesional.

25.2. Fortalecer la educación técnico-productiva articulada con áreas claves del

desarrollo.

25.3. Asegurar oportunidades continuas de actualización profesional de calidad.




UNA SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS COMPROMETE

CON SU COMUNIDAD

RESULTADO 1: GOBIERNOS LOCALES DEMOCRÁTICOS Y FAMILIAS

PROMUEVEN CIUDADANÍA

Municipios asumen rol educador y formador de ciudadanía gobernando

democráticamente, cumpliendo sus obligaciones, garantizando los derechos de

todos y fomentando los deberes cívicos.

POLÍTICAS AL 2021

26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesión social.

26.1. Fomentar la identificación de los vecinos con su comunidad

26.2. Generar espacios y oportunidades permanentes de integración social

27. Participación y movilización social en torno a desafíos centrales

27.1. Fomentar la participación de la ciudadanía en el gobierno de la

comunidad.

27.2. Promover la lectoescritura y el acceso a información en la comunidad.

27.3. Promover actividades artísticas y deportivas para toda la comunidad.

27.4. Proteger a niños y jóvenes de factores nocivos para su salud física y mental

que existen en el medio.

27.5. Realizar acciones permanentes de educación ambiental en las comunidades.

28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con

prácticas de vida en comunidad.

RESULTADO 2: EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y LÍDERES COMPROMETIDOS

CON LA EDUCACIÓN

Empresas, organizaciones sociales, organizaciones políticas y asociaciones civiles

comprometidas con la educación y con la formación ciudadana en la

comunidad.

POLÍTICAS AL 2021

29. Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la

educación.

30. Fomento de compromisos de líderes e instituciones con la educación.

30.1. Promover el compromiso con la educación de instituciones con liderazgo.

30.2. Promover el compromiso educativo de líderes locales.

RESULTADO 3: MEDIOS DE COMUNICACIÓN ASUMEN CON INICIATIVA SU

ROL EDUCADOR



Los medios de comunicación masiva asumen su rol educador facilitando

campañas educativas y se hacen corresponsables en la transmisión de valores y la

formación de ciudadanía.

POLÍTICAS AL 2021

31. Promoción de la función educativa, informativa y cultural de los medios de

comunicación.

32. Autorregulación de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.

33. Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cívica de los

medios.



ENFOQUES PEDAGÓGICOS

A lo largo de la historia de la educación nos podemos encontrar con diversos

tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular

en nuestra historia. Cada uno de los enfoques educativos que tienen una

presencia significativa en el ámbito de la educación, particularmente en cuanto al

aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones

y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesos

desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su

participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo

valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no

solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores

y las características de los actores y características de los contextos sociales e

institucionales.

Pedagogía

En tiempos antiguos cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje lo hizo

de manera espontánea y natural, con el propósito de adaptarse al medio

ambiente, es decir, el hombre no tenía la preocupación del estudio y mucho

menos de ser educado. Al pasar los siglos surge la enseñanza intencional, o

también conocida por Coombs y Ahmed como educación formal. Los

conocimientos comenzaron a dividirse por asignaturas y hoy en día el

aprendizaje es uno de los conceptos centrales de la pedagogía.

El termino Pedagogía, “derivado del griego paid (muchacho) y agein(guía),

literalmente significa hombre al cuidado de un chico o asistente que lleva a un

chico a la escuela.”(Knowles, 1980), es muy limitante, ya que no incluye al sexo

femenino, así mismo, el termino que le da, no involucra aspectos más allá de un

cuidado, o bien una conducta que cualquier persona podría adoptar. Y como

Marton y Booth (1997) mencionan, “La pedagogía se extiende a las

consideraciones del desarrollo de la salud y la aptitud del cuerpo, el bienestar

social y moral y la ética y estética”, y no solo eso, sino además es el conjunto de

saberes, técnicas y métodos para transmitir un conocimiento, tomando en cuenta

al educando, además es de carácter inter-multidisciplinario puesto que toma

conceptos y principios emanados de la psicología, sociología, la medicina, la

lingüística, entre otros, por lo cual no han logrado definir a la pedagogía como

una ciencia por que dejaría fuera a estas otras.

En Oxford Shorter English Dictionary, se le puede encontrar como “La ciencia, el

arte o los principios de la pedagogía”, no obstante depende mucho de la



concepción de cada lector. Si buscamos esta definición en un diccionario normal,

lo que nos arrojará no será más que “La manifestación de la raza humana capaz

de expresar o generar un sentimiento en una tercera persona utilizando recursos

sonoros visuales o plásticos”.

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los

inicios de la humanidad. Él mismo no es más que una consecuencia del avance

histórico, debido a la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia a sus

descendientes las experiencias adquiridas y la información obtenida en sus

experiencias diarias, tanto en el medio natural como en el social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a

través de acciones de una educación inicial, ejerciendo su influencia en el proceso

de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida

en clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las

ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades primitivas. Con

estas concepciones es que surgen las llamadas escuelas, para la enseñanza de los

conocimientos que se poseían hasta ese momento para la utilidad exclusiva de las



clases sociales selectas, asignándoles a las emergentes clases explotadas, (como

única salida de sobre-vivencia), el trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que

deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en papiros muy

antiguos de China, India y Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante se desarrolla también en

Grecia y Roma, con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano,

Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el

pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una

caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía

responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante, el pensamiento pedagógico brota con un contenido y una

estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, recién en el

renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado

de desarrollo científico, capaz de promocionar el desarrollo social, situación que

obliga a la nueva clase social, la burguesía, progresista por entonces, a valorar

con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo referido al progreso

científico y técnico con vistas al progreso económico. Aquí la Pedagogía adquiere

por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la

posibilidad de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una

base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza

en la misma.

En este último período, tal como nos redacta KONSTANTINOV en su libro

Historia de la pedagogía “la figura más representativa de la Pedagogía como

ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los

fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema

educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración

del proceso docente en sí, que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo

principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse

en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a

su transformación en aras del beneficio propio y de los demás”. Amos Comenius

fue un gran revelador de los principios básicos sobre los que se sustenta la

enseñanza, de aquí que se lo considera como el padre de la Didáctica y el

primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la

práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, impulsada

principalmente por los Jesuitas, y cuyo principal exponente es Ignacio de Loyola.



En 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el

antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera dura e

indiscutible, persiguiendo, como último objetivo (pero no por ser el último, el

menos importante), afirmar, cada vez más, el poder del Papa y fortalecer la

Iglesia, ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba

necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación

alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al

margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la

Pedagogía Tradicional comienza a idearse en el siglo XVIII, siglo en el cual se

considera como muy importante al desarrollo social de la humanidad, con la

aparición de las Escuelas Públicas, tanto en Europa como en América Latina,

reflejos de los grandes cambios ocasionados por las revoluciones republicanas de

los siglos XVIII y XIX, animadas por la ideología política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, es que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya

ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, y es en este siglo

en el cual el estado nacionalista le concede el valor insustituible de ser la primera

institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la

escuela como la institución básica, primaria e insustituible de la sociedad,

educando al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que

persigue el Estado. Lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un

verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo

estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa

más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar, que a las acciones que el

alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que

se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de

entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de

la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como

algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de

manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden, o como si los

contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad

de la mencionada realidad objetiva. Constituyendo un conjunto de

conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y

que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno

material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los

mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella



modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera

empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un

adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y

la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos

que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la

naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la

medición del aprendizaje, que es la evaluación, este dirigido a poner en

evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente

reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el

razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo,

con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y

cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y

coercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un

carácter racionalista académico, en el cual se plantea que el objetivo esencial de

la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios

que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; sin

embargo esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad, con

la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del

conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano

teórico cognitivo y de la praxis del ser humano, por cuanto ve en éste último a

un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial

de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo

más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia

al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la

determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras

o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la

información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios

sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

En el siguiente cuadro se mencionan los elementos más importantes de la

Pedagogía tradicional, tales como: el educando, el educador, los objetivos

educativos, el contenido de aprendizaje, la metodología, los recursos didácticos

y el tipo de evaluación que aplicaban.



EDUCANDO EDUCADOR OBJETOS

EDUCATIVOS CONTENIDOS METODOLOGÍA

RECURSOS

DIDÁCTICOS EVALUACIÓN

- Son iguales,

solo varía la

sensibilidad.

-Queda de

lado el

desarrollo

afectivo.

-Memorizar

más que

aprender.

-Sumisión del

alumno.

-Es receptivo-

pasivo.

-Tiene poca

independencia

cognoscitiva.

-Pobre

pensamiento.

-Obediente.

-No existe

comunicación.

-Silencio igual

atención.

-Desconfianza

hacia el

profesor.

-No participan

en la

elaboración de

objetos,

programas o

sistemas de

trabajo.

-Es el que

piensa.

-Mediador

entre el saber

y los

educandos.

-Imparte,

ordena,

exige y

disciplina.

-Papel

protagónico.

-Forma

dogmática y

verbal.

-Centro del

proceso de

enseñanza.

-Paternalista

cognoscitivo.

-Transmisión

acabada.

-Inflexible.

-Exige

respeto por

el alumno.

-Exposición

oral y visual.

-Centro de

atención.

-Objetivo más

de enseñanza

que de

aprendizaje.

-Construir un

hombre

modelo.

-Formar el

carácter de los

alumnos.

-Rígidos a la

tarea a

realizar por el

profesor.

-Desarrollo de

un

aprendizaje

receptivo y

memorístico.

-Se elaboran

de forma

descriptiva.

-Énfasis en

ejercicios.

-Formar

hábitos.

-Desarrollo de

pensamientos

técnicos.

-Listado de

temas.

-Estático,

limitado,

acabado,

legitimado,

poca

posibilidad de

análisis y

discusión.

-No establece

relaciones

entre materias.

-Gran

volumen de

información.

-Programa

rígido.

Impositivo-

coercitiva.

-Conceptos

disociados de

la experiencia

del alumno y

de las

realidades

sociales.

-Carácter

secuencial.

-Expositiva.

-Verbalismo.

-Enfoque

conductual.

-Se sustituye la

acción por la

palabra.

-Formación de

exposición

empírica.

-Impositivo,

jerarquizado y

organizado.

-Refuerzos

negativos

(castigos, notas

bajas, etc.).

-Refuerzos

positivos

(emulación en la

calificación).

-Notas.

-Textos.

-Gis.

-Pizarrón.

-Laminas

alusivas.

-Papelógrafo.

-

Franelógrafo.

-Dirigido al

resultado

mediante

ejercicios

reproductivos.

-Formación

empírica en

talleres y

laboratorios.

-Evaluaciones

orales.

-Tareas para

el hogar.

-Exámenes

escritos.

-Pruebas

escritas.

A continuación se les presentará un cuadro donde contrastamos los aspectos

positivos y negativos de la Pedagogía Tradicional:

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

Base de modelos pedagógicos

actuales.

Transmisión de valores de una

cultura por medio del ejemplo.

Conservación del orden de las cosas.

Convierte al alumno en un ser

competente para alcanzar un

objetivo específico.

El profesor es el encargado de

organizar el conocimiento, elaborar

el material que debe de ser

aprendido, trazar el camino y llevar

por él a los alumnos.

Por medio de la disciplina y el castigo

estimulan el progreso del alumno.

Tiene un método y un orden.

Desarrollo de virtudes humanas.

Compromiso por la auto-formación.

El profesor es un modelo y guía que se debe imitar y

obedecer.

Sistema rígido, poco dinámico y no propicia la

innovación.

Poca o nula asociación y relación maestro-estudiante.

Educación basada en orden y disciplina.

Profesor como imagen impositiva, coercitiva, paternalista

y autoritaria.

Memorización de contenidos, formando pensamientos

empíricos no teóricos y de tipo descriptivo.

Mismos métodos de enseñanza en todas ocasiones.

Aprendizaje reducido a repetir y memorizar.

Formación del alumno con una personalidad pasiva y

dependiente.

Evaluación centrada más en la calificación del resultado y

no en el proceso.

No había retroalimentación por parte del alumno.

Objetivos descriptivos sin tomar en cuenta al alumno.

Formar al sujeto según el deseo del maestro.



Enfoque Conductista: fundamento de la Pedagogía Tradicional

Los psicólogos conductistas han producido una cantidad ingente de

investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se mantienen las

diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel

de:

Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la

atención o los procesos preceptúales.

Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de

habilidades.

Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los

incentivos o las recompensas y los castigos, y

Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés

prolongado o las carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios

equipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales,

como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y

palomas, como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorio

estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales requerían

respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar

en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situación

dolorosa, como una leve descarga eléctrica.

Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los

principios conductistas en casos prácticos (de psicología clínica, social -en

instituciones como las cárceles-, educativa o industrial), lo que condujo al

desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de conducta,

aplicadas sobre todo en tres áreas:

La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y niños con

trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta.

La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje;

se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza

preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la

industria, el ejército o los negocios, poniéndose a punto métodos de

enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora de la enseñanza y

el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones

de acogida.

La tercera de investigaciones aplicadas, ha sido la de estudiar los efectos a

largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la

administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de

animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su

capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.



Teorías Del Aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al

conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y

habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los

estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta

fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento

instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y

mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las

condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de

Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo

en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información

se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando

analogías y metáforas.

El Conductismo

No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia

conductista. En general no se la considera una escuela psicológica sino más bien

como una orientación clínica, que se enriquece con otras concepciones. La

historia de esta terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sería difícil que

una persona se autodefina como un conductista puro o clásico. Por esta razón

otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos

conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los

protagonistas.

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como

"estímulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un

esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se

convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la

psicología. Actualmente nadie acotaría la terapéutica solamente esos

ordenadores teóricos, hasta los clínicos que se definen como conductistas usan

esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la

importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de

un ser humano, ni otros elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven para

la tarea terapéutica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se

desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta

modificar la rotulación cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para

reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de

referencia que pueden ser desadaptativos.



Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que

defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para

estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno

como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología

tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la

escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría

darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una

concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o

ambiente).

Influencia del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio

introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,

sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos

en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo

enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y

de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la

química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha

reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra

más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares

para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental para el

estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los

principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en

diversas áreas de la psicología aplicada.

Fundamentos del Conductismo

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de

Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que

se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos

que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown

(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden

observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra"

en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar

cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que

pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo

de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.



TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Ivan Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan Sechenov y

ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el

funcionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma experimental y

controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que

se pasó a llamar "las torres del silencio".

Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas,

o sea, las producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del

alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación experimental un

perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo,

salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las

pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba.

Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que

fueron la base del Condicionamiento Clásico. Nunca se consideró un psicólogo, y

hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo.

Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la opinión corriente de

que la salivación del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su

expectativa de que habrá de recibir alimento. Rechazó toda explicación basada

en una supuesta "conciencia" del perro, apegándose estrictamente en cambio a

las explicaciones fisiológicas.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero

en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes

del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del

estímulo.

Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más

ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó como

piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano,

condicionamiento respondiente, o modelo estímulo-respuesta (E-R), es un tipo

de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov.

La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles

llamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas

suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de

que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del

condicionamiento clásico, la explicación al fenómeno dada por estos teóricos

difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis



en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos

conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Además,

resulta más preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es la

relación de dependencia entre la presentación entre el primero y el segundo

estímulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento.

El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en

perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el proceso, diseñó el esquema del

condicionamiento clásico a partir de sus observaciones:

En -------> Rn

EI -------> RI

Ambas líneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no

aprendidas. La primera representa la relación entre un estímulo, que aunque

evoca la respuesta típica de la especie ante él (por ejemplo orientarse hacia la

fuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta

que estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivación). La segunda

línea representa la relación natural, no aprendida o incondicional entre otro

estímulo (EI = Estímulo incondicional o natural) y la respuesta a éste (RI =

Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia

de comida (EI).

EC -------> RC

EI -------> RI

Sin embargo, en virtud de la relación de dependencia que se establece entre la

presentación de ambos estímulos, de manera que uno funcione consistentemente

como condición de la presencia de otro, es posible que otro estímulo pase a

evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del

sonido de una campana unos segundos antes de la presentación de la comida:

después de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocaría

confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación, además de seguir

evocando la respuesta de orientación ante el sonido. La campana funciona ahora

como un estímulo condicional que produce una respuesta condicional. La prueba

de que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar sólo el

estímulo condicional, sin el estímulo incondicional, observando que la respuesta

condicional se produce de manera consistente, siempre y cuando se siga

presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentación del estímulo

incondicional enseguida del estímulo condicional.

EC -------> RC

El original y más celebre ejemplo de condicionamiento clásico involucraba el

condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones

sobre la fisiología de la digestión en los perros, Pavlov notó que, en vez de



simplemente salivar al presentárseles una ración de carne en polvo (una

respuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicional), los

perros comenzaban a salivar en presencia del técnico de laboratorio que

normalmente los alimentaba. Pavlov llamó a estas secreciones psíquicas. De esta

observación, predijo que, si un estímulo particular estaba presente cuando al

perro se le proporcionara su ración de alimento, entonces este estímulo se

asociaría al alimento y provocaría salivación por si mismo. En su experimento

inicial, Pavlov utilizó un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque

popularmente se cree que utilizó una campana) para llamar a los perros a comer,

y, después de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en respuesta al

metrónomo (aparato que utilizan los músicos para marcar el ritmo).

Fenómenos asociados

La persistencia del reflejo condicional depende de la presentación concurrente de

sus elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, finalmente la RC

desaparece, fenómeno que se conoce como extinción. Después de que se ha

completado este proceso, la respuesta condicional podría reaparecer sin que se

vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce como

recuperación espontánea. Finalmente la respuesta condicional ya no se presenta

ante el estímulo condicional, de manera que respecto a éste vuelve a funcionar

como un estímulo neutro.

EC -------> No RC

Es decir:

En -------> Rn

Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel

importante en el proceso de condicionamiento clásico. La RC puede aparecer en

presencia de estímulos que no fueron originalmente EC, pero que comparten

algunas características con ellos. Por ejemplo, si el EC es un sonido de campana,

la RC podría aparecer también ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros

ruidos, lo cual se conoce como generalización de estímulos. Al fenómeno

opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estímulos

de características cada vez más específicas se le conoce como discriminación de

estímulos. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo unas

palomas eran entrenadas para responder ante la exposición a una frecuencia

determinada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones

mínimas en esta frecuencia, el perro salivaba mas cuando solo escuchaba un

sonido o un luz esto de inmediato una condicion de esperar la comida.

Evidencia empírica en humanos

Los estudios de condicionamiento clásico en seres humanos han desatado una

gran controversia en lo relativo a hasta qué punto son generalizables a los seres



humanos las conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con otros

animales. John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron que el proceso de

condicionamiento pavloviano podía usarse en humanos y que probablemente

constituía una fuente importante de nuestra experiencia, en lo que ha sido

llamado el experimento del pequeño Albert. En tiempos más recientes se han

identificado procesos de condicionamiento clásico en humanos como:

Condicionamiento aversivo al sabor.

Náusea condicional (en quimioterapia, por ejemplo).

Condicionamiento de parpadeo o palpebral.

Condicionamiento de reflejo rotuliano.

Fobias (como en el caso del pequeño Albert).

Aportes del condicionamiento Clásico a la Educación

Ayuda al Educador no solo acomprender ciertas conductas y actitudes de

los estudiantes frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a

modelarlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.

Medio para generar hábitos de conducta.

Potenciador de la generalización de los aprendizajes.

Importancia en la adquisición del lenguaje.

En la formación y cambio de actitudes.

Respecto a ciertas patologías escolares (ansiedad, fobias, etc,...).

CONDUCTISMO DE JOHN WATSON

Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicología

que otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de

psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo

en los países anglosajones.

Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son

Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicología

desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El

conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de

estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad

inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo.

Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizado

generalmente por la psicología de conciencia del siglo pasado) y toma como

base la observación dentro de los lineamientos del método científico. Llega a

decir Watson que la psicología y la fisiología sólo difieren en el ordenamiento de

los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo

debemos mencionar la reflexología rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de

psicología funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike).



Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso por el

cual una respuesta determinada es obtenida en relación con un estímulo

originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar

cómo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento,

se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El

conductismo se ha planteado también como un programa, lo que incluye entre

sus pretensiones el interés por intervenir sobre la conducta y los hombres a los

efectos de producir una mejor adaptación de los mismos al medio social, lo que

ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el

área laboral y en la propaganda.

John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de

Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y

posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.

Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos

reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás

comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto

mediante un acondicionamiento.

El Experimento de Watson

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que

participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata

blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al

principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a

hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco

tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido

(debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales

pequeños.

Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas

ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el

condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente

observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad

serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el

desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar

explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las

personas.

A watson se le atribuye el término "conductismo".



El conductismo Watsoniano

Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período

aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,

Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue

particularmente central.

La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y

definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente

el objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de

"adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto

integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la

unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o la

conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en su

integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en

dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamente

organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas

no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismo

manifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de órganos

individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto

diferenciado de estudio de la fisiología.

En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa

principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de

mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" teórico se especifican en la idea

de que esos comportamientos no son más que la "combinación" de reacciones

más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicos

que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y la

medicina.

En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades

complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las

componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la

frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y

proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más

recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se

verificará.

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista,

hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino

también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860

había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más que



reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos

musculares.

El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en

el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por

ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará

salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una

contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos

incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio

ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el

organismo.

Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados

provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si

mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba

cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido

había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la

comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia

para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo

(que permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y

precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para

explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que

los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga

historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje

empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones,

Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones

elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las

provocan.

A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso

famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson

estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo

cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento,

el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros

animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de

producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulo

hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y

también a otros objetos con características similares.

Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la

psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas,



ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas

emocionales aprendidas.

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la

base de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si

para los "hábitos manuales" la idea podía ser compartida por muchos, el

problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos

complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La

propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la

conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento

debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica"

era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al

lenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar

a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la

misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de

movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido

por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz

baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de

laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y

sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano

teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de

pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí

mismo importancia ni interés cognoscitivo.

Aportes del Conductismo de Watson a la Educación

El aprendizaje se define mediante el desempeño de una persona en una

actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en

términos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles

El conductismo se encarga del estudio de la conducta humana observable,

no se ocupa de la conciencia.

El conductismo se fundamenta en que a un estimulo le sigue una

respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo

que recibe el estímulo y el medio ambiente.

La falla del conductismo es su simplista explicación mecanicista de la

compleja acción humana.

Uno de los mayores méritos del conductismo es su llamada de atención

hacía la objetividad contra el subjetivismo.



TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de

Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y

fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.

Burrhus era un chico activo y extrovertido que le encantaba jugar fuera de casa y

construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo

exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de un

aneurisma cerebral.

Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en el norte de

Nueva York. No encajó muy bien sus años de estudio y ni siquiera participó de

las fiestas de las fraternidades de los juegos de fútbol. Escribió para el periódico

de la universidad, incluyendo artículos críticos sobre la misma, la facultad e

incluso contra ¡Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una

universidad que exigía asistir diariamente a la capilla).

Al final, se resignó a escribir artículos sobre problemas laborales y vivió por un

tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio".

Después de algunos viajes, decidió volver a la universidad; esta vez a Harvard.

Consiguió su licenciatura en psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y se

quedó allí para hacer investigación hasta 1936.

También en este año, se mudó a Mineápolis para enseñar en la Universidad de

Minesota. Allí conoció y más tarde se casó con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas,

de las cuales la segunda se volvió famosa como la primera infante que se crió en

uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era más que una

combinación de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, parecía

más como mantener a un bebé en un acuario.

En 1945 adquirió la posición de jefe del departamento de psicología en la

Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se

quedó por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando

constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, así como

escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficción y poesía exitoso,

llegó a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicología, incluyendo el

libro Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad dirigido por sus

principios conductuales. Nos referiremos a partir de aquí al término conductual,

por ser más apropiado dentro del campo de la psicología.

El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después de convertirse

probablemente en el psicólogo más famoso desde Sigmund Freud.



Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-

respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios

observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que

pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en

1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada en el

condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana,

(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento

operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho,

la religión, la economía y la educación.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en

que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones

dentro del entorno).

El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante.

El organismo está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en términos

populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.

Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo

de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este

estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el

comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el

condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia,

y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir

el comportamiento en el futuro."

Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la

caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se

presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La

rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin

querer" pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es

el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de

comida). Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas

de comida a una esquina de la caja.

Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca una

probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.

¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparentemente no es

tonta y después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A

esto se le llama extinción del condicionamiento operante.



Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provoca

una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en

el futuro.

Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la

barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal

surgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento,

cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la

vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándose

hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.

Esquemas de Refuerzo

A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de forma

accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de

provisiones" de bolitas de comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas;

una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número de

refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento

que estaba intentando condicionar. Así que, las ratas mantuvieron un

comportamiento constante e invariable, ni más ni menos entre otras cosas,

debido a estas circunstancias. Así fue como Skinner descubrió los esquemas de

refuerzo.

El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el

comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.

El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos,

la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces.

Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1;

20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la producción industrial de ropa:

cobras más mientras más camisetas hagas.

El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata

presiona el pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por

ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar

a cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal

dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita!. En el

experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la

frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia

cuando el tiempo está a punto de terminar.

Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable

significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para



conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo

variable significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos,

luego 5; luego 35 y así sucesivamente.

Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en

ambos casos que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían

establecer el "ritmo" por mucho tiempo más entre el comportamiento y la

recompensa. Más interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la

extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no

hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que

estemos en un intervalo o tasa "errónea"…¡sólo una vez más sobre el pedal;

Quizás ésta sea la definitiva!.

De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos con

demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede

que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra

mano o apostamos a ese número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!.

Modelado

Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a

fuentes más complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea del

modelado, o "el método de aproximaciones sucesivas". Básicamente, consiste en

primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado.

Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como

muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que el animal

muestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria.

Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a hacer

algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas a

tirar los bolos!.

Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y tenía

miedo de tirarse por un tobogán en particular. De manera que la cargué, la puse

en el extremo inferior del tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por

supuesto lo hizo y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé

un pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara

caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este acto una y otra vez, cada

vez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella.

Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final.

Desdichadamente, todavía no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de

manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.



Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilización

sistemática, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona

con una fobia (por ejemplo a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios

con arañas y diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muy

suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una ventana). El

segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente hasta que el

número 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una

tarántula corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros

por hora!. El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual es

incompatible con la ansiedad). Después de practicar esto por unos pocos días,

vuelves al terapeuta y ambos viajan a través de los escenarios uno a uno,

asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta que

finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.

Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de hecho tuve fobia a las

arañas y pude liberarme de ella con desensibilización sistemática. La trabajé tan

bien que después de una sola sesión (tras el escenario original y un

entrenamiento de relajación muscular) pude salir al exterior de casa y coger una

de esas arañitas de patas largas.¡Genial!.

Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se ocupa de

comportamientos más complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano

cerebral por solo adentrarse en un quirófano, cortar la cabeza de alguien,

extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad de

dinero. Más bien, estás moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar

ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología; quizás ver

alguna película de médicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de

medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurocirugía como

especialidad y demás. Esto es además algo que tus padres cuidadosamente harán,

como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.

Estímulo adverso (aversivo) en psicología iberoamericana se ha traducido el

término como aversivo. Un estímulo adverso es lo opuesto al estímulo

reforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso.

Un comportamiento seguido de un estímulo adverso resulta en una probabilidad

decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.

Esta definición describe además del estímulo adverso, una forma de

condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x,

hará menos veces x. Si le doy un cachete a José por tirar sus juguetes, los tirará

cada vez menos (quizás).



Por otro lado, si removemos un estímulo adverso establecido antes de que la

rata o José haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un

refuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie

sobre sus patas traseras, durará más tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para

que saque la basura, es más probable que saque la basura (quizás). Podríamos

decir que "sienta tan bien" cuando el estímulo adverso cesa, que ¡esto sirve como

refuerzo!.

Un comportamiento seguido del cese del estímulo adverso resulta en una

probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.

Nótese lo difícil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos

negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando

haces lo que yo quiero, ¿es esta actuación positiva; es decir un refuerzo?; ¿o es la

detención de lo negativo; es decir del estímulo adverso de ansia?.

Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los

conductistas) no "aprueba" el uso del estímulo adverso; no por una cuestión

ética, sino porque ¡no funciona bien!. ¿recuerdan cuando antes dije que José

quizás dejaría de tirar los juguetes y que quizás yo llegaría a tirar la basura?. Es

porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido

removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente removido.

Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estímulo adverso

conflictivo. Por tanto, seguramente, el niño (o yo) nos comportaríamos bien;

pero aún sentaría bien tirar los juguetes. Lo único que tiene que hacer José es

esperar a que estés fuera de la habitación o buscar alguna forma de echarle la

culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vuelta

a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora José solo disfruta de

su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema

(programa) variable de refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho

comportamiento!.

Modificación De Conducta

La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la

técnica terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un

comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un

comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de

problemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso

esquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de psicóticos

crónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido



condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con

tenedor y cuchillo, vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene

personal y demás.

Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual es utilizada con

gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquiátricos, hogares juveniles y

prisiones. En éstas se hacen explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo

son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son

cambiables por tardes libres fuera de la institución, películas, caramelos,

cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta

técnica ha demostrado ser especialmente útil para mantener el orden en estas

difíciles instituciones.

Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente: cuando un "interno"

de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que

refuerza el comportamiento que inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La

familia del psicótico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve

directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los

únicos refuerzos podrían estar dirigidos a mantener la atención sobre los "acting-

out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras

palabras, ¡el ambiente no encaja muy bien!.

Diferencias entre condicionamiento clásico y operante

En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se convierte en un

reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estímulo neurológico,

se asocia al reflejo de salivación

En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y

recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones).

Eventualmente se establece la relación entre la operación (accionar una

palanca) y el estímulo de recompensa (alimento).

Mecanismo de condicionamiento operatorio de skinner

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas

tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso

estudio).

El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor

o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han

sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son

poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del

estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).



Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables

cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de

privilegios podría no tener efecto)

Desarrollo de la conducta de skinner

Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir de una cantidad

significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede

obtener comida. Para lograr esa conducta será necesario realizar una serie de

repeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta hasta que el animal

aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para

comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo

voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee la

palanca y finalmente cuando la presione.

Escalas de refuerzo

Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%;

de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de

refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y

tasas de escala.

Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo

determinado fijo después, de que se le haya dado el último

reforzamiento.

Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la

diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.

Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de respuestas correctas

para poder recibir la recompensa.

Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir el

refuerzo.

El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable,

producen estabilidad y tasas de respuestas más persistentes debido a que

los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar

de que saben que eventualmente sucederá.

Aportes del Condicionamiento Operante a la Educación

Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en centros escolares

son las siguientes:

Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, etc. como

motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de

aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.

El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosa,

secuencial y detalladamente.



Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la

conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.

Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.

Usar castigos para debilitar la conducta no deseada.

Una de los más importantes aportes a la educación es el aprendizaje

programado. Consiste en separar la materia a impartir en partes simples y

se va preguntando partes de las que se tiene constancia de que el alumno

tiene conocimiento. Ante la respuesta correcta (conducta) se le refuerza

con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así, poco a poco, la

conducta del alumno tiende al afán de superación y a medida que el

alumno va adquiriendo más conocimientos, se introducen preguntas con

un mayor grado de dificultad y siempre se van reforzando las correctas.

PEDAGOGÍA COGNITIVA

La sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión del

conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han

provocado una verdadera revolución científica y social sólo comparable -para

algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado

de cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de pedagogía

requieren los tiempos actuales?

Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un

tipo de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de

pensar la educación. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en

la estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolución de

la ciencia y de la tecnología como construcciones sociales, requiere una nueva

pedagogía.

En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el

complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano

responde no sólo a una especie de diseño genético, sino de modo principal y

aún más significativo a un diseño cultural. A un diseño que toma cuerpo en el

cerebro humano, máximo modelo y exponente de un sistema complejo.

En efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedad

adaptativa al entorno, función que los humanos compartimos con otros

animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y

por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano-

logramos incrementar nuestra competencia como hábiles mentalistas, seres

capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los demás, diversos estados



mentales como base de nuestra conducta y acción. Ello hace posible no sólo la

comunicación con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar

sentido y descubrir significado al mundo.

A través del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,

incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevas

formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es

creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas

formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. Así, que

lo que desde un primer análisis podría juzgarse sólo en términos de un mero

aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una auténtica, y en cierto modo

nueva, cultura del aprender.

Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los

rasgos pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades modernas.

La peculiaridad de esta sociedad es que la energía sobre la que se opera es la

información, una energía, por así decirlo, inmaterial, distinta y más avanzada

que las energías (el carbón, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las

primeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo

es un generador de energía y las políticas de reforma educativa se asientan en el

principio de que cada individuo debe estar capacitado para diseñar su propio

proceso de cualificación y para establecer relaciones cognitivas con un entorno

(no sólo externo, sino también interno en el sentido que Luhman presta al

enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno

mismo), a un entorno cada vez más complejo.

Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades del

aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un

potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la

plasticidad cerebral, la prolongación del período de formación a lo largo de

toda la vida, el incremento de la demanda de formación, la diversificación de

nuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de información, el

desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la distribución del

conocimiento a nuevas instituciones y centros de formación. Dentro de la

sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptación dinámica, de

proyección y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. En

este sentido, las tecnologías cognitivas, como formas de pensar, incluyen y

superan a la propia tecnología.

Ideas principales de la Pedagogía Cognitiva

La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones alestudio de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al



conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el

aprendizaje, tales como: la atención,la memoria y el razonamiento.

Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un

organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el

procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y

simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran,

codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas

herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para

acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del

mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción

con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la

síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales

actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se

encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones

individuales. El aprendizaje através de una visión cognositivista es mucho

más que un simple cambio observable en el comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos

educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al

logro de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo de

habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.

La Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto de

apoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como

no formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a esta

demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de información y de

conocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificación como

consecuencia de los rasgos que actualmente toma la educación en nuestras

sociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagogía cognitiva es la pedagogía

de la sociedad cognitiva.

En este sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía por

perfilar y asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una parte, el análisis

de las dimensiones cognitivas de la educación en el marco de nuestras sociedades

del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedagógico de los procesos de

pensamiento dentro del marco de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos

y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento

de interés desde el modelo del procesamiento de información a modelos

psicoculturales de construcción de significado.



Interesa en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juicio

de Arendt, ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y cognición no

son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de

arte y se manifiesta en la filosofía sin modificación alguna, la segunda persigue un

objetivo movido por consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahí

finaliza. La cognición es un proceso útil, con principio y fin. Se trata de un

proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con

esta forma de pensar, si la educación opera a través de los procesos cognitivos, a

lo más que puede aspirar es a la construcción de artefactos. ¿Es, pues, toda

inteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el

cerebro con representaciones mentales contenidas en él y que lo modifican y

originan continuamente) una construcción artificial? ¿Es la Pedagogía cognitiva

una pedagogía de la construcción artificial del hombre? ¿Es un artefacto cultural

el hombre educado?.

Nos interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a la

pregunta “¿qué es pensar?”, como punto de partida para intervenir

pedagógicamente en la mente dentro de contextos pedagógicamente

configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos

importa también el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas

vinculadas al proceso de intervención o de acción educativa y pedagógica.

Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien

aboga por una comprensión de la mente humana que se sitúe más allá de las

teorías hoy dominantes en psicología cognitiva; lo que dice debería hacernos

pensar:

La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso

cuando sucede “dentro de la cabeza”. Somos la única especie que enseña de una

forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser

comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos culturales, tradiciones y

cosas por el estilo. Pero esto va más allá de la escuela. La educación no sólo

ocurre en las clases, sino también alrededor de la mesa de comedor (...), cuando

los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o

cuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo. De manera que no

hay nada más apropiado que la práctica educativa para probar una psicología

cultural.

La mente y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a

"procesar información" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a

nosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y en

espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.



¿Puede llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “revolución cognitiva”, a entrar

dentro de la familia de las ciencias y las tecnologías cognitivas? Según dice Bruner

(1991) el principal objetivo de la Revolución cognitiva fue recuperar el estudio

de la mente en las ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo.

La Revolución cognitiva da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo nacimiento

es paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicología cognitiva

también se la ha denominado Psicología de procesamiento de información, e

incluso psicología computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis básica de

que los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas de

procesamiento de información. Este es un rasgo básico de la Psicología cognitiva.

Importa ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoque

científico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento de

información. Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha demostrado útil

para la investigación en lo relativo a cómo se organiza la información y los

programas con relativa independencia del soporte físico del sistema, cómo se

almacena la información en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como

mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-

educando es un procesador de símbolos es un presupuesto comúnmente

aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre “es algo más

que eso, que un procesador de símbolos”. De aquí se deduce la paradoja

computacional (de Gardner) según la cual la analogía del ordenador, la teoría de

la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cómo opera la mente

humana, nos permite verificar que el hombre es algo más que eso toda vez que

la teoría computacional no resolvería la cuestión de cómo opera el

percatamiento consciente y la experiencia propia del mundo.

Volvamos a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la del

mentalismo, es decir, su clara oposición al conductismo clásico al postular la idea

de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que

explican su conducta. Entre los estímulos y las respuestas existen procesos

internos (los auténticos procesos mentales) que son “la causa” de su conducta.

Tales estados internos son portadores y manipuladores de información, por lo

que serían procesos de cognición.

Aportes de la Pedagogía Cognitiva a la Educación

Esta perspectiva pedagógica se ha aplicado a campos diferentes de la educación:

La formación de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva

de la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever

cambios en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos).



El estudio de la mente en relación con fenómenos intencionales y de

relación con el mundo, de una relación mediada por procesos mnésicos,

culturales y de búsqueda de significado.

Cómo piensan y actúan profesiones de la educación-formación en

situaciones rutinarias o innovadoras según su grado de experiencia (desde

los noveles hasta los expertos); cuál es el papel de las representaciones

mentales, del pensamiento tácito, de la emoción y la memoria, etc. en la

deliberación y la toma de decisiones en educación.

Cómo se articulan teoría y práctica en la formación de los profesionales

cuando las situaciones prácticas son desconocidas o particularmente

complejas (en situaciones como el prácticum, primeras experiencias

profesionales, etc.).

Cómo utilizar las estrategias del conflicto para la formación de los

profesionales y el desarrollo de las instituciones y organizaciones

educativas.

Cuál es la relación entre las competencias profesionales, competencias

académicas y competencia humana; cuál es la naturaleza y alcance de las

competencias terminales, clave y específicas, en la conclusión de un nivel

del sistema educativo (por ejemplo, de la educación obligatoria o de la

universitaria).

La alfabetización cultural en la Sociedad del Conocimiento; cómo se

generan nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha

digital y la pérdida de calidad en la índole y la finalidad última de la

información; el desarrollo de una actitud crítica respecto de la propia

sociedad cognitiva.

Cuál es la contribución de la educación, de los procesos y sistemas

educativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnología, de I+D+i, a la

divulgación científica, a la construcción de Europa como Sociedad del

Conocimiento.

En suma, esta perspectiva pedagógica permite pensar la educación de una

manera comprensiva desde sus fundamentos antropológicos, culturales y

tecnológicos en relación con la investigación contemporánea sobre las ciencias de

la vida y del conocimiento.



Concepción del estudiante y del docente

Estudiante Docente

Es un sujeto activo procesador de

información, que posee competencia

cognitiva para aprender y solucionar

problemas.

Dicha competencia, a su vez, debe ser

considerada y desarrollada usando

nuevos aprendizajes y habilidades

estratégicas.

Parte de la idea de que un alumno

activo que aprende significativamente,

que puede aprendera aprender y

apensar.

El docente se centra especialmente en la

confección y la organización de

experiencias didácticas para lograr esos

fines. No debe desempeñar el papel

protagónico en detrimento de la

participación cognitiva de los alumnos.



TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE APRENDIZAJE

ESCUELA CARACTERÍSTICA

ESCUELA CLÁSICA O TRADICIONAL

ESCUELA ACTIVA O NUEVA

ESCUELA DE LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO

TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI

HISTORIA

Primera revolución industrial, carbón y máquinas a vapor.

Segunda revolución industrial, electricidad y producción en serie.

Tercera revolución industrial, tecnologías de información y comunicaciones.

APRENDIZAJE

Proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.

Proceso de construcción propia de los conocimientos.

Proceso de modificación de las estructuras mentales.

METÁFORA Máquina Organismo Cerebro

ENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo

TEORÍAS

Behavorismo de John Watson. Condicionamiento clásico de Ivan Pavlov. Condicionamiento operante de Burrhus Frederic Skinner. Condicionamiento instrumental de Edward Thorndike.

Psicogenética de Jean Piaget. Significatividad de David Ausubel. Descubrimiento de Jerome Bruner. Interacción Sociocultural de Lev Vygotski.

Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein. Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. Neurociencias.

MODELO PSICOLÓGICO

E – R E – O – R E – H – O – H – R

MODELO PEDAGÓGICO

E – A E – A A – E

MODELO CURRICULAR

Enciclopédico Técnico Socio-cognitivo

PEDAGOGÍA

Disciplina de Ignacio de Loyola. Didáctica Magna de Johann Amos Comenius. Pedagogía Naturalista de Jacques Rousseau.

Metodología Activa de John Dewey. Centros de Interés de Ovidio Decroly Pedagogía No Directiva de Carl Rogers.

Modelo T de Martiniano Román.

DOCENTE Fuente del saber, trasmisor de conocimientos.

Facilitador del conocimiento.

Mediador del aprendizaje.

OBJETIVO Contenidos Memoria

Métodos Dinámicas

Capacidades y Actitudes.



TEORÍA PSICOGNÉTICA DE LA INTELIGENCIA

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de

septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de

la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la

epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del

desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget

nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura

medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que

desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente

los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de

su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y

luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal

en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado

a París en 1919 trabajó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde

publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en

esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmud Freud y

C.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso

de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a

Freud).

Después de su traslado a París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajó

con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle

Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a

Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo

había conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al

calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y

jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen

equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no

mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento

de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final

llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que

los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en

cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.

(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la



definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las

respuestas de los niños.

Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra,

institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.

En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:

Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era

editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de

Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau

International de la Education de la UNESCO.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de

Ginebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James

Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y

acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como

realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de

Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende

así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al

mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva

epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética,

entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia,

sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo

absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en

cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la

biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en

el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene

en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns

que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos

de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos

socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que

el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo

activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la

información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente

en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la

inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una

inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).



Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los

principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje,

generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e

interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto

último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación

cultural).

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que

impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus

investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la

lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un

término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que

está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de

clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo

proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la

Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el

pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o

etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana

actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental

pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la Teoría

Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la

inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así

considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y

adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación.

Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo

homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy

determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos

(o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Esquema

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de

organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos

externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura

mental organizada.



Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser

transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles

distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto

permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes

sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos,

lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros

de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se

parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones

mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

Asimilación

El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un

objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.

Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste

en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en

experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que

aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son

actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo

objetivo-).

Acomodación

La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del

esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el

momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si

el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos

de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la

constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del

mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable

basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis

y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología

genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen

modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las

nuevas experiencias.

Equilibración

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de

estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es



cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación

asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se

establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.

El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma

importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos

tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean

esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO

COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en

cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea

interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace

volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Conflicto cognitivo

Considerado como el cambio conceptual o reconceptualización que genera en

los alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos

previos) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que

conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y sigue

enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.

Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las

preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,

concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados

proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un

proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una

nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más

acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador

fundamental del aprendizaje.

Se produce un conflicto cognitivo cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El

organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se

plantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que le

hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.



Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que

se genera en otra categoría creada por Piaget que se denomina estructura

cognitiva, y este es el proceso por el cual, según Piaget, un individuo logra llegar

al aprendizaje. Consiste básicamente en que existe una adaptación, pasando del

equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ahí se obtiene al aprendizaje como

resultante final.

Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres

condiciones:

- Desafío

- Equilibrio entre lo fácil y lo difícil

- Que se pueda resolver

De la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,

logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.

El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio

conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para

el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los

estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TÓPICO DE

ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias

epistemológicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no

es fácil tener todos estos aspectos.

Adaptación

El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y

aprenden a enfrentarse con su medio. Está compuesto por la asimilación y la

acomodación o ajuste; inquiere en algún momento la estabilidad y en otros el

cambio. La adaptación le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliación

dinámica con el medio.

Inteligencia

Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como una

readaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modelo



biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el

organismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sin

embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con la

filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como

la lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la adaptación

también procura un equilibrio móvil entre el sujeto que conoce y el objeto

conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organización de las

estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, la

inteligencia resulta de un proceso de adaptación que se verifica

permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este proceso

implica dos procesos inseparables y simultáneos: la asimilación y la

acomodación.

Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. El

ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.

Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la

inteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos

inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres

humanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son

-, todos los seres humanos tienen inteligencia.

En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La

tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo

momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos

siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos

al medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad

seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene

un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menos

inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.

Conocimiento

Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el

desarrollo de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre

desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le

interesó desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la

epistemología o estudio del conocimiento. La epistemología se hace preguntas

como: ¿Qué es el conocimiento humano? ¿Cómo se adquiere? ¿Es el

conocimiento objetivo o subjetivo?.

Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino para

abordar los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente la

inteligencia en el niño, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que



no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que

analizar cómo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su

idea inicial era dedicar unos pocos años al estudio de la inteligencia infantil y

después aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años

se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del

Desarrollo Cognitivo.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento

no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se

da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.

Conocimiento físico: Referido básicamente al que está incorporado por

abstracción práctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, la

rigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamaño). Es el adquirido a

través de la manipulación de los objetos que lo rodean y forman parte de su

interacción con el medio.

Conocimiento lógico matemático: Las operaciones lógico matemáticas, antes de

ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construcción

de estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por sí mismo en la

realidad, la fuente de razonamiento está en el sujeto y este la construye por

abstracción reflexiva.

Conocimiento social:

- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo

social y la fuente de éste conocimiento esta en los otros.

- El conocimiento social no convencional, es el que está referido a nociones o

representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.

- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.

Los períodos de desarrollo cognitivo

Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo

cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en

cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas

característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el

salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos

esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la

«acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios

o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de

acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno de

ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones



cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio

siguiente.

Período sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño

usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para

conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más

adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen

los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes

y conceptos.

Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de

sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas

y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la

memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio

conductual. 3

Este período de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en

otras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más

importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal

del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que

obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades

elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el

reflejo de succión).

Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de

vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha

proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla

«reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que

primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio

dedo, o de otros objetos como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalar

aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,

principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los

movimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el

infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («monitoreada»

visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el

ambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida,



observando los resultados de sus acciones. Así por ejemplo, puede repetir un

esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la

gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares

secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran

percepciones mejor organizadas.

Coordinación de esquemas secundarios

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado

por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto

de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso

descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal

de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es

conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas

superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la

permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el

campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico

Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los

efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una

rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes

pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de

acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una

puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto

que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos,

es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o

«jugar a que...».

Periodo Pre-operacional

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño

demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras,

números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno.

Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede

servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos,

participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por

medio de dibujos. El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones a

pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los

acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa pre-

operacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas



de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de

comentar las limitaciones del pensamiento pre-operacional vamos a examinar

algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el niño puede

emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad

de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real

que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento

representacional.

Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la

cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La

imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o

de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)

observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Jacqueline (1 año, 4

meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando en

cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó

mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a

patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había

contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de

juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).

Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad

de oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con

secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber

de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de

edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guion y representar

varios papeles sociales.

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida

del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también

los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos

para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo

del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además

la creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento

representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son

un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños

pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su

vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. Conviene

entender el lenguaje y su conexión con el pensamiento representacional. Cuando

el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo



mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza a

emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse

exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos,

comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados

(Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos

que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento

representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo pre-

operacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.

Durante la etapa pre-operacional, el niño comienza a representarse el mundo a

través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos

califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho

sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y

3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable

es que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4

años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y

otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4

ó 5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros

objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes

de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura se

muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va

creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso

palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños,

algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que

las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.



Conceptos numéricos: Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las

palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta

del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no

adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las

operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y

jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos

principios numéricos básicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los

trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y

Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes

principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos;

b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el

mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el

último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.

Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así,

la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.

Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la

sustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos

de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de

conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen

elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de

primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody,

1987).

Teorías intuitivas: Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y

espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías

intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños

pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el

origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la

Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se

caracterizan por el animismo.

Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados

(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos

inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente,

porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas

porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el

fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se

mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:

Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el

gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse.

¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí.



¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida

cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose?

Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene

vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre-

operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las

teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia

duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la

escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho

sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984)

descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la

mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones

elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio

de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles

explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz.

La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Son

esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que

se aborden de modo directo. Del mismo modo que los niños empiezan a

formular teorías sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, también

comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)

propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. La

confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes

de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensadores

pre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras

personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a

confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica que

el conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que se

suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la

mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden

hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que

no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben que

éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro

(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la

mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y

soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros

(Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el niño empieza a

formular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento

y la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye.

Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento

metacognoscitivo. La metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña



una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años

intermedios de la niñez.

Limitaciones del pensamiento pre-operacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento

del niño durante el periodo pre-operacional. Veamos ahora algunas de las

limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez

del pensamiento.

El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las

conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la

perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del

oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos

colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan

relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5años de edad, el niño comienza a mostrar

capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Piaget e

Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el

egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de

un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor.

En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un

grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría

para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños

menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la

montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.

Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un

test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.

Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.

Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares

parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la

mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene

verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien

sentado frente a ellos. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan

cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo

objeto (Flavell, 1985).

Centralización y conservación: significa que los niños pequeños tienden a fijar la

atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características.

La centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas

relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le

mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego

vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso



tiene más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.

Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior

ilustra otra limitación del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de los

niños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el

niño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el

proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna

menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las

transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de

invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente

etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual

y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá

que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la

compresión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la

capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los

5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de

roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja.

Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una

fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4

años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años,

casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.

Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo pre-operacional.

Un niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para

simbolizar otro (como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores,

simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al

doctor y harán que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego

simbólico de niños de 5 0 6 años requiere la participación de otros niños, por

ejemplo, juegan a la tienda o a policías y ladrones.

Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas

para formar una hipótesis o llegar a una conclusión.

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al

hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará

erróneamente que traiga a casa otro bebé.

Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

imaginar el punto de vista de otra persona.



Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

vivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como

animales disecados o muñecos de juguete.

Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre-operacional

no pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto

o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros

detalles. Esta tendencia es conocida como centración.

Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de

conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay

más agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más

ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

Irreversibilidad: Los niños de la etapa pre-operacional también cometen errores

de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para

reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo,

no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede

trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de

agua. Los niños de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que

sea posible recuperar el estado original.

Periodo de Operaciones Concretas

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla

lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en

que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más

cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir

mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si

conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más

corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces

más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de

transitividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,

la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.

Clasificación: Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de

clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La

clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al

agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es

una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que

comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos

atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino



hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según

varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos.

Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años

intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La

clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más

atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a

dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos

objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió

que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea

la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir

después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su

comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más

de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años de

edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente

dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones

a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor

edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes;

normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al

mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de

clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del

pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite

al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego

reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran

resolver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor

flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas

de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para

organizar la información referente a materias como geología, biología,

astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber

que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida

por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y

neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues

sólo así podrán entenderlos conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de

un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El

número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y

el número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las

relaciones jerárquicas en la etapa delas operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la

tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas,

digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o



flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes.

Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una

clase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los

subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan a

basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya

entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus

subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los

problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender

las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservación: De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre

los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones

concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a

pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta

fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.

Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener

menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras

palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de

procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es

el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos

de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos

idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,

transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la

dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del

número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño

observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en

cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han

iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de

objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o

pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se

sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de

conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan

en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de

agua en dos vasos permanece inalterada:

"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).

"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).

"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,p.

57).



Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los

problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción

reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el

volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir

entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen,

por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de

las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se

realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión delos problemas de

conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niño

adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La

de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y

11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la

conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a

esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Periodo de Operaciones Formales

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un

sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones

concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten

solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las relaciones

conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),

ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las

operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un

sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños

de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y

cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que

nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de

imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas

acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si

Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer

predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de

un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los

índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir

complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos

humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y

analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas

geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.



La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa

de las operaciones formales. Cuatro características fundamentales de este tipo de

pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el

razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y

proporciones.

Lógica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto

tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget

era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la

capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos

afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie

de proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;

Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986)

comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior

basándose en la verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin

embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la

validez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se

relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la

veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en

reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecen

comprender que los argumentos lógicos tienen "una vida propia desencarnada e

impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizarla

lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la

habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,

entonces x =?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar

acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un

animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si

este animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores,

abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando

quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes

que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender

mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y

atacarnos con un contra argumento apropiado.



Razonamiento científico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica

proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático.

Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que

resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la

capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

experimento del péndulo: A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas

de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al

niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los

cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o

altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar,

se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que sea

la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste

en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las

operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de

problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es

el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones

formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema,

manteniendo constantes los demás.

El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero

no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una

variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el

problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando

necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra

en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones

posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para

sacarla conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una

cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del

resto de los factores.

Razonamiento combinatorio: Otra característica de las operaciones formales es la

capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un

grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de

distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de

formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán

sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de

representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro

fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones

de una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un

experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para



usar la lógica combinatoria. Se muestra el experimento: los niños deben

combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La

solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se

combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto

alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los

niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer

una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por

una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica

combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños

que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un

líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 +

4 +g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar

g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben

combinar para volver a hacer clara la solución.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones: Los niños de primaria

generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de

Piaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una distribuidora de chicles de

globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en

la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el

niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "amarillo",

porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las

operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma

diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.

Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir

que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe

mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver;

es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos

tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un

sistema lógico cualitativamente distinto.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de

que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento

proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un

supermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de

los dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo

contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo

contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y

se les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el

problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y

en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las



proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las

operaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por

ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al

comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta

diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos

adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta

diciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio se

llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las

operaciones formales cuando resuelven problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los

profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver

tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que

apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las

escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales

(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las

expectativas y delas experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que

dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso

en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de

estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento

científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia

disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las

operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).

TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría

éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno

ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).

David Paul Ausubel, Psicólogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 de

octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en

1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el

desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del

2008 a los 89 años.

En la década de los 70´, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban

que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de

contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe

ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que

éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el



aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como

estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o

memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos

conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del

alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos

con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se

interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el

adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de

forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la

retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la

anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la

asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal,

ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del

estudiante.

Teoría Psicopedagógica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de

clases:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente

incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del

educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se

descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es

significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no

al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea

significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material

de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas

partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el

material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste

posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda

relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según

Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y

alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este

puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o

varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje

propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.



Organizadores Previos

Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del

material de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo

general, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud,

simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son

presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.

Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de

puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que

el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea,

organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que

funcionan como “puentes cognitivos”.

Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para

el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre

ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los

contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que

existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no

percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material

totalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos de

lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado para

suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje

de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje

de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador

“comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos,

ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructura

cognitiva.

Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y

expositivos.

1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activación de

esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la

memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante",

apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente

relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un

organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para

discriminar conocimientos previos.

2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos

conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la

información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan

frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para

el educando. Comúnmente relacionan lo que el educando ya sabe con el



material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material

más "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores

expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el

educando.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

Entre los requisitos tenemos:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de

conocimientos.

Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una

memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco

tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno

no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,

en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.



Tipos de Aprendizaje Significativo

Aquí tenemos los siguientes:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado

para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a

sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten

a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden

conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o

niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura

cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes

pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. A este aprendizaje se

le conoce cono Aprendizaje Subordinado

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor

grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. A este

aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Supraordinado.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que

los conocidos. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje

Combinatorio.



Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas

de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la

realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,

como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,

normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe

asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,

ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.



Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en

cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los

alumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su

clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se

motive para aprender.

El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o

fotografías, para enseñar los conceptos.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York

(USA), en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición

social y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, previendo además

un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la

Universidad de Duke a los 16 años y se gradúa en 1937.

Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en

psicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el ejército,

trabajando en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra

regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajos

interesantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión que

los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios

en el campo de la Psicología Evolutiva y la Psicología Social estuvieron enfocados

en generar cambios en la enseñanza, que permitieran superar los modelos

reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del

docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los

estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que

concebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

En ese mismo año escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo un fuerte

impacto en la formación política de los Estados Unidos e influyó en el

pensamiento y orientación de buena parte del profesorado.

En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del equipo

de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de

estudios sobre las ciencias del comportamiento.



En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,

realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños.

En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y

excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al

entendimiento de la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo la

pobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las

oportunidades de superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables de

las grandes ciudades estadounidenses.

Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos

(que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La

categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de

información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y

construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad

organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando

nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos

conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de

asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos

mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación

y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada,

ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos

esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir

cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de

tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la

categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept

Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar

las propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso

de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept

attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.



Modos de representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre

representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante

(inactivo), icónico y simbólico.

Representación actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la

reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre

marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con

la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia

externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o

esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación

sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen

no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo

arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por

ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,

mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica,

mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo

mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir

acciones.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero

actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los

otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.

Aspectos de Bruner

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes

cuatro aspectos:

La predisposición hacia el aprendizaje.

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de

modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

Las secuencias más efectivas para presentar un material.

La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más

específicamente en la pedagogía:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los

estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y

construyan proposiciones.



Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un

diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de

que la información con la que el estudiante interacciona esté en un

formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor

profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las

representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para

hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en

los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o

patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los

hechos y figura.

Aprendizaje por descubrimiento

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El

instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige

a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como

mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y

alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le

presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra

por si mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo

idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación

y rigor en los individuos.

Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los

individuos sobre la realidad.

Formas de descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para

alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con

diferentes niveles de capacidad cognitiva.

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y

reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o



generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma

inductiva de descubrimiento.

a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular

de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una

categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño

descubra. La lección se dirige a “aprender cómo aprender”, en el sentido

de aprender a organizar datos.

En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla

gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los

once años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”).

Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella

en que la que se dieran a los niños fotografías de varias clases de

alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos niños podrían

categorizarlas como “alimentos del desayuno”, “alimentos de la comida”

y “alimentos de la cena”. Otros podrían agrupar los alimentos como

carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podrían

agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el

niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se

espera que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno

suyo y a organizarlo para sus propios propósitos.

b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo

principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del

marco de referencia del enfoque de descubrimiento.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal

“Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a

los niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían

incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un

grupo de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a

las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los

conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.



La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o

figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que

destaca es la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la

combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a

enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo de

silogismo seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy

perfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.

a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción

implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos

lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados

incorrectos que haya hecho.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños

con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio

formal “Piaget”).

En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan

los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar

proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los

materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con

relaciones entre proposiciones verbales.

El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes

aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas

conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso

deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.

b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños

piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o

propiedades observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades

que pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El

sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se

utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el

proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la

probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.




con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto

o formal “Piaget”).

Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en

que se pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros

que ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran

cada número por dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos

restos diferentes obtenían y que agruparan el número de acuerdo con el

resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontraría que

hay dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de

resto uno llamados números impares.

Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de

ejemplos específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido

seleccionados en gran parte por los propios niños más que por el

profesor. El resultado (la generalización de los niños) está determinado

por las reglas del sistema, más que por la selección y organización de los

datos.

c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los

niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto

implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir

resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también

una parte esencial de la lección.


con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio

formal “Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los

estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta

a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les

pediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no

podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que

identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras

palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.

Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la

lección de descubrimiento hipotético deductivo se requerirán

frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niño



propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos

específicos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo

relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en

uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los

dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos

tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos

van deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al

pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no

lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o

imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento

transductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento

imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o

metáforas. Por ejemplo la frase “la niebla viene a pasos de un gato pequeño…”.

Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las

características particulares de un gato.

a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a

los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la

lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda.

La selección y organización de los “datos” o materiales específicos estará

en gran parte controlada por el niño.


con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto

o formal “Piaget”).

Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son

cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los

materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación

con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.



Del aprendizaje por Recepción al aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por recepción, el contenido de aprendizaje se presenta en su

forma final, sólo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.)

que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un

momento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporado

significativamente.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la

combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y el

aprendizaje por recepción no obligatoriamente es mecánico. Tanto uno como el

otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la

nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el

armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por

descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado

de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido

mecánicamente, por otro lado una física puede ser aprendida significativamente

sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída,



comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura

cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Aprendizaje receptivo

En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero

receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que

los posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listos

para ser “aprovechados”.

Toda la tarea es del enseñante que se dedica a buscar los contenidos apropiados

al currículum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar del

modo más didáctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en el

mejor de los casos tomará notas de la explicación del profesor, en cuyo caso,

seguramente podrá hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevos

aprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchos

casos, ni siquiera participará en esa tarea, sino que los contenidos le serán

dictados y el aprendizaje repetitivo, tenderá a ser lo más común en estos casos,

salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autónomo.

A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aquí el proceso de enseñanza-

aprendizaje se torna más rápido, y si bien esta forma de aprender no es la

conveniente en los primeros años de la vida escolar, cuando es presentado el

material significativamente en los años en que el alumno ya ha aprendido a

prender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto a

los contenidos teóricos.

Defendido por Ausubel, supone según este autor una forma de lograr el

aprendizaje significativo si está presentado de tal forma que interactúe con los

conocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone al

aprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados en

forma significativa.

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Es aquel en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las

situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los

estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes.

En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los

materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones,

elaboren hipótesis y comprueben los resultados.



Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento

intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntas

dirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la dirección que

toman las actividades. La retroalimentación debe ser dada en el momento

óptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o

como un estímulo para continuar en la dirección que han escogido.

Andamiaje

Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev

Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza –

aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de

competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en

quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.

El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende,

parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción del

conocimiento.

El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización de

andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va

construyendo, el andamio se va quitando.

En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece

entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se

le denomina andamiaje colectivo.

La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué manera

las acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

El alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajos

monográficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodológica y

conceptual. Tiene claros los métodos y procedimientos a seguir y las teorías,

hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidad

para establecer relación entre ellos es fundamental.



TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR INTERACCIÓN SOCIOCULTURAL

Lev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,

actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev

Vygotski (según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de

origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,

fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la

neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso

Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos

del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo

conozca como "el Mozart de la psicología". La idea fundamental de su obra es la

de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de

interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos

culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que

pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los

productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, tiene un

papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente

(entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.

Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria,

concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra

el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas

gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas

herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el

niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto,

cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual

y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–

psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de

mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando

del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica,

valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica

de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo



control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el

ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es

sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de

normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de

la sociedad y al cual Vygotski define como la «ley de la doble formación» o «ley

genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre)

personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a

la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como

relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que

desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados

por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su

teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de

fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas

y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente

forma:

una operación que inicialmente representa una actividad externa, se

construye y comienza a suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter

intrapersonal;

la transformación de un proceso interpersonal en un proceso

intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos

evolutivos.

Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de

autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones

progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,

mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.



El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera

etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres

en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que

paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori,

cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la

comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el

ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y

lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral

del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales

presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de

una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano

intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el

dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de

los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los

procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–

síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura

que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que

se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En

tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel

superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades

socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la

psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»



De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un

proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad

externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los

procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad

externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los

cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización

son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son

procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores

en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la

génesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no

es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la

naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en

interno.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el

lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado)

paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-

lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como

etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este

perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia

con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en

su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del

pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una

palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado

debido a que ahora su función ha sido modificada.

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar

entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos

psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente

humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.

Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación

semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos



de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales

pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los

primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una

cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la

instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua

escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP)

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia

entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a

través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más

competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y

su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar

y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de

desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas.

El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede

alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha

entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un

adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea

y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante

desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su

concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Lenguaje egocéntrico

El niño al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta

escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En



ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor

para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.

Esta conducta lingüística centrada en si mismo se puede dividir en tres categorías:

1. repetición (ecolalia) se trata de la simple repetición de silabas y palabras;

el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas.

2. el monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro

interlocutor.

3. finalmente el monólogo dual o colectivo; que es la situación de dos o más

niños, monologando al mismo tiempo, simultáneamente.

En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho mas cerca de la

acción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así los niños acompañan

en forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras

pueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez que

ellos han dicho algo, ello se va realizar.

El monólogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado.

Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y

recibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente. Este

proceso de integración con los otros, junto al intercambio social que se deriva, es

paralelo y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niño

a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

Lenguaje social

La adquisición del lenguaje como función cognitiva superior, tiene lugar dentro

de un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social recibida.

A su vez, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil. Lenguaje

y pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que han

interpretado dicha interacción; entre ellos se pueden destacar por su repercusión

actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que el

lenguaje es una manifestación del pensamiento conceptual que se va

construyendo a medida que el niño va evolucionando. El lenguaje sería así una

forma particular de la función simbólica, que va a facilitar su adquisición. Sería,

pues, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo,

ayudando a lograr un equilibrio.

En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocéntrico es

que el niño busca generar estados mentales e influir en la conducta de su

interlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla,

ahora el niño usará información que sea relevante y que pueda compartir con su

interlocutor, que pueda generar una acción o una respuesta del otro frente a sus



preguntas y las propias respuestas que da el niño frente a las preguntas y órdenes

de otros.

Como conclusiones de esta clasificación, parece que los niños piensan y actúan

de un modo más egocéntrico que el adulto, que se comunican menos entre sí

que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los niños

hablan más que los adultos, mientras que estos tienden a callar más

frecuentemente. Esto ocurre porque los niños, alrededor de los 7 años, aun no

conservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sin

embargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen más su

pensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen sus

palabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para sí

mismos.

La mediación

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción

con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando

nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que

recibimos genéticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende

de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas

psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros

pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones

están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de

los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no

deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la

sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la

mediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los

objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que

dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción

con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.

Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos

desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de

su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona



los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo

pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por

esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

Aporte a la educación

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones

concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que

los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que

incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos

y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el

apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo,

pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear

condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente

introducir en los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse

más allá de la explicación del pizarrón y acetato, e incluir actividades de

laboratorio, experimentación y solución de problemas; el ambiente de

aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión

de información.

Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción

social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un

ambiente real, en situaciones significativas.

El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico

en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en

grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar

a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel

sobre el contenido de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen

errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la

forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno

y del estudiante.

En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la

indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas

pueden jugar un papel importante.



TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psicólogo,

investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito

científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por

haber formulado la teoría de las inteligencias múltiples.

Codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de la

Universidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación que

desarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños y

adultos.

Profesor de Educación y Psicología en la Universidad de Harvard y de

Neurología en la Escuela de Medicina de Boston. Es autor, entre otros libros de

"Inteligencias múltiples", "Mentes creativas" y "La mente no escolarizada", que

consta de tres partes: en la primera, se presenta la síntesis del saber actual acerca

del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de su

vida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y las



normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta para

reformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada.

Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas el

mismo valor que tradicionalmente se había concedido exclusivamente a las

verbales y matemáticas, principalmente (una concepción reduccionista de la

inteligencia, producto del contexto histórico educativo y social en que surgió).

Gardner, en cambio, nos habla de distintas formas de ser inteligente,

relativizando el estigma asociado, en la concepción reduccionista, a la falta de

capacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, que

incluso, se pretendió como justificación de la estructura social desigualitaria (la

superioridad intelectual por sexo y raza).

Tiene una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las de

Tel Aviv, Princeton, McGill, etc.

En España, el jurado de la Fundación Príncipe de Asturias le galardonó con el

Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales el 11 de mayo de 2011.

Inteligencia

Howard Gardner señala que no existe una inteligencia general y total, sino que

coexisten múltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de

capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme

productos que son de importancia en su vida.

Su teoría se basa en tres principios:

La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias

múltiples.

Cada inteligencia es independiente de las otras.

Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.

Inteligencias múltiples

Término introducido por el psicólogo Howard Gardner en 1983 con el cual

designa un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:

Inteligencia lingüística

La inteligencia lingüística supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje

hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje

para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran

inteligencia lingüística, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y

los poetas.

Inteligencia Lógico-Matemática



La inteligencia lógico-matemática supone la capacidad de analizar problemas de

una manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar

investigaciones de una manera científica. Los matemáticos, los lógicos y los

científicos emplean la inteligencia lógico-matemática, sin duda una combinación

adecuada de inteligencia lingüística y lógico-matemática, es una bendición para

los estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con frecuencia. En realidad, el

hecho de que la mayoría de los psicólogos y la mayor parte de los restantes

académicos posean una combinación aceptable de inteligencia lingüística y

lógica, han hecho casi inevitable que estas facultades predominen en las pruebas

de inteligencia. Con frecuencia, se duda si se habría aislado un conjunto distinto

de facultades en el caso de que los diseñadores de pruebas hubieran sido

empresarios, políticos, artistas o militares.

Inteligencia Musical

La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar

pautas musicales; es prácticamente análoga a la inteligencia lingüística y carece de

sentido, tanto desde el punto de vista científico como lógico llamar inteligencia a

una de las dos y llamar talento a la otra.

Inteligencia corporal-cinestésica

La inteligencia corporal-cinestésica supone la capacidad de emplear partes del

propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.

Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su

inteligencia corporal-cinestésica. Sin embargo, ésta forma de inteligencia también

es importante para los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, los

mecánicos y otros muchos profesionales de orientación técnica.

Inteligencia espacial

La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en

espacios grandes y en espacios más reducidos. Las distintas utilizaciones de la

inteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencial

biopsicológico se puede utilizar en ámbitos que han evolucionado con distintos

fines.

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entender

las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su

capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Los

vendedores, los maestros, los médicos, los líderes religiosos y políticos, y los

actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.



Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,

de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos,

miedos y capacidades y de emplear ésta información con eficacia en la regulación

de la propia vida.

Inteligencia naturalista

Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los

animales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad

para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas. También

consiste en la interacción con las criaturas vivientes y el discernimiento de

patrones de vida y fuerzas naturales.

o Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus

necesidades y características.

o Habilidad para trabajar con las plantas.

o Conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida.

Inteligencia Lógico-matemática, la que utilizamos para resolver problemas de

lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde

con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura

ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos

redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los

cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos,

bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo

para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los

deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.

No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos

encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la

naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños y teniendo en

cuenta esta grilla, podremos seleccionar las actividades a realizar.



INTELIGENCIA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE

MEJOR

LINGÜÍSTICO

VERBAL

Lectura, escritura,

narración de

historias,

memorización de

fechas, piensa en

palabras.

Leer, escribir,

contar cuentos,

hablar,

memorizar, hacer

puzles.

Leyendo,

escuchando y

viendo palabras,

hablando,

escribiendo,

discutiendo y

debatiendo.

LÓGICO –

MATEMÁTICA

Matemáticas,

razonamiento,

lógica, resolución de

problemas, pautas.

Resolver

problemas,

cuestionar,

trabajar con

números,

experimentar.

Usando pautas y

relaciones,

clasificando,

trabajando con lo

abstracto.

ESPACIAL

Lectura de mapas,

gráficos, dibujando,

laberintos, puzzles,

imaginando cosas,

visualizando.

Diseñar, dibujar,

construir, crear,

soñar despierto,

mirar dibujos.

Trabajando con

dibujos y colores,

visualizando,

usando su ojo

mental,

dibujando.

CORPORAL-

CINESTÉSICA

Atletismo, danza,

arte dramático,

trabajos manuales,

utilización de

herramientas.

Moverse, tocar y

hablar, lenguaje

corporal.

Tocando,

moviéndose,

procesando

información a

través de

sensaciones

corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer

sonidos, recordar

melodías, ritmos.

Cantar, tararear,

tocar un

instrumento,

escuchar música.

Ritmo, melodía,

cantar,

escuchando

música y

melodías.

INTERPERSONAL

Entendiendo a la

gente, liderando,

organizando,

comunicando,

resolviendo

conflictos,

vendiendo.

Tener amigos,

hablar con la

gente, juntarse

con gente.

Compartiendo,

comparando,

relacionando,

entrevistando,

cooperando

INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,



mismo,

reconociendo sus

puntos fuertes y sus

debilidades,

estableciendo

objetivos.

reflexionar, seguir

sus intereses.

haciendo

proyectos a su

propio ritmo,

teniendo espacio,

reflexionando.

NATURALISTA

Entendiendo la

naturaleza, haciendo

distinciones,

identificando la flora

y la fauna.

Participar en la

naturaleza, hacer

distinciones.

Trabajar en el

medio natural,

explorar los seres

vivientes,

aprender acerca

de plantas y

temas

relacionados con

la naturaleza.



PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

En este momento usted está procesando información mediante una serie de

actividades mentales o procesos cognitivos, atribuyendo significado a lo que

percibe, como el proceso de concentración de la atención a las sucesivas líneas

del texto; el proceso de percepción de trazos de las letras y cada palabra como

un todo, relacionada con las demás, identificándolas mediante patrones de

reconocimiento, adquiridos y codificados en la memoria. Por el proceso de su

recuperación de la memoria evoca o actualiza el respectivo conocimiento ya

disponible en la misma, vocabulario, destrezas lectoras, etc. Las relaciones entre

lo ahora percibido y las experiencias o conocimientos evocados implican la

comprensión del texto o elaboración del significado.

Asimismo, usted podría analizar o pensar en las operaciones que realiza, que

constituiría el proceso denominado metacognición. Mediante otro proceso

mental, usted puede tomar la decisión de continuar con la lectura del párrafo

siguiente o abandonarla para realizar otra actividad.

¿Qué ha hecho uno en los últimos minutos u horas que no haya comportado

procesos de atención, percepción, memoria, resolución de problemas, toma de

decisiones y pensamiento en general? A lo largo de la vida seguirá procesando

información al percibir y categorizar las cosas del entorno, al retener y recordar,

razonar y resolver problemas, usar el lenguaje y actuar en el mundo. Este sencillo

esbozo introductorio indica la variedad de procesos mentales básicos que

intervienen en el conocimiento y la conducta humana, en la cognición y la

acción, en el pensamiento y el aprendizaje en general.

La palabra cognición, aunque de uso poco frecuente en el habla ordinaria, es una

vieja palabra española de origen latino [cognitio >conocimiento, acción de

conocer] que denota el proceso por el que las personas adquieren

conocimientos. El antes más frecuente adjetivo cognoscitivo ha sido desplazado

por cognitivo, que se reintroduce a través del inglés (cognitive).

La psicología cognitiva se ocupa del análisis, descripción, comprensión y

explicación de los procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren,

almacenan, recuperan y usan el conocimiento. Su objeto es el funcionamiento de

la mente, las operaciones que realiza y resultados de las mismas; la cognición y

relaciones con la conducta.

En el desarrollo del paradigma cognitivo concurren las insuficiencias explicativas

del conductismo, junto a las aportaciones conceptuales de nuevas disciplinas



científicas y tecnológicas, como la teoría de la información y la comunicación, la

cibernética, la teoría de la computación, la teoría general de sistemas y la

lingüística generativa.

Existen dos tipos de procesos cognitivos:

Procesos Cognitivos Básicos: son la Sensación, Percepción, Atención y Memoria

Procesos Cognitivos Superiores: Pensamiento, Lenguaje e Inteligencia

LA SENSACIÓN

Constituye el primer paso en el proceso cognitivo ya que nos informa sobre el

entorno, algo sin lo que no podríamos sobrevivir.

La sensación es un proceso neurológico que se produce cuando un órgano

sensorial es alterado por un estímulo y que nos permite informarnos de ciertas

características del entorno (sonidos, olores, formas…) y del propio organismo

(dolor, equilibrio, movimiento…) sin que aún esas informaciones hayan sido

elaboradas y tengan un significado (esto sucede con la percepción).

Un órgano sensorial es una vía neurológica capaz de reaccionar a alguna forma

de energía. Es un canal de información que detecta los estímulos físicos y los

transmite al cerebro. Ejemplo: el ojo.



Un estímulo es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnética

que excita o activa un órgano o receptor sensorial. Ejemplo, la luz (ondas

electromagnéticas con una determinada longitud de onda).

Los sentidos no pueden transmitir una imagen completa y totalmente fiable de la

realidad pues no captan toda la variedad de formas de energías que existen en

ella y las que pueden captar sólo lo hacen si alcanzan determinados umbrales.

Los seres humanos hemos construido muchos instrumentos (microscopio,

telescopio, etc.) para amplificar las posibilidades de nuestros limitados sentidos.

Los umbrales sensoriales:

La capacidad humana de recibir estímulos es limitada; no podemos tener

sensación de todo. Hay cosas que no podemos ver, como la luz infrarroja, o que

no podemos oír, como los ultrasonidos. Nuestra capacidad sensitiva tiene

diferentes umbrales o límites cuantitativos:

Umbral absoluto: Es la cantidad mínima de estímulo que necesitamos para

«darnos cuenta» de algo (umbral inferior) y también la cantidad máxima

de estímulo que podemos recibir (es decir, el límite superior por encima

del cual no podemos tener más sensaciones). Depende no sólo de la

intensidad del estímulo, sino también del estado psicológico del individuo

(experiencia, fatiga, motivación). Un centinela no se comporta igual en

tiempos de guerra o de paz, una madre puede oír el débil llanto de su

hijo recién nacido y no escuchar el ruido estridente de un vecino.

Umbral diferencial: Es la diferencia de intensidad del estímulo necesaria

para notar un incremento o una disminución ante un estímulo previo.

Podemos detectar cambios muy pequeños en la temperatura y en la altura

tonal de los sonidos, pero somos menos sensibles en los olores o los

cambios de volumen. Cuanto más pequeño sea el cambio que podemos

detectar, mayor es nuestra sensibilidad.

Clasificación de los órganos sensoriales

Podemos distinguir:

Exteroceptores, que recogen información del mundo exterior y son: gusto,

olfato, visión, tacto, oído.

Interoceptores, que nos informan del estado de nuestro propio organismo:

propiocepción, interocepción y equilibrio.

Visión

La mayor parte de la información que obtenemos del mundo es visual (hasta un

80%). La vista es el sentido humano dominante.



La percepción visual se inicia cuando las células receptoras de la retina, situada en

la parte posterior del globo ocular, son estimuladas por energía electromagnética

en forma de ondas luminosas. Sin embargo, el ojo humano no es capaz de

captar todo el espectro de ondas electromagnéticas. Sólo percibimos las que

tienen unas determinadas amplitudes, aquellas longitudes de onda comprendidas

entre los 400 y los 700 nanómetros.

La retina posee dos tipos de terminaciones nerviosas: unas sensibles a los colores,

llamadas conos, y otras al blanco y gris, a la luz débil, a las formas y volúmenes,

llamadas, bastones. La fóvea es el área de la retina donde la visión es mejor

porque contiene la mayor parte de los conos de la retina. Otra área de la retina

es ciega. Este punto ciego no contiene receptores para la luz que son necesarios

para la visión, porque ese espacio lo ocupa el nervio óptico que transmite la

información recogida por la retina al lóbulo occipital del cerebro donde se

transforma en visión.

Oído

Los seres humanos oyen sonidos comprendidos entre 20 y 20.000 Hz

(vibraciones por segundo). El oído es fundamental para la comunicación por

medio del lenguaje, de hecho, la mayor sensibilidad auditiva de nuestro oído

corresponde a la frecuencia de la voz humana, somos muy sensibles a las

diferencias de sonidos y podemos detectar las diferencias entre millares de voces

humanas. Algunas personas, músicos e invidentes tienen esta capacidad

especialmente desarrollada.

Los sonidos son vibraciones del aire. Esas vibraciones llegan al oído interno, en

particular a la cóclea, que está llena de líquido y contiene células ciliares, células

nerviosas que reaccionan y envían la información a través del nervio auditivo a

los lóbulos temporales del cerebro donde se procesa.

La estructura del oído es complicada y vulnerable al daño. Si se perfora el

tímpano, o si los huesecillos del oído medio pierden su flexibilidad, la capacidad

auditiva para llevar las vibraciones disminuye. Un audífono puede restablecer la

audición al ampliar las vibraciones.

Uno de los problemas de la sociedad actual es el ruido, un sonido indeseable que

puede provocar frustración y tensión, sobre todo cuando es un hecho imprevisto

e incontrolable. La exposición continua por encima de los 85 decibelios

(personas que viven cerca de los aeropuertos o escuchan música muy alta) puede

provocar la pérdida de la capacidad auditiva.

Gusto



El gusto es un sentido de carácter químico, que nos permite percibir muy pocos

sabores. Básicamente son sólo cuatro: dulce, salado, ácido y amargo. La riqueza

de sabores se consigue combinando estos cuatro con el olfato.

El órgano sensorial o receptor del gusto se compone de unas células nerviosas

llamadas papilas gustativas, que recubren la superficie de la lengua. Las papilas

tienen la capacidad de estimularse por ciertas sustancias químicas. Al hacerlo

generan un impulso nervioso que es conducido al cerebro, en particular al lóbulo

temporal donde es procesada la información.

Olfato

Es otro sentido químico que se estimula con sustancias que contienen moléculas

susceptibles de volatizarse o difundir partículas microscópicas en el aire. Por eso

no podemos oler la piedra, el vidrio o el acero, que no evaporan nada cuando

están a la temperatura ambiental.

El órgano sensorial o receptor está constituido por las células nerviosas de la

mucosa que recubre las paredes internas de la nariz. El proceso olfativo se

produce cuando las partículas olorosas entran en contacto con ellas a través del

aire inspirado. Después el olor pasa a través del bulbo olfatorio a la corteza

cerebral, lóbulo temporal, y lleva su mensaje al sistema límbico. Los olores son

especialmente difíciles de describir.

Tacto

En general, nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al interés sexual,

aunque el afecto no es lo mismo que el sexo. Percibimos las distintas sensaciones

táctiles a través de la piel. La sensibilidad de la piel es muy alta en partes del

cuerpo que exploran el mundo de manera directa: las manos y los dedos, los

labios y la lengua.

La piel consta de tres zonas, la más profunda (dermis), posee células nerviosas

sensibles al calor (corpúsculos de Ruffini), al frío (corpúsculos de Krause), al

relieve y la textura (corpúsculos de Meissener), y la presión (corpúsculos de

Pacini).

El dolor se percibe por las terminaciones nerviosas libres, que pueden excitarse

por una amplia variedad de estímulos agudos (calor, frío, presión, etc.). Para ser

conscientes de las sensaciones captadas por estos receptores su información debe

llegar a la corteza cerebral, lóbulo parietal.

Propiocepción



Este órgano sensorial está formado por terminaciones nerviosas distribuidas en

músculos, tendones y articulaciones y nos informa del movimiento de las

distintas partes de nuestro cuerpo y de que nuestro cuerpo es efectivamente

nuestro. Cuando se ve alterado no podemos sentir que nuestro brazo, pierna o

mano son parte de nosotros y, por tanto, no podemos moverlos.

Equilibrio

El sentido del equilibrio se encuentra en el oído interno, en la cóclea donde,

como hemos dicho, hay un líquido que se mueve con el movimiento de la

cabeza estimulando las células ciliadas de su interior, las cuales nos informan de

la posición del cuerpo. Trabaja unido al sentido propioceptivo y al sentido de la

vista, por eso si nos mareamos es muy útil fijar la vista para que el mareo se

pase.

Interocepción

Formado por terminaciones nerviosas distribuidas en las vísceras y órganos

internos, nos informa del estado de nuestro organismo.

LA PERCEPCIÓN

La percepción es un fenómeno psíquico o sistema funcional con representación

cortical, de naturaleza visual, táctil, gustativa, olfativa o visceral, que resulta de la

acción de los estímulos, de la realidad objetiva, sobre cada uno de los

analizadores u órganos de los sentidos (Vista, oído, tacto, gusto, olfato, vísceras).

Es la actividad consciente por la cual captamos la imagen de un objeto sensible

que se encuentra en el mundo exterior, en relación inmediata con nosotros.

Factores de la percepción

Hay dos factores que influyen en la percepción:

a. Las señales externas (estímulos); el interés de los estímulos externos sobre

el desarrollo perceptivo, surgió durante los comienzos del desarrollo de la

psicología de la Gestalt. Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los

estímulos permitían el inicio de algo más que la simple sensación.

Establecieron que la totalidad de una situación de estímulo era más que la

suma de sus partes por separado.

b. Señales internas (factores personales), cómo la persona atiende a los

estímulos poniendo un mínimo de atención al estímulo para que se de la

percepción a través de los procesos cognoscitivos; por ejemplo, la



motivación, la experiencia pasada o las expectativas en un momento

dado, pueden actuar como señales internas.

Cualidades de la percepción.

a. La objetivación: para que una percepción se dé, deben estar en contacto

los órganos de los sentidos con la realidad objetiva.

En este sentido, la percepción cumple el papel de orientación y regulación

de la actividad práctica del ser humano.

b. La integración: la percepción es el reflejo integral del objeto formado por

diversas sensaciones.

c. La estructuración: toda percepción siempre se presenta como una

totalidad. Percibimos de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.

Principios de la percepción

a. Principio de agrupamiento:

Ley de cierre o completamiento: Tendencia a percibir las formas

incompletas como si fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar las

discontinuidades y nos concentramos más en la forma general.

b. Ley de la semejanza: tendencia a agrupar los elementos de apariencia

similar.

c. Ley de proximidad: tendencia a agrupar los elementos que se encuentran

más cerca de sí.

Contenidos de la percepción

Al percibir un objeto se notan dos planos: la figura y el fondo.

a. La figura: es la forma clara y precisa del objeto. Viene a ser la imagen que

captamos del objeto. Ella se destaca claramente con respecto al fondo,

ocupando el primer plano.

b. El fondo: es lo que rodea a la figura. Es el plano borroso, alejado e

indefinido. Se ofrece impreciso con respecto a la figura. Se presenta en

segundo plano. Ejm: un cuadro en la pared; El cuadro viene a ser la figura

y la pared viene a ser el fondo; esto, tomando en cuenta si miramos el

cuadro. La posición de la figura y fondo no es permanente, es reversible.

Elementos de la percepción

a. Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos al

instante (forma, color, sabor, dimensión, distancias, etc.

b. Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente.

(sabor, olor, suavidad, etc)

c. La atención: es el interés que se pone ante el objeto a percibir, así: una

naranja, un paisaje, una mujer, un objeto de interés, etc.



Bases de la percepción

En toda percepción participan algunos órganos sensoriales y determinados

fenómenos psíquicos:

a. La base fisiológica: constituida por los órganos sensoriales y el sistema

nervioso.

Los órganos de los sentidos captan las cualidades del objeto exterior.

El sistema nervioso transmite y recibe las impresiones exteriores y las

conduce en forma unitaria y concreta.

b. La base psicológica: interpreta con el reconocimiento y el interés que

pone de manifiesto el sujeto.

Con el reconocimiento e interpretación del estímulo, el sujeto, aplica sus

experiencias pasadas, para reconocer el objeto.

Con el interés e inclinación el sujeto selecciona el objeto de su preferencia

para percibirlo.

Formas de percepciones

a. Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores. Casi el 10% de la

población sufre visión defectuosa de los colores. Aunque tales personas se

les conoce comúnmente como ciegas para los colores, muy pocas de ellas

son incapaces de ver algún color. La mayoría son insensibles a diferencias

entre rojo y verde.

Las imágenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son

combinadas para formar una percepción en tres dimensiones. Cuando las

dos imágenes son muy diferentes, hay la percepción de rivalidad entre las

dos imágenes.

b. Auditivas: para identificar variados sonidos. El oído se divide en oído

externo, medio y oído interno. Cuando oímos, el sonido atraviesa el

canal auditivo y hace vibrar el tímpano. Los huesos adheridos al tímpano

retransmiten esta vibración a través del oído medio hacia la cóclea del

oído interno. Las teorías sobre la audición se clasifican generalmente en

una de las siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Según las teorías de

lugar, parte de la membrana basilar que es estimulada y responde

selectivamente a una frecuencia particular. Por el contrario, los teóricos de

la frecuencia sostienen que la información sobre el tono es transmitida al

cerebro en forma de impulsos neurales por unidad de tiempo.

c. Táctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos (liso,

rugoso, frío, etc).



El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no es

uniformemente sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes dibujos

para cada uno de los conjuntos cutáneos de sentidos: tacto, dolor, calor y

frío.

d. Gustativas: para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce, ácido,

putrefacto). El olfato es mucho más agudo que el gusto. Pues es sólo hay

cuatro cualidades básicas del gusto: salado, dulce, agrio y amargo.

e. Olfativas: para diferenciar olores (agradables, desagradables). El estímulo

básico para el olfato es aún desconocido pero el sentido es tan agudo que

pueden detectarse estímulos olorosos en cantidades demasiado pequeñas

para la determinación física o química.

f. Cinestésicas: se forman sobre la percepción sensorial de posición,

movimiento y ubicación de las diferentes partes del cuerpo en el espacio

(dedos, muñeca de la mano, miembros superiores e inferiores (cabeza,

tronco, columna vertebral).

El sentido cinestésico nos permite realizar complicadas actividades que

requieren delicados movimientos musculares y juzgar la posición de las

partes del cuerpo.

LA ATENCIÓN

"Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos

aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución de

determinadas acciones que consideramos más adecuadas entre las posibles. Hace

referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar conciencia

de lo que ocurre en nuestro entorno." (Ballesteros 2000).

La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un

objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración. Desde el punto de vista de la

psicología, la atención no es un concepto único, sino el nombre atribuido a una

variedad de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras

distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad de

la percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los

estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y

dándoles prioridad por medio de la concentración de la actividad psíquica sobre

el objetivo, para un procesamiento más profundo en la conciencia. Por otro

lado, la atención es entendida como el mecanismo que controla y regula los

procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el



razonamiento complejo. En muchos casos actúa de manera inconsciente iniciado

en el hemisferio cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El

estar atento ("poner atención" o "prestar atención") tampoco es un

comportamiento único del ser humano.

Tipos de atención

Dentro de la psicología se define como atención a aquella cualidad perceptiva

que actúa como filtro para los estímulos ambientales. Su tarea es evaluarlos y

darles prioridad a aquellos estímulos que considere más relevantes. Según el

criterio que se tome en cuenta, se puede hablar de los siguientes tipos de

atención:

1. De acuerdo a los mecanismos utilizados por el individuo se habla de:

Atención selectiva: esta atención es la habilidad que tiene un individuo

para responder a los aspectos que requiere una determinada situación o

actividad y lograr apartar a todas aquellas que no resulten indispensables

para llevarlas a cabo.

Atención sostenida: esta clase de atención se da cuando una persona

necesita permanecer consciente sobre los requisitos para llevar a cabo una

determinada actividad y poder desempeñarla durante un largo período

de tiempo.

Atención dividida: alude a aquella habilidad que tiene una persona de

atender a por lo menos dos estímulos al mismo tiempo. También se le

llama atención divida aquella que, frente a una carga de estímulos, el

individuo logra repartir sus recursos atencionales para así poder

desempeñar una tarea compleja.

2. De acuerdo al nivel del control de voluntad que exista se habla de:

Atención involuntaria: ésta está vinculada con el surgimiento de algún

estímulo que resulte nuevo, significativo y fuerte que, tras la monotonía o

repetición, desaparece. Esta atención se caracteriza por ser emocional y

pasiva ya que la persona no se dirige hacia el objeto o situación

intencionalmente ni tampoco ejerce ningún tipo de esfuerzo. Además,

esta atención no está vinculada con los motivos, necesidades o intereses

inmediatos del individuo.

Atención voluntaria: es la desarrollada a lo largo de la niñez, por medio

del aprendizaje escolar y el lenguaje. La atención voluntaria se alcanza

luego de que el niño tiene la capacidad de señalar objetos así como

también nombrarlos independientemente de sus padres. Esto indica



entonces que la atención voluntaria es el resultado del desarrollo de la

involuntaria y, una vez adquirida, el individuo pasa de una a otra

constantemente.

La atención y su relación con otros procesos.

La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento

conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones

concretas, de esta manera la atención no es una actividad aislada, sino que se

relaciona directamente con los procesos psicológicos a través de los cuales se

hace notar.

Para Rosselló (1998) y Tudela (1992; véase en García, 1997) la relación entre la

atención y los procesos psicológicos radica en que la atención actúa como

mecanismo vertical, que controla y facilita la activación y el funcionamiento de

dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.

Atención, motivación y emoción.

Por motivación se entiende al proceso que de algún modo inicia, dirige y

finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de

los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con

variables hipotéticas que son los motivos (Puente, 1998).

Ahora bien, motivación y emoción han sido considerados como factores

determinantes de la atención, de este modo un estado de alta motivación e

interés estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo la capacidad de atención

dividida, así como el tono afectivo de los estímulos que nos llegan y nuestros

sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de

atención prioritario (García,1997).

Rosselló (1998) señala que atención, motivación y emoción se encuentran

relacionados desde el punto de vista neurobiológico. El Sistema Activador

Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, establece

estrechas relaciones neuroanatómicas con el Hipotálamo, que es el centro

motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar

integrada en el sistema límbico. Además el SARA es también responsable de

procesos motivacionales y emocionales por la implicación de vías

catecolaminérgicas en los tres procesos.

Atención y percepción.

La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o

atributo de la percepción, gracias a la cual seleccionamos más eficazmente la

información que nos es relevante.



García (1997) indica que la atención considerada como propiedad de la

percepción produce dos efectos principales:

Que se perciban los objetos con mayor claridad.

Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada,

sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en términos de

figura y fondo.

La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombre

no solamente oye, sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que el

hombre no solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).

Para Kahneman (1973), la atención interviene en una de las fases del proceso de

percepción, cuando en una fase inicial de la percepción se dividen en unidades,

segmentos o grupos el campo que forma la estimulación, la atención entra en

juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben

mayor realce de figuras que otros.

Atención e inteligencia

La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar

soluciones rápidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para

realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido

la atención sería una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha

habilidad.

García (1997) consideró que la capacidad de un individuo de reorientar su

atención con cierta rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un

estímulo a la vez (distribución de la atención) pueden ser considerados como

componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atención e

inteligencia se definen en términos de habilidad para manejar gran cantidad de

información.

Atención y memoria

La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las

experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente

(Celada y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la

información, siendo la atención uno de los factores asociados a su buen

funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto

en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperación de la

información (Reategui, 1999).



La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para la

información, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los

factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz. Sin embargo, hay

autores que consideran que la atención no resulta tan necesaria para la

codificación en la memoria, dado que la memoria también se expresa en tareas

que no requieren una manifestación consciente de la experiencia pasada, como

suele suceder con el aprendizaje implícito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).

Enfoque neuropsicológico de la atención.

Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de un

tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia

ha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a

causas de localización específica, por lo que los procesos psicológicos no debían

ser considerados como la función directa de limitados grupos de células en el

cerebro, tal como lo señala Luria:

“Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden

localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de células aisladas,

sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan

concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema

funcional” (1988, p.30).

Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión del

trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios

cerebrales, sincronizados por la actividad de los lóbulos pre-frontales. El Sistema

Activados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un

aparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo

señaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de

orientación o la respuesta de orientación.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas ,

vasculares y motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado

donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de

respiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese de toda actividad

irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge una

reacción de alerta o reflejo de orientación, suscitada por la aparición de un

estímulo nuevo, esencial o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990;

García, 1997; Luria, 1986).

Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA)

son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la

activación atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el



reconocimiento selectivo de un estímulo particular y la inhibición de respuestas a

estímulos secundarios son el cortex límbico y la región frontal, esta última

encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos

circuitos afectan significativamente la capacidad atencional.

LA MEMORIA

Los procesos llevados a cabo en la corteza cerebral, dotan al hombre de la

capacidad para realizar actividades tanto sensitivas como motoras. Tal es así que

en el proceso de memoria la información que ingresa por nuestras vías

sensoriales es codificada, y llevada a la corteza cerebral, almacenando la

información más importante y permitiendo su recuperación. En la elaboración

del pensamiento se involucran áreas corticales, el tálamo, sistema límbico y

formación reticular; permitiendo al hombre ser capaz de emitir juicios, realizar

abstracciones, plantearse problemas, hallando las posibles y mejores soluciones e

interviniendo en nuestra conducta. El lenguaje resulta una actividad compleja

llevada a cabo en áreas corticales que se asocian con estructuras subcorticales que

hacen posible la expresión verbal y la comprensión adecuada del lenguaje. No

obstante encontraremos que estos procesos cognitivos son vulnerables de sufrir

alteraciones, ocasionando trastornos que afectan la vida de las personas.

El cerebro humano está dotado de capacidades superiores que nos diferencian de

las demás especies. La funcionalidad de las áreas corticales en los procesos

cognitivos que son indispensables para el desarrollo del ser humano es muy

compleja. Estas áreas están interconectadas o interrelacionadas con otras

estructuras de nuestro sistema nervioso central que posibilitan la realización y

efectividad de dichos procesos, tanto en el aspecto sensitivo como motor. La

memoria, pensamiento y lenguaje resultan ser actividades que se llevan a cabo

en el cortex cerebral. Las mismas que van a permitir al hombre poder

desenvolverse e interactuar de una manera positiva con su medio.

La memoria es la capacidad de codificar la información que estamos percibiendo

para trasladarla a la corteza cerebral, almacenar y recuperar la misma cuando se

requiera.

El pensamiento es un proceso complejo que tiene su centro de elaboración en el

lóbulo frontal de la corteza, con la participación de otras estructuras como el

sistema límbico, tálamo y parte superior de la formación reticular. Es un proceso

indispensable para la emisión de juicios, formulación y resolución de problemas,

toma de decisiones, trasmisión de ideas, etc. El centro del lenguaje se ubica en el

hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas. La corteza cumple función



motora, con respecto a la producción del habla (lecto-escritura) y función

sensitiva en cuanto a la interpretación y comprensión del lenguaje.

Resulta importante entonces resaltar la complejidad y función que realiza nuestro

cerebro como órgano rector del sistema nervioso central y del organismo en su

totalidad en la vida de cada una de las personas. Así como tener en cuenta que

existe la posibilidad de producirse ciertas alteraciones en áreas de la corteza que

pueden poner en riesgo su normal funcionamiento, en casos graves pueden ser

irreversibles y en otros las terapias pueden tener resultados positivos.

Es el proceso por el cual la información se codifica, se almacena y se recupera. Se

trata de un proceso cognitivo mediante el cual la información que se recoge

puede ser codificada, almacenada y al final recuperada cuando se le necesita.

Alarcón, Mazzoti y Nicolini (2005).

Fisiología de la memoria

Según Guyton (1992) "Desde el punto de vista fisiológico, los recuerdos están

producidos por cambios en la capacidad de transmisión sináptica de una neurona

a la siguiente como resultado de una actividad neural anterior."

Morris y Maisto (2001) señalan que con la esperanza de encontrar un sitio

exacto de la memoria en el cerebro, Lashley en 1950, llevó a cabo una serie de

experimentos con ratas a las que extirpó varias partes del cerebro. La pérdida

debilitó los recuerdos pero éstos persistían. Llegó a la conclusión de que un

recuerdo individual puede guardarse en muchas partes del cerebro, de modo que

la extracción de una de ellas puede disminuirlo más no borrarlo.

Para Morris & Maisto (2001) "Una razón puede ser el hecho de que varios

sentidos intervienen en cualquier recuerdo. En otras palabras, una experiencia

individual podría guardarse en los centros de visión, del habla, del olfato y del

tacto."

Sugieren que aunque los recuerdos se conservan en todo el cerebro, se forman

gracias a la actividad de algunas áreas específicas. Sabemos, por ejemplo, que el

hipocampo participa en la transferencia de información de la memoria de corto

plazo a la de largo plazo. Si éste se lesiona, podemos recordar los hechos que

acaban de ocurrir, pero se deteriorará la memoria a largo plazo de dichos

acontecimientos.

Etapas de la memoria

Codificación: proceso mediante el cual la información se registra

inicialmente por las diferentes vías sensitivas, y llegan hasta la corteza.



Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de

memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser

evocado posteriormente.

Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia

y utilización del mismo.

Tipos de Memoria

Ardila & Cols (1979), nos indican que existen diversos tipos de registro en la

memoria humana:

Memoria sensorial. Abarca varios tipos de memoria, consiste en

representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene

sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna

sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.

La memoria icónica: puede durar menos de un segundo. Aunque si el

estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.

La memoria ecoica: se desvanece después de tres o cuatro seg. A pesar de

su corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede

almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta.

Memoria de Corto Plazo.

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener siete

elementos, o paquetes de información.

El proceso específico mediante el cual los recuerdos de MCP pasan a MLP, aún

no está claro. Se han propuesto varios modelos:

Método de ensayo: el éxito del traspaso, depende de la cantidad de

repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite no necesariamente

pasará a MLP.

Método elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes

maneras: Expansión de la información para incluirla en un marco de

referencia lógico, relación con otros recuerdos, conversión en una imagen,

transformaciones.

La Memoria de Largo Plazo.

Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación,

para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de

amnesias confirman su existencia).

Memoria declarativa: es memoria para información objetiva; rostros,

fechas, etc. Almacena información sobre las cosas.

Memoria semántica: para el conocimiento general y los hechos

relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir



otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el

recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones.

Memoria episódica: que es la memoria de los hechos de nuestras vidas

individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada.

Memoria procedimental: se refiere a la memoria para habilidades y

hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información

sobre cómo hacer las cosas.

EL PENSAMIENTO

El conocimiento o aprehensión intelectual o cognición en sentido estricto y que

permite la conceptualización, el reconocimiento de relaciones y la captación de

significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje.

El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del

espíritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva

superior no sensible. En su sentido más genérico, pensamiento hace referencia a

procesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (en especial,

abstractos, tales como los conceptos y sus rótulos lingüísticos) para representar,

objetos, sucesos y relaciones.

El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido más

preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulación intelectual que se

da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulación de

juicios, el insight, la comprensión, la solución de problemas, la planificación, la

toma de decisiones, la orientación de la acción, etc.



Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por Lersch

como "el proceso anímico humano por el cual se determina qué impulso debe

ser realizado, persiguiendo determinada meta, venciendo las resistencias a su

realización. Es la adopción consciente de una determinada línea de acción con el

propósito de conseguir un fin". Supone, por tanto, la acción del pensamiento (el

acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisión) y la energía de

las tendencias controladas por el yo consciente (Lersch, Ph. En Bermeosolo, J.

1997)

El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica

un conjunto de operaciones y la manipulación mental de símbolos en vez de

actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de la

realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre sí y resolver problemas.

Generalmente se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia.

El pensamiento es un proceso mental superior que nos permite establecer

conexiones entre ideas o representaciones.

El pensamiento humano se halla estructurado en esquemas, que son

organizaciones jerárquicas de conceptos relacionados entre si mediante

proposiciones lógicas. Nuestro pensamiento, sin embargo, no funciona de forma

"lógica", puesto que utiliza heurísticos para simplificar el procesamiento de la

información; es decir, se salta ciertos pasos en las deducciones lógicas que realiza

con el fin de ahorrar energía cognitiva. El resultado es que en muchas ocasiones

se producen sesgos en el razonamiento.

Podemos ilustrarlo con un ejemplo: cuando jugamos al ajedrez, nuestro cerebro

no analiza todas las jugadas posibles -lo cual nos llevaría horas- sino que analiza

las mejores o las más accesibles en ese momento de la partida, ahorrando así

energía pero con el peligro de poder cometer más errores. Dependiendo del

nivel de destreza, podremos analizar más cantidad de información en menos

tiempo y con menos recursos (si somos buenos jugadores).

Características del Pensamiento

Se caracteriza porque:

Opera mediante conceptos.

Siempre responde a una motivación, que pueda estar originada en el

ambiente natural, social o cultural.

El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección en

busca de una conclusión o de la solución de un problema.

Se presenta coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos

aspectos, elementos y etapas.



Tipos de Pensamiento

El pensamiento racional: caracterizado por la elaboración de conceptos y por

el uso de modos lógicos del razonamiento: inducción y deducción.

El pensamiento imaginativo: mediante la imaginación y la fantasía, la mente

evoca imágenes que no han sido percibidas en la realidad inmediata.

Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creación o modificación de

algo, introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para

desarrollar o modificar algo existente.

Pensamiento crítico: examina la estructura de los razonamientos sobre

cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa.

Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Es evaluar el

conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza

por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el

conocimiento y la acción.

Pensamiento intuitivo o concreto: no está sujeto a un previo análisis o

deducción lógica, sino que nace de una intuición o percepción sensorial

evidente, aquel que posee un bajo nivel de abstracción y que queda reducido

a lo concreto o a la inmediatez del dato sensible.

Pensamiento abstracto: aquel que establece relaciones entre conceptos

genéricos en el que no son incluidos los rasgos individuales de los objetos o

sucesos analizados, según sus respuestas se dividen en:

o pensamiento reproductivo: consiste en actualizar los aprendizajes y

estrategias disponibles en la memoria para dar una solución concreta.

o pensamiento productivo: sus soluciones a los problemas planteados

incorporan elementos novedosos y creativos; es decir no se limita

simplemente a recordar, sino que es capaz de producir respuestas no

ensayadas previamente por el sujeto.

Pensamiento convergente: consiste en utilizar la destreza académica para

hallar la solución de un problema, el cual se caracteriza por poseer

exclusivamente una sola respuesta correcta.

Pensamiento divergente: se utiliza ante un problema que contemple varias

posibilidades en sus respuestas, con lo cual no cabe hablar de una solución

exclusiva.

Estructura básica del pensamiento

Lo más importante del pensamiento son los conceptos e imágenes

Conceptos: son categorías mentales para clasificar personas, cosas o eventos

específicos con características comunes. También dan significados a nuevas



experiencias, además en este proceso algunos conceptos son modificadores

para adaptarlos al mundo que nos rodea.

Imágenes: no solo visualizamos cosas que nos ayudan a pensar en ellas.

Además manipulamos las imágenes mentales.

Relación entre pensamiento y lenguaje

El pensamiento se expresa a través del lenguaje. El pensamiento no sólo se refleja

en el lenguaje, sino que lo determina. El lenguaje transmite los Conceptos y

juicios del pensamiento. El pensamiento se conserva y fija a través del lenguaje.

El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto. El

pensamiento es la expresión del ser racional del que procura descubrir hasta lo

más mínimo y lo convierte en un conocimiento.

Clases de pensar

Empírico: Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado

esencialmente en la práctica y en las experiencias.

Científico: Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de conceptos,

juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de

lo humano.

Lógico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios

racionales de la lógica.

Diferencia entre razonamiento y pensamiento

El pensamiento es la actividad y creación de la mente, dícese de todo aquello

que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. El término

pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos

los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades

racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello

que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos

abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Razonar es más complejo que pensar, razonar es un nivel superior del

pensamiento, es la capacidad que tiene alguien para resolver un problema.

EL LENGUAJE

Capacidad humana con la que todos nacemos que nos permite aprender y

utilizar al menos un sistema de comunicación.

El lenguaje es un logro exclusivamente humano y desempeña un papel central en

nuestro comportamiento. Por medio de él pensamos y nos comunicamos y, a

través de él, se transmite la cultura.



Podemos definir el lenguaje humano como un sistema flexible de signos vocales,

gráficos y gestos y reglas formales que nos permite representar y expresar

nuestras ideas, pensamientos y sentimientos.

Sus características principales son:

Es adquirido. Para Chomsky, la genética nos ha dotado con la capacidad de

adquirir una lengua. Los niños nacen con una capacidad innata para adquirir el

lenguaje siendo necesarios cierto desarrollo cognitivo y situaciones comunicativas

adecuadas.

La diferencia entre adquisición y aprendizaje radica en que la adquisición se

produce a partir de procesos inconscientes y automáticos, mientras que el

aprendizaje se realiza a partir de procesos conscientes y voluntarios, es decir, el

sujeto puede decidir qué y cuándo aprender. Así, la lengua materna es adquirida

y un segundo idioma es necesario aprenderlo.

Es articulado. Podemos combinar signos y sonidos para formar nuevas palabras,

organizar palabras en frases y frases en oraciones pudiendo crear infinitos

mensajes.

Es simbólico. Utilizamos sonidos hablados y palabras escritas para representar

objetos, acciones, sucesos e ideas. Gracias a los símbolos, nos podemos referir a

objetos que se hallan en otro lugar y sucesos que ocurrieron en otro momento,

es decir, nos libera del aquí y el ahora, de modo que podemos comunicar

tiempo y espacio a gente que nunca estuvo en el lugar o tuvo la experiencia que

describimos.

Es abstracto (si ..., entonces ....). Al enfrentar un problema podemos considerar

soluciones alternativas, estimar sus consecuencias y evaluar los costos y beneficios

de diferentes acciones antes de hacer cualquier cosa.

Usos y funciones del lenguaje

En la definición de aprendizaje encontramos dos usos o funciones fundamentales

desde el punto de vista psicológico:

Función comunicativa. Relación del yo con el medio.

Función representativa. Vehículo del pensamiento (articula la vida interior del

sujeto) y de la actividad mental (cómo el yo interioriza el mundo exterior)

Comunicación

El lenguaje humano es un instrumento de comunicación intencional que,

mediante el uso de sonidos vocales (lenguaje hablado), de signos (lenguaje



escrito) o de gestos (lenguaje no verbal) posibilita que se relacionen personas de

cualquier cultura.

La comunicación intencional tiene como fin alterar a quien recibe información

(receptor) y que su respuesta (mensaje) determine la comunicación. Las personas

usan gestos, expresiones faciales, movimientos signos y sonidos para enviar

mensajes

específicos.

Las formas de comunicación humana pueden agruparse en dos grandes

categorías: la

comunicación verbal y la comunicación no verbal:

Comunicación verbal

Palabras (lo que decimos)

Tono, volumen, ritmo de nuestra voz

Comunicación no verbal

Contacto visual

Gestos faciales (expresión de la cara)

Movimientos de brazos y manos

Postura y distancia corporal

¿Dónde se Elabora?

El lenguaje es predominantemente una función del hemisferio izquierdo. Pero

también el Hemisferio derecho tiene un poco de lenguaje. Una de las cosas que

se descubrieron más tempranamente sobre el cerebro fueron los centros del

lenguaje: el área de Broca y el área de Wernicke, que es donde entendemos el

significado del lenguaje, otra parte importante es el giro angular que sirve como

conexión entre los centros del lenguaje, el cortex visual y el cortex motor.

Tipos de lenguaje:

Oral (hablar)

Escrito

Táctil

Auditivo (Entender lo que se escucha)

Visual

Lenguaje interno o lenguaje para sí mismo

Lenguajes Artificiales (programas)

Lenguaje y comunicación:



Los niños pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces de

utilizar las palabras habladas; si bien el lenguaje oral no es el único método de

comunicación, si se puede considerar como el más importante, ya que permite a

los seres humanos intercambiar información, ideas, actitudes y emociones.

Elementos y reglas de lenguaje:

Para cumplir sus funciones con precisión, el lenguaje contiene un conjunto finito

de elementos que se utilizan de acuerdo con un conjunto de reglas. Los

elementos básicos del lenguaje son:

a) Fonemas: Es la mínima unidad de sonido en el lenguaje

b) Morfemas: Es la menor unidad del significado

c) Sintaxis: Son las reglas por medio de las cuales los fonemas se combinan para

formar expresiones validas.

d) Semántica: Trata del significado de las palabras y oraciones

e) Pragmática: Es el uso de lo practico del lenguaje para comunicarse con otros

en diversos contexto sociales.

Teorías sobre el desarrollo del lenguaje:

Uno de los aspectos más sorprendentes del desarrollo humano es la rapidez con

que los niños aprenden el lenguaje. Existen cuatro teorías que explican el

desarrollo del lenguaje:

a) Teoría Biológica: El niño hereda la predisposición a aprender el lenguaje a

cierta edad

b) Teoría del aprendizaje: El lenguaje se aprende como cualquier otra conducta,

por imitación, condicionamiento, asociación y reforzamiento.

c) Teoría Cognoscitiva: Subraya la idea de que el lenguaje se desarrolla a partir

de imágenes mentales, es decir, que es un resultado directo del desarrollo

cognoscitivo.

d) Teoría Interaccionistas: Resalta la importancia que tiene la maduración

biológica y el papel de las influencias ambientales y la experiencia en el

desarrollo del lenguaje.

Secuencia del desarrollo del lenguaje:

a. Periodo Prelingüístico: En todo el mundo los niños parecen seguir la misma

secuencia temporal en el desarrollo del lenguaje. En este periodo se incluyen:

Arrullos: chillidos, gorjeos o sonidos similares a vocales de corta

duración.

Balbuceo: Aparece a los 6 meses de edad, consta de emisiones de una

silaba que suelen contener una combinación de vocales y consonantes.

b. Primeras palabras habladas:

Holofrases: palabras simples que conllevan diferentes significados.



Habla Infantil: Forma infantil de hablar que usan los adultos al dirigirse

a los infantiles.

c. Emisiones de dos palabras: También llamados dúos, aparecen entre los 18 y

24 meses de edad. Los niños comienzan a combinar palabras para expresar

ideas que desean comunicar a los demás.

d. Habla Telegráfica: Emisiones de dos, tres o varias palabras que conllevan

significado.

e. Oraciones: Oraciones de varias palabras con pocos errores gramaticales.

Pensamiento y Lenguaje:

La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en cada proceso de

construcción del desarrollo personal y para establecer relaciones sociales. Las

relaciones entre el pensamiento y el lenguaje son estrechísimas, hasta llegar al

punto de que el uno sin el otro.

* El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo del lenguaje;

no hay lenguaje sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece de

sentido, es decir, de pensamiento. En cambio, muchas veces nos hayamos la

palabra que exprese nuestras ideas. El pensamiento preside la formación del

lenguaje, no solo en cuanto al vocabulario, sino también en cuanto a la sintaxis,

cuyas leyes son expresión de leyes del pensamiento. A un pensamiento rico en

ideas y en matices, corresponde un lenguaje rico y preciso.

* Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que

pueblan nuestra mente, una gran parte a sido adquirida por la enseñanza, lo que

equivale a decir, por medio de la palabra, mas que la observación de los hechos.

El lenguaje se utiliza en aclarar pensamientos que se presentan oscuros y vagos al

principio; es así un efectivo instrumento de análisis. Lo es también de síntesis.

Muchas veces una palabra sola, o una frase, condensa un largo proceso mental.

Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales. Los elementos separados

por la abstracción y la generalización volverían a reunirse en lo concreto, si el

lenguaje no permitiera separarlos. De este modo no se necesita volver a hacer

esas abstracciones y es posible comunicar a los demás sus resultados. El lenguaje

es un poderoso auxiliar de la memoria. Porque facilita la fijación de los

conceptos y su ordenación en la mente. Hay personas que necesitan leer en voz

alta para aprender y retener las ideas. Pero, sobre todo, el lenguaje es el

instrumento de que nos servimos para comunicar a los demás nuestros

pensamientos, y, a su ves, para recibir los de los otros. Las palabras expresan

siempre conceptos, juicios y razonamientos: es lo que se llama el pensamiento;

de modo que aun los términos que se refieren a fenómenos afectivos activos, en

realidad expresan conceptos.



Trastornos del lenguaje:

Existen 3 tipos: en el ámbito del lenguaje, en el ámbito del habla y problemas en

la voz.

Problemas en el ámbito del lenguaje:

o Retrasos simples de lenguaje

o Disfasias: trastorno importante en la adquisición y elaboración del

lenguaje que llega más allá de los 7 u 8 años. Nunca van a superar

un nivel muy básico lingüístico lo que repercutirá a la larga en su

inserción sociolaboral.

o Afasias: Desaparición o deterioro del lenguaje existente producido

por una lesión cerebral traumática tumoral, mal formativa o

inflamatoria. Generalmente se supera.

Problemas en el ámbito del habla:

o Dislalias: Dificultad para pronunciar de forma correcta

determinados fonemas o grupos de fonemas de una lengua.

o Disglosias: Dificultad de articulación de fonemas por lesiones o

malformaciones de los órganos que intervienen en la producción

del lenguaje (labios, lengua, mandíbula, dientes, nariz).

o Disartrias: Alteraciones propias de lesiones en el sistema nervioso

central, enfermedades de los nervios o de los músculos de la

lengua, faringe y laringe. Trae problemas de respirar, fonación,

prosodica y articulación.

o Disfemias: También conocida como tartamudez. Es la repetición de

silabas o palabras por paros espasmódicos que interrumpen la

fluidez verbal y van acompañados de angustias.

Problemas en la voz:

o Disfonía o ronquera: Cambios anormales de la voz, la voz puede

sonar soplada, chillona o tensa y pueden haber cambios en el

volumen o altura.

o Afonía: Perdida de la voz por uso excesivo de las cuerdas vocales o

problemas de la laringe.



LA INTELIGENCIA

La inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar,

elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la

lengua española de la Real Academia Española define la inteligencia, entre otras

acepciones como la «capacidad para entender o comprender» y como la

«capacidad para resolver problemas». La inteligencia parece estar ligada a otras

funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la

memoria, o capacidad de almacenarla.

Vivimos en el mundo tratando continuamente de adaptarnos a él. La percepción,

la atención, la capacidad de observación, la memoria y, sobre todo, el

aprendizaje nos permiten una adaptación activa puesto que desencadenan

respuestas a la realidad que nos rodea.

En este proceso de adaptación, ¿qué sucede cuando el ser humano se enfrenta a

situaciones nuevas, sobre todo, si éstas son dificultosas y problemáticas? Entonces

entra en funcionamiento la inteligencia.

La inteligencia es uno de los conceptos centrales en el estudio de la Psicología

casi desde que ésta surgió como ciencia. Durante más de un siglo, los psicólogos

han reflexionado y argumentado acerca de lo que constituye la inteligencia

general o, incluso, si la noción de inteligencia tiene alguna validez Ha habido

muchos intentos por definir la inteligencia y no hay una sola definición que

satisfaga a la mayoría de los psicólogos. Los teóricos que lo han intentado no

han conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos básicos: ¿Cuál es

la esencia de la conducta inteligente?, ¿existe una capacidad global o un conjunto

de habilidades independientes?, ¿está mayoritariamente determinada por

factores hereditarios o factores ambientales?, ¿se puede hablar de inteligencia

animal o artificial o es un atributo exclusivamente humano?.

Hoy en día la inteligencia es objeto de investigación de distintas disciplinas,

como la Psicología, las Neurociencias, la Filosofía, la Etología, y la Inteligencia

Artificial.

¿Una o múltiples inteligencias?

La cuestión de si la inteligencia es una aptitud o habilidad singular y general o si

está compuesta por muchas aptitudes o habilidades separadas y distintas, ha sido

clave a lo largo del último siglo.



Los primeros estudios científicos sobre la inteligencia fueron realizados por

Galton e intentaron determinar las causas de las diferencias intelectuales entre

humanos. A partir de ahí se han ido sucediendo definiciones y las controversias

entre las distintas teorías de la inteligencia han ido aumentando.

Galton definió la inteligencia como una aptitud cognitiva general que determina

el éxito o fracaso ante cualquier tarea. Según él, se trataba de una cualidad

biológica, la herencia constituía el factor que determinaba las diferencias entre la

inteligencia de las personas, por tanto, era inmodificable y cualquier intento de

mejorar el potencial cognitivo sería vano.

Más tarde Spearman aportó su teoría bifactorial según la cual cada tarea mental

requería dos cualidades: inteligencia general, que está presente en todos los

procesos intelectuales llevados a cabo por seres humanos e inteligencia específica

responsable de la realización de esa tarea concreta. No obstante, daba más peso

a la inteligencia general ya que consideraba que las diferencias en las distintas

aptitudes son simplemente formas en las que se revela la misma inteligencia

general subyacente.

Posteriormente Thurstone, afirmó que la inteligencia general abarcaba múltiples

capacidades. Midió siete componentes mediante la prueba de las habilidades

mentales primarias que él mismo desarrolló. A diferencia de Spearman creía que

esas habilidades eran relativamente independientes entre sí, por ejemplo, una

persona con una habilidad espacial excepcional, puede carecer de fluidez verbal.

En la actualidad, la mayor parte de los especialistas se decanta por teorías

multifactoriales, es decir, la inteligencia se compone de numerosas aptitudes

diferenciadas y relativamente independientes entre sí. Los psicólogos cognitivos

intentan definir la naturaleza de la inteligencia y son los que han propuesto los

últimos modelos, entre ellos, Sternberg, Gardner y Goleman.

Definición de inteligencia

Para llegar a una definición, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que

tradicionalmente se viene considerando como inteligencia:

Algunas teorías conciben la inteligencia como inteligencia práctica: valorar

bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las

decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptación sería el rasgo

esencial.

Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de

la manera más satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el

pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para

resolver situaciones problemáticas.



Algunas teorías cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la

capacidad de procesar racionalmente la información. Destacan las funciones

de razonamiento y pensamiento lógico.

Otras destacan la competencia social.

Según lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atención, la

capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales,

etcétera, que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente. El

rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran

medida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, además de éstas,

intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, una

buena salud psico-física o un nivel de activación normal. Es decir, además de

componentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales e

incluso factores fisiológicos.

La capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver

problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los

ordenadores, forma parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humano

va más allá, ya que posee la capacidad de:

Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse

cuenta de qué piensa y cómo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una

tarea cognitiva y de adaptar las estrategias para realizarla.

Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la

planificación de las acciones antes de abordar un problema, seguimiento

preciso de sus acciones, evaluación, corrección, si es necesario, control y

adaptación de estrategias según el tipo de tarea.

De esta forma, procesos mentales como la atención o el aprendizaje, dejan de

ser automáticos, desligados de las situaciones inmediatas, como en los animales

para focalizarlos hacia determinados objetivos deseados.

Tratando de considerar los aspectos anteriores, vamos a analizar dos definiciones

de inteligencia.

El concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes cognitivas

(percepción selectiva, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento) y

emocionales (conocimiento y regulación de las propias emociones, empatía,

habilidades sociales, etcétera) que permiten al ser humano adaptarse al

mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.

Para Sternberg, La inteligencia es el autogobierno mental [..]La esencia de la

inteligencia es proporcionarnos los medios para gobernarnos a nosotros

mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean

organizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras necesidades internas



como a las necesidades del medio ambiente. Sternberg, R. Inteligencia

humana. Paidós. Barcelona. 1989

Teoría triárquica de la inteligencia

Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de

Yale, en su Teoría triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres categorías

para describir la inteligencia:

Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para planificar, ejecutar y

el logro del conocimiento.

Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para

tratamiento de la novedad y la automatización de procesos.

Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al

mundo real.



PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje

en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las más

comunes se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje. Los

niños con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia.

Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse

bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, él/ella tiene

mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. Los problemas

del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños de edad escolar.

Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna

dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepción, el procesamiento o la

comunicación de la información. También puede ser común en familias. Algunos

niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, no se pueden

estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar

atención muy corta.

Los siquiatras de niños y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje

se pueden tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos

pueden ir aumentando y agravándose como una bola de nieve al rodar. Por

ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá

entender el álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por

aprender, se frustra más y más y desarrolla problemas emocionales, tales como

una baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos niños con problemas de

aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a

que los crean "estúpidos".

Los padres deben estar conscientes de las señales más frecuentes que indican la

presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.

Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir.

No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o

matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad

identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o

números al revés como por ejemplo: al confundir el número 25 con el

número 52

Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades

sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el pasador del zapato.



Fácilmente se le pierden o extravían sus cuadernos, libros de la escuela y

otros artículos.

No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y

"mañana".

Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por un experto que pueda

enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un siquiatra de niños y

adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionales

de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluación y las pruebas escolásticas y

así clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con el

niño y la familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y consultar

con la escuela. El siquiatra de niños y adolescentes entonces hará sus

recomendaciones sobre dónde colocar al niño en la escuela, la necesidad de

ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la terapia del habla

y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para que pueda lograr

el máximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda

sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados para

la hiperactividad o para la distracción. Es importante reforzar la confianza del

niño en sí mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y también ayudar a

padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer

frente a las realidades de vivir con un niño con problemas de aprendizaje.

Entre los principales problemas de aprendizaje, tenemos: Dislexia, Dislalia,

Disgrafía y Discalculia.

DISLEXIA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir

aproximadamente dificultades de lenguaje. En la

acepción actual se refiere a problemas de lecto-

escritura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la

que nos dice que es el problema para aprender a

leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual

es normal y no aparecen otros problemas físicos o

psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o

un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas.

Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas

graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.



Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria

y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza,

la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor

relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba

se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con

esta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definición la da M.Thomson "es una grave dificultad con la forma

escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural

y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito

de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado

en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole

cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la

modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,

particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto

plazo, la percepción de orden y la secuenciación.”

Existe cierta confusión en el uso de "apellidos" aplicados a la dislexia. Tales los

calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y

síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje,

pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje.

Los síntomas son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones,

omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc.

Sin embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a

las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con

deficiencias intelectuales. Los niños con retraso presentan síntomas similares y a

veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de

capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una

personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y

el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse,

no trabajar, etc. Como formas de obtener el reconocimiento que no puede

alcanzar por sus resultados escolares.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales

como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el

paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la



escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso

correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural

a las de nivel más complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor

incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que

contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades

en la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el

aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue

iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión

lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los

cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar

en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa

progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a

malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas

en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del

aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se

atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para

que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad

para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las

características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es

una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar

voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento

del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables

en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se

aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave

y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación

del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y

una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a

depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de

motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia

y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento

del trabajo.



He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes

de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de

ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez,

recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de

descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico

hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de

una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de

acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras

fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos)

los niños según la edad serían los siguientes:

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

Retraso en aprender a hablar con claridad

Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los

colores

Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón

aparente.

Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor

habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de

inteligencia.), juegos de bloques, lego,

Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

Dificultades con la palabras rimadas

Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o

orientación inadecuada.

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para

retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la

mano, los meses del año.

Falta de atención y de concentración.

Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años



Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones

del orden de las mismas.

Desorganización en casa y en la escuela.

Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales.

Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

Niños de 12 años en adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las

omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en

general.

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Baja auto-estima

Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .

Baja comprensión lectora.

Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,

depresión.

Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se

dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en

su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de

la dislexia:

o Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas

características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,

torpeza motriz, disgrafías.

o Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se

caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de

expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas,

dificultad para redactar y para relatar oralmente.

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases

de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio



cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos,

viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se

corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia, mientras que las

lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones

simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido

al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades

perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual

produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los

aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando

en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza

con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo

escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez

más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si

se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula,

en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en

general se produce:

Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar

poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son

marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos)

como niños con retraso intelectual.

La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el

niño tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más

frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con

consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la

calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una

inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen a veces también

mecanismos compensatorios como se describen a continuación:

Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de

rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en

mi práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad,

compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en

ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los

tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la

incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear

un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en

generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y

escuela.



Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se

suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela ,

precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la

lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los

aprendizajes del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es

menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los

primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la

resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la

escritura numérica y con letras de grandes números.

En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a

veces se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente

escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a

niños que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de

los verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes.

Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la

amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros,

etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de

edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar

las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente

nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las

dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer,

en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la

reeducación....

Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de

la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la

escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de

lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede

hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o

indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones

tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

Dislalias

Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.

Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo"

por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro"

omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".



Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.

Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje

espontáneo es confuso.

Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas

dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por

"chaqueta".

En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión

verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores,

formas, tamaños, posiciones.

Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía.

Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia

segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas

articulaciones.

Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en

sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el

mismo sentido de las agujas.

Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y

distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las

inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño

inconstante de las grafías

Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,

adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas

arriba a nivel oral a la hora de escribir.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria,

aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con

este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la

adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura,

cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como

instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando

con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista.

Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo

escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez,

pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución

alternativa para "explicar" el problema.



En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber

superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a

tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil

superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de

fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender

palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las

fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es

bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender

que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la

escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la

función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre

particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas

vías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen

cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales

manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel

fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión

también con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se

diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta.

Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores,

confusión estática

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final

de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos

ten por tren.

En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las

inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba

directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa.

Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba

compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por

ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en

especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es

lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.



Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en

menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas

con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de

lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba

por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por

ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera

letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que

viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que

ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos

citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar

enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura

Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en

voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no

suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:

Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con

lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al

acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta

la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a

leer la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas

comprensión de lo leído.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llególa primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy

no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay

omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones

de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de

la lectura, dice: "Algo de un sapo"



El texto completo era:

Ya llegó la primavera.

Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado

estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

En la escritura. En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En

algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.

La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e

irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a

una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la

inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros,

trazados peculiares, etc.

Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la

grafía o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de

letras, sílabas o palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las

inversiones en las sílabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o

uniendo varias palabras en una sola:

" y enlaplaya viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño

descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han

aludido en los párrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja.

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por

exceso de la misma.

Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que

se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los

números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )



Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de

tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en

diferenciar 104 de 140

Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor

medida que la población normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal son: Dificultades de seriación, como

hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una

decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100

primeros números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto

desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en

las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que

acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor

a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos

elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces

la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención

especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel

oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de

comprensión lectora de ese modo.

La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar

que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia,

un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con

disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos

pese al tratamiento.

El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada, aumenta las posibilidades de

que el trastorno se supere.

La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo

en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital

importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.



Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras

relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma.

Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado

de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La

comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-

mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan

en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El

esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las

palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que

lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que

la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más

patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de

uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras.

Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo

que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa

gran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es

frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le

requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en

el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el

tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura

se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad

tan negativamente cargada.

La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños

y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban

leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una

percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les

cuesta recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en

mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para



ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos

precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan

dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la

desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión

temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para

localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos

cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa

con la estructuración espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos

casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar

las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran

rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo

profesional, incluso a nivel universitario.

CAUSAS

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.

Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré

que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes

del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-

escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales

(orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,

esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad

de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad

y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de

partida y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.

Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos

de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de

explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y

cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización

neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que

es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en

pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es

entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a

corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a

dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de



la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el

problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

La dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, puede ser el producto

final de diversas alteraciones que afectan, al funcionamiento correcto del

complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-

escritura. Así, distintas dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectarían

tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas

maneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación

directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo

produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez,

pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en

determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen

entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido

determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los

autores no se ponen de acuerdo.

DIAGNÓSTICO

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de

dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos

niños tienen en esta área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de

enseñanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se

puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a

insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir

correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den

una explicación alternativa al problema presentado.

Así, hay que descartar:

- defectos de visión

- defectos de la audición

- Un C.I. por debajo de lo normal

- La existencia de una perturbación emocional primaria

- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.

- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área

del lenguaje.



- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-

escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades

fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades

de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia

más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la

posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos

permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho

funcionamiento cognitivo..

Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que

puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que

permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los

problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras,

sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se

puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el

área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula,

proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura

humana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la

matrices progresivas de Raven.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig,

que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD

Usual de Marguerite Auzias

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz

alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por



él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo

ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o

menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de

línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y

entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas,

o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j,

con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de

pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente

inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se

inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la

adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos

lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con

suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y

reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.

Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación

abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en

cuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,

generalmente se producen estos fenómenos:

1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado

adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo.

Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso

sugerirle los temas y el cómo expresarlos.

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o

20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor

disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los

óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El

niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va

desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa

de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo

de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces

convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces



utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras

de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el

uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

TRATAMIENTO

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas

de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal,

seriaciones, etc.

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al

aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y

recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y

recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la

lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando

siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos

desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de

hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas

agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del

fracaso que está acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y

complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean

demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos

en los que algún niño debe incidir especialmente.

En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente

inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus

posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel

inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los

trabajos en las áreas que necesita mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que

puede preguntar sobre lo que no comprenda.



4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.

Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un

disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema

de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una

nueva técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia

previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no

hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para

mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar

apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los

exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de

unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones

oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que

estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que

obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un

pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del

texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle

notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen

su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los

demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo

más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.



13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que

elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle

su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la

clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a

veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes

sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad.

Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y

desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con

respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los

otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares).

El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso

(profecía que se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos

alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,

magnetófonos, tablas de datos...

Todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en

cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos

problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la

enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los

niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo,

logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es

adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por

propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos

quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres

comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá

frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus

dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que

todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que

esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y

escritura.



También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no

pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los

padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y

preocupación generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al

niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito,

porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño

tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por

fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver

que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que

pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que

han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,

consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que

admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron.

Esto le hace al niño sentirse más normal.

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño

disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va

bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene

recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La

rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima en todos los niveles. Puede hacerse

dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se

siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,

esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo

vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el

niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia:

confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se

colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,

dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y

concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una

buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las

dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.



Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A

veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden

a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los

padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje

con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

DISLALIA

Se define a la dislalia como alteración en la articulación de algún o algunos

fonemas bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o

por la sustitución de estos por otros, es un trastorno para la producción de los

sonidos articulados, donde no exista una

entidad neurológica de base, éstas pueden

ser clasificadas en dislalias orgánicas,

cuando es determinada por una lesión

anatómica de los órganos articulatorios, y

dislalias funcionales, cuya causa reside en

una mala coordinación muscular, debido

a factores etiológicos diferentes. El

diagnóstico diferencial se realiza con las

disartrias; la terapia se realiza siguiendo

las líneas generales de tratamiento para los trastornos articulatorios. Además

inciden en el pronóstico distintos factores como el tipo de dislalia, cuantía y

calidad de la afección anatómica, así como coeficiente intelectual, atención

acústica, cooperación individual y familiar.

Se hace referencia a la dislalia como alteraciones en la articulación de los sonidos

del habla, donde no existe una entidad neurológica de base.

Dentro de su etiología pueden existir malformaciones o deformidades

anatómicas de los órganos articulatorios, dislalias orgánicas; o simplemente una

mala coordinación muscular, dislalias funcionales. Es la afección del habla más

frecuente en la infancia, de pronóstico favorable en la mayoría de los casos,

luego de la realización de un tratamiento logopédico oportuno.

El trastorno del habla más difundido entre los escolares, tanto en educación

especial como de educación primaria, lo constituyen las alteraciones en la

pronunciación, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias.



Etimológicamente significa dificultad en el habla, del griego dis=dificultad,

lalein=hablar, pudiendo definirse como los trastornos de la articulación en los

sonidos del habla (pronunciación), donde no exista como base una entidad

neurológica.

El término dislalia no existió siempre. Por mucho tiempo se agrupaban los

trastornos de la pronunciación bajo el nombre de dislabia. El suizo Schulter en

los años 30 del siglo XIX comenzó a utilizar el término de dislalia para

diferenciarlo de la alalia (sin lenguaje); posteriormente los estudios realizados

por diferentes autores como A. Kussmaul (1879), Berkan (1892), H. Gutzman

(1927), P. Liebmann (1924), Froschels (1928), y otros hicieron posible el

significado que conserva hoy.

Las causas de las dislalias son diversas. En los años 80 del siglo pasado Soep,

intentó clasificar el trastorno teniendo en cuenta la existencia de dislalias

mecánicas (orgánicas) y funcionales.

A comienzos de este siglo XX, autores soviéticos trataron de explicar el

surgimiento de la dislalia sobre bases de trastornos auditivos de carácter

periférico por un lado, y con alteraciones en la función de los órganos de la

articulación por otro.

Según Segre las dislalias son trastornos de la articulación de la palabra, debida a

las alteraciones de los órganos periféricos que la producen sin daño neurológico;

clasificándolas en orgánicas a consecuencia de lesiones anatómicas en los órganos

articulatorios y funcionales, cuya causa está dada por una mala coordinación

muscular debido a factores etiológicos diferentes.

Es necesario tener en cuenta que la pronunciación de los fonemas puede estar

alterada de diferentes formas, por sustitución, distorsión y omisión; a su vez

pueden variar de acuerdo con el número de fonemas afectados, pudiendo ser

simple, múltiple y generalizada. Además la nomenclatura del trastorno

correspondiente se determina con el uso del nombre griego del fonema, al que

se une el sufijo (ismo). La alteración de la /r/ rotacismo, la de la /s/ sigmatismo,

etc. Si el fonema no está incluido en el alfabeto griego, se utiliza dislalia de

nombre del fonema en español (Trabajo de Terminación de Residencia Dra.

Regal 1984).

Clasificación de dislalias

Según las causas podemos clasificar las dislalias en:

Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el niño

no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, a causa de ello



repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Dentro

de una evolución normal en la maduración del niño, estas dificultades se van

superando y sólo persiste más allá de los cuatro o cinco años, se puede

considerar como patológicas.

Dislalia funcional, es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje,

puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la sustitución,

omisión o deformación de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/. Las causas pueden ser las

siguientes:

Escasa habilidad motora de los órganos articulatorios

Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo.

Falta de comprensión o discriminación auditiva.

Factores psicológicos (pueden ser causados por celos tras el nacimiento de

algún hermano, la sobreprotección, etc.)

Factores ambientales.

Factores hereditarios.

Deficiencia intelectual.

Dislalia audiógena, esta alteración en la articulación es producida por una

audición defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducir

sonidos que ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle la capacidad de

diferenciación auditiva, dificultando la pérdida auditiva en menor o mayor

grado la adquisición y el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de conocimientos

escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento.

Dislalia orgánica, son aquellos trastornos de la articulación que están motivados

por alteraciones orgánicas. La dislalia orgánica puede ser de dos tipos:

Disartria, recibe este nombre cuando el niño es incapaz de articular un

fonema o grupo de fonemas debido a una lesión en las áreas encargadas en el

lenguaje.

Disglosia, la alteración afecta a los órganos del habla por anomalías

anatómicas o malformaciones en los órganos del lenguaje son siempre causa

de defectos de pronunciación. Sus causas están en malformaciones congénitas

en su mayor parte, pero también pueden ser ocasionadas por parálisis

periféricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc. Estas alteraciones

pueden estar localizadas en los labios, lengua, paladar óseo o blando,

dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso impedirán al niño

una articulación correcta de algunos fonemas.



Diagnóstico

Teniendo en cuenta la clasificación inicial, las dislalias orgánicas, pueden

comprometer los diferentes órganos articulatorios, siendo la toma dependiente

de cada zona específica.

La dislalia labial puede verse en los casos de parálisis facial y en el labio leporino.

La parálisis facial unilateral de los músculos de la cara produce en el paciente una

dificultad subjetiva para articular las sílabas que contienen las consonantes

labiales. La mayoría son de origen periférico, y pueden curar ya sea

espontáneamente o mediante tratamiento médico. Cuando esto no ocurre, el

trastorno articulatorio suele alcanzar una efectiva y espontánea compensación

funcional por acción de los músculos vecinos homo o contralaterales. Solamente

en contados casos el timbre vocal queda algo deformado y habrá que recurrir a

la atención logofoniátrica, practicándose iguales técnicas que en el labio

leporino.

El labio leporino como malformación congénita, se caracteriza por una fisura

paramediana uni o bilateral que divide el labio superior en 2 y en algunos casos

en 3 partes asimétricas. Esto compromete todos los tejidos que constituyen el

labio superior, siendo interrumpido el anillo muscular, que como esfínter limita y

regula la abertura bucal y constituye el músculo orbicular de los labios. Se

comprende así que todos los movimientos a este nivel resultan deformados

especialmente para la articulación correcta de los fonemas bilabiales.

Las dislalias de origen dental y maxilofacial, están en igual grupo, porque la

conducta a seguir es muy parecida. Las malformaciones de las arcadas alveolares

o del paladar óseo y las maloclusiones dentales, traducen trastornos del habla.

Su interferencia sobre el mecanismo de la palabra es mucho más evidente en la

infancia. Si la normal articulación fonética se encuentra ya bien automatizada,

cuando aparece la patología odontomaxilar, las alteraciones del habla serán

menores o transitorias, pero de cualquier manera desaparecerán solamente con

la intervención del ortodoncista o del cirujano maxilofacial.

En el adulto, la caída de múltiples piezas dentarias, la mala oclusión de las

arcadas dentales por fractura o luxación de una o ambas articulaciones

temporomandibulares, influyen poco en los fonemas; la lengua, los labios, los

arcos alveolares, los carrillos, etcétera compensan o pueden sustituir bastante la

zona dentoalveolar.



En el niño las condiciones anatómicas anteriormente mencionadas, determinan

en forma refleja y secundaria una imperfecta posición o movilidad de la lengua,

y es precisamente ésta la que al final empeora la articulación de la palabra y

hasta puede agravar la dismorfia maxilodental.

En los niños más pequeños, la patología odontomaxilar puede modificar también

la función deglutoria de la lengua (deglución atípica), alterando a su vez la

función articulatoria; lo mismo sucede con la incidencia de hábitos deformantes.

Dentro de las dislalias de origen lingual debemos mencionar al frenillo

sublingual, pues se le atribuye, aun entre personas cultas, ser el responsable de las

dislalias más variadas, así como también otras afecciones del habla como la

tartamudez (disfemia) y la disartría; se ha demostrado que pocas veces el frenillo

es tan corto como para dificultar la articulación, y cuando sucede sólo están

comprometidos los fonemas /r/ y /l/(Trabajo de Terminación de Residencia.

Regal, 1984).

Las dislalias nasales y palatales, pueden incluirlas en el mismo grupo pues sus

patologías se caracterizan por modificar la resonancia de los fonemas, por

aumento (rinolalia abierta),o una disminución (rinolalia cerrada). En los casos

más leves no se trata en realidad de dislalias, porque no está afectada la

articulación, sino sólo en los casos más acentuados hay verdadera dislalia (fisura

palatina); en la rinolalia cerrada, las causas fundamentales son por obstrucción de

la cavidad nasofaríngea (pólipos, vegetaciones adenoideas, tumores, etcétera),

mejorando en la mayoría de las veces con el tratamiento quirúrgico

correspondiente.

En las dislalias funcionales, el defecto articulatorio no depende de una alteración

anatómica de los órganos que intervienen en este proceso.

Su etiología puede ser variada y Segre señala dentro de éstas los retardos en el

desarrollo del lenguaje secundario a retraso mental y déficit auditivo

específicamente; la disfunción puede interesar uno o más sonidos

independientemente de la zona de articulación, pudiendo las consonantes ser

deformadas, omitidas, sustituidas y en ocasiones aparecer de manera alternante

sobre todo en los casos de retraso mental.

En el déficit auditivo la secuela más notable es el defecto de la palabra. Cuando

aparece en la primera infancia, no permite un desarrollo espontáneo del habla.

Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatorios

transcurren en forma más tosca y llamativa, que en los niños de audición normal.



Perelló, señala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincide

con otros autores, con respecto a las consonantes las fricativas son las más

afectadas.

Finalmente, mencionaremos las dislalias de tipo fisiológico, como su nombre lo

indica, son aquellos trastornos articulatorios de carácter transitorio que se

observan durante las primeras etapas de desarrollo del habla en el niño, y que

van desapareciendo a medida que se fijan y automatizan los modelo acústicos-

motores verbales del ambiente. Esto hay que saberlo respetar y no pretender que

el niño queme etapas hablando con perfección articulatoria, cuando esto no es

posible, por razones sensomotrices de maduración incompleta, pues esta actitud

perfeccionista a destiempo puede dar lugar a una concientización exagerada del

acto verbal y llevar consecuentemente a la tartamudez (disfemia).

Tratamiento

Ésta se efectuará teniendo en cuenta las líneas generales de tratamiento,

para los trastornos articulatorios.

Utilización de articulaciones o cualidades de articulación, que lleve

implícito el esqueleto funcional del fonema afecto.

Movimientos biológicos con similares bases de funcionalismo.

En las dislalias orgánicas se debe realizar la corrección de la deformidad o

malformación anatómica, y valorar posteriormente la terapia logopédica.

El logoterapeuta evocará las posiciones y los mecanismos normales de los

distintos fonemas, enseñará al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se

valdrá para esto de la imitación visual, acústica y cinestésica de su propia

articulación, que solicitará al paciente como fonema aislado en un

principio, para sumarla luego en sílabas y sucesivamente en palabras.

Dentro de los factores que influyen en la evolución se encuentran, el

coeficiente intelectual, la atención acústica, la cooperación individual y las

características del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe

ser presentada al niño, como un entretenimiento, en el cual encuentre

gusto y justificación instructiva, repitiéndolo diariamente hasta llegar a la

automatización de los fonemas aprendidos.

Sintomatología

El lenguaje de un niño dislálico, si se encuentra muy afectado al extenderse la

dificultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las

continuas desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislalias

múltiples.

Los errores más frecuentes que encontramos en un niño dislálico son:



Sustitución: Error de la articulación en que un sonido es reemplazado por otro.

El alumno se ve incapaz de pronunciar una articulación concreta, y en su lugar,

emite otra que le resulta más fácil y asequible. Por ejemplo, dice “lata” en lugar

de “rata”.

También puede darse este error de sustitución por la dificultad en la percepción

o discriminación auditiva. En estos casos, el niño percibe el fonema, no de

forma correcta, sino tal como él lo emite al ser sustituido por otro. Por ejemplo,

dice “jueba” en lugar de “juega”.

Distorsión: Hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma incorrecta

o deformada, pudiéndose aproximar más o menos a la articulación

correspondiente. Es decir, cuando no siendo sustitución, no emite el sonido

correctamente.

Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difícil su transcripción al

lenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta posición de los

órganos de articulación, o a la forma improcedente de salida del aire fonador.

Por ejemplo, dice “cardo” en lugar de “carro”.

La distorsión junto con la sustitución son los errores más frecuentes.

Omisión: El niño omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones la

omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice “apato” en lugar de

“zapato”. Pero también se suele presentar la omisión de la sílaba completa que

contiene dicha consonante, por ejemplo, dice “lida” en lugar de “salida”. En los

sinfones o grupos consonánticos en los que hay que articular dos consonantes

seguidas, como “bra”,”cla”, etc., es muy frecuente la omisión de la consonante

líquida cuando existe dificultad para la articulación.

Adición: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que

no corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice “balanco” en lugar de “blanco”,

“teres” en lugar de “tres”.

Inversión: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice

“cocholate” en lugar de “chocolate”.

Más detalladamente, Laura Bosch (1.982), describe los distintos procesos de

simplificación intervinientes en el habla infantil:



Procesos sustitutorios

- Frontalización: sustitución de una velar, /x/ o /g/, por una consonante

anterior.

/boro/ por /gorro/

- Posteriorización: sustitución de consonantes anteriores por velares.

/caza/ por /taza/

- Pérdida de sonoridad. Generalmente afecta a los grupos de consonante

nasal+oclusiva sonora.

/bufanta/ por /bufanda/

- Fricatización de oclusivas. En general no queda alterado el lugar de

articulación.

/jorro/ por /gorro/

- Consonantización de semivocales: /i/ y /u/ en diptongos se convierten en

consonantes.

/pegne/ por /peine/

/artubus/ por /autobús/

- Oclusivización de fricativas: implica la pérdida de la característica de fricación.

/plecha/ por /flecha/

- Pérdida de africación: la africada pierde la oclusión inicial y se convierte en

fricativa.

/saqueta/ por /chaqueta/

- Protusión de la lengua o ceceo (aunque puede afectar a otras consonantes

que no sean /s/.

/bolzo/ por /bolso/

- Sustitución de fricativas interdentales no estridentes, por fricativas anteriores

estridentes: /f/ y /s/ por /z/ y /d/.

/tafa/ por /taza/

/sielo/ por /cielo/

- Aspiración de /s/ ante una oclusiva. (Puede ser dialectal). Palatalización de

fricativas.

/bolSo/ por /bolso/

- Sonorización de fricativas sordas. (debemos tener en cuenta que en castellano

no existe ninguna fricativa sonora con valor fonemático).

/vuego/ por /fuego/

- Semiconsonantización de líquidas: cualquier consonante del grupo de las

líquidas puede ser sustituida por /j/ o /w/.

/wojo/ por /rojo/

- Ausencia de lateralización: /d/ o /r/ por por/l/./dapiz/ por /lápiz/

- Lateralización de líquidas vibrantes.

/tambol/ por /tambor/

- Ausencia de vibrante simple.

/cada/ por /cara/



- Ausencia de vibrante múltiple.

/goro/ o /godo/ por /gorro/

- Posteriorización de vibrantes: la vibración es uvular y es más frecuente en

sustitución de una vibrante múltiple.

/Rojo/ por /rrojo/

- Conversión en líquida de la linguodental sonora /d/.

/espara/ o /espala/ por /espada/

- Procesos asimilatorios

- Asimilaciones velares.

/gojo/ por /rrojo/

- Asimilaciones alveolares.

/liblo/ por /libro/

- Asimilaciones labiales.

/bobo/ por /globo/ más proceso de simplificación del grupo consonántico.

- Asimilaciones nasales.

/tambon/ por /tambor/

- Asimilaciones palatales.

/SeSa/ por /flecha/ más pérdida de africación.

- Asimilaciones interdentales.

/zeza/ por /flecha/ más protusión de la lengua.

- Desnasalización de una nasal cerca de una consonante no nasal.

/poka/ por /mosca/ más simplificación del grupo consonántico. Procesos

relativos a la estructura silábica

- Omisión de consonantes finales.

/lapi/ por /lápiz/

- Omisión de consonantes iniciales.

/ufanda/ por /bufanda/

- Omisión de sílabas átonas iniciales.

/fanda/ por /bufanda/

- Reducción de diptongos a un solo elemento.

/dente/ por /diente/

- Simplificación de los grupos consonánticos.

/pacha/ por /plancha/

- Metátesis o inversión en la secuencia de producción de los sonidos.

/pierda/ por /piedra/

- Coalescencia o asimilación de los sonidos diferenciados que da como

resultado un sonido nuevo.

/pierra/ por /piedra/



DISGRAFÍA

Fonseca define la disgrafía como “la

incapacidad para reproducir total o

parcialmente los trazados gráficos sin

que existan déficits intelectuales,

neurológicos, sensoriales o afectivos

graves en sujetos con una estimulación

psicopedagógica adecuada”.

La disgrafía atiende, pues, a la forma

en sí misma de los rasgos gráficos así

como al modo en que éstos han sido

realizados. La disgrafía aparece en:

a) Los trastornos que afectan a la forma de la representación gráfica de los

grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.

b) Las dificultades de realización (grafomotricidad), resultando una escritura

de excesiva lentitud y fatigosidad.

Esta sintomatología puede acompañar a otro tipo de síndrome (parálisis cerebral,

deficiencia mental, deficiencia visual…) constituyendo un tipo de digrafía

secundaria.

Siguiendo a Juan Antonio García Nuñez, las condiciones que requiere la

integración de la escritura son:

- Coordinación visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano

a la hora de la ejecución psicomotriz.

- Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento

y apropiación de formas.

- Memoria visual y auditiva.

- Correcta prensión de útil y posición del soporte que implica una madurez

psicomotriz fina adecuada.

- Coordinación entre prensión del útil y presión de éste sobre el soporte,

que presupone una adquisición de la independencia segmentaria de

dedos, muñeca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del

cuerpo.

- Integración del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que

precisa además del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad

en la realización.

- Automatización del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo

en los parámetros de la escritura (izquierda-derecha y arriba-abajo)

- Automatización de los giros sinistrógiros (sentido contrario a las agujas del

reloj) y dextrógiros (según las agujas del reloj) y combinación de ambos.



- Integración motora de las grafías encadenadas en forma de secuencias

(bucles).

Luria señala como causas de los trastornos disgráficos:

a) Causas de tipo madurativo

• Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralización)

• Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad débil,

hipercinéticos…)

• Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices

(inadecuada visualización de las grafías, falta de coordinación visomotora,

trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte anómalo del útil…)

• Trastornos de la expresión gráfica del lenguaje (inversiones, confusiones,

agregados…)

• Desórdenes tónico-cinéticos que producen una escritura llena de

tachaduras, retoques, deformaciones…

b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptación, agresividad y fobias que se

reflejan en una escritura inestable de tamaños irregulares, deficiente espaciación e

inclinación.

c) Causas pedagógicas: Determinadas prácticas educativas generan disgrafías

dispedagógicas o se constituyen en agentes reforzadores de los trastornos

escritores en niños/as con déficits madurativos. Brucker cita como causas de la

disgrafía:

• Instrucción rígida e inflexible que no atiende a las características

individuales de los alumnos/as.

• Descuido del diagnóstico del grafismo que identifique las dificultades

iniciales.

• Deficiente adquisición de destrezas motoras.

• Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada.

• Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora.

• La no realización de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la

aparición de los primeros rasgos disgráficos.

• Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos

Según el proceso cognitivo dañado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesión

se

produce en los componentes léxicos) y periféricas (trastornos de tipo motor)

1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen:

• disgrafia superficial: el daño está en la ruta léxica (hay dificultad para

escribir palabras irregulares, errores ortográficos y buena escritura de las

pseudopalabras)



• disgrafia fonológica: el daño está en la ruta fonológica (dificultades para

escribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones)

• disgrafia de acceso semántico: hay lesión en el sistema semántico o en el

acceso a él, pero el léxico ortográfico está intacto (puede escribir palabras

irregulares y pseudopalabras pero no comprende el significado de las

palabras que escribe)

• disgrafía profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la léxica y

la fonológica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores

semánticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad para

escribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas

para escribir palabras abstractas que concretas).

2) Respecto a las disgrafías periféricas, hay diversos tipos según el estadio

afectado del proceso que va desde el almacén grafémico hasta la escritura en el

papel. Encontramos tres tipos: disgrafía por alteración de alógrafos, disfrasia

apráxica y disgrafía aferente:

• disgrafia por alteración de alógrafos: tienen dificultades con los diferentes

tipos de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra

(por ejemplo CaSa).

• disgrafia apráxica: la lesión produce pérdida de los programas motores

que controlan la formación de letras (por ejemplo letras muy

deformadas).

• disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ahí que pueden

tener dificultades para mantener las letras en una línea horizontal o una

tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.

Miguel Alvarado, en su obra “La Disgrafía Escolar” incluye un inventario

disgráfico que recoge las dificultades de la escritura atendiendo al trazado de las

letras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgráficas

que recoge en dicho inventario:

Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar.

Grafismos que permiten la confusión de letras: los grafismos son tan

ambiguos que se confunden unos con otros.

Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se

añaden se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)

Grafemas trazados en una dirección inadecuada: cuando se sigue una

dirección errónea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden

producir sobreimpresiones de trazos.

Letras sobreimpresas: cuando se sigue una dirección inadecuada al escribir

la ”a” la “o”, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.



Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se añaden dos o

más trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la

legibilidad.

Omisión de bucles: sobre todo en las letras “b”,“v” y “o”

Bucles excesivos: también en las letras “b”,“v” y “o”.

Letras abiertas: cuando no se cierra el semicírculo de las letras “o”, “a”,

“g” y “d”.

Letra atrofiada: el tamaño de la letra es tan pequeño (por ejemplo en el

caso de las “e”) que no llega a identificarse.

Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas

letras hasta el punto que no se puedan identificar.

Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las

letras se retocan para prolongarlos.

Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras

aparecen curvados, generalmente hacia atrás.

Formas hinchadas: cuando el diámetro de las letras ovaladas es más alto

que ancho.

Abolladuras: los círculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones

irregulares.

Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto

tembloroso.

Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, ésta se retoca para

mejorarla.

Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.

Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado.

Puntos en “x”: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una “x”

Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por

los elementos de enlace.

Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra

(especialmente la “e”).

Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente.

Tamaño desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy

pequeño (el tamaño medio sería de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en

cuenta en los primeros años del aprendizaje.

Desproporción entre las zonas gráficas: las tres zonas del renglón

(superior, media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede

darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de la

altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea

menor del doble de la vocal.

Desproporción del tamaño de las mayúsculas: Cuando la mayúscula mide

más que el tamaño de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando

mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.



Irregularidad en la dimensión: la altura de las letras varía a lo largo del

escrito.

Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relación a su

altura

Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relación a su

altura

Separación irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no

es equilibrada, sino irregular.

Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras.

Líneas ascendentes o descendentes: se considera línea ascendente o

descendente cuando la inclinación es superior a 6º.

Línea fluctuante: la línea sube y baja, en ondulaciones.

Línea rota: la línea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.

Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de

forma irregular.

Ausencia de márgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el

izquierdo.

Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensación de suciedad,

letras corregidas, trazado borroso, etc.

Irregularidad de inclinación: la orientación de las letras varía tanto a la

izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.

Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del niño" clasifica en tres

apartados los principales problemas disgráficos:

- La página: conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, línea descendente,

palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, márgenes

insuficientes.

- La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos

de mn-u, angulación de los arcos, puntos de empalme, encolados,

yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de

dimensión, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.

- Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado

lábiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequeña, mala

proporción de zonas gráficas, escritura demasiado extendida o estrecha.

Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitación-

reeducación adecuado para el disgráfico/a es preciso realizar:

• Un diagnóstico neuropsicológico que especifique el tipo de alteraciones

del lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prácticas y espaciales.



• Diagnóstico del tipo de disgrafía. Consiste en explorar cómo realiza la

copia, el dictado y la escritura espontánea. Hay que realizar un estudio

preciso del tipo de errores que presenta en ellas.

Un programa de reeducación para alumnos/as disgráficos debería contemplar

aspectos:

1. Aptitudinales: tendrá en cuenta los distintos factores que inciden en el

acto de la escritura (psicomotricidad, coordinación psicomotriz, audición,

lenguaje, orientación y organización espacio-temporal…)

2. Pedagógicos: atenderá directamente a la sintomatología observada en la

escritura. Las orientaciones metodológicas irían hacia la realización de los

movimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras,

regularización en los márgenes y líneas…

3. Psicoterapeutas: indicará sobre la presencia de estado de ansiedad,

oposición, fobia… producto de sus dificultades disgráficas. Se trata de

devolverle la confianza para que pueda afrontar con éxito su aprendizaje.

Las características generales de la metodología que proponemos serían las

siguientes:

• Emplearemos el método de reeducación en base a la escritura ligada o

cursiva. La letra script o el aprendizaje por medio de mayúsculas está

demostrado como poco eficaz. La letra script presenta una serie de

inconvenientes: indiferenciación de espacios interpalabra y de letras en la

palabra lo que propicia la aparición de particiones y añadidos; facilita la

aparición de rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho más lenta

y tarde o temprano se abandona la letra script.

• Desechamos los métodos basados en ejercicios de caligrafía consistente en

la repetición de un modelo dado (método Rubio y otros) que en ningún

caso pueden ser útiles en disgráficos en los que el perfeccionamiento de la

mala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o

dispedagógicas. Los típicos cuadernos caligráficos son fuente de frustración

para el disgráfico ya que existe una gran discrepancia entre la calidad de

su letra y el modelo de caligrafía a reproducir, demasiado lejos de sus

habilidades/posibilidades.

• La reeducación de la disgrafía consistirá en identificar las causas que están

produciendo las dificultades y actuará sobre las áreas deficitarias a base de

ejercicios específicos. Tendrá un planteamiento basado sustancialmente en

la psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.

La rehabilitación-reeducación de la disgrafía respetará las siguientes etapas:



1. Relajación

Se trata de lograr la relajación segmentaria esencialmente aunque no se

excluye la relajación global. Se conseguirá primero la distensión del brazo,

luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de

pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos sólidos. Los ejercicios de

relajación son recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertonía e

hipotonía.

2. Reeducación manual, digital y visomotora

Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber

logrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo,

dedo-mano y por último, independencia de todos los dedos.

Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estarían:

• Dar círculos con el brazo a distintos ritmos.

• Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisión

(canasta, diana…)

• Ejercicios de circunducción, reflexión y extensión de la muñeca.

• Sacar punta a los lápices.

• Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con

tijeras.

• Seguir el trazo de línea con los dedos.

• Enroscar y desenroscar tornillos.

• Recortar a pellizcos figuras de papel.

• Hacer presión dedo a dedo.

• Picar con punzón. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbón.

• Pintura de dedos con presión fuerte y débil, pintura con múltiples gruesos

(ceras, pinceles…)

• Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.

3. Reeducación grafomotriz

Se realiza con el lápiz o bolígrafo mediante ejercicios de reeducación del

gesto y control gráfico. En los trazos rectilíneos es muy importante lograr el

frenado.

DISCALCULIA

La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas (DAM) es un problema de aprendizaje

específico en matemáticas es el equivalente al adislexia

solo que en lugar de tratarse de los problemas que

enfrenta un niño para expresarse correctamente en el



lenguaje, se trata en esta ocasión de dificultad para comprender y realizar

cálculos matemáticos, afecta a un porcentaje de la población infantil (entre el

3% y el 6%), e infortunadamente esta anomalía casi nunca se diagnostica y trata

adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un déficit

de percepción visual o problemas en cuanto a la orientación.

El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar

operaciones de matemáticas o aritméticas. Es un problema de aprendizaje

relativamente poco conocida.

De hecho, se considera una variación de la dislexia. Quien padece discalculia por

lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta

problemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc.

La discalculia es un término que hace referencia a un amplio rango de problemas

relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemáticas. No existe una

única forma de trastorno del aprendizaje de las matemáticas y las dificultades

que se presentan varían de persona a persona y afectan de modo diferente en

cada momento del ciclo vital de las personas.

Características

La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:

• Perceptivo-visuales

• Dificultades amnésicas

• Orientación espacial

• Esquema corporal

• Figura y longitud

• Distancia y tamaño

Síntomas

Entre los diferentes síntomas que se producen dentro del fenómeno de la

discalculía, cabrían destacar los siguientes:

Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -, / y ×,

reversión o transposición de números, etc.

Dificultades amnésicas relacionadas con la información numérica.

Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y direcciones, etc.

Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiere

un nivel más alto que exige usar las matemáticas.

Dificultades relacionadas con la orientación espacial, tanto la propia como la

de los objetos.

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.

Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.



Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas,

secuencias matemáticas (orden de operaciones).

Déficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud.

Hay errores de transcripción, por ejemplo, escribir números dictados

Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.

Ansiedad, ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las matemáticas.

Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de

material numérico.

Se utilizan los dedos para contar.

Lo anteriormente comentado, es solo una lista de posibles características que

pueden dar en menores que padezcan discalculia. Cuando se dan varios de los

déficits comentados con lo anterior u otros similares se hace preciso acudir a un

profesional para realizar una valoración completa del menor con el fin de

valorar el posible caso

Bases biológicas

Se han realizado diversos estudios en niños nacidos en condiciones desfavorables,

de estudios sobre trastornos genéticos y en estudios con familias y gemelos con

discalculia que parece confirmar que este trastorno se debe a causas genéticas o

biológicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las bases

neuroanatómicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen un

síndrome genético que está acompañado de este trastorno del aprendizaje. El

hecho de que todas las investigaciones se realicen con pacientes diagnosticados

con otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el síndrome

genético es el causante de la alteración cognitiva relacionada con el

procesamiento numérico.

En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Síndrome Velocardiofacial

encontró algunas zonas que parecían estar relacionadas con el aprendizaje

aritmético que se encontraban disminuídas o hipoactivas. De estas áreas la que

parece ser más importante o clave para realizar todo tipo de tareas numéricas es

el lóbulo parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco Intraparietal

y el giro angular. La primera de ellas parece que se encarga de representar de

forma interna las cantidades y las relaciones entre cantidades. También, junto

con el Giro Angular, parece ser el centro de las operaciones de cálculo. El Giro

Angular además, parece que controlar aquellas tareas de procesamiento

numérico o de cálculo donde es necesario la presencia de un procesamiento

verbal.



Otra área con cierta importancia a la hora de resolver tareas numéricas es el

lóbulo parietal posterior superior, que parece ser el encargado de los procesos

atencionales necesarios para resolver el cálculo. Otro estudio con pacientes con

síndrome de Turner (que padecían discalculia) comprobó que sufrían una

disminución del surco intraparietal derecho. Una investigación con pacientes de

X frágil hallaron que las áreas relacionadas con el procesamiento numérico

disminuían su activación a medida que aumentaba la dificultad de la tarea

matemática.

El lóbulo frontal también parece cumplir algunas funciones secundarias

relacionadas con la resolución de problemas aritméticos. Se encarga de la

memoria de trabajo, necesaria para retener las operaciones intermedias durante

el proceso. Otra función es la de organizar y planificar los pasos de la tarea, e

incluso la de comprobar y corregir los errores. Las áreas temporal medial y

prefrontal derecha parece que cumplen la función de recuperar la información

que hace falta para resolver el problema. En la actualidad numerosas

investigaciones (Bruandet, M., Molko, N.,...) sugieren de la existencia de un

sustrato neural específico para el procesamiento de las matemáticas implicados

en los déficits de la discalculia. En concreto intervendrían las siguientes áreas

cerebrales.

El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) es la estructura

anatómica clave involucrada en la realización de todo tipo de tareas de

naturaleza numérica.

El Giro Angular Izquierdo, que en conexión con otras áreas perisilvianas, se

encarga de la manipulación verbal de los números.

Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientación

atencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representación

mental de las cantidades. Anomalías tanto en estas zonas cerebrales como en

aquellas aferencias y eferencias que las conectan, pueden producir o

acrecentar los déficits característicos de la discalculia.

Estudios genéticos Numerosos estudios (Shalev y colb... , Molko y colb...)

realizados a parir de gemelos discalcúlicos donde se reporta que el índice de

heredabilidad en gemelos monocigóticos discalcúlicos es de 0,73 y en gemelos

dicigóticos de 0,56. Asimismo, se comprobó que los familiares de los escolares

con discalculia tienen de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser discalcúlicos que la

población general. Por otra parte, evidencias provenientes de estudios de análisis

genético univariado y multivariado sugieren que dos tercios de la varianza en la

capacidad aritmética pueden ser explicados por genes compartidos con la

capacidad cognitiva general y la lectura.



Aunque este solapamiento genético pone en tela de juicio la especificidad del

procesamiento numérico, existen evidencias de que un tercio de la varianza es

explicada por genes específicos para las matemáticas. Estos datos parecen aportar

la información necesaria para considerar que existe en cierto modo, aspectos

biológicos y genéticos que determinan en cierto modo la presencia de estos

déficits en aquellas áreas del aprendizaje relacionadas con la aritmética, cálculos

númericos.... relacionados con la discalculia. Es importante comentar, que a pesar

de la presencia de estos marcadores genéticos que en cierto modo facilitan la

presencia de esta dificultad del aprendizaje en los menores, no en todos los casos

tienen que producirse estos déficis géneticos o en zonas cerebrales. También

juegan un importante factor otros aspectos como los patrones de educación del

menor o factores ambientales en el contexto en el cual este se encuentra.

Relación de la discalculia con otros transtornos • Estudios de Bruandet y

colaboradores, donde se comparan compararon 12 sujetos con Síndrome de

Turner (ST) cuyo perfil cognitivo incluye discalculia (18-40 años de edad) y 13

sujetos normales (20 - 40 años). Encontrándose una relación significativa entre

las áreas cerebrales afectadas en ambos trastornos y los déficits en matemáticas. •

Estudios de Rivera y colaboradores, compararon 16 pacientes con Síndrome X

Frágil (sexo femenino, edad: 10,22 – 22,73 años) y 16 sujetos de controles (10,85

- 22,67 años de edad) y encontraron una hipoactivación en las áreas cerebrales

involucradas en el procesamiento numérico relacionadas con la discalculia ante el

incremento en la dificultad de una tarea de cálculo.

Tipos de discalculia

El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemáticas conocido

como discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relación con el

diagnostico que presente o las características que dicho déficits muestra.

Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia

secundaria, disaritmética y discalculia espacial.

• Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a una

lesión cerebral.

• Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una

mala utilización de símbolos numéricos y una mala realización de operaciones

asociadas a dichos símbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros

trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y

desorientación espacio-temporal.

• Disaritmética: Se caracteriza al presentar el menor déficits para comprender el

mecanismo de la numeración, retener el vocabulario asociado a este , concebir

los mecanismos para la resolución de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (

cuatro operaciones básicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para

la resolución de problemas.



• Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura

espacial.

Diagnóstico

La edad para detectar un problema de discalculia está entre los seis y ocho años,

momento en que se introducen las matemáticas como materia independiente y

se puede comparar el rendimiento de unos niños con otros.

Para realizar un correcto diagnostico, es necesario realizar un diagnostico

diferencial. Es importante realizar un correcto seguimiento del rendimiento

escolar del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculia

con otros déficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivación del

menor para las matemáticas. Es importante también realizar una valoración

global del nivel intelectual del menor con el fin de comprobar si los déficits

asociados a la discalculia presentes en el menor son primarios o son secundarios

relacionados con un bajo nivel intelectual por parte del menor.

Para realizar el diagnóstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir

diferentes habilidades en el menor, la mayoría de estas pruebas o test presentan

una alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menor

al que se pretende evaluar.

Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolar

en esta área dos cursos académicos por debajo del nivel esperado. A

continuación se muestran una selección de serie de procedimientos útiles para

evaluar las habilidades en matemáticas del menor:

• Dictados de números

• Copiados de números

• Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos

• Resolución de problemas con una o varias variables.

• Resolución de problemas lúdicos de la vida cotidiana.

En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable

realizar también una evaluación neuropsicológica con el objetivo de detectar

posibles déficits neurológicos en el menor y delimitar con mayor precisión el

problema.

Tratamiento

Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en función

del diagnóstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma segura

las limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran déficits

orgánicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducación de este,



con el objetivo de que el menor asimile y sintetice de forma correcta la

información relacionada con el área de las mátematicas.

Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar el

tratamiento:

Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe el

menor con un profesional. En ocasiones también se pueden hacer colectivas

(clases de apoyo)

La implantación de las sesiones ha de ser gradual

No es recomedable límitar el tiempo de la tarea al menor, con el fin de

reducir la ansiedad que este experimenta.

Encontrar actividades que motiven al menor.

No presionar en exceso al menor.

Entre las tareas que se pueden realizar destacan las siguientes:

La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas

Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento.

Ejercicios para consolidar los símbolos numéricos y sus relaciones.

Resolución de problemas.

Utilizar una aproximación multisensorial, ya que cuando hay dificultades en

el área de las matemáticas hay dificultades para entender los procedimientos

y las reglas desde el codigo verbal, resulta demasiado abstracto.

El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuración

cognitiva en las habilidades matemáticas del niño pero en general suele tener

buenos resultados.

Cómo tratar con estudiantes discalcúlicos

Anime a los estudiantes a “visualizar” los problemas de matemáticas y deles

tiempo suficiente para ello mismo.

Dótelos de estrategias cognitivas que les faciliten el cálculo mental y el

razonamiento visual.

Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los

canales de recepción de la información básicos para éste.

Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha

atención. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona

discalcúlica no comprende bien los problemas de matemáticas.

Dé ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.

Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.



Los estudiantes discalcúlicos deben invertir tiempo extra en la memorización

de hechos matemáticos. La repetición es muy importante. Use ritmo o música

para ayudar con la memorización.

Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia

del maestro.

No regañe al estudiante ni le tenga lástima. Pórtese con él como con

cualquiera otra persona.



Segunda Parte

CONOCIMIENTOS

CURRICULARES

Prof. Carlos A. Yampufé Requejo



DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

La educación tiene múltiples concepciones, según su enfoque psicológico y

pedagógico, sin embargo tenemos un concepto “oficial” sobre educación en

nuestro país, dado a conocer por la Ley General de Educación, promulgada

como la Ley N° 28044 en julio de 2003.

Según la LGE, en su artículo N° 02, se concibe a la educación como:

“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo

largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al

pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo

de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se

desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.”

A continuación presentamos un organizador visual sobre el concepto de

Educación

Fines de la Educación Peruana

a) “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y

consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y

crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su

entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular



su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la

sociedad y el conocimiento”.

b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad

nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la

pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración

latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado”.

Según el artículo N° 28 y 29 de la LGE el Sistema Educativo Peruano se organiza

en:

Artículo 28°.- Las Etapas, Niveles, Modalidades, Ciclos y Programas

El Sistema Educativo se organiza en:

a) Etapas: son períodos progresivos en que se divide el Sistema Educativo; se

estructuran y desarrollan en función de las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes.

b) Niveles: son períodos graduales del proceso educativo articulados dentro de

las etapas educativas.

c) Modalidades: son alternativas de atención educativa que se organizan en

función de las características específicas de las personas a quienes se destina

este servicio.

d) Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en función de logros de

aprendizaje.

e) Programas: son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es atender las

demandas y responder a las expectativas de las personas.

Artículo 29º.- Etapas del Sistema Educativo

El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas:

a) Educación Básica: La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo

integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de

capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona

debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la

sociedad. Con un carácter inclusivo atiende las demandas de personas con

necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.

b) Educación Superior: La Educación Superior está destinada a la investigación,

creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al

logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la

demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país.

Objetivos de la educación básica

Según el artículo N° 31 de la LGE los Objetivos de la Educación Básica son:

Artículo 31º.- Objetivos

Son objetivos de la Educación Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo

para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y

desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su

proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.



b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando

aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la

técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como

aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas

tecnologías.

Artículo 32º.- Organización

La Educación Básica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita.

Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos,

considerando las características individuales y socioculturales de los educandos.

Se organiza en: a) Educación Básica Regular b) Educación Básica Alternativa

c) Educación Básica Especial

La Educación Básica Regular

Leamos el artículo N° 36 de la LGE:

Artículo 36º.- Educación Básica Regular

La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación

Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan,

oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física,

afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. La Educación Básica

Regular comprende:



a) Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular,

atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma

escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, también sus necesidades de

salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de

Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero

conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión.

Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la

finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral

de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socio-afectivo y cognitivo, la

expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos.

b) Nivel de Educación Primaria

La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular

y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve

la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el

desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el

pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias

para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos

cercanos a su ambiente natural y social.

c) Nivel de Educación Secundaria

La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular

y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y

técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho

en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias

que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y

tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la

convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles

superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos

de los púberes y adolescentes.

La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los

estudiantes. En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro

educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en

empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes

laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.

Ciclos

Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros de

aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera



infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes

niveles.

El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los niños, niñas y

adolescentes se caracteriza por la influencia de los estímulos culturales y

condiciones externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios y

por factores internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduración

neurológica, estados emocionales y procesos endocrinos.

Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varían en

correspondencia con las características de las etapas de desarrollo, lo cual justifica

que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.

I ciclo

Durante el primer ciclo, el desarrollo de los niños y niñas está marcado por el

inicio del proceso de individuación, lo cual los llevará a la identificación de sí

mismos como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de

conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos

biológicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes

capacidades básicas para la vida.

En este sentido, los niños y niñas comparten la necesidad de una atención

individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una

intervención educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el

movimiento, el juego libre y la expresión de las necesidades, deseos y emociones

de los niños y niñas y que las puedan identificar. Además de permitirles explorar

y transformar su entorno, lo cual los llevará a una progresiva autonomía en las

rutinas y actividades cotidianas. Dicha intervención debe procurarles la atención

a sus necesidades básicas de salud, higiene, alimentación y afecto, que

constituyen la base para su desarrollo armónico, así como la promoción de la

exploración autónoma en un ambiente de seguridad física y afectiva.

La culminación de este ciclo, al finalizar los dos años de edad, se basa en que en

esta edad se cumple un período importante del desarrollo, se consolidan

procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses con el desarrollo

de una mayor autonomía e identidad y van manifestando mayor interés por

integrarse y participar progresivamente en pequeños grupos, habiéndose iniciado

en la simbolización a través del lenguaje, y el desarrollo de importantes

habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.



II ciclo

Considera el período comprendido entre los tres a los cinco años. Se estima que

en torno a los tres años los niños y niñas han alcanzado un desarrollo evolutivo

que les permite participar más independiente y activamente de una mayor

cantidad y variedad de experiencias educativas, integrándose a grupos más

grandes o con niños mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se

produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una

mayor autonomía en relación con los adultos, capacidad de integrarse con otros

y expansión del lenguaje.

En esta etapa, niñas y niños han logrado mayor dominio, control y coordinación

sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y

posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y confiados. El

desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lógico-

matemáticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicación en

diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente

en la construcción de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus

relaciones interpersonales.

III ciclo

Este ciclo se caracteriza generalmente por la búsqueda de acoplamiento a la

realidad circundante, regula progresivamente sus intereses. Los niños y niñas

responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan

estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las acciones,

principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, o

intercambios de favores, o en términos del poder físico de aquellos que enuncian

las reglas. El niño se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los

hechos y datos actuales, de la información que proporciona la familia y la

escuela. No ha abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero cede

paso a otros procesos más sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lógicas

(clasificación, seriación, ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas

acciones internas a cualidades espaciales y temporales.

IV ciclo

Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor

expresión de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las

personas que responden a sus intereses. Tiene facilidad para trabajar en equipo.

Afianza sus habilidades motrices finas y gruesas, generalmente disfruta del dibujo

y de las manualidades, así como de las actividades deportivas. Su lenguaje es

fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la producción de

textos. Mejora sus habilidades de cálculo, maneja con cierta destreza algunas de

tipo mental y sin apoyos concretos.



V ciclo

En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le

permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a

partir de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento

cooperativo, la amistad y el círculo de amigos se convierten en un valor

referencial que crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el

sentido concreto que depara cada situación, aceptando la opinión adulta como

determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nación, se

percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias

inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las

expectativas personales y el orden social sino también de lealtad hacia él, una

actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de este orden, y de

identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.

VI ciclo

El adolescente asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del mundo

abstracto. Sus sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones

sociales. Reconoce los sentimientos en sí mismo y en otras personas como

componente o factor que actúa sobre los comportamientos. Evidencia un

progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un

pensamiento más abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a

partir de la observación.

De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el

trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexión sobre su propio

aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educación para el trabajo.

VII ciclo

Aquí el adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad,

muestra interés por las experiencias científicas. Se caracteriza por comunicarse de

manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa. Se

caracteriza por la vivencia de períodos de inestabilidad emocional, de la

expresión poética y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.

Las relaciones personales están supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de

intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organización autónoma

para la práctica de los valores. Hay un esfuerzo claro por definir valores y

principios morales que tienen validez y aplicación con independencia de la

autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e

independientemente de la propia identificación de las personas con esos grupos.



FUNDAMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

El Diseño Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de

orientación válido para todo el país, que sintetiza las intenciones educativas y

resume los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la

diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos etarios en sus respectivos

entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad,

aproximadamente. El DCN asume los principios y fines orientadores de la

Educación (ética, equidad, inclusión, calidad, democracia, interculturalidad,

conciencia ambiental, creatividad e innovación).

Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y

mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en

diversos contextos y servir como instrumento común para la comunicación entre

los distintos actores del quehacer educativo.

El DCN está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el

para qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos,

valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el

saber actuar de los estudiantes.

Principios Educativos

Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el

reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso



educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación (Ley General de

Educación, Art. 8°):

1. La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y

las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el

trabajo; en un marco de formación permanente.

2. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin

exclusión de ningún tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades

tienen.

3. La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de

nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre

las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.

4. La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los

derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así

como la participación.

5. La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y

la conciencia moral, individual y pública.

6. La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables.

7. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del

entorno natural como garantía para el futuro de la vida.

8. La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos

conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Características del Currículo

DIVERSIFICABLE. Su diseño permite a la instancia regional construir sus

lineamientos de diversificación curricular, a la instancia local, elaborar

orientaciones para su diversificación en la institución educativa a partir de un

proceso de construcción, adecuado a las características y demandas

socioeconómicas, lingüísticas, geográficas, económico – productivas y

culturales donde se aplica; de modo que la institución educativa, al ser la

instancia principal de la descentralización educativa, construya

participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor

oficial.

ABIERTO. Está concebido para la incorporación de capacidades,

conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando

la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la

sociedad de modo participativo.

FLEXIBLE. Permite modificaciones en función de la diversidad humana y

social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos

poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad

plantea.



Estas características están orientadas a la promoción de aprendizajes

significativos, es decir, aprendizajes útiles, vinculados a las particularidades,

intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y

las prioridades del país, de la región y la localidad.

Principios Psicopedagógicos

En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado

sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del

aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa a

continuación:

Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un

proceso de construcción: interno, activo, individual e interactivo con el

medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras

lógicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos

anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y

económico - productivo.

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el

acompañamiento en los aprendizajes: La interacción entre el estudiante y sus

docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a través del

lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas y

conocimientos propios que le permiten ser consciente de qué y cómo está

aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo

aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su

desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y

saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje adecuadas para

facilitar la construcción de los saberes, proponer actividades variadas y

graduadas, orientar y conducir las prácticas, promover la reflexión y ayudar a

que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean

capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.



Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es

posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen,

pero además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la

diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar

interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el

docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes,

hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para

desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la construcción

de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en

forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo

importante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras más

sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se pueden establecer

entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen

entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la

oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas

relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para

evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos,

entendidos como las interacciones en las sesiones de enseñanza y aprendizaje;

en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los

estudiantes portan en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de

su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural,

ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos intervienen en el proceso e

inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de

considerarlos en la organización de los aprendizajes.

Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar

el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las características

individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidación de

las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el

desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo. En

este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos individuales,

estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes,

según sea el caso.

Principio de evaluación de los aprendizajes: La metacognición y la evaluación

en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente

educativo; son necesarias para promover la reflexión sobre los propios

procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades

pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse

al conocimiento de sí mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos,

características personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente,

para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden

a hacer.



PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR AL 2021

En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la

globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la

diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que

vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de

diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las

desigualdades, la exclusión, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan

el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y

motivado de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos

y deberes, la vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o

región. Pretendemos una educación renovada que ayude a construir, como se

plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en

el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno,

democrático y eficiente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos

participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de

liderazgo e innovación.

En concordancia con lo señalado y con los fines generales de la educación, se

establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, que traducen

las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de

responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica

Regular y que todo estudiante debe lograr.

Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con

los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la

diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez,

orientan la formación de la persona a partir de competencias que posibiliten a

los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias.



Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad

democrática, intercultural y ética en el Perú.

Constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por el

otro, preparando a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una

sociedad que acoja a todos con iguales derechos y oportunidades, respetando las

diferencias individuales y colectivas que surgen de nuestra condición de seres con

historia, raíces culturales y tradiciones. Esta identidad se forja desde la infancia, a

partir del uso de la lengua materna, del conocimiento y valoración de su cultura

(expresadas en maneras de relacionarse, pensar e interpretar el mundo, con

valores propios), del conocimiento de otras culturas, de garantizar la convivencia

y superación de conductas discriminatorias de raza, sexo y religión, entre otras.

La institución educativa fomenta una educación intercultural para todos,

contribuyendo a la afirmación de la identidad personal y social del estudiante

como parte de una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional,

latinoamericana y mundial. Ésta es condición para que el estudiante comprenda

la realidad en la que vive, se sienta parte importante de ella y construya

relaciones equitativas entre hombres y mujeres.

Este propósito contribuye a la cohesión social y a la consolidación de la

democracia, a través de las cuales se afirmen conductas éticas sustentadas en

valores democráticos, que se expresan en el respeto de los principios del

derecho, de la responsabilidad individual y social; así como a la reflexión sobre

las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia.

Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los

peruanos.

La comunicación en un país multilingüe requiere de una lengua que facilite la

comunicación entre todos los peruanos. El castellano cumple esa función, y por

tanto debe garantizarse su conocimiento para un uso adecuado, tanto oral como

escrito.

La institución educativa ofrece condiciones para aprender a comunicarse

correctamente en este idioma en distintas situaciones y contextos, tanto socio-

culturales como económico-productivos del país y para acceder a los diversos

campos del conocimiento. Ello implica hablar, escuchar con atención, leer

comprensivamente y escribir correctamente el castellano. Como lengua franca, el

castellano contribuye en un país pluricultural y multilingüe a la construcción de la

unidad a partir de la diversidad.

En contextos bilingües, la enseñanza se realiza en lengua originaria

y el castellano tiene tratamiento de segunda lengua.

Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica

El siglo XXI plantea nuevos estilos de vida donde los estudiantes tendrán

mayores exigencias y oportunidades de desplazarse y alternar en contextos

diversos cultural y lingüísticamente. Para que este intercambio les resulte



enriquecedor se requiere en ellos una identidad cultural afirmada que les permita

abrirse a relaciones impregnadas por el diálogo intercultural.

La identidad cultural se afirma, desde los primeros años de vida, con la

comunicación a través de la lengua materna, porque ésta expresa la cosmovisión

de la cultura a la que el estudiante pertenece. El dominio de la lengua, aprendida

desde la infancia, posibilita el desarrollo de la función simbólica de la que se vale

el pensamiento para representar la realidad y comunicarla a través del lenguaje.

La institución educativa toma como punto de partida los conocimientos, la

experiencia social, cultural y lingüística del estudiante para que resulte pertinente,

significativo y enriquecedor. Por lo tanto, el desarrollo y la práctica de la lengua

materna constituye una base fundamental para que los estudiantes expresen sus

pensamientos, sentimientos, necesidades e inquietudes; fortaleciendo la identidad

cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la sostenibilidad de

nuestra diversidad.

Conocimiento del inglés como lengua internacional.

El aprendizaje del inglés como lengua internacional contribuye –en el marco de

la globalización– a fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa

para entrar en contacto con otras personas que hablan esa lengua, sea en su

entorno o en otros.

La institución educativa ofrece al estudiante la posibilidad de conocer una lengua

que le posibilite acceder a nuevos conocimientos, obtener información de los

últimos avances científicos y tecnológicos de diferentes fuentes (Internet,

documentos impresos y otros). Esto implica, el desarrollo de la comunicación

oral, la lectura y la escritura.

El conocimiento del inglés contribuye al acceso a la información producto de la

investigación y la innovación permanente en diferentes áreas de la ciencia, la

cultura y las tecnologías. Facilita la interculturalidad con otras realidades y

contextos.

Adicionalmente al inglés, las regiones podrán determinar, si lo consideran

necesario, la enseñanza de una segunda lengua internacional.

Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica

para comprender y actuar en el mundo.

El razonamiento lógico, el aprendizaje de conceptos matemáticos, los métodos

de resolución de problemas y el pensamiento científico son desarrollos

imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura científica y

tecnológica para la comprensión del mundo que los rodea y sus

transformaciones.

La institución educativa, mediante las matemáticas, las ciencias y la tecnología,

favorece el rigor intelectual propio del razonamiento y la investigación. Ofrece a

los estudiantes experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades



y actitudes científicas, así como la adquisición y aplicación de conocimientos

científicos naturales y tecnológicos, teniendo como sustento conceptual el

dominio de la matemática como ciencia formal.

El desarrollo del pensamiento matemático y el aprendizaje de las ciencias

naturales contribuyen decisivamente al planteamiento y solución de problemas

de la vida.

Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el

futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

Permite el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante al comprender y

valorar la historia, el presente y futuro de la humanidad y su relación con el

medio geográfico; permitiéndole expresar sus pensamientos, sentimientos,

opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresión y la

práctica de sus derechos y deberes ciudadanos.

La institución educativa ofrece oportunidades de aprendizaje para la

comprensión y valoración de los procesos del medio geográfico y la sociedad

humana y su mutua interrelación; permite a los estudiantes saber de dónde

vienen, dónde se sitúan y a dónde van, a través de la adquisición del sentido de

cambio y permanencia, conociendo críticamente el pasado para situarse en el

mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, favoreciendo el

desarrollo de capacidades de observación, análisis, síntesis, evaluación y juicio

crítico a partir de comprender y valorar los ámbitos familiar, local, regional,

nacional, americano y mundial en los que vive y actúa. Ámbitos asociados con la

economía, la política, la cultura, la ideología, el pensamiento, el conocimiento,

el arte y la vida cotidiana mediante el análisis de diversas situaciones y la

valoración de sus causas y consecuencias.

Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital

humano, histórico y cultural, así como las posibilidades de integración del país,

en el marco de una unidad y cohesión que deben coexistir con la libertad

individual y las particularidades de las diversas culturas que nutren el Perú.

Comprensión del medio natural y su diversidad así como desarrollo de una

conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de

los recursos naturales en el marco de una moderna ciudadanía.

Permite la comprensión de la naturaleza a partir de la indagación y la

investigación de la complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los

seres que la habitan. Todo ello, para preservar el equilibrio entre la naturaleza y

la sociedad, los recursos naturales y los espacios saludables que permitan el

desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida en la actualidad y

en el futuro.

La institución educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad,

exploren, se motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su

capacidad para analizar, reflexionar, innovar y evaluar los procesos de la



naturaleza; permitiéndoles generar explicaciones acerca del mundo en el que

viven, basados en el conocimiento y en sus propias observaciones y experiencias.

La construcción reflexiva de conocimientos acerca de las interacciones e

interdependencias sociales, ecológicas y geográficas que ocurren en el contexto

local, regional, nacional y mundial permite el desarrollo de una conciencia

ambiental; caracterizada por la actitud de prevención e iniciativa antes, durante

y después de desastres originados por las consecuencias de la acción humana o

por efectos de procesos naturales. Esta capacidad de gestión de riesgos constituye

un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la conciencia ambiental.

Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora,

como parte de la construcción del proyecto de vida de todo

ciudadano.

Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su

trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para

desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas

y soluciones individuales y colectivas.

La institución educativa, en el marco de la gestación de una cultura productiva,

innovadora y emprendedora, ofrece las oportunidades y condiciones necesarias

para que el estudiante aprenda a decidir y asumir retos.

Esto contribuye a la construcción de su proyecto de vida, posibilitándole la

capacidad de discernir entre las opciones laborales existentes aquellas que le

permitan insertarse en la cadena productiva de bienes y servicios, consciente de

canalizar sus aspiraciones de realización personal.

Este propósito contribuye a desarrollar capacidades técnico productivas y

actitudes emprendedoras, para responder a los retos que demandan el desarrollo

local, el regional y el nacional, enmarcados en el proceso de globalización.

Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.

Implica el desarrollo de actitudes positivas en el estudiante, mediante la práctica

sistemática de hábitos y actividades que favorezcan un desarrollo integral

saludable (físico, mental y socioemocional), que propicie el descubrimiento y

manejo de todo su cuerpo y el gradual perfeccionamiento de su psicomotricidad.

La institución educativa promueve el desarrollo de capacidades, conocimientos y

actitudes necesarias para formar hábitos saludables que favorezcan el desarrollo

óptimo del organismo y fomenten la práctica placentera de los juegos y

deportes, como medio para la conservación de la salud y el disfrute.

Este propósito contribuye a la comprensión, por parte del estudiante, del

funcionamiento de su organismo y las posibilidades de su propio cuerpo, para

descubrir y disfrutar de todas sus posibilidades y superar sus limitaciones.



Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a

través de las artes, las humanidades y las ciencias.

El desarrollo integral de los estudiantes implica tomar conciencia sobre su

identidad, la libertad, los afectos, el sentido de trascendencia; para esto, deben

desarrollar capacidades para la creación y la innovación que les permitan

expresarse y apreciar los diversos lenguajes, técnicas y recursos que ofrecen el

arte, las humanidades y las ciencias en contextos tan diversos como el nuestro.

La institución educativa promueve espacios para que los estudiantes descubran y

desarrollen dichas capacidades, favoreciendo la expresión de sentimientos, la

percepción del mundo real e imaginario; aproximando al estudiante al

conocimiento y valoración del patrimonio cultural e intelectual de nuestro país y

de la humanidad; permitiendo la valoración de la riqueza creativa e innovadora

existente en el Perú.

La expresión y apreciación por medio del arte contribuye al conocimiento e

integración de diferentes culturas de nuestro país y del mundo y, sobre todo, al

desarrollo personal del estudiante, en la medida que lo hace consciente de las

posibilidades de contribuir y valorar las artes, la cultura, el pensamiento de la

humanidad y el desarrollo de las ciencias.

Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan

utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco ético,

potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologías de la información y

comunicación digital (Internet), con capacidad para desempeñarse de forma

competente en el uso de los diversos programas para la recopilación, análisis,

interpretación y uso de información pertinente para la solución de problemas y

toma de decisiones de manera eficaz.

La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio crítico y el pensamiento

estratégico y reflexivo de los estudiantes, con el fin de que sepan seleccionar las

fuentes de información y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos

que emprenda, así como identificar nuevas oportunidades de inclusión a través

de comunidades virtuales.

Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene

en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes.



LOGROS EDUCATIVOS: LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES

Se han señalado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseño

Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningún

diseño garantiza de por sí los aprendizajes de los estudiantes, sino que para

constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompañado de un cambio

real y efectivo en los procesos pedagógicos, dentro y más allá de las aulas.

Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del

mundo contemporáneo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hay que

darle un nuevo sentido a la enseñanza para promover el pensamiento crítico, la

creatividad y la libertad; la participación activa, el humor y el disfrute; y el

desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando así el simple

copiado o la instrucción memorizada. El aprecio a las tradiciones y códigos

culturales propios es fundamental, porque inspira la construcción de una

ciudadanía basada en la diversidad.

Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo

personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del

entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo

que viven, no serán capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las

personas como seres integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones

enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano.

Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en

concordancia con los Fines de la Educación Peruana: El desarrollo personal, la

identidad, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el

mundo del trabajo. Así mismo, una educación que contribuya a formar una

sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una

cultura de paz.

Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educación

Básica Regular. Éstas se manifiestan en una serie de características según la

diversidad humana, social y cultural de los estudiantes.

Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación

Básica se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios

organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos

logros.



NIVEL: EDUCACIÓN INICIAL

Afirma su identidad al reconocer sus características personales y

reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros niños y adultos

de su familia y comunidad.

Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas,

sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo

uso de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas.

Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, muestra

actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, físicas y

de pertenencia de los demás.

Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en

actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y

solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y

necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda.

Demuestra valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo

propio y de los demás; iniciándose en el uso y la aplicación de las TIC.

Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación

motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por

su persona, frente a situaciones de peligro.

Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora

su entorno natural y social, descubriendo su importancia.

Demuestra interés por conocer y entender hechos, fenómenos y

situaciones de la vida cotidiana.

NIVEL: EDUCACIÓN PRIMARIA

Se reconoce como persona con derecho a ser tratado con respeto; y

valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras,

intelectuales, afectivas, culturales y lingüísticas.

Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencia con originalidad

en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y

manifestaciones artísticas; respetando diferentes opiniones, en relaciones

interpersonales.

Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias

entre las personas, referidas a género, raza, necesidades especiales,

religión, origen étnico y cultura; desenvolviéndose asertivamente en

diversos ámbitos sociales.

Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la

interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente

ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución.

Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en

la realización de actividades productivas; aprovechando en forma

eficiente la tecnología disponible en su medio.



Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación se

su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.

Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y

nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro

participando en el proceso de desarrollo de la sociedad.

Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y

afectivas para construir conocimientos ay aprender permanentemente.

NIVEL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y

psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y

aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando

coherentemente a partir de una sólida escala de valores.

Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones

preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de integración y

expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad

para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.

Poner en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus

deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y

respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y

aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad.

Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de

decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto,

anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y

autonomía sobre su futuro y de los demás.

Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo

personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo

laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y

ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la

ciencia y la tecnología.

Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia

integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.

Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica,

para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto

de Vida y País.

Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos,

socio-afectivos y metacognitivos, innovando e investigando de forma

permanente.



CARACTERÍSTICAS DE LOS EGRESADOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los

estudiantes muestren las siguientes características:

ÉTICO Y MORAL. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de

valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a

las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.

DEMOCRÁTICO. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume

la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios

que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar

decisiones con otros.

CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente;

entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos,

afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones

distintas.

CREATIVO E INNOVADOR. Busca soluciones, alternativas y estrategias

originales a los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común e

individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a la

producción de conocimientos en distintos contextos.

SENSIBLE Y SOLIDARIO. Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su

pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el

dolor, la pobreza; como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el

avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su

destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables.

TRASCENDENTE. Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar,

ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad.

COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos

lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y

capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos.

EMPÁTICO Y TOLERANTE. Se pone en el lugar del otro para entender las

motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la

diversidad humana, respetándose a sí mismo y respetando al otro,

entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual,

cultural y religiosamente.

ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y actividades,

compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa

su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.

PROACTIVO. Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones

diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas;

adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.



AUTÓNOMO. Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio,

asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de

sí mismo.

FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee

versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente.

RESOLUTIVO. Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se

repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está

haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver

si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar

otras alternativas.

INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada,

significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla,

compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace

conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de

la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y la

comunicación.

COOPERATIVO. Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y

compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.

EMPRENDEDOR. Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar

problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida.



TEMAS TRANSVERSALES

La transversalidad tiene una larga historia en la experimentación educativa no

muy lejana. Se inició al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no

penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la

educación sexual, la educación ambiental, los derechos humanos, la educación

para el consumo, la conciencia tributaria, la educación para la paz, la

interculturalidad o la educación democrática. Lo que se buscaba era una

educación que partiera de la vida y que llevara a actuar positivamente en ella.

Un análisis de la vida en la institución escolar llevó a concluir que reproducía el

modelo social vigente, autoritario, machista, muy jerarquizado, discriminante, y

de control de la comunicación. Ello constituía el principal obstáculo a la

educación que se estaba buscando: democrática, dialogal, igual para todos, no

discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y humanizante.

Se concluyó que la organización escolar debía ser globalmente modificada para

hacerla coherente con los temas transversales que se quería introducir. Cualquier

planteamiento de transversalidad que se hiciera para mejorar la educación

debería afectar por igual los currículos y la gestión en las instituciones. Los

valores y actitudes buscados se aprenden en la práctica de la vida diaria y no con

discursos. Más aún, habría que reforzar estos aprendizajes para evitar que fueran

desaprendidos en la vida fuera de la escuela.

La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currículo. Debe

penetrar y permear la vida institucional, la gestión y el contenido de todas las

áreas. Estas últimas deben vehiculizar dicha intencionalidad en todos los

aprendizajes.

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de

trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una

atención prioritaria. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en

valores y actitudes.

Importancia y finalidad

Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales,

ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional,

nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; así como los

obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas.

Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes

reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces

de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y

libremente asumidos.



De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación

de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar

en su mejoramiento y transformación.

Cómo trabajar los Temas Transversales

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las

áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica educativa y todas las

actividades que se realizan en la institución educativa; por lo tanto, han de estar

presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y

programación curricular.

En este sentido hay 3 niveles de incorporación de los temas transversales:

a) En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales

que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los

siguientes:

• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía: Tiende hacia el

fortalecimiento de la democracia con el fin de que los estudiantes asuman

los cambios socioeconómicos y culturales del país y del mundo en aras de

construir una sociedad justa, humana y solidaria.

• Educación en y para los derechos humanos: El propósito es promover el

respeto irrestricto de los derechos de la persona, que generen espacios de

libertad y justicia. El ejercicio de los derechos involucra también el

cumplimiento de los deberes y las normas de convivencia establecidos.

• Educación en valores o formación ética:

El currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a los ámbitos

de educación general que configuran al humano actual, proporcionando

respuesta de contenido propio de las áreas de expresión y experiencia,

desde fines de educación y metas pedagógicas que atiendan al carácter

axiológico de la educación, que impregna la intervención pedagógica, las

finalidades y la selección y organización de sus contenidos. La educación

es, por tanto, un valor y, además, desarrolla valores en todas las

dimensiones de la intervención pedagógica y en cada una de las áreas de

intervención.

• Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental: La gestión

del riesgo parte del reconocimiento de que los desastres constituyen

problemas generados en los procesos de desarrollo y por tanto la

necesidad de fortalecer las capacidades y la articulación entre las diversas

instituciones, organizaciones y los actores del desarrollo para reducir los

riesgos. Desde un enfoque de derechos la gestión de riesgos supone

condiciones más favorables para que los habitantes de un territorio

ejerzan el derecho a la vida que es indesligable de los derechos a la

alimentación, salud, educación, vivienda, y a disfrutar de un ambiente



integralmente sano. En un territorio capaz de garantizarles a sus habitantes

la realización de sus derechos, seguramente las relaciones entre naturaleza

y comunidad son más sostenibles que en uno en donde esos derechos no

se pueden ejercer.

• Educación para la equidad de género: Fomenta el acceso equitativo, el

respeto a su condición de persona y el disfrute de los bienes materiales y

culturales sin estereotipos de género.

b) En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o

Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales

nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan

una atención especial.

c) En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto

Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los

dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la

realidad en la que se inserta la institución educativa.

En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las

diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos

pedagógicos.

VALORES DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

En el Perú, en los últimos años, se han puesto de manifiesto profundos conflictos

ético-valorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos

en el desarrollo personal y social:

o La predominancia de una visión individualista de la vida, desarraigada de los

orígenes y lazos comunitarios;

o La indiferencia ante el sufrimiento del otro;

o La poca credibilidad en las instituciones sociales;

o La poca participación política y social.

Hoy es un imperativo ético formar, desde el hogar y la institución educativa,

ciudadanos, personas capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en

el lugar del otro para reconocer su dignidad como ser humano, y de elegir el



mejor curso de acción a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el

desarrollo moral de los estudiantes debe darse en espacios más allá de las aulas,

demanda referentes claros, una preparación específica en el tema y un

compromiso de todos los actores e instituciones en el país.

La crisis en el campo ético-moral no es solo una “pérdida de valores”, ya que la

ética no es un conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algún

momento y luego necesitan recuperar. La formación en valores no es

simplemente la adquisición de normas sociales o culturales, ni la clarificación

individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de

desarrollo de las capacidades de reflexión, razonamiento, empatía, toma de

decisiones y resolución de problemas.

Conflictos Éticos

En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a través de tres

expresiones de conflictos éticos:

(1) el problema de la corrupción,

(2) la situación de discriminación y

(3) la violencia social.

(1) El problema de la corrupción. En las últimas décadas y en la actualidad,

nuestro país ha sido testigo de una serie de actos de corrupción en diversos

sectores. Esta extendida corrupción tiene consecuencias lamentables, pues ha

afectado enormemente la confianza y credibilidad de la población hacia las

autoridades, líderes, instituciones del Estado y de la sociedad civil, a la vez

que ha deteriorado la personalidad y la orientación ética de las personas,

aspecto que urge atender.

(2) La situación de discriminación. En las instituciones educativas, a pesar de la

existencia de numerosas leyes que afirman la igualdad de derechos de las

personas y rechazan toda forma de discriminación, a diario se ven casos de

intolerancia, rechazo, exclusión y violencia; expresados en miradas, gestos y

comportamientos; que afectan la vida cotidiana de miles de niños y

adolescentes en el país. El desconocimiento de la diversidad, de las

características pluriculturales y multilingües que existen en las diversas

regiones, tiene efectos muy nocivos, pues la discriminación fragmenta al país

y lamentablemente está presente en todos los estratos de la sociedad,

incluyendo las instituciones educativas.

(3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los

diferentes espacios y sectores de la sociedad tiene repercusiones negativas que

se evidencian en consecuencias físicas, éticas, emocionales y académicas en los



estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves a los

derechos fundamentales de las personas. En algunas instituciones educativas

aún se castiga a los niños apelando a la agresión, la humillación y el chantaje,

lo que muchas veces es tolerado y promovido por las autoridades educativas

e incluso por los propios padres y madres de familia. A esta situación se

suman, entre otros los actos de abuso sexual y la explotación sexual comercial

infantil, que debemos denunciar desde el Ministerio de Educación.

Con la finalidad de revertir esta situación, y asumiendo que las experiencias de

crisis son oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes

nos permiten trabajar, desde la educación, una formación orientada al desarrollo

de valores.

Principios fundamentales

Para el trabajo en valores en nuestro país, debemos partir de tres principios

fundamentales y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del

sistema educativo. Esto no impide que desde cada institución educativa,

localidad o región, se prioricen otros que requieren ser desarrollados o

fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnósticos realizados.

a) El respeto a la Vida. Entendido como la valoración, aprecio y reconocimiento

de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento

sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje

de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella también

disfrutamos en la tierra. Su cuidado comprende desde los aspectos vinculados

a salud, alimentación, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de

vida saludables. Su reproducción implica una conciencia basada en el respeto

y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los demás.

b) El Respeto. Este debe ser considerado desde los ángulos individual y

colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por sí mismo, la

estima personal, la identidad y la seguridad en sí mismo y el fortalecimiento

de la dignidad personal. La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse,

apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero también

tiene una dimensión colectiva; el respeto hacia los demás y por los demás; no

solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia

o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que

no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o

pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.

c) La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como aspiración,

sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia

es reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; que la

construcción social por excelencia, en mérito a este valor, es la construcción

de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisión por votación; sin



perder de vista que aquellos que conforman la minoría tienen los mismos

derechos que la mayoría. Otro elemento importante sobre la democracia es

que se sustenta en la búsqueda del bien común y no en el bien de algunas

personas. En la institución educativa y en el aula, vivir en democracia es

fortalecer el concepto de comunidad, de integración en las decisiones y

acuerdos entre las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la

persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias

y perspectivas, y considerar que el avance hacia un objetivo común solo se

construye desde la unión y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay

que desarrollarla y propiciarla en el currículo no como un tema, sino como

una práctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen

en una oportunidad para su ejercicio.

Los principios fundamentales que hemos planteado están ligados a la

construcción del bien común y al sentido de la vida, y otorgan significación a los

valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de la construcción y el

reconocimiento colectivo de las experiencias comunes y diversas.

Valores

Valores que se desarrollarán en la EBR:

Justicia: disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el

concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por

igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más).

Libertad y Autonomía: permite discernir, decidir y optar por algo sin

presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su

potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás.

Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y

de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los

demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y

lograr un enriquecimiento mutuo.

Solidaridad: decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras

personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de

comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.

Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de

comprenderlos. Esto quiere decir que los docentes están llamados no solo a

dialogar y adoptar una postura crítica ante estas diferencias, sino también a

orientar en este sentido a los estudiantes. La justicia, por ejemplo, puede tomar

diferentes formas según cada circunstancia concreta. Así, en una determinada

situación, será justo aplicar un trato igualitario (cuando hacemos el mayor

esfuerzo con nuestros estudiantes, sin preferencias), mientras que en otro



contexto, lo justo será hacer distinciones (darle apoyo adicional a un estudiante

con dificultades de aprendizaje o a otro que trabaja).

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La tutoría, modalidad de Orientación Educativa a cargo del docente tutor,

contribuye a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los estudiantes a

recibir un buen trato y una adecuada orientación, a lo largo de su vida escolar.

Orientación educativa

La Orientación Educativa constituye el proceso de ayuda sistemática y guía

permanente, que contribuye a la formación integral de los estudiantes, para lo

cual el docente requiere estar preparado.

Tutoría

La tutoría es una modalidad de la orientación educativa. De acuerdo al Diseño

Curricular Nacional es concebida como “un servicio de acompañamiento socio

afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Es parte del desarrollo

curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la

perspectiva del desarrollo humano”.

A través de la tutoría, se garantiza el cumplimiento del derecho de todos los y las

estudiantes a recibir una adecuada orientación (Ley General de Educación 28044,

artículo 53º, inciso a). Partiendo de sus necesidades e intereses, se busca orientar

su proceso de desarrollo en una dirección beneficiosa, previniendo las

problemáticas que pudieran aparecer.

Justicia Liberta y Autonomía Respeto y tolerancia Solidaridad

Respeto a la vida Respeto Democracia

El Problema de la corrupción.

La situación de discriminación

La violencia social

CONFLICTOS ÉTICOS

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

VALORES



Modalidades de la Tutoría

Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual.

Tutoría grupal: Es la modalidad más conocida y extendida. El principal espacio

para su desarrollo es la Hora de Tutoría, en la cual el tutor o la tutora trabajan

con el conjunto de estudiantes del aula. Es un espacio para interactuar y

conversar acerca de las inquietudes, necesidades e intereses de los y las

estudiantes, siendo una oportunidad para que el docente tutor, o tutora, apoyen

su crecimiento en distintos aspectos de su vida.

La tutoría grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando

con una planificación básica que se sustenta en un diagnóstico inicial de los y las

estudiantes y las propuestas consignadas en los instrumentos de gestión de la

institución educativa (IE), está sujeta a adaptaciones o modificaciones cuando así

lo exigen las necesidades del grupo.

Tutoría individual: Esta modalidad de la tutoría se lleva a cabo cuando un o una

estudiante requiere orientación en ámbitos particulares, que no pueden llegar ser

abordados grupalmente de manera adecuada, o que van más allá de las

necesidades de orientación del grupo en dicho momento. La tutoría individual es

un espacio de diálogo y encuentro entre tutor y estudiante.

Fundamentos de la Tutoría

También llamados pilares de la Tutoría y Orientación Educativa: El currículo, el

desarrollo humano y la relación tutor-estudiante son los tres pilares que sostienen

la perspectiva de la Tutoría y Orientación Educativa en el Perú.

El currículo: El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa

y señala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en

cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y

equidad.

La tutoría es inherente al currículo, forma parte de él y asume integralmente sus

propuestas. Cabe precisar que esto no significa que la tutoría sea un área

curricular. El currículo no se agota en las áreas curriculares, del mismo modo que

la tutoría es más amplia que la Hora de Tutoría. La labor tutorial se prolonga y

consolida en la interacción constante que se produce entre los diversos miembros

de la comunidad educativa y los estudiantes, en diferentes circunstancias y

momentos educativos.

El desarrollo humano: La definición de tutoría del DCN nos señala que esta se

realiza en la perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano



en el campo de la orientación educativa, nos referimos al proceso de desarrollo

que las personas atravesamos desde la concepción hasta la muerte, caracterizado

por una serie de cambios cualitativos y cuantitativos. Estos cambios, que afectan

diferentes dimensiones personales, son ordenados, responden a patrones y se

dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose sobre los avances previos.

Se trata de un complejo proceso de interacción y construcción recíproca entre la

persona y sus ambientes, a lo largo del cual se produce una serie de

oportunidades y riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones.

Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de acompañar a

los y las estudiantes en este proceso para potenciar su avance y prevenir

dificultades. Diversos estudios han mostrado que los programas de orientación

efectivos están basados en las teorías de la psicología del desarrollo (Borders y

Drury, 1992).

De esta forma, la perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un referente

fundamental para contribuir, desde la educación, a promover el “desarrollo

humano” de las personas y los pueblos, tal como es entendido desde las Políticas

Públicas. Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional señala que el Desarrollo

Humano: “Constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos

construir; abarca y da sentido a las demás transformaciones necesarias. Su

contenido es ético, y está dirigido a hacer del Perú una sociedad en la cual nos

podamos realizar como personas en un sentido integral. En esta noción están

contemplados los ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de cuentas, los

principios que dan legitimidad a una comunidad”. (CNE, 2007: 24). Ambas

visiones se complementan para hacer viable la acción tutorial.

La relación tutor-estudiante: A lo largo de nuestra vida, las relaciones que

establecemos con las demás personas constituyen un componente fundamental

de nuestro proceso de desarrollo. Es también gracias a los otros que llegamos a

ser nosotros mismos.

En este sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que los acompañen y

orienten para favorecer su desarrollo óptimo. Por ello, la tutoría se realiza en

gran medida sobre la base de la relación que se establece entre la o el tutor y sus

estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad

formativa.

Para muchos estudiantes, vivir en la escuela relaciones interpersonales en las que

exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados

y pueden expresarse, sincera y libremente, será una contribución decisiva que



obtendrán de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se enriquecerán también en

dicho proceso.

Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste

precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la

comunidad educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se

caracterice por la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus

derechos. Los tutores y tutoras ocupamos un lugar primordial en la labor de

promover y fortalecer una convivencia escolar saludable y democrática, a través

de las relaciones que establecemos con nuestros estudiantes, y generando un

clima cálido y seguro en aula.

Áreas de la Tutoría

Las áreas de la tutoría son ámbitos temáticos que nos permiten brindar atención

a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los y las estudiantes, para

poder realizar la labor de acompañamiento y orientación. Es importante no

confundirlas con las áreas curriculares y destacar que los y las docentes tutores

deben priorizar en su labor, aquellos ámbitos que respondan a las necesidades e

intereses de sus estudiantes. Las áreas de la tutoría son las siguientes:

a) ÁREA PERSONAL SOCIAL: apoya a los y las estudiantes en el desarrollo de

una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y

eficacia en su entorno social.

b) ÁREA ACADÉMICA: asesora y guía a las y los estudiantes en el ámbito

académico, para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares

y prevengan o superen posibles dificultades.

c) ÁREA VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la elección de una ocupación,

oficio o profesión, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus

características y posibilidades, tanto personales como del medio.

d) ÁREA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisición de estilos

de vida saludable en los y las estudiantes.

e) ÁREA DE AYUDA SOCIAL: busca que las y los estudiantes participen

reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

f) ÁREA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que él y la estudiante

conozcan y valoren su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad,

involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.

g) ÁREA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al

establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del

respeto a las normas de convivencia.

Características de la Tutoría

Podemos definir las características esenciales de la tutoría a partir de la

concepción y de los pilares descritos. La tutoría es:



Formativa

Mediante la tutoría ayudamos a que los y las estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar las exigencias y los desafíos que se les presentarán en su proceso de desarrollo. Una relación caracterizada por la confianza, la aceptación, el diálogo, el afecto y el respeto entre el tutor o la tutora y sus estudiantes favorecerá la interiorización de estos aspectos.

Preventiva

Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que las y los estudiantes tengan problemas para trabajar en la Hora de Tutoría aspectos como: conocerse a sí mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la responsabilidad de sus vidas, por mencionar algunos. Asimismo, por medio de la relación que establecemos los tutores y tutoras con nuestros estudiantes, acompañándolos y escuchándolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades cuando se presentan, y actuar en consecuencia.

Permanente

El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante todo su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se benefician del desarrollo de relaciones adecuadas con el tutor o la tutora y los compañeros y compañeras; es un proceso que requiere tiempo y continuidad.

Personalizada

El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnúmero de factores hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera única y particular a cada uno, determinando múltiples posibilidades, elecciones y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atención personalizada a cada estudiante e interesarnos por él o ella como persona, con sus características particulares.

Integral Promueve la formación integral de los y las estudiantes como personas, atendiéndolos en todos sus aspectos: físico, cognitivo, emocional, moral y social.

Inclusiva

La tutoría, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad educativa, asegura atención para todos los estudiantes, promoviendo en todo momento el proceso de inclusión de aquellos que tuvieran necesidades educativas especiales. Cada sección debe contar con una Hora de Tutoría en la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y las estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en función del proceso de desarrollo y de las características y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para mayor beneficio de todos.

Recuperadora

En caso de estudiantes con dificultades, la relación de soporte y apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores.

No Terapéutica

La función tutorial no es reemplazar la de un psicólogo o psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la institución educativa. Lo que podemos hacer es observar e identificar lo más temprano posible cualquier problema que nuestros estudiantes puedan tener –sean emocionales, familiares, de aprendizaje, salud u otros–, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario derivarlos a la atención especializada.



Modelo de orientación para el desarrollo personal del estudiante (MDP)

Los docentes tutores o tutoras, para llevar a cabo nuestra labor de orientación

del desarrollo personal del estudiante, requerimos contar con un modelo que

integre nuestra acción pedagógica, de tal manera que seamos conscientes de la

finalidad de nuestra acción tutorial. Muchas veces, no somos conscientes de esta

acción formativa, porque no comprendemos la importancia de tener un marco

conceptual que oriente nuestra práctica pedagógica. Nuestra labor de orientación

del desarrollo personal del estudiante debe realizarse como una acción inherente

a la acción educativa, para lo cual necesitamos comprender el proceso de

formación de la personalidad del estudiante, de manera especial si deseamos

orientar su desarrollo moral, considerando el enfoque de formación integral de

la educación.

Con el propósito de facilitar la tarea de formación, destacamos el MDP para

ubicar los aspectos en los cuales se debe centrar la labor del tutor y la tutora para

orientar el desarrollo de la personalidad del estudiante.

Los docentes tutores y tutoras podemos realizar la planificación de nuestras

acciones de orientación y tutoría, teniendo en cuenta los componentes del MDP,

los cuales constituyen los ejes que dan sentido a la acción de orientación del

desarrollo personal de cada estudiante.

El MDP integra tres componentes: autovaloración personal, visión de futuro

personal y plan de vida personal (Oliveros, 2004).

Autovaloración personal (AV). El desarrollo de la autovaloración personal,

constituye un pilar fundamental para el desarrollo personal del estudiante. Esta

autovaloración personal se construye en niños y niñas a partir de la calidad de

las interacciones con las personas significativas, especialmente de las opiniones

que, explícita e implícitamente, manifiestan los padres, madres y profesores y

profesoras sobre su comportamiento, y la manera como estas son interpretadas

por niños y niñas.

La autovaloración personal se expresa en el autoconcepto y la autoestima que

manifiesta el o la estudiante. Para contribuir al desarrollo de una autovaloración

personal adecuada, se requiere el acompañamiento de un adulto que lo tutele, y

el diseño de situaciones pedagógicas que permitan al estudiante aprender a

conocerse y valorarse a partir de su desempeño personal.

El desarrollo de un autoconcepto y una autoestima positiva se construye, en gran

medida, a partir de la forma como cada uno da significado a las experiencias de

éxito personal, para lo cual es necesario que los y las docentes, sobre todo los



que somos tutores, seamos conscientes del papel que cumplimos en la

construcción de la autovaloración personal del estudiante. Es importante que los

docentes promovamos en niños, niñas y adolescentes, una adecuada evaluación

de los éxitos y fracasos de su actuar. En este sentido, es indebido utilizar

adjetivos o frases que puedan agredir al estudiante, tales como: “Eres un bruto”;

“Tú no sirves para esto”; “No creo que puedas”, favoreciendo el desarrollo de

una autoestima y un autoconcepto negativos, que generen bloqueos y

frustraciones que pueden impedir el logro de metas y aspiraciones personales.

Asimismo, es importante destacar que el desarrollo de la autoestima y la

autovaloración positiva de cada niño, niña y adolescente no debe hacerse en

contraposición de los demás (como es el caso de los premios individuales a los

‘mejores’ alumnos, que son comparados con los ‘peores’ alumnos), por el

contrario, se debe promover que los y las estudiantes adquieran valores, en los

cuales alcanzar el éxito sea visto no como una acción individual, sino como una

acción que requiere la cooperación con los demás.

El diseño de situaciones pedagógicas que contribuyan al logro de una

autovaloración personal positiva del estudiante se puede realizar en la Hora de

Tutoría, en el desarrollo de las unidades didácticas de las diversas áreas del

currículo, así como en las diversas actividades que se desarrollen en la institución

educativa.

Este componente se puede trabajar a través de las áreas de Personal social,

Académica, Salud corporal y mental de la Tutoría.

Visión de futuro personal (VF). Los docentes tutores y tutoras que hemos

contribuido al desarrollo de una autovaloración positiva en nuestros estudiantes

tenemos el terreno propicio para ayudarlos a vislumbrar su visión de futuro.

Cuando un estudiante es consciente de sus capacidades personales y tiene

seguridad en sí mismo para lograr lo que se propone, surge en él o ella una

expectativa sobre las metas que pueda lograr en la vida. Desde esta perspectiva,

nuestro rol de docente tutor consiste en ayudar al estudiante a construir su visión

de futuro.

Para contribuir a esto podemos utilizar diversas estrategias, que van desde hacer

preguntas sobre cómo se ve en el futuro, hacer pensar en la posibilidad de

realizarse en alguna profesión u otra actividad, hasta propiciar situaciones donde

los y las estudiantes aprendan a mirar su medio social y se imaginen mejores

condiciones de vida para su familia, comunidad y país.

Es así que, las dimensiones fundamentales de la VF son: la misión en el mundo,

que se expresa en los compromisos y convicciones con el futuro deseado por el o



la estudiante, y la visión en el mundo que es la forma de percibir la realidad y

concebir el futuro, y en la cual los significados personales, la cultura de los y las

estudiantes, la presencia de compañeros, familiares, profesores, etc., contribuye a

su configuración. Se trata de que él y la estudiante vayan descubriendo a qué

pueden dedicarse en la vida, que adquieran ideales y tengan objetivos que

deseen lograr para el futuro.

Es importante que la visión de futuro que construya el o la estudiante tenga una

gran cuota de realismo y de esperanza, para esto es necesario que posea

información acerca de la realidad local, regional, nacional e internacional en la

que vive. Este componente se puede trabajar a través del área vocacional,

cultura y actualidad y ayuda social de la tutoría.

Plan de vida (PV). Si él o la estudiante ha logrado determinar qué es lo que

quiere hacer en la vida y tiene metas que desea alcanzar, entonces, los docentes

tutores y tutoras podemos ayudarlos a construir su plan de vida. Diseñar este

plan de vida implica reflexionar, definir y poner por escrito metas personales

para un período de tiempo determinado. Metas a cinco años o más pueden

permitir que los estudiantes proyecten y visualicen cambios importantes.

El primer punto a considerar en el PV es la formación de principios orientadores

en el o la estudiante que guían sus acciones. Estos son criterios o valores que

orientan las decisiones que se toman. Se agrupan en un programa de vida

personal que representa una guía de acción para el logro de metas y objetivos de

vida, los cuales no deben estar desligados de su contexto familiar, comunal y

social.

El segundo punto del PV es la elaboración de estrategias y la organización de las

tareas que debe llevar a cabo cada estudiante para alcanzar sus metas y objetivos

de vida. El conjunto de estas estrategias y organización de tareas es lo que se

denomina en el plan de vida: programa de actividad. Para lo cual se sugiere que

las y los estudiantes elaboren un listado de las posibilidades y opciones que están

a su alcance, obteniendo la mayor cantidad de información posible acerca de

cada una. Pueden consultar con profesionales que los orienten objetivamente,

identificando las ventajas y desventajas de las decisiones a tomar, considerando

las consecuencias positivas y negativas a corto, mediano y largo plazo. Es

necesario que el o la estudiante no pierda de vista sus valores, las preferencias de

las personas que puedan verse involucradas en la decisión, ni las necesidades de

su comunidad y colectividad. En síntesis, la idea es seleccionar la mejor

alternativa, tomar la decisión y observar los acontecimientos, para cambiar la

decisión si es necesario.



El tercer punto es el carácter existencial del PV. Este no solamente se remite a

establecer metas u objetivos académicos, también se dirige a promover cambios

y mejoras en las relaciones interpersonales, permitiendo que los y las estudiantes

puedan compartir, conocerse, aprender a valorar a los demás y a sí mismos.

Esquema de la Sesión de tutoría

La secuencia metodológica que se propone para diseñar las sesiones de tutoría

permite recoger las experiencias de los y las estudiantes, y propicia la

participación activa y dinámica, evitando el uso excesivo de exposiciones teóricas

por parte del docente tutor. Sin embargo, el esquema de la propuesta no debe

ser asumido con rigidez, debe ser adaptado y enriquecido de acuerdo a la

experiencia del tutor o tutora, la realidad educativa y el contexto de trabajo.

En consecuencia, se pueden seleccionar las sesiones que se consideren pertinentes,

adecuarlas al propio contexto o tomarlas como punto de referencia para crear

sesiones que respondan a la realidad del propio grupo.

Presentación – sensibilización: Esta primera parte está destinada a generar

curiosidad, expectativa y motivación para iniciar la reflexión sobre el tema

escogido para la sesión. Puede incluir una breve introducción, una presentación

de las actividades, una explicación acerca de lo que se busca lograr y su

importancia, cuando se considere necesario. Es importante, en este momento,

que se considere el recojo de las vivencias y percepciones de los estudiantes. Para

el desarrollo, se pueden utilizar: dinámicas, cuentos, canciones, videos, títeres,

testimonios, imágenes, lecturas y demás, con el propósito de sensibilizar al

grupo.

Desarrollo de la sesión: Es el momento propicio para alentar y guiar el diálogo,

para que los y las estudiantes profundicen la reflexión sobre el tema escogido.

Modelo de Orientación para el Desarrollo Personal

MDP



Es conveniente realizar alguna actividad o elaborar un producto (afiche, folleto,

historieta, pancarta, canción, poema, periódico, entre otros), y usar estrategias

de discusión grupal, preguntas dirigidas, plenarias y otras similares.

En este proceso es importante prestar atención al tipo de interacciones que

establecen, y a los sentimientos y emociones que experimentan las y los

estudiantes frente a las actividades que se plantean, para poder orientar y dar

apoyo. También se requiere identificar las ideas y opiniones que se van

expresando y ayudar a organizarlas.

Cierre: Es el momento de identificar las ideas centrales sobre las acciones

realizadas, para reforzarlas.

Es también la oportunidad para evaluar junto con nuestros estudiantes: cómo se

sintieron, qué les interesó más, qué descubrieron y otros aspectos que nos

permitirán conocer lo que se necesita mejorar con relación a los temas

abordados, las técnicas y estrategias, así como respecto a las actitudes y formas

de relación que se promueven.

Según la sesión, ocasionalmente se puede realizar una actividad complementaria

que refuerce la experiencia vivida.

Después de la Hora de Tutoría: Teniendo presente que la tutoría es más que la

Hora de Tutoría, podemos plantear a los y las estudiantes que realicen por su

cuenta y fuera de clase, alguna actividad que complemente lo trabajado. Luego,

la experiencia puede ser compartida y revisada en una siguiente sesión de tutoría

y servir como motivación para otras actividades.

Para actualizar los temas trabajados y reforzar mensajes en diversos momentos y

espacios se pueden plantear reuniones de grado o establecer acuerdos con los

profesores del aula, para así fortalecer lo trabajado en la sesión de tutoría (pero

sin saturar a las y los estudiantes).

Podemos proponer o definir con nuestros estudiantes una acción concreta, que

derive de lo trabajado, que exprese una práctica o compromiso (con la familia,

amigos, etc.). Esto se realizará sólo cuando estimemos que sea pertinente y

conveniente.

No siempre es posible llegar a establecer compromisos dentro de los 45 minutos

que dura una sesión; en algunas oportunidades será necesario utilizar varias

reuniones para alcanzar una acción concreta de cambio o mejora. En cualquiera



caso, el establecimiento de compromisos por parte de los estudiantes requerirá

un seguimiento que retroalimente y refuerce la práctica.

Todas las sesiones de tutoría no poseen las mismas características, porque no

existen fórmulas ni rutas preestablecidas. Por ello, la propuesta de esquema de

sesión que se presenta es susceptible de ser adaptada, con creatividad y según el

estilo personal, teniendo claro lo que se quiere lograr de acuerdo a las

características y necesidades del grupo.

La Tutoría en la Institución Educativa

La implementación de la tutoría en las instituciones educativas, es una acción

necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseño Curricular

Nacional y requiere:

Compromiso y acción decidida de los directores, para conducir el proceso,

revalorar el rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los

estudiantes a recibir orientación.

Compromiso y motivación de los docentes para asumir la tutoría y la

atención al grupo de estudiantes a su cargo.

El desarrollo de un clima institucional favorable a la formación integral del

estudiante con la participación de los miembros de la comunidad educativa

(directores, docentes, estudiantes y familias)

Conformar el Comité de Tutoría integrado por el director de la institución

educativa o su representante, tutores, un representante de los auxiliares de

educación y de los estudiantes, así como de las familias.

Así mismo, para el desarrollo de la acción tutorial el docente tutor debe:

Elaborar el diagnóstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo,

que le permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitirá priorizar

áreas de atención.

Elaborar y desarrollar su plan de tutoría, que incluya las áreas priorizadas, de

acuerdo con el diagnóstico, con la edad y grado de sus estudiantes, y con el

nivel al que pertenecen.

Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que

favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.

Conocer el desarrollo del niño y del adolescente, la dinámica de grupos,

estrategias de intervención grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar,

el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.

Si la institución educativa y el docente tutor generan las condiciones óptimas

para la labor tutorial, el estudiante logrará:

Interactuar de manera más segura con el tutor.



Hablar sobre sí mismo, identificando sus necesidades e intereses,

familiarizándose con un ambiente de confianza, sintiéndose acogido y

confiado.

Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.

Mejorar su autoestima.

Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.

La Tutoría en los niveles educativos

En educación inicial y primaria la tutoría es responsabilidad del docente de aula y

se realiza de manera permanente y transversal a todas las actividades

pedagógicas.

En el nivel Inicial se debe:

Favorecer la diversidad de experiencias en los niños y aportar al

fortalecimiento de su seguridad y autoestima.

Observar a los niños para comunicarse de manera permanente con las

familias contribuyendo a la crianza de sus hijos.

En el nivel Primaria se debe:

Crear un clima favorable en el aula, que contribuya a desarrollar el valor del

respeto hacia sí mismos y hacia a los demás.

Mantener un diálogo permanente y un trato afectivo y respetuoso con los

estudiantes.

Conocer y respetar las necesidades e intereses propios de cada uno.

Reflexionar sobre las acciones y consecuencias de sus actos.

Incentivar la comunicación asertiva para la resolución de problemas.

Establecer conjuntamente normas de convivencia con el grupo.

Apoyar la mejora de las relaciones interpersonales y el respeto a la

diversidad, a través de la aceptación y valoración.

Promover el buen trato y la defensa de los derechos.

En el nivel Secundaria:

La tutoría la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con

opinión de los estudiantes. Se desarrolla por lo menos una hora semanal de

tutoría, pudiendo utilizarse adicionalmente horas de libre disponibilidad, de

acuerdo con las prioridades identificadas en la institución educativa.

El abordaje de las necesidades y características de los estudiantes en la etapa

evolutiva de la adolescencia (necesidad de afirmación de su identidad y de

definir un proyecto de vida), así como la mayor exposición a situaciones de

riesgo en relación al ejercicio de su sexualidad, consumo de drogas, violencia,

entre otros, pueden afectar su bienestar y su proceso de desarrollo.



En este nivel el tutor debe:

Planificar actividades interesantes y motivadoras que favorezcan la confianza

y el respeto entre todos.

Dar oportunidad para el diálogo sincero y la participación activa de los

estudiantes.

Identificar situaciones que requieren una atención especial.



DIVERSIFICACIÓN CURRICUALR

De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos

básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en

coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de

la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográfica en cada

una de las regiones y localidades de nuestro país.

El Perú y su diversidad: geográfica, ecológica, biológica, étnica, lingüística, socio-

cultural. El DCN se diversifica para atender esta diversidad, manteniendo la

unidad del país en base a un marco legal.

El Perú se caracteriza por su gran diversidad: geográfica, ecológica, biológica,

étnica, lingüística, socio cultural, etc., lo cual genera determinadas problemáticas

y oportunidades que influyen en la vida del país, los mismos que se deben tener

en cuenta al diversificar el currículo en la institución educativa.

La educación, en este sentido, debe responder a esas características mediante

estrategias pertinentes y factibles, garantizando dos aspectos centrales: atender la

diversidad del país y fortalecer la unidad nacional con justicia y equidad;

reafirmando, al mismo tiempo, el proceso de descentralización. En consecuencia,

para cumplir y garantizar estos aspectos se cuenta con el Diseño Curricular

Nacional y con una estrategia de gestión como la diversificación curricular.

El Diseño Curricular Nacional está sustentado en la Constitución Política, la Ley

General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional. Constituye un

documento normativo y de orientación para todo el país. Sintetiza las

intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante

de Educación Básica Regular debe desarrollar. Da unidad al sistema educativo y

atiende, al mismo tiempo, la diversidad del país.

El Diseño Curricular Nacional se caracteriza esencialmente por ser diversificable,

abierto y flexible; esas características lo hacen viable para llevar adelante la

diversificación curricular en diferentes instancias de gestión educativa (regional,

local e institucional).

Por otro lado, existe un marco legal que rige la diversificación curricular a nivel

de Institución Educativa, como se aprecia en los siguientes casos:



- Los currículos básicos nacionales deben diversificarse en las instancias regionales,

locales y en la institución educativa para atender a las particularidades de cada

ámbito. (Ley General de Educación, Art. 13, literal b).

- Las Instituciones Educativas cumplen, entre otras, dos funciones principales: una

señala que deben elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo

Institucional en concordancia con su línea axiológica y los lineamientos de

política educativa; y, la otra, precisa que deben diversificar y complementar el

currículo básico. (Ley General de Educación, Art. 68, literales a y c).

- La construcción de la propuesta curricular de la institución educativa se formula

en el marco del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular y se

orienta por los Lineamientos para la Diversificación Regional, en consecuencia

tiene valor oficial. Se realiza mediante un proceso de diversificación curricular

conducido por el Director con participación de toda la comunidad educativa y

forma parte del Proyecto Educativo de la institución educativa. (Reglamento de

la Educación Básica Regular, Art. 24).

Es oportuno mencionar, además, los instrumentos de gestión que tienen

vinculación directa con el proceso de diversificación en la institución educativa.

Al respecto, se establece que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un

instrumento de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro de los

Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. El PEI contiene la identidad, el

diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión.

Asimismo, el Proyecto Curricular Institucional (PCI) es un instrumento de gestión

que se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional. Se elabora mediante

el proceso de diversificación curricular, a partir de los resultados de un

diagnóstico de los problemas y oportunidades del contexto, así como de las

dificultades de aprendizaje de los estudiantes y sus características propias.

Constituye una forma de concretar la propuesta pedagógica del Proyecto

Educativo Institucional.

A partir de los planteamientos anteriores se afirma que el Diseño Curricular

Nacional, los Lineamientos Curriculares Regionales, las Orientaciones Locales

para la Diversificación Curricular, el Proyecto Educativo Institucional y el

Proyecto Curricular Institucional son los referentes que tienen mayor incidencia

para que en cada una de las Instituciones Educativas de nuestro país, la

educación sea pertinente y se fortalezca la unidad nacional.

En ese sentido, la diversificación curricular constituye una estrategia por la cual el

Diseño Curricular Nacional, se adecua y contextualiza en función de las

necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la situación real de

las instituciones educativas y de su entorno.



La diversificación se materializa en diferentes instancias: a nivel regional,

mediante el planteamiento de temas transversales de carácter regional, surgidos a

partir del diagnóstico del PER y la generación de lineamientos curriculares

regionales; a nivel local, cuando se formulan las orientaciones para la

construcción de los diseños diversificados en las instituciones educativas; a nivel

institucional, cuando se construye el PCI.

La diversificación curricular en la Institución Educativa requiere seguir ciertos

procedimientos; sin embargo, éstos, de ninguna manera, constituyen reglas fijas a

seguir; son, más bien, sugerencias y orientaciones que constituyen solo una

manera de construir el Proyecto Curricular Institucional en cada una de las

instituciones educativas.

Niveles de atención del DCN

El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular atiende a la unidad

y diversidad curricular, considerando que al atender a la unidad existen

elementos del DCN que no son modificables; sin embargo al atender a la

diversidad se deben tener en cuenta que la atención se puede dar en dos

aspectos, atendiendo a las necesidades educativas: comunes e individuales.

Unidad Curricular: el DCN al atender a los aprendizajes de todos los estudiantes

peruanos, da cohesión al sistema educativo; en ese sentido existen algunos

elementos que no son diversificables como:

La organización de la educación básica regular: niveles, ciclos, grados

Fundamentos: objetivos de la Educación Básica, principios y fines educativos,

principios psicopedagógicos.

Propósitos

Logros educativos

Competencias

Nomenclatura de las áreas curriculares y organizadores

Escalas de evaluación

Diversidad Curricular: atiende a las necesidades educativas comunes e

individuales de los estudiantes:

a) Necesidades educativas comunes, se refiere a los factores sociales, culturales,

lingüísticos, geográficos, climatológicos, productivos, tecnológicos, etc., que

influyen en el desarrollo de la comunidad en la que se encuentra inmersa la

Institución Educativa. Para este caso de atención a las necesidades educativas

comunes se desarrolla el proceso de diversificación curricular, planteándose

un abordaje técnico mediante la aplicación de las características de abierto y

flexible.



b) Necesidades educativas individuales, se ponen de manifiesto los factores

propios de cada uno de los estudiantes como sus estilos y ritmos de

aprendizaje, las necesidades educativas especiales (NEE: discapacidad y

talento/superdotación) y problemas de aprendizaje (dislexia, dislalia,

disgrafía, disortografía, discalculia); en este caso se desarrolla el proceso de

adaptación curricular según las NEE y problemas de aprendizaje que presente

el estudiante.



LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garantizan la unidad

del sistema educativo: enfoque, propósitos de la Educación Básica Regular, áreas

curriculares; en donde se presentan los aprendizajes básicos que los estudiantes

deben lograr en todo el país.

El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión

de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o

lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran

la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada

población, así como con las diversas realidades sociales, económico-productivas

y geográficas que tenemos en el país. Todo ello con el fin de garantizar el pleno

desarrollo personal y social de los estudiantes.

Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de

desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones

(expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales,

demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de

aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad

peruana y mundial.

Instancias de Gestión Educativa Descentralizada en las que se diversifica el DCN



Lineamientos para la Diversificación Curricular a nivel Regional

En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el

Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los

lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las

Unidades de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más

pertinentes para el trabajo técnico pedagógico de las instituciones educativas de

sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular diversificado

acorde con el contexto sociocultural, geográfico, económico-productivo y

lingüístico de la región.

Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo;

sea éste el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los

Lineamientos Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no

requiere repetir lo señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el

contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la región; por ello,

luego de un trabajo articulado con la mayoría de regiones, se considera

necesario, como mínimo, contemplar los siguientes aspectos:

1. Diagnóstico integral de la región considerando:

o Caracterización de la población escolar en EBR.

o Características socio-económicas de la región: principales actividades

productivas.

o Cosmovisión.

o Patrimonio cultural.

o Patrimonio natural.

o Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutrición, trata

de personas, enfermedades endémicas.

2. Incorporar temas transversales.

3. Proponer a partir del diagnóstico: competencias, capacidades, conocimientos,

actitudes y valores que enriquezcan las diversas áreas curriculares, para

responder a los requerimientos del desarrollo local y regional.

4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingüísticos existentes en la

región, los ámbitos para la enseñanza de la lengua materna (idioma

originario), con el fin de garantizar una educación intercultural y bilingüe.

5. Determinar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, además del

inglés.

6. Establecer las especialidades ocupacionales para el área de Educación para el

Trabajo.

7. Crear programas en función de las necesidades e intereses de la región

(talleres, proyectos, etc.).

8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre

disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI.



9. Definir el calendario escolar en función de las características geográficas,

climáticas, culturales y productivas.

10. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios diferenciados

según las características del medio y la población atendida o que se atenderá,

considerando las normas básicas emanadas por el Ministerio de Educación.

Orientaciones de la instancia local para la Diversificación Curricular

Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Nacional

y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o en sus lineamientos

de diversificación curricular, deben elaborar de manera clara y práctica un

documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones

educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificación. Estas

orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones

educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes:

Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos

aspectos propios de la región y la localidad que deben estar presentes en el

trabajo educativo, a nivel de diagnóstico, pero también a nivel de

capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que

se requieren desarrollar en función de la propia realidad y el contexto.

Cómo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la

práctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atención a lo básico

que se presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o

Lineamientos Regionales y lo particularmente característico de los estudiantes

con los que está trabajando.

Qué significa en la práctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de

una enseñanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con

calidad a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.

Plantear algunos pasos que la institución educativa puede seguir para la

elaboración del Proyecto Curricular, como por ejemplo:

Análisis del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.

Lectura y análisis de los lineamientos de política regional para la

diversificación.

Elaboración de una matriz de diagnóstico.

Determinación de temas transversales propios según la problemática de su

comunidad educativa.

Elaboración del calendario comunal

Formulación del programa curricular diversificado por áreas y grados o

ciclos.

Otros.

Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de

modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en



diversos documentos, sino que efectivamente la institución haga del proceso de

enseñanza aprendizaje un proceso dinámico, en el cual se adapta el currículo a

las reales necesidades de los estudiantes y a sus características y contextos socio

culturales y lingüísticos.

El Proyecto Curricular Diversificado de la institución educativa o de la red, para

el caso de las instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles

educativos que así lo deseen, se construye con la participación de los docentes y

directivos de la institución educativa, organizados en equipos de trabajo por

grados. En las zonas donde predominen las instituciones educativas unidocente y

polidocente multigrado, participan los docentes organizados en RED, GIA o

cualquier otro tipo de organización afín.

PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

El proceso de diversificación en la institución educativa involucra dos

instrumentos de gestión: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto

Curricular Institucional (PCI).

Al respecto se establece que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un

instrumento de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro del Proyecto

Educativo Nacional, Regional y Local. El PEI contiene la identidad, el

diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión.

El Proyecto Curricular Institucional (PCI) es un instrumento de gestión que se

formula en el marco del Diseño Curricular Nacional. Se elabora mediante el

proceso de diversificación curricular, a partir de los resultados de un diagnóstico

(PEI) de los problemas y oportunidades del contexto, así como de las dificultades

de aprendizaje de los estudiantes y sus características propias. Forma parte de la

propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional.

En conclusión: El Diseño Curricular Nacional, los Lineamientos Curriculares

Regionales, las Orientaciones Locales para la Diversificación Curricular, el

Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional son los

referentes que tienen mayor incidencia para que en cada una de las Instituciones

Educativas de nuestro país, la educación sea pertinente y se fortalezca la unidad

nacional.

Por lo tanto el PCI se constituye en el principal instrumento de gestión

pedagógica que orienta y norma la práctica educativa en la institución educativa.

La diversificación curricular en la Institución Educativa requiere seguir ciertos

procedimientos; sin embargo, éstos, de ninguna manera, constituyen reglas fijas a



seguir; son, más bien, sugerencias y orientaciones que constituyen solo una

manera de construir el Proyecto Curricular Diversificado en cada una de las

Instituciones Educativas.

Pautas para la elaboración del proyecto curricular institucional

1. Priorización y caracterización de la demanda educativa - determinación de las

necesidades de aprendizaje y los temas transversales.

Esta tarea consiste en lo siguiente:

Identificar y priorizar en el diagnóstico del PEI aquellos problemas,

oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción

con los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto

significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar

soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y oportunidades

factibles de desarrollarse y servir de motivación permanente para los

aprendizajes.

Además, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad

para detectar aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de

excelentes motivos o pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan

a la escuela con la vida cotidiana. Este análisis nos da como resultado la

identificación de los temas transversales propios de la Institución

Educativa.

Como consecuencia de este análisis se identifica también la demanda

educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes).

La siguiente matriz permite generar la demanda educativa a partir de los

problemas u oportunidades del contexto.



Problemas/Oportunidades

Causas / Factores Asociados

Posibles formas de Solución Demanda Educativa / Necesidades e intereses de aprendizaje

Bajo rendimiento escolar. • Poca participación y desinterés por el estudio.

• Desconocimiento de estrategias de aprendizaje.

• Desnutrición • Abandono familiar

• Aplicación de estrategias de aprendizaje.

• Organización adecuada del tiempo. • Difusión del valor nutritivo y consumo de

productos regionales

• Estrategias de Autoaprendizaje. • Organizadores de información. • Uso del tiempo libre • Productos alimenticios de la zona. • Valor nutritivo. • Platos típicos regionales.

Poca identificación de los estudiantes con la cultura local y regional

• Influencia negativa de determinados mensajes y estereotipos culturales

• Desconocimiento de las costumbres y la cultura local y regional

• Desarrollar Aprendizajes relacionados con la identidad local y regional

• Orígenes de la comunidad. • Fiestas y tradiciones de la zona. • Lugares turísticos de la zona. • Danza y música de la zona. • Literatura local y regional. • Actividades laborales de la zona.

DETERMINACIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES

NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES

• Estrategias de Autoaprendizaje. • Organizadores de información • Uso del tiempo libre • Productos alimenticios de la zona. • Valor nutritivo. • Platos típicos regionales.

• Educación para el éxito • Cultura alimenticia

• Orígenes de la comunidad. • Fiestas y tradiciones de la zona. • Lugares turísticos de la zona. • Danza y música de la zona. • Literatura local y regional. • Actividades laborales de la zona.

• Educación para la identidad local y regional



Otra forma de matriz para priorizar la demanda educativa.

PROBLEMAS/ OPORTUNIDADES

CAUSAS/FACTORES ASOCIADOS

DEMANDA EDUCATIVA TEMAS

TRANSVERSALES

Bajo rendimiento académico de los

estudiantes

Desinterés por el estudio de los estudiantes

Valores: responsabilidad Educación en valores o Formación Ética

Desconocimientos de técnicas de estudio.

Estrategias de aprendizaje

Técnicas de comprensión lectora.

Organizadores de información

Educación para un futuro exitoso

Alto índice desnutrición de los estudiantes.

Valor nutritivo de los productos de la zona, del mercado regional, nacional e internacional.

Productos ecológicos y transgénicos

Educación para una salud integral Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental

Violencia física y verbal entre estudiantes.

Desintegración y abandono familiar.

Valores: respeto, responsabilidad

Proyecto de vida

Educación en valores o Formación Ética

Violencia en el entorno social y escolar.

Desarrollo de actitudes que permitan la práctica de una cultura de paz.

Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.

Deserción escolar

Desintegración familiar Paternidad responsable Educación en valores o Formación Ética

Embarazo precoz de las adolescentes.

Educación sexual

Valores: Respeto, responsabilidad.

Educación en valores o Formación Ética

Falta de identidad local y regional.

Desconocimiento de las costumbres y la cultura local y regional

Orígenes de la comunidad.

Fiestas y tradiciones.

Lugares turísticos.

Danza y música.

Literatura local y regional.

Valores: respeto, responsabilidad, Identidad

Educación para la afirmación cultural

Influencia negativa de determinados mensajes y estereotipos culturales

Desconocimiento de las potencialidades y oportunidades de desarrollo de localidad y región

Actividades laborales de la zona.

Recursos naturales y culturales de la zona

Empresas y emprendimientos exitosos de la zona

Educación para un futuro exitoso



2. Cartel de valores y actitudes

En general, “los valores son ideales abstractos que representan las creencias

de una persona sobre los modelos e ideales de conducta y sobre los

fines últimos. Los valores son auto concepciones que el individuo tiene de

sí mismo, de los demás y del resto del mundo, para las cuales elige y actúa

de una determinada manera”.

Desde el punto de vista educativo los valores constituyen contenidos de

aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que sería deseable.

Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes.

Mientras que la actitud se puede considerar como una predisposición interna

o tendencia estable a actuar o comportarse de una determinada manera ante

una situación, un hecho, etc. Se elabora considerando los temas transversales

elaborados anteriormente. Tomando en cuenta la matriz de la demanda

educativa se obtienen los valores que requiere trabajar la institución

educativa, considerar que en el DCN se consignan valores que responden a

la problemática nacional, también se consideran los valores que provienen

de la Identidad del PEI; en función de éstos se elaboran las respectivas

actitudes.

3. Formulación de los objetivos del PCI

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institución educativa en

relación con la problemática y oportunidades que atiende mediante el PCI.

Deben ser coherentes con los objetivos propuestos en el PEI.



4. Formulación del plan de estudios de la Institución Educativa.

El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN

(áreas curriculares y horas mínimas), en las normas vigentes y en

concordancia con el perfil de los estudiantes y la demanda educativa de la

institución.

La Institución educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad

teniendo en cuenta su propia realidad educativa y lo señalado en el punto

anterior.

Las instituciones educativas públicas y privadas podrán hacer uso de las horas

de libre disponibilidad. Para el nivel de Educación Primaria son 10 horas y en

el caso de Educación Secundaria son 06 horas. Aquellas instituciones

educativas que dispongan de un mayor número de horas de las establecidas

para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedagógicas para

primaria y 35 horas pedagógicas para secundaria), podrán hacer uso de ellas

como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:



Desarrollar talleres, áreas o cursos, que contribuyan al logro de

determinados aprendizajes considerados prioritarios o de especial

importancia para la realidad local o las necesidades específicas de los

estudiantes. Esta decisión debe estar expresada en el Proyecto Curricular

de Institución Educativa. Estos aprendizajes se consideran también para

efectos de promoción y repitencia del grado. Tienen valor oficial en el

Plan de Estudios de las Instituciones Educativas.

Incrementar horas a las Áreas Curriculares según las necesidades de los

estudiantes, priorizando las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO.

La hora de tutoría en Primaria y Secundaria no es una clase, es un

momento para tratar los asuntos relevantes de la tutoría y dar la

oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre sí mismos

y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente en

las diversas actividades de las áreas y talleres del currículo. Incluye una

hora de dedicación exclusiva de Tutoría y Orientación Educativa.

En los niveles de Educación Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de

acuerdo con el desarrollo de los planes curriculares, de cada institución

educativa, en forma integrada. En el nivel de Educación Secundaria se

distribuyen las horas según el siguiente cuadro:



5. Elaboración de los diseños curriculares diversificados por àrea y grado.

Fundamentación del área: Describir los fundamentos, la finalidad y el

enfoque del área, precisan do la forma como se va a trabajar

pedagógicamente en la Institución Educativa. Igualmente, cómo el área

contribuye a atender la demanda Educativa o los temas transversales de la

institución.

Cartel de competencias: Se consideran las que están establecidas en las áreas

curriculares del Diseño Curricular Nacional.

Las competencias constituyen intenciones pedagógicas comunes para todo el

país, que se deben alcanzar en un ciclo de estudios.

Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes

- Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el

DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la

demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de

aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa

nacional.

- Se incorpora o completa, aquello que no está considerado en el DCN y

que responde a la demanda educativa de la institución.

- Se desagregan aquellas capacidades y conocimientos que son muy

englobadores o extensos.

- Se adecua o contextualiza a la realidad de la institución educativa, aquello

que está comprendido en el DCN (capacidades, conocimientos y

actitudes) y que responde a la demanda educativa de la Institución.

- Las capacidades, conocimientos y actitudes, se pueden diversificar en

función de la demanda educativa; para ello se sugiere lo siguiente:



Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.

Conocimientos: incorporar otros, desagregarlos, contextualizarlos.

Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

6. Lineamientos generales: metodológicos, de evaluación y de tutoría.

• Son las grandes orientaciones que establecen cómo se desarrollará la

acción educativa en la Institución.

• Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos

establecidos en el Diseño Curricular Nacional de la EBR, con la identidad

y la propuesta pedagógica asumida en la Institución Educativa.

• Deben guardar relación además con las tendencias actuales de la

educación, la psicopedagogía, la interculturalidad, el desarrollo humano,

etc.

a. Lineamientos metodológicos para el proceso de aprendizaje

El profesor es un mediador entre el objeto de aprendizaje, recursos

educativos y el estudiante, favoreciendo el desarrollo de capacidades,

conocimientos y actitudes.

La creación de un clima afectivo que fomente una relación de empatía

y de respeto mutuo, que favorezca una amplia reflexión de los

adolescentes y jóvenes, comprometiéndolos en una participación

voluntaria para trabajar cooperativamente en interacciones de

aprendizaje.

La activación permanente de las experiencias y conocimientos previos,

como punto de partida para abordar los conocimientos nuevos. De

esta manera se propicia un aprendizaje significativo y funcional, que

sea útil para la vida.

La participación activa de los estudiantes en el proceso de su

aprendizaje, que favorezca progresivamente tanto la responsabilidad

como la autonomía, y que contribuya a la valoración del apoyo

mutuo y el desarrollo de actitudes favorables para aprender a

convivir. En este sentido, se incorpora la autoevaluación y la

coevaluación en cada área curricular y en la Tutoría.

La reflexión permanente de los estudiantes sobre su propio

aprendizaje (metacognición), de modo que puedan auto regular su

propio aprendizaje y desarrollar su autonomía para aprender durante

toda la vida.

El uso permanente de: materiales manipulativos, textos de grado,

laboratorio de física, química y biología, talleres y el aula de

innovación pedagógica en los procesos pedagógicos y cognitivos.



El empleo TIC en los procesos pedagógicos y cognitivos para fortalecer

el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes de las áreas

curriculares orientados al logro de las competencias por ciclos.

El empleo de estrategias que favorezcan el desarrollo de los procesos

cognitivos, socio afectivos y motores, así como las actitudes que

favorezcan una sana convivencia.

En todas las áreas curriculares proponer actividades de aprendizaje que

desarrollen el cuidado del

medio ambiente, así como desarrollar la conciencia ambiental de los

estudiantes.

b. Lineamientos sobre evaluación

La evaluación se planifica desde el momento mismo de la

programación a través de matrices de evaluación, para que exista

coherencia entre lo que se pretende lograr y lo que se evalúa al inicio,

en el proceso y al término del aprendizaje.

La evaluación se debe realizar en un clima favorable, sin inhibiciones ni

amenazas. Debe servir para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y

no como recurso de control y represión.

La evaluación se realizará en forma permanente, lo cual no quiere

decir que se debe aplicar instrumentos de evaluación a cada momento.

La evaluación es participativa. Los estudiantes deben tener un espacio

para que propongan la forma como les gustaría ser evaluados, y para

que asuman progresivamente la responsabilidad de su propio

aprendizaje, mediante la auto y la coevaluación.

La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e

indicadores. Los criterios se originan en las competencias y

actitudes ante el área.

La escala de calificación es numérica y descriptiva, de acuerdo a rangos

establecidos.

c. Lineamientos sobre tutoría

Es un servicio de acompañamiento socio afectivo, cognitivo y

pedagógico a los estudiantes. Aporta al logro de los aprendizajes y a la

formación integral de acuerdo a las necesidades y características de los

estudiantes (necesidad de afirmación de su identidad y de definir de su

proyecto de vida).

La tutoría la asume uno de los profesores por horas designado por el

Director, con opinión de los estudiantes.

Se considerará una hora de Tutoría dentro de las horas obligatorias del

Plan de Estudios.



No es una clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para

interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo. Esta hora no

excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y

permanente en las diversas actividades del currículo, así como otras

reuniones con los estudiantes y padres de familia.

Se abordará temas relacionados con los programas de Educación

Sexual Integral, Promoción para una vida sin drogas y Derechos

Humanos, convivencia y disciplina escolar democrática orientada al

respeto de la diversidad cultural y la afirmación de la identidad.

Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento

que norma y orienta todo el trabajo pedagógico de la institución educativa.

A partir de él se realiza la programación curricular



PROGRAMACIÓN CURRICULAR

En términos generales, programación es el proceso de previsión, secuenciación y

distribución en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos para realizar una

actividad, teniendo como mira el logro de los objetivos, en el menor tiempo y a

menor costo (eficiencia y economía).

La Programación Curricular es un proceso de previsión, selección y organización

de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de indicadores de

logro, estrategias metodológicas y otros elementos que buscan garantizar un

trabajo sistemático en el aula para generar experiencias de aprendizaje y

enseñanza pertinentes.

PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA

En el ámbito educativo, la programación curricular se constituye en el tercer

nivel de gestión curricular, que consiste en la previsión, organización y

cronogramación (distribución en el tiempo) de las capacidades, los contenidos y

actividades pedagógicas concretas que se desarrollarán en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. La programación curricular del área implica la

organización anticipada de los elementos que participan en la ejecución del

proceso de enseñanza-aprendizaje. En ella se deciden las capacidades, los

contenidos, las actividades de aprendizaje, los recursos didácticos, las estrategias

metodológicas y los criterios de evaluación que darán forma al proceso de

enseñanza y aprendizaje en el aula, taller, laboratorio o campo.

En el tercer nivel de gestión curricular se elaboran dos documentos técnico-

pedagógicos: la programación curricular anual y la unidad didáctica o de trabajo.



PROCESOS Y ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE AULA

PREGUNTAS PROCESOS ELEMENTOS

PROGRAMACIÓN ANUAL UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓN DE

APRENDIZAJE Datos Informativos Datos Informativos Nombre

¿Qué lograrán los estudiantes?

Presentación Justificación Formular los Propósitos de Grado

Propósitos de Grado/Competencias

Competencias seleccionadas

Aprendizaje esperado Priorizar los Valores y Actitudes Valores y Actitudes Valores y Actitudes

Priorizar los Temas Transversales Temas Transversales Temas Transversales Tema Transversal

¿Cómo hacer para que aprendan?

Cronología Calendarización Temporalizaciòn Temporalizaciòn Organizar las Unidades Didácticas

Organización de las Unidades Didácticas

Organización de los Aprendizajes

Secuencia Didáctica Proponer Estrategias Metodológicas

Estrategias Metodológicas del Área Actividades/Estrategias Recursos Educativos

¿Cómo comprobar los aprendizajes?

Proponer Orientaciones para la Evaluación

Orientaciones para la Evaluación

Evaluación: Criterios - Indicadores - Instrumentos

Evaluación: Criterios - Indicadores - Instrumentos

Sugerir Bibliografía Básica Bibliografía Básica Bibliografía Básica Bibliografía Básica

Firmas y V°B° Firmas y V°B° Firmas y V°B°

Prof. Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 979571765

Programación Curricular Anual

Es un documento técnico pedagógico en el cual se explicita las capacidades,

conocimientos y actitudes, organizados en unidades didácticas que se desarrollaran

durante el año escolar.

Es la previsión a grandes rasgos de los aprendizajes que se desarrollarán durante el

año escolar, en ella se organizan las unidades didácticas que se ha previsto

desarrollar durante el año escolar en un grado o edad específica. Se concreta en un

documento técnico pedagógico.

La programación curricular anual consiste en la tarea de prever a grandes rasgos,

aquellos elementos que se deben considerar en la planificación de menor duración

o de corto alcance. Los principales elementos son: el tiempo disponible para

desarrollar los aprendizajes durante el año escolar, el calendario de la

comunidad (tener en cuenta los acontecimientos relevantes y significativos que

ocurren en la comunidad y que son motivo o pretexto para programar y

desarrollar aprendizajes vinculados con la vida de los estudiantes), las competencias

formuladas en el DCN y los bloques o unidades básicas de programación de

capacidades y conocimientos que se ha decidido organizar en función de

determinados criterios. Además, se deben tomar decisiones sobre lo siguiente:

cuántas unidades se va a trabajar durante el año lectivo, cómo se generan las

unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cuáles son los

principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc.

Para elaborar la programación anual se considera como insumos los siguientes

elementos: los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el Diseño

Curricular Diversificado o el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y

actitudes, las características de los estudiantes y del contexto, el tiempo disponible,

el calendario de la comunidad y los recursos educativos de la institución.

Para organizar la programación curricular anual, existen variados formatos y pasos

a seguir. Esta ruta se presenta solo como una sugerencia:

a. Distribuir las capacidades, conocimientos y actitudes en un número determinado

de unidades didácticas que se desarrollaran durante el año escolar. Para ello

agrupamos las capacidades, conocimientos y actitudes que pueden ser abordado

de manera articulada en función de las necesidades de aprendizaje y los temas

transversales, en bloques de capacidades y conocimientos, y otorgamos al

bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una

unidad de didáctica.

b. Distribuimos las unidades didácticas entre el número de periodos que haya

previsto la institución educativa. En esta etapa se tendrá en cuenta los criterios

de secuencialidad y complejidad que requieran algunos conocimientos.



c. Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didáctica, considerando las

horas efectivas de trabajo pedagógico.

d. Se determina las áreas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en

cada una de las actividades previstas.

Unidades Didácticas

La Unidad Didáctica es una programación de corto alcance en la que se organiza y

secuencia, mediante actividades de aprendizaje, los aprendizajes que se

desarrollarán en las sesiones de aprendizaje.



La unidad didáctica contiene en su interior varias sesiones de aprendizaje.

Constituyen un conjunto organizado y secuenciado de capacidades, conocimientos

y actitudes. La duración de la unidad didáctica es variable y responde a la

complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los

ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.



Operativamente, se puede decir que la unidad didáctica está determinada

por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.

Para elaborar las unidades didácticas se pueden utilizar diferentes procedimientos y

formatos. Aquí se presenta una ruta sugerida:

Consignar las capacidades previstas en los bloques de la unidad.

Formular los Aprendizajes Esperados: Teniendo como prerrequisito la categoría

curricular de aprendizaje esperado, estas surgen de las capacidades y

conocimientos que conforman el bloque de la unidad. En algunos casos los

aprendizajes esperados pueden ser las mismas capacidades, en otros, cuando

la capacidad es compleja o engloba varios conocimientos se desagrega teniendo

en cuenta los procesos cognitivos y/o conocimientos, también se puede formular

aprendizajes esperados para los conocimientos incorporados.

Se procede a formular las actividades/estrategias de aprendizaje

Se estima el tiempo de desarrollo.

Sesión de Aprendizaje

Es el conjunto de “situaciones de aprendizaje” que cada docente diseña y organiza

con secuencia lógica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes

esperados propuestos en la unidad didáctica.

La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y

organizadas entre el docente, el estudiante y el objeto de aprendizaje.

La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de manera

que el número de ellas depende de los aprendizajes esperados, así como del

conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad.

La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo al estilo de cada

docente, no hay fórmulas ni rutas pre establecida, sin embargo, esto no quita

que se atienda las siguientes sugerencias.

Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y

actitudes que se pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en

la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades.

Abordar de manera articulada los organizadores de área para garantizar

aprendizajes más significativos y funcionales.

Activar permanentemente la activación de los saberes previos.

Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del

estudiante.

Aplicar diversas técnicas para el procesamiento de la información

(mapas mentales, mapas conceptuales, línea del tiempo, etc)



Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a

situaciones nuevas.

Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su

propio aprendizaje (metacognicion)

Promover situaciones de participación activa (trabajo en equipo) y cooperativa

que permitan el desarrollo de actitudes y valores.

Evaluar todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de aprendizaje

o Propósito de Aprendizaje: Aprendizaje esperado y actitud ante el área

o Actividades y/o estrategias

o Temporalización

o Evaluación: Criterios, indicadores e instrumentos

Las estrategias de enseñanza

Son facilitadas por el docente quien propone un conjunto de actividades de

aprendizaje estratégicas a través de los PROCESOS PEDAGÓGICOS.

las estrategias de aprendizaje

Es asumida principalmente por el estudiante a través de procesos metacognitivos

que en el aula se logra al controlar y ser consciente de los PROCESOS



COGNITIVOS necesarios para desarrollar una capacidad. El docente es el encargado

de proponer actividades de aprendizaje estratégicos que promuevan el desarrollo

de la capacidad respectiva a través de activar los PROCESOS COGNITIVOS

correspondientes.

¿Qué entendemos por capacidades?

La Educación Básica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces

de lograr su realización personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadanía,

para afrontar los incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del

trabajo y para que la educación contribuya con la formación de una sociedad

democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz

el Diseño Curricular Nacional está orientado a desarrollar capacidades y actitudes.

Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qué se está

entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cómo se desarrollan

las capacidades de los estudiantes y la relación que tienen estas con las estrategias

de aprendizaje.

El Diccionario de la Real Academia Española define la capacidad como “Aptitud,

talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo.” La

bibliografía pedagógica presenta una diversidad de concepciones sobre este

término, incluso lo asocia a otros tales como: aptitud, habilidad y destreza, lo que

suele originar un problema que podría llamarse de recurrencia. Esto se explica

porque algunos de los términos mencionados son definidos recurriendo a los otros,

y es difícil establecer una clara diferenciación entre ellos. Sin embargo, en el fondo

tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores que

se utilizan para aprender.

La Educación Básica Regular con la finalidad de tener un marco teórico orientador

para operativizar los logros educativos, asume que “las capacidades son

potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de

toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se

cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socioafectivos y motores.”

Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con éxito

contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada, social o

profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje.

Son inherentes a la persona, porque con éstas nace el hombre, los desarrolla y

utiliza de manera permanente.

Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un

desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza

mediante la educación formal, la educación no formal y la experiencia cotidiana al

solucionar problemas y para satisfacer necesidades.

Las capacidades se desarrollan a través de dos modalidades “aprendizaje directo” y

“aprendizaje mediado”.



El aprendizaje directo: se realiza mediante la exposición directa del

organismo a los estímulos que provee el contexto, es decir, una capacidad se

desarrolla en la vida diaria cuando solucionamos problemas y las necesidades

reales.

La experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la acción de un

mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el sujeto),

quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y

presentación de los estímulos provenientes del exterior, que permitan la

interacción activa entre el individuo y los estímulos para facilitar su

comprensión, interpretación y utilización por parte del estudiante.

Las capacidades se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos

socioafectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria

se manifiestan a través de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y

motores relacionados entre sí.

Así mismo no pretendemos señalar que el desarrollo de la capacidad es solo

consecuencia exclusiva de los procesos cognitivos, sino también está condicionada

por procesos afectivos, motores y valorativos.

Las capacidades dan lugar a la determinación de los logros educativos. Las

capacidades se expresan de distintas formas y complejidad según las características

de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos

generan diversos niveles de logros de aprendizaje.

En el caso de la Educación Básica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel,

competencias y aprendizajes esperados en función de capacidades, conocimientos y

actitudes.

La formulación de los logros educativos demanda no sólo tener claridad en la

conceptualización de las capacidades que se pretende desarrollar, sino también

precisión en los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su

manifestación en determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena

conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar

contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de

capacidades.

Los procesos cognitivos / motores en las habilidades

Las habilidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos

cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra

mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren

casi simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la

finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes

vivencien estos procesos.

Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la

información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se

manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores.



Piaget (1964, p. 8) definió a la operación mental como “acción interiorizada que

modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de

Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones

interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información

procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980,

p.106).

“El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales

con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad

de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de objetos o

actividades más complejas como la comparación, categorización…”

El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en

nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para

mejorar los aprendizajes, así como, para hacer más eficiente y elevar la calidad del

trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.

Feuerstein y Rand , Proponen para fines didácticos y descriptivos, la consideración

del acto mental como producto de tres fases en permanente inter relación, en cada

una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales.

Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases:

entrada (Input), elaboración y salida (Output), ligadas y relacionadas entre sí.

INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los

procesos que permiten la recepción de la información.

Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el

procesamiento de la información.

OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Esta fase se refiere a los

procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el

procesamiento de la información.

PROCESOS COGNITIVOS

"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación"

HABILIDAD PROCESO

COGNITIVO

PROCESO

COGNITIVO

PROCESO

COGNITIVO

PROCESO

COGNITIVO

FASE DE

ENTRADA

FASE DE ELABORACIÓN FASE DE

RESPUESTA

LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIÓN DE

UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD



Sí bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el

aprendizaje, sin embargo debemos señalar que éstas interactúan entre sí y con

mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un

todo articulado.

Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera

espontánea, natural y óptima, su nivel eficiencia está condicionada por algunos pre

requisitos de tipo cognitivo y afecto – motivacional. A estos pre-requisitos del

pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se

manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes,

situación que se debe revertir para mejorar los aprendizajes.

Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad,

ejemplificaremos los procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad

analiza.

El aprendizaje esperado

Los aprendizajes esperados se toman del DCD, que a su vez fue tomado del DCN

2009. Si las capacidades son muy complejas se desagregan para una sesión en

capacidades menos complejas a las cuales les llamamos Aprendizajes Esperados.

Los Aprendizajes esperados son las capacidades y actitudes que programamos para

una sesión de aprendizaje.

Aprendizaje Esperado

Tonalidad cognitiva Habilidad + Conocimiento

Tonalidad afectiva Actitud

ANALIZA

BÚSQUEDA Y RECEPCIÓN DE

LA INFORMACIÓN

OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN

DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA

INFORMACIÓN

INTERRELACIÓN DE LAS PARTES PARA

EXPLICAR O JUSTIFICAR

Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo

PROCESOS COGNITIVOS DE LA HABILIDAD ANALIZA



Pasos para elaborar la sesión de aprendizaje

I. DETERMINAR EL APRENDIZAJE ESPERADO

II. ANALIZAR EL APRENDIZAJE ESPERADO

III. SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

IV. PROGRAMAR LA SECUENCIA DIDACTICA

V. FORMULAR LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN

PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

1. SELECCIONAR LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

1.1. El aprendizaje esperado contiene

Habilidad + conocimiento

Argumenta la importancia de la calidad ambiental, el desarrollo sostenible y

el equilibrio ecológico

Actitud

Promueve la conservación del ambiente

2. ANALIZAR EL APRENDIZAJE ESPERADO

Se llena el siguiente cuadro

Definir la habilidad a trabajar

¿Cuáles son los procesos cognitivos de la capacidad?

¿Qué conocimientos involucra el aprendizaje

esperado?

ARGUMENTA Habilidad que permite sustentar o sostener puntos de vista.

RECEPCIÓN DE INFORMACIÓN: Proceso mediante el cual se lleva o recupera la información de las estructuras mentales. SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN QUE PERMITIRÁ FUNDAMENTAR: Proceso mediante el cual se identifica la información que se utiliza para fundamentar los argumentos. DETERMINACIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO O ELOCUCIÓN: Proceso mediante el cual se establece la estructura que se seguirá durante la argumentación, sea esta escrita u oral. PRESENTACIÓN DE LOS ARGUMENTOS: Proceso mediante el cual se presentan los argumentos en forma escrita u oral.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



3. SELECCIONAR Y PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN LOGRAR

LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Proceso cognitivo Proceso cognitivo Proceso cognitivo Proceso cognitivo

Recepción de información

Selección de la información que

permitirá fundamentar

Determinación de la estructura del texto o

elocución

Presentación de los argumentos

Actividad Actividad Actividad Actividad

Los estudiantes reciben una ficha informativa (ficha N° 01) sobre los siguientes temas:

Calidad Ambiental

Desarrollo Sostenible

Equilibrio ecológico

La profesora indica que los estudiantes van a dar lectura a uno de los tres temas por filas y en forma individual. Los estudiantes leen silenciosamente la parte que les corresponde de la ficha N° 01. y usando la técnica del subrayado seleccionan las partes más relevantes a fundamentar por tema. A continuación el docente entrega una ficha de cartulina en blanco a cada estudiante para que coloque lo que le pareció más relevante y las agrupa por tema pegándolas en la pizarra.

La profesora entrega la ficha N° 02 que contiene las preguntas (por tema) ¿Qué es...? y ¿Porqué es importante...?, indicándoles que utilizarán las palabras seleccionadas en la pizarra y las fundamentarán. Se designan a tres estudiantes (uno por tema) para que brinden sus argumentos sobre cada uno de los temas. El docente refuerza y pide a los estudiantes copien en su cuaderno un concepto por tema según su propio criterio.

Se entrega la ficha N° 03 en la que los estudiantes llenan el esquema (organizador gráfico) y lo presentan a la profesora.



4. PROGRAMAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA

MOMENTO ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS

EDUCATIVOS TIEMPO

INIC

IO

MOTIVACIÓN La profesora se presenta en el aula y saluda a los estudiantes, a

continuación les comunica que vamos a escuchar música, pero para esto deben estar en silencio y tratar de entender lo que quiere decir el autor, pregunta ¿alguien de ustedes ha escuchado las canciones de Pedro Suarez Vértiz?, ¿escucharon la canción AMAZONAS?, pues bien ahora vamos a escucharla.

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS Luego de escuchar la canción, les pregunta ¿qué les pareció la canción?,

¿sobré qué habla la canción? CONFLICTO COGNITIVO

Muy bien ahora vamos a trabajar el tema “Calidad Ambiental, Desarrollo Sostenible y Equilibrio Ecológico”, ¿quién me puede decir que es el equilibrio ecológico, calidad ambiental, desarrollo sostenible?

Reproductor de música (equipo de

sonido)

Tarjetas de cartulina

Cinta

masketing

Plumones

Fichas de trabajo

Tizas de color

Mota

8 minutos

AD

QU

ISIC

IÓN

ADQUISICIÓN TEÓRICA / PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Los estudiantes reciben una ficha informativa (ficha N° 01) sobre los

siguientes temas: o Calidad Ambiental o Desarrollo Sostenible o Equilibrio ecológico

La profesora indica que los estudiantes van a dar lectura a uno de los tres temas por filas y en forma individual, los estudiantes leen silenciosamente la parte que les corresponde de la ficha N° 01. y usando la técnica del subrayado seleccionan las partes más relevantes a fundamentar por tema.

A continuación la profesora entrega una tarjeta de cartulina en blanco a cada estudiante para que coloque lo que le pareció más relevante y las agrupa por tema pegándolas en la pizarra.

ADQUISICIÓN PRÁCTICA La profesora entrega la ficha N° 02 que contiene las preguntas (por tema)

¿Qué es...? y ¿Porqué es importante...?, indicándoles que utilizarán las palabras seleccionadas en la pizarra y las fundamentarán.

APLICACIÓN / TRANSFERENCIA Se designan a tres estudiantes (uno por tema) para que brinden sus

argumentos sobre cada uno de los temas. RETROALIMENTACIÓN

La profesora refuerza y pide a los estudiantes copien en su cuaderno un

concepto por tema según las palabras utilizadas en la pizarra y su propio

criterio.

20 minutos

EVALUACIÓN

Se entrega la ficha N° 03 en la que los estudiantes llenan el esquema (organizador gráfico) y lo presentan a la profesora.

REFLEXIÓN / METACOGNICIÓN La profesora les pregunta: ¿qué aprendimos hoy?, ¿cómo lo hicimos?,

¿para que nos sirve saber sobre la Calidad Ambiental, el Desarrollo Sostenible y el Equilibrio Ecológico?, ¿Cómo podernos mantener el equilibrio Ecológico?

Concluye la sesión y la profesora se despide de los estudiantes.

12 minutos

40

minutos

5. FORMULAR LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

Juicio Crítico Argumenta la importancia de la calidad ambiental, el desarrollo sostenible y el equilibrio ecológico, mediante un organizador gráfico.

Organizador gráfico (Técnica Semi-formal)

Actitud Realiza acciones para promover la conservación del ambiente. Ficha de Observación


HABILIDAD DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS

QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVO /

MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

IDENTIFICAR

Habilidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en

algún medio físico elementos, partes,

características, personajes, indicaciones u otros

aspectos.

Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

RECONOCER

El estudiante identifica cuando señala algo, hace marcas, subraya,

resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc.

Caracterización Proceso mediante el cual se señala características y referencias

Reconocimiento.

Proceso mediante el cual se contrasta las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales.

DISCRIMINAR

Habilidad para encontrar las diferencias esenciales

entre dos o más elementos, procesos o

fenómenos.


Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble entrada,

explica diferencias, elige algo sustancial de un conjunto de

elementos.

Identificación y contrastación de características

Proceso mediante el cual se identifica características de cada elemento y se compara con las características de otros

Manifestación de las diferencias

Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento

COMPARAR

Habilidad para cotejar dos o más elementos, objetos, procesos o fenómenos con

la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.



El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o

aspectos distintos entre los fenómenos que observa, hace

cuadros comparativos, paralelos

Identificación de las características individuales

Proceso mediante el cual se identifica o señala referentes de cada elemento

contrastación de características de dos o mas objetos de

estudio

Proceso mediante el cual se contrasta las características de dos o más elementos



HABILIDAD DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS HABILIDADES ESPECÍFICAS


FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVO /


SELECCIONAR

Habilidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y

con un propósito definido.

Determinación de criterios o especificaciones

Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirán de referente para la seleccionar

El estudiante selecciona cuando separa objetos, características,

cuando registra información de su interés, cuando hace elecciones,

etc.

Búsqueda de información Proceso mediante el cual busca información en contextos o fuentes diversas

Identificación y contrastación de criterios o especificaciones con prototipos

Proceso mediante el cual se identifica características de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones.

Elección Proceso mediante el cual se elige el elemento

ORGANIZAR

Habilidad que permite disponer en forma

ordenada elementos, objetos, procesos o

fenómenos, teniendo en cuenta determinados

criterios.

Recepción de información Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante organiza cuando diagrama, elabora mapas

conceptuales, redes semánticas, esquemas, cuadros sinópticos, coloca cada cosa en su lugar.

Identificación de los elementos que se organizará

Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar

Determinación de criterios para organizar

Proceso mediante el cual se establecen criterios de organización.

Disposición de los elementos considerando los criterios y orden establecidos

Proceso mediante el cual se realiza la acción, o disposición de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos.

ANALIZAR.

Habilidad que permite dividir el todo en partes

con la finalidad de estudiar, explicar o

justificar algo estableciendo relaciones

entre ellas.



El estudiante analiza cuando identifica los hechos principales de

un acontecimiento histórico, establece relaciones entre ellos,

determina sus causas y consecuencias y las explica en

función del todo.

Observación selectiva

Proceso mediante el cual se observa selectivamente la información identificando lo principal, secundario complementario,

División del todo en partes

Procedimiento mediante el cual se divide la información en partes, agrupando ideas o elementos

Interrelación de las partes para explicar o justificar

Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo



HABILIDAD



FORMA DE EVIDENCIA DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVO /


INFERIR.

Habilidad para obtener información nueva a partir de los datos explícitos o de otras evidencias.



El estudiante infiere cuando hace

deducciones, otorga significado a las expresiones a partir del contexto,

determina el mensaje de eslóganes, otorga significado a los recursos no verbales y al comportamiento de las

personas, determina causas o posibles consecuencias.

Identificación de premisas

Proceso mediante el cual se identifican información que se utilizará como base la inferencia

Contrastación de las premisas con el contexto.

Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto

Formulación de deducciones

Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos.

JUZGAR

Habilidad para cuestionar el estado de un fenómeno,

la producción de un acontecimiento, el pensamiento de los

demás, las formas de organización, tratando de encontrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posición al respecto.



ENJUICIAR

El estudiante enjuicia cuando emite una apreciación personal, hace

comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.

Formulación de criterios

Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio

Contrastación de los criterios con el

referente

Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y

deficiencias.

Emisión de la opinión o juicio.

Proceso mediante el cual se emite y asume una posición

APLICAR

Habilidad que permite la puesta en práctica de

principios o conocimientos en actividades concretas

Recepción de la información.


EMPLEAR.

UTILIZAR.

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica

un conocimiento, un principio, una fórmula o un proceso con el fin de

obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien

o algo.

Identificación del proceso, principio o

concepto que se aplicará

Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar

Secuenciar procesos y elegir estrategias

Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que realizará

Ejecución de los procesos y estrategias.

Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y estrategias establecidos



HABILIDAD






FORMULAR

Habilidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados,

nuevas construcciones o solucionar problemas

Recepción de la información.


PLANTEAR

El estudiante formula cuando expresa mediante signos matemáticos, las

relaciones entre diferentes magnitudes que permitirán obtener

un resultado;

Identificación de elementos

Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones

Interrelación de los elementos

Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos.

Presentación de las interrelaciones

Proceso mediante el cual se pone en práctica las relaciones entre elementos obteniéndose los resultados o la nuevas construcciones

REPRESENTAR

Habilidad que permite representar objetos mediante dibujos,

esquemas, diagramas, etc

Observación del objeto o situación

que se representará

Proceso mediante el cual se observa con atención el objeto o situación que se representará

DIAGRAMAR ESQUEMATIZAR

DISEÑAR GRAFICAR DIBUJAR

El estudiante representa cuando dibuja un objeto, actúa en una obra teatral, elabora un plano, croquis,

plano o diagrama

Descripción de la forma / situación y

ubicación de sus elementos

Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situación que se representará

Generar un orden y secuenciación de la

representación

Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representación

Representación de la forma o situación

externa e interna

Proceso mediante el cual se representa la forma o situación externa e interna

ARGUMENTAR

Habilidad que permite sustentar o sostener

puntos de vista

Recepción de la información

Proceso mediante el cual se lleva o recupera la información de las estructuras mentales.

Estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos

determinados temas o puntos de vista en una exposición, discusión,

alegato, etc.

Observación selectiva de la

información que permitirá

fundamentar

Proceso mediante el cual se identifican la información que se utilizaran para fundamentar los argumentos.

Presentación de los argumentos

Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.



HABILIDAD


QUE TIENEN PROCESOS SIMILARER




REALIZAR

Habilidad que permite ejecutar un proceso, tarea

u operación

Recepción de la información del qué hacer, por qué hacer

y cómo hacer (imágenes )

Proceso mediante el cual se recepciona información sobre el qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imágenes visuales del cómo se va a realizar

OPERAR

ELABORAR

EJECUTAR

El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento para la

producción de un bien, un movimiento físico, un paso de una

danza, etc.

Identificación y secuenciación de los procedimientos que

involucra la realización

Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar

Ejecución de los procedimientos

controlados por el pensamiento

Proceso mediante el cual se pone en práctica los procedimientos de la realización . En una primera instancia controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en práctica de los procedimientos de manera automática

C o n o c i m i e n t o s P e d a g ó g i c o s G e n e r a l e s P á g i n a | 259


HABILIDADES CON SUS PROCESOS COGNITIVOS

(DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR)

Entendiendo desde esta perspectiva que a la hora de diseñar sesiones de

aprendizaje orientadas al logro de las capacidades, debemos tener bien claro lo

que es la capacidad a lograr, y sobre todo saber cuáles son los procesos

cognitivos que involucra la capacidad a desarrollar pues este apartado te ayudara

a proponer estrategias en función de estos procesos.

Debes entender que estos procesos tampoco son una camisa de fuerza, pero nos

servirán en nuestro caso como guía para proponer estrategias cognitivas de

manera técnica en función de la capacidad propuesta en el aprendizaje

esperado.

1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón general que subyace en una

información.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:

a) Observar e identificar la información relevante de determinados textos o

hechos.

b) Establecer un patrón o criterio general (concepto general) a partir de la

información obtenida.

c) Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el criterio o patrón

general.

d) Verificar si dicho patrón o criterio se da en todos los hechos o situaciones

observadas.

2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en función de un criterio.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:

a) Identificar los elementos de uno o varios conjuntos.

b) Reconocer cada uno de los elementos que componen un conjunto

determinado.

c) Fijar el criterio de agrupación.

d) Verificar cada agrupación en función de los criterios fijados.

3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las

partes que conforman un todo más complejo.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:

a) Observar un todo y sus componentes más representativos.

b) Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionándolos

entre sí.

c) Identificar si los elementos o partes son los adecuados.

d) Comprobar si las partes corresponden al todo.

4. Análisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de

determinados textos desde diversos puntos de vista.


a) Leer el texto en forma global.

b) Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas.



c) Identificar en cada párrafo ideas principales y secundarias.

d) Detectar la organización interna del texto.

e) Construir un organizador gráfico del texto, recogiendo su estructura y el

contenido de cada parte.

5. Aplicar: Utilizar en la práctica los conocimientos adquiridos para obtener un

efecto o rendimiento en una determinada tarea.


a) Identificar con precisión los conceptos e ideas previas.

b) Verificar su posible utilización en una situación dada.

c) Comprobar la calidad del producto obtenido.

d) Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexión entre ambos es

correcta o no.

6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se está discutiendo, valorando el

peso y sentido de las mismas.


a) Identificar el tema por discutir con precisión.

b) Concretar las razones en pro o en contra del mismo.

c) Organizar las razones en pro o en contra según su importancia.

d) Valorar el peso de los argumentos en función de un criterio y comprobar su

aplicación correcta o no.

7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en común.


a) Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos.

b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos elementos comunes o diferentes.

c) Establecer una secuencia lógica entre ellos en función de las diferencias o de las

semejanzas.

d) Verificar si la asociación realizada es adecuada o no.

8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en función de hechos

representativos en relación a hitos relevantes, causas y consecuencias.


a) Seleccionar determinados acontecimientos geográficos o históricos.

b) Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia.

c) Crear una representación mental o física con los mismos como un organizador

visual.

d) Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o

temporal.

9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáticas para obtener determinados

resultados.


a) Identificar y definir con precisión los elementos o conceptos que son la base

del cálculo por realizar.

b) Operar con dichos elementos.

c) Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no.

d) Verificar los resultados que son objeto del cálculo.



10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algún criterio

organizador.


a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos que podrían jerarquizarse.

b) Identificar el criterio organizador.

c) Establecer jerarquías provisionales.

d) Verificar si dichos órdenes son correctos.

11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categorías en función

de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algún criterio.


a) Seleccionar los objetos o conceptos que se desea clasificar.

b) Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada

clasificación.

c) Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos, pero que no corresponden al

criterio establecido.

d) Verificar si la clasificación es correcta en función del criterio dado.

12. Comparar: Confrontar dos o más hechos u objetos teniendo en cuenta

elementos diferentes o semejantes en los mismos.


a) Determinar los elementos que se van a comparar.

b) Establecer criterios de relación.

c) Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos.

d) Verificar si la comparación efectuada es correcta.

13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos,

hipótesis o resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo.


a) Observar e identificar los hechos por verificar.

b) Buscar los elementos comunes a los mismos.

c) Fijar una teoría previa útil y que posibilite una explicación adecuada de los

hechos por comprobar.

d) Verificar si dichos hechos son conformes a la teoría propuesta.

14. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados

principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y

experiencias para verificarlos.


a) Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar

determinados hechos.

b) Seleccionar adecuadamente los hechos por explicar.

c) Fijar con precisión la relación entre los principios o conceptos con los hechos.

d) Verificar si dicha relación es adecuada o no lo es.

15. Definir: Fijar con claridad y precisión el significado de un concepto o hecho

para diferenciarlo de los demás.




a) Identificar el concepto u objeto por definir, a partir de una descripción previa.

b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferenciándolo de los demás.

c) Redactar de una manera breve dicho concepto o hecho.

d) Verificar si dicha definición es correcta, comprobando que sólo vale por el

hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos).

16. Describir: Identificar las características de situaciones, hechos o personas a

partir de lo observable o de imágenes mentales.


a) Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones.

b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado.

c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con sus componentes.

d) Relacionar dichos ambientes con otros, diferenciándolos de los demás.

17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situación concreta, sabiendo

escuchar y entender las ideas ajenas.


a) Expresar ideas propias de una manera coherente.

b) Saber escuchar para entender los puntos de vista de los demás.

c) Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista.

d) Aproximar nuestros puntos de vista a los de los demás.

18. Elaboración de textos: Producción oral o escrita de textos con coherencia,

cohesión y sentido pertinente.


a) Fijar con precisión el texto o tema por elaborar.

b) Planificar adecuadamente el mismo, estableciendo las ideas y pasos

adecuados.

c) Redacción de un primer borrador o esquema previo.

d) Revisión y reflexión sobre diversos aspectos del texto (ortografía, puntuación,

estructura, vocabulario y coherencia).

e) Reescritura del texto corregido.

19. Explicar: Organizar la información sobre una situación determinada,

reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos.


a) Seleccionar información en función de un objetivo.

b) Organizar dicha información en función de un criterio (antecedentes,

relaciones, causas, consecuencias…).

c) Aplicar adecuadamente el criterio.

d) Verificar si la explicación dada es correcta y coherente con lo que se pretende.

20. Exposición correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas,

experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada.


a) Seleccionar un tema o situación como punto de partida.

b) Concretar qué aspectos son los relevantes como objeto de mi exposición.

c) Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara.

d) Exponer dicho tema de una manera breve, clara, concisa y organizada.



21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en

función de una criterio.


a) Identificar con precisión los hechos o situaciones por evaluar.

b) Fijar con precisión el criterio de evaluación.

c) Organizar adecuadamente los pasos por dar en la evaluación.

d) Verificar los resultados de la evaluación en función del criterio dado.

22. Fluidez mental - fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lógicas

adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemática

y ágil.


a) Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado.

b) Procesar y organizar la información obtenida.

c) Estructurar mentalmente con coherencia las ideas.

d) Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confianza.

e) Vocalizar con adecuado tono de voz y entonación.

23. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta

por comprobar de un hecho y/o fenómeno observado. Es proponer una teoría

provisional.


a) Observar los hechos o ejemplos que se presentan.

b) Organizar de una forma coherente los mismos.

c) Extraer características comunes de los hechos o ejemplos observados.

d) Formular una regla o principio común (hipótesis) a los mismos.

24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una

afirmación o una conclusión.


a) Identificar una afirmación o conclusión de interés.

b) Tratar de entender su significado profundo.

c) Explicar sus causas y/o consecuencias.

d) Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados.

25. Graficar: Representar cantidades a través de generación de imágenes

(gráficos, tablas, etcétera).


a) Observar y señalar los elementos comunes por graficar.

b) Determinar qué tipo de representaciones gráficas corresponden a cada uno de

los elementos.

c) Elaborar dichas representaciones (gráficos, tablas, etcétera).

d) Verificar si dichas representaciones son adecuadas o no a los elementos dados.

26. Identificar: Es determinar con precisión las formas o maneras particulares en

que se manifiesta una realidad, objeto o hecho, registrando sus características

fundamentales.




a) Reconocer los elementos dados por una realidad concreta a partir de la

observación de los mismos.

b) Seleccionar los elementos relevantes de dicha realidad.

c) Diferenciar los elementos identificados del resto de elementos.

d) Enumerar dichos elementos identificados y verificar si son adecuados o no.

27. Identificar la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado

la información relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdóticos.


a) Lectura reposada y comprensiva de un texto dado.

b) Subrayar las ideas principales.

c) Organizar dichas ideas en orden de importancia.

d) Seleccionar la idea más importante y comprobar si engloba el sentido del

texto.

28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías utilizando diferentes medios de

información, con la finalidad de hacer comprensible una situación compleja y

poco entendible.


a) Identificar y reconocer ideas, conceptos o teorías en diversas fuentes de

información.

b) Buscar lo relevante de las fuentes de información.

c) Simplificar lo complejo y poco inteligible.

d) Elaborar conclusiones precisas.

29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la

observación o del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los

conceptos o teorías.


a) Observar de una manera sistemática.

b) Identificar lo relevante dentro de lo observado.

c) Buscar lo común dentro de lo observado e identificado.

d) Generalizar lo observado en el marco de una teoría.

30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos según los conocimientos

previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando conclusiones

adecuadas.

i) Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de principios generales,

contrastándolos con los hechos y experiencias.


a) Identificar las reglas generales o principios que son aplicables a la situación

concreta.

b) Identificar las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas

reglas.

c) Contrastar los conceptos con los hechos.

d) Verificar si los hechos se explican adecuadamente desde los principios o

conceptos.



ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite extraer conclusiones generales válidas

a partir de elementos particulares.


a) Observar hechos o situaciones específicos de una manera neutral (sin

implicarse).

b) Buscar aspectos en común o relaciones en lo observado.

c) Formular una afirmación general que sintetice los aspectos comunes o

relaciones observadas.

d) Comprobar si la afirmación general es válida a partir de nuevas observaciones.

e) Verificar la conclusión o modificar la misma si fuera necesario.

31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o

situación. Dar significado a lo que percibimos o sabemos.


a) Observar detenidamente imágenes, objetos, personas o textos.

b) Identificar los signos y/o símbolos que sobresalen en la imagen, texto, persona

u objeto.

c) Explicar el significado de los signos detectados como relevantes.

d) Reflexionar acerca del sentido de las imágenes o situaciones presentadas.

e) Elaborar las conclusiones obtenidas una vez verificadas.

32. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o

un plano en función de determinados criterios.


a) Identificar el contenido de un mapa o un plano.

b) Identificar y codificar la simbología de los mismos.

c) Determinar la orientación del mapa (plano) y las coordenadas geográficas del

territorio representado.

d) Describir los elementos observados en el mapa o plano.

e) Relacionar lo observado con la simbología del mapa o plano.

33. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situación.


a) Identificar un hecho, una situación determinada.

b) Tratar de entender el sentido de la misma.

c) Organizar las razones en pro o en contra de la misma.

d) Jerarquizar dichas razones en función de su importancia.

e) Llegar a una conclusión pertinente y bien argumentada.

34. Lectura comprensiva: Formar imágenes mentales o interpretar textos escritos

de un determinado modo, entendiendo su sentido y significación.


a) Lectura global de un texto dado, tratando de entender el sentido del mismo.

b) Organizar adecuadamente su significado en forma de imágenes mentales.

c) Captar lo nuclear del texto leído.

d) Sacar la conclusión más pertinente a partir de lo leído.



35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o

una persona en relación con uno mismo o con un sistema de coordenadas.


a) Identificar un objeto o persona en un espacio o tiempo determinado y

concreto.

b) Relacionar dicho objeto o persona en función de un punto de referencia

conocido.

c) Ubicar dicho objeto o persona en función de determinadas coordenadas

geográficas o históricas.

d) Elaborar un mapa o línea de tiempo (mentales o reales) para relacionar

adecuadamente entre sí dichos objetos o personas.

36. Medir: Saber la distancia, extensión, peso o volumen de algo, comparándolo

con una unidad de medida.


a) Observar el objeto u objetos por medir.

b) Seleccionar el instrumento de medición.

c) Aplicar la medida a dicho objeto.

d) Verificar si la medida obtenida es correcta y, en caso negativo, aplicar de

nuevo dicha medida.

37. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos,

situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los

mismos.


a) Fijar la atención selectivamente en un objeto, contexto o situación dada.

b) Identificar los elementos más representativos de la misma en función de lo

que se pretende observar.

c) Diferenciar entre los diversos elementos en función de un criterio dado.

d) Elaborar un informe preciso verificándolo adecuadamente.

38. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la

ortografía literal, puntual y acentual.


a) Analizar detenidamente los signos o símbolos que se presentan en distintos

contextos.

b) Identificar el contexto de las expresiones.

c) Interpretar el mensaje de lo escuchado o leído.

d) Ordenar sistemáticamente las relaciones existentes en las expresiones dadas.

e) Reestructurar el mensaje de las expresiones o textos aplicando la destreza.

39. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos,

experiencias o situaciones dadas.


a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.

b) Determinar el propósito del texto y los destinatarios.

c) Establecer ideas por tratar acerca del tema y de acuerdo con el plan de

redacción.



d) Determinar ideas secundarias para cada idea principal.

e) Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora.

f ) Redactar versión definitiva y corrección precisa del mismo.

40. Puntuación correcta: Escribir respetando la ortografía puntual.


a) Lectura reposada sobre las reglas básicas de puntuación.

b) Lectura de textos, dándoles sentido con los signos pertinentes.

c) Lectura por segunda vez, dándoles sentido a las oraciones y párrafos.

d) Verificar el uso correcto de los signos de puntuación.

41. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en

textos, imágenes o hechos.


a) Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observación de los

mismos.

b) Comprobar las características de los mismos.

c) Describir estas características.

d) Verificar si estas descripciones se corresponden con el objetivo que se

pretende y si son reales o no.

42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos

o pensamientos propios o ajenos.


a) Fijar la temática que es objeto de redacción.

b) Construir un esquema previo como mapa mental temático.

c) Elaborar un texto provisional más amplio a partir de dicho esquema.

d) Utilizar una ortografía correcta y un vocabulario preciso.

e) Revisión final de texto redactado.

43. Relacionar: Identificar lo común y lo diferente en función de un criterio

aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos.


a) Observar e identificar hechos o situaciones concretas.

b) Identificar lo relevante de los mismos.

c) Establecer diferencias y semejanzas entre ellos.

d) Verificar si el criterio de relación se aplicó correctamente o no.

44. Representar: Generar imágenes mentales a partir de ideas, sentimientos o

experiencias.


a) Construir imágenes visuales a partir de hechos o ejemplos observados.

b) Convertir estas imágenes visuales en imágenes mentales.

c) Expresar de una manera gráfica o plástica estas imágenes mentales.

d) Verificar si estas imágenes se corresponden con el objetivo que se pretende.



45. Resolución de problemas: Analizar información adecuada para buscar la

solución a diferentes situaciones problemáticas, identificando los pasos mentales

para ello.


a) Analizar la situación que se presenta como un problema mediante la lectura

comprensiva del mismo.

b) Identificar y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento

correcto.

c) Secuenciar correctamente los pasos por dar para llegar a la solución correcta.

d) Redactar una respuesta clara y completa según la pregunta del problema.

e) Verificar dicha respuesta.

46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una

manera breve.


a) Lectura reposada de un texto para comprender de qué se trata.

b) En la segunda lectura, identifi car las palabras clave y subrayarlas.

c) Reconocimiento de las ideas principales, diferenciando entre ideas más

generales y más específicas.

d) Elaborar un esquema como una forma de organizar el texto.

e) Verificar si este esquema es correcto.

47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos

o suponemos.


a) Observar hechos o situaciones concretas.

b) Identificar los elementos o conceptos más representativos y relevantes de los

mismos.

c) Seleccionar dichos elementos en función de un objetivo.

d) Verificar si las conclusiones obtenidas son adecuadas (o no) a dicho objetivo.

48. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesión, temporal o lógica, de

acontecimientos o situaciones que guardan entre sí cierta relación.


a) Observar e identificar determinados acontecimientos o situaciones que tengan

algo en común.

b) Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida...).

c) Jerarquizar dicha secuencia en función del criterio dado.

d) Verificar si el criterio es aplicado correctamente y la secuencia es correcta.

49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo

secuencias.


a) Determinar objetos o situaciones por secuenciar.

b) Fijar el criterio de seriación o secuenciación.

c) Establecer relaciones respetando dicho criterio.

d) Verificar si la aplicación del criterio dado es correcta.



50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente,

formando un todo global y esquemático.


a) Leer un texto de manera global y comprensiva.

b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas principales).

c) Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales.

d) Elaborar un nuevo texto breve a partir de un esquema u organizador gráfico



Programación curricular en el I ciclo de la educación inicial

Para la programación curricular en el I Ciclo es necesario tener en cuenta alguno

de los siguientes aspectos:

• Los intereses y necesidades de los niños, lo cual no significa dejar todo a la

libre espontaneidad, sino justamente aprovechar estos intereses y

motivaciones para enriquecerlos y acompañarlos en su desarrollo al máximo

posible.

Hay que considerar:

- La calidad de los cuidados: lactancia, destete, alimentación, sueño,

cambio de ropa y vestido, aseo, baño, control de esfínteres, etc.

- El desarrollo de la motricidad: la libertad de movimiento que permite al

niño ejercitar nuevos desplazamientos y llegar a nuevas posturas por sí

mismo, organizando sus esfuerzos y modulándolos.

- El juego espontáneo y las actividades autónomas: la institución

educativa o programa debe prever el ambiente favorable y la actitud de

los adultos para que el niño realice actividades espontáneas inducidas

por él mismo, en forma libre y autónoma.

- El espacio: se debe escoger con bastante cuidado el espacio en el que se

ha de ubicar al niño; respondiendo a tres exigencias:

Ser un poco más amplio del que el niño pueda ocupar con su

actividad y recorrido, teniendo en cuenta sus posibilidades

motrices en el momento. El espacio en que el niño se mueve

va, por lo tanto, agrandándose a medida que el niño va

creciendo.

Permitir a los niños moverse y desplazarse, sin molestarse unos

a otros, pero sí encontrándose.

Incluir situaciones que el niño pueda aprender a dominar por sí

mismo, sin peligro para él, en un espacio seguro.

- Los objetos y materiales: El conjunto de objetos, juguetes y materiales,

que requiere la actividad de los niños, debe tener en cuenta sus

posibilidades motrices y manuales y debe corresponder a sus

características y maduración.

- La actividad del adulto: Es el mediador de los aprendizajes de los niños

brindándoles desafíos, con una actitud de acompañante atento a sus

necesidades e intereses, dando significatividad a sus actividades. Además

brinda las condiciones óptimas para que los niños estén activos y de

forma autónoma, sin interferir de modo directo en su juego.

• La programación en servicios educativos para niños de 0 a 2 años, es

diferente a la programación que se realiza en servicios educativos de 3 a 5

años.

• Los tipos de interacción en la atención educativa. Es difícil pretender que

todo un grupo de niños de edades tempranas realice la misma actividad, a

una misma hora. Es importante considerar que ellos tienen ritmos, intereses y

necesidades diferentes y es a partir de sus diferencias que se planifican las

actividades. Diariamente, la programación se realiza teniendo en cuenta tres

tipos de momentos o tipos de interacción que establecen los niños, las cuales

no tienen una secuencia predefinida ya que dependen de sus intereses y



necesidades y que el mediador debe aprovechar para brindar el afecto

necesario. Se deberá tener en cuenta estas consideraciones:

- Interacción entre el niño y el adulto: es el momento en que el adulto

atiende especialmente las necesidades básicas del niño, como son: la

alimentación, el aseo, el sueño, etc. La docente o la promotora

aprovecha este momento para desarrollar el lenguaje del niño a través

de la conversación sobre lo que va haciendo.

- Interacción entre el niño y el objeto: en este momento el niño, en forma

libre, espontánea y autónoma, se relaciona con los materiales que la

docente o la promotora le ofrecen con una intención educativa,

teniendo en cuenta sus características, necesidades e intereses.

- Interacción entre el niño, el adulto y el objeto: Es el momento de

relación directa en el que la docente o promotora ofrece determinados

materiales y en una relación respetuosa interactúa con él con una

intención educativa.

• El conocimiento de los niños: Para planificar es necesario conocer el desarrollo

de cada niño, así como contar con información sobre sus características a partir

de su historia personal y observar qué pueden hacer, qué les gusta hacer, qué les

resulta difícil, qué actividades no les interesan, cómo se comunican, cómo se

relacionan con los demás, solo así la docente y promotora podrán propiciarles

los espacios y materiales adecuados para su desarrollo y aprendizaje.

Programación diaria

Programación en los servicios dirigidos directamente a los niños

La programación es individualizada, ya que los niños a esta edad tienen

intereses y necesidades particulares. En el caso de las cunas y salas de

educación temprana, donde los niños son atendidos sin la presencia de los

padres, la programación se realiza teniendo en cuenta las interacciones o

momentos antes mencionados.

Para la programación se propone considerar la elaboración de fichas de

actividades, que se utilizan en el momento de interacción entre adulto, niño y

objeto.

Programación en los servicios dirigidos a los niños y sus familias

Teniendo en cuenta que los programas PIETBAF (Programa de educación

temprana con base en la familia y Aprendiendo en el Hogar), PIET (Programa

integral de educación temprana o Wawa Pukllana) o Familias que Aprenden

deben considerar acciones educativas con niños, así como la promoción de

prácticas saludables de crianza con las familias.

Evaluación

La evaluación de los niños de 0 a 2 años es un proceso permanente continuo,

complejo y una tarea fundamental; ya que en esta etapa es necesario

acompañar, vigilar y por lo tanto observar con detalle los procesos por los cuales

van pasando, así como identificar posibles señales de alarma.

La evaluación permite emitir juicios y tomar decisiones acerca de la acción

educativa que se desarrolla según las diferentes estrategias de atención. Los



resultados de la evaluación permiten decidir qué ajustes realizar, qué

orientaciones brindar y, en general, cómo optimizar el desarrollo y aprendizaje

del niño. La información obtenida en la evaluación también servirá para

organizar las acciones con las familias. Por lo tanto, la evaluación de niños de 0 a

2 años debe ser entendida como un medio para alcanzar fines determinados, y

no como un fi n en sí misma.

La evaluación se realiza al iniciarse el año escolar (inicio), durante el proceso

educativo (proceso) y al final del período (final).

Evaluación de inicio: Es la evaluación que se lleva a cabo al iniciar el año y que

implica:

- Conocer al grupo de niños con el que se trabajará.

- Tener información sobre las competencias, capacidades y actitudes, de acuerdo

con la edad que tienen los niños que serán atendidos en el servicio.

Instrumento:

El instrumento que se utiliza en esta primera evaluación es la lista de cotejo, se

elabora en base a las competencias, capacidades y actitudes, teniendo como

apoyo una escala de desarrollo para elaborar los ítems secuencialmente. Es un

instrumento descriptivo que recoge información sobre el nivel de desarrollo y

aprendizaje de los niños.

Evaluación de proceso: Esta evaluación es la que se ejecuta durante todo el

proceso de enseñanza – aprendizaje y permite tener información sobre los

avances, las dificultades y los diferentes ritmos de aprendizaje de los niños,

facilitando la retroalimentación en el momento adecuado. La evaluación de

proceso implica:

- Conocer los avances de los aprendizajes y desarrollo de los niños con relación a

las competencias, capacidades y actitudes planificadas en la acción educativa.

- Identificar los procesos y ritmos de desarrollo.

- Identificar los logros y dificultades que tienen los niños.

Instrumentos

El anecdotario (Cuaderno de observación) en el que se consignan las situaciones

cotidianas y relevantes de los avances y la actitud de cada niño.

Instrumento de observación del aprendizaje y desarrollo. Puede utilizarse la

misma lista de cotejo que se empleó en la evaluación inicial, consignando la

fecha de logro.

Evaluación final: Esta evaluación se realiza al concluir cada periodo de acuerdo a

la calendarización (bimestre o trimestre) y permite tener información sobre los

avances y las dificultades del desarrollo y aprendizaje de los niños en el año. Una

vez que ha concluido el último periodo del año, además de la información

registrada en cada término de periodo, teniendo como información la

evaluación de proceso, se coloca un análisis final descriptivo del niño.



Recuérdese que las edades son aproximadas, son un referente que varía de un

niño a otro, no todos los niños logran capacidades y actitudes al mismo tiempo,

ni de la misma manera.

Programación curricular en el II ciclo de la educación inicial

En el II Ciclo de la EBR existen dos tipos de Programación Curricular: la

programación anual y la programación a corto plazo.

Programación Anual

La programación anual es una previsión a grandes rasgos, de los elementos que

serán tomados en cuenta en la programación a corto plazo. Entre estos

elementos tenemos, principalmente las fuentes para la programación, el tiempo y

las competencias.

• Fuentes para la programación: Son los aspectos a partir de los cuales el docente

prevé sus Unidades Didácticas, uno de los aspectos son los problemas detectados

como producto del diagnóstico, otra fuente son las fechas cívicas, el calendario

de la comunidad, las visitas, invitaciones, etc., las que se relacionan con los temas

transversales. Es importante considerar el calendario de la comunidad ya que

influye de diversas formas en el desarrollo de la acción educativa.

• El tiempo: Relacionado con la cronología y temporalización. La cronología

referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, organizado en

semestres, trimestres o bimestres, y períodos vacacionales para los estudiantes. La

temporalización referido al tiempo necesario para que un niño logre una

capacidad, un conocimiento o una competencia. En esta distribución del tiempo

deben considerarse los espacios para el trabajo con las familias.

• Competencias del currículo: El Diseño Curricular Nacional, presenta las

competencias que se desarrollarán en cada una de las áreas. Estas constituyen los

elementos que orientan todo el proceso de programación.

Programación mensual, bimestral, trimestral u otra

Esta programación curricular es la planificación organizada de actividades de

aprendizaje, previstas para el trabajo diario con los niños en determinados

períodos. En el nivel inicial se organizan y desarrollan actividades que deben

estar previstas con anticipación suficiente. Antes de llevarlas a cabo se debe

identificar qué unidades se van a desarrollar, qué competencias se están

ejercitando, cómo se van a lograr, cuánto tiempo va a durar este trabajo, qué

productos se van a obtener, qué materiales van a ser necesarios.

Para su ejecución se utilizan

i) las Unidades Didácticas que son planificadas para un tiempo de duración

determinado y

ii) los momentos o actividades diarias.

Evaluación



La evaluación de los aprendizajes en este ciclo, es un proceso permanente que

está ligado a la acción educativa y permite conocer el proceso de aprendizaje de

los niños para tomar decisiones acerca de la intervención educativa. La

evaluación debe ayudar al niño en el desarrollo de su autoestima. En este

proceso evaluamos competencias, según las capacidades y actitudes del ciclo.

La evaluación permite, por un lado, conocer los aprendizajes previos de los

niños y facilitar los procesos de aprendizaje mediante la aplicación de estrategias

metodológicas apropiadas; y, por otro lado, permite la reflexión del quehacer

educativo, para tomar decisiones pertinentes.

Antes de iniciar el año hay que realizar una evaluación de contexto, con el fin de

obtener información relacionada con el medio en que se desenvuelve el niño

(familiar, escolar, comunal), ya que esto influye directamente en la acción

educativa, en el desarrollo y los comportamientos que manifiesta el educando.

Para recoger esta información se puede emplear: la ficha de matrícula, la

entrevista a la familia y la ficha de registro.

Una vez iniciado el proceso educativo la evaluación debe ser permanente.

• Evaluación de inicio: se realiza antes de iniciar la acción formal de enseñanza –

aprendizaje. Permite al docente conocer expectativas, intereses, experiencias y

saberes o conocimientos previos que tienen los niños; estos aspectos son

necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje y adecuar las estrategias

metodológicas. La lista de cotejo, es un instrumento, otro puede ser el diálogo,

preguntas, observación y otros recursos que el docente considere apropiados.

• Evaluación de proceso: Se realiza durante todo el proceso de enseñanza –

aprendizaje. Proporciona al docente, información referencial que se va anotando

en el registro auxiliar y permite:

- Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos de

aprendizaje de los niños, facilitando la retroalimentación en el momento

adecuado.

- Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para

evaluar el proceso, se utiliza como técnica principal la observación directa de los

desempeños del niño en situaciones cotidianas. Dicha información además del

registro de evaluación auxiliar podrá ser registrada en instrumentos tales como:

fichas de observación, cuaderno anecdotario, para luego sistematizarlas.

• Evaluación final: Se realiza al final de cada período de enseñanza - aprendizaje

(puede ser bimestral o trimestral). Nos permite evaluar el logro de determinadas

capacidades y actitudes. Constituye la síntesis de la evaluación del proceso,

porque refleja la situación final de éste. La evaluación al término de cada

período es consignada en el registro oficial, y para alcanzarla a los padres de

familia se utiliza el “Informe de mis Progresos” del niño.

Escala de calificación:



La escala de calificación en Educación Inicial es literal y descriptiva, tiene tres

escalas: A (logro previsto), B (en proceso) y C (en inicio). En Educación Inicial se

promueve que los padres de familia apoyen la formación de sus hijos

acompañándolos en casa. El “Informe de mis Progresos” es un instrumento que

va a permitir a los padres conocer el proceso de aprendizaje de sus hijos y con

orientaciones claras les permitirá apoyarlos. Por eso es importante que los

docentes conozcan la apreciación y valoración que los padres de familia tienen

sobre sus hijos y su proceso educativo, para acompañarlos y comprometerlos

con su educación.

Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los niños en

los diferentes momentos en que se realicen:

El Registro de Evaluación de los Aprendizajes. Es un documento emitido por el

Ministerio de Educación, sirve para registrar el avance de cada alumno al

finalizar el período planificado, bimestral o trimestral, y al finalizar el año

escolar.

El Registro Auxiliar es un instrumento de uso frecuente, en el que los docentes

anotan todo el proceso de la evaluación mediante la formulación de indicadores

y sirve de insumo para el Registro de Evaluación de los Aprendizajes.

Informe de mis Progresos. Este instrumento sirve para comunicar a los padres de

familia sobre los logros obtenidos durante el período programado. NO ES EL

PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES ANTERIORES, es el resultado del logro,

luego de determinar criterios e indicadores asociados a las capacidades,

conocimientos y actitudes. La información deberá hacerse en un lenguaje sencillo

y claro para la familia, con la finalidad de que puedan apoyar a sus hijos a

superar las dificultades y fortalecer sus logros.

Acta Consolidada de Evaluación Integral. El Acta es un documento oficial que

debe ser presentada con copia a la UGEL correspondiente. En las Actas de

evaluación se consignan los calificativos finales obtenidos por los estudiantes en

cada una de las áreas consideradas en el Plan de Estudios de la EBR. El calificativo

anual de cada Área corresponde al que obtuvo el niño en el último período

(bimestre o trimestre).

Certificado Oficial de Estudios del II Ciclo. El Certificado de Estudios es un

documento oficial que es emitido por la institución educativa o programa, en el

que se consigna que el niño ha asistido al nivel y año correspondiente.



Programación curricular para la educación primaria de la EBR

Tomando como base el Proyecto Curricular de institución educativa los docentes

deben elaborar su Programación Curricular a nivel de Aula, la que orientará su

trabajo pedagógico cada semestre, bimestre, mes, semana, día, hasta concretarse

en cada sesión de aprendizaje.

La Programación Curricular es un proceso de previsión, selección y organización

de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de indicadores de

logro, estrategias metodológicas y otros elementos que buscan garantizar un

trabajo sistemático en el aula para generar experiencias de aprendizaje y

enseñanza pertinentes. Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando

en cuenta las características del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, así

como los escenarios socioculturales y psicolingüísticos.

Programación Curricular Anual

Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o

semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el

objetivo de presentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren

los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año

lectivo.

En su elaboración hay que considerar:

• Estimar el tiempo disponible para el año escolar. Este análisis pretende

identificar la cantidad de horas pedagógicas y días disponibles de cada mes, en

función de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la escuela y

la comunidad. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del

que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las

horas pedagógicas mínimas (1100 horas efectivas de clase aproximadamente para

primaria) y desarrollar la programación considerando la realidad local.

• Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los niños del aula. Las

demandas de los niños del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre

ellas, una asamblea escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos

sobre temas y actividades de aprendizaje que son de su interés, y una evaluación

de lo esperado para el grado. Se puede completar el cuadro de intereses y

necesidades de aprendizaje, a partir del diagnóstico realizado en el aula, con la

finalidad de definir qué capacidades deberán priorizarse al inicio del año escolar,

buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos.

• Determinar temas ejes o nombres de las unidades didácticas. Los títulos o

nombres de las unidades vendrían a ser los “temas eje”. Es en torno a ellos que

planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los títulos

o nombres de unidad, relacionamos información sobre los conocimientos y

prácticas culturales de la comunidad, los temas transversales, las demandas e

intereses de las familias. De tal manera, que los títulos o nombres de unidad

traduzcan, en términos de aprendizajes, la información obtenida en los pasos

realizados para la elaboración de la programación. Para ello, se seleccionan,

priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos.



• Elaborar el Programa Curricular Anual. La Programación Curricular Anual se

puede organizar por bimestre, trimestre o semestre. Algunas de las tareas a

realizar en este paso son las siguientes:

- Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las

unidades previstas, así como las áreas curriculares y sus correspondientes

capacidades. En el caso de escuelas unidocente y polidocente multigrado

se incluye, además, columnas correspondientes a los grados o ciclos que

coexisten en el aula.

- Distribuir los títulos de las unidades en cada uno de los meses del año

lectivo.

- Distribuir para cada título de unidad, y por área curricular, las

capacidades, conocimientos y actitudes definidas.

Programación curricular de corta duración

Es la programación que se realiza para períodos cortos de tiempo: un mes,

quince días, una semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didácticas

(unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje, módulos de aprendizaje) y

sesiones de aprendizaje.

Unidades didácticas

La unidades didácticas son programaciones curriculares que se concretan en un

esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o

nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes

previstas en la Programación Curricular Anual, formular indicadores para la

evaluación, diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempos,

recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.

Existen varios tipos de unidades didácticas que pueden ser empleadas para el

desarrollo de la programación curricular anual. Podemos trabajar con tres clases

de unidades: Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Módulos de

Aprendizaje. Estas unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje

que consisten en la previsión de una secuencia de actividades previstas para ser

desarrolladas diariamente, en bloques de dos horas de duración

aproximadamente.

Las capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad didáctica

sólo pueden ser logradas por los estudiantes mediante su participación en

actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que

despierten su interés y comprometan su esfuerzo.

Aspectos a considerar en la programación de Unidades Didácticas:

Cada unidad didáctica –Unidad, Proyecto o Módulo de Aprendizaje– contiene

elementos similares como los que se presentan a continuación:

• Nombre o tema eje. De ser necesario se adecua o reajusta el tema eje y título

de la unidad didáctica previstos en la Programación Curricular Anual, de acuerdo

al contenido específico que se trabajará en la unidad o módulo de aprendizaje.

• Justificación. Explicación breve sobre el por qué y para qué de la unidad,

módulo o proyecto de aprendizaje.

• Duración. Definición del período aproximado de duración de la unidad,

módulo o proyecto de aprendizaje.



• Capacidades, conocimientos y actitudes. Se seleccionan y de ser necesario se

contextualizan aquellas que se espera desarrollen los niños durante el período

definido de la unidad didáctica.

• Criterios e indicadores. Se formulan los criterios e indicadores que servirán de

base para la evaluación de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas

en la unidad.

• Conocimientos. Se definen a través de un mapa conceptual o círculo

concéntrico de manera secuencial.

• Estrategias, actividades y recursos. Se determinan las estrategias, actividades,

recursos y materiales que facilitarán el desarrollo de las capacidades previstas. En

el caso de los proyectos, se pueden definir con participación activa de los niños

las actividades de planificación, ejecución y evaluación del propio proyecto.

• Evaluación. Se definen los procedimientos e instrumentos de evaluación de los

aprendizajes.

Sesiones de aprendizaje

Las sesiones de aprendizaje son la expresión más específica de la programación

curricular. Programar una sesión de aprendizaje supone prever o planificar de

manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en

el desarrollo de las capacidades previstas. Un paso intermedio para pasar de la

programación de la unidad a la programación de una sesión de aprendizaje es la

planificación semanal. Un planificador semanal permite ver de manera global el

conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarán, y en el marco de qué

unidad didáctica están.

Para programar una sesión de aprendizaje hay que:

• Seleccionar las unidades didácticas, las capacidades, conocimientos y actitudes

que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si

es que los niños han logrado los aprendizajes previstos.

• Decidir qué estrategias, recursos y materiales específicos utilizaremos durante la

sesión para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.

Programación Modular Multigrado

La programación modular multigrado es una propuesta de conjunto de sesiones

de aprendizaje para escuelas unidocente y polidocente multigrado, que permiten

hacer las previsiones necesarias para atender de manera simultánea y

diferenciada a grupos de niños de diferentes grados y niveles de aprendizaje que

comparten el aula.

Esta propuesta es elaborada en las regiones con el apoyo de los equipos técnicos

regionales en las Redes educativas, y buscan facilitar el trabajo de los docentes

con dos a seis grados a cargo, con un conjunto de sesiones donde se han

priorizado ciertas capacidades, conocimientos y actitudes.

Las sesiones deben ser contextualizadas por los docentes, y adecuarse a la

realidad de cada aula.



Evaluación

La evaluación como proceso pedagógico inherente a la enseñanza y al

aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar información

relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de

aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de

valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra

enseñanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.

Se evalúa la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes

previstos en la Programación. Para lo cual es necesario formular criterios e

indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los

estudiantes.

Indicadores de logro Los indicadores son la clave de la evaluación cualitativa y

criterial. A través de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados

por los estudiantes.

Niveles de logro El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades,

conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan

cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante.

¿CÓMO EVALUAR?

La evaluación de los aprendizajes en los procesos de programación (Unidades

didácticas) y ejecución curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje),

comprende:

Análisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el

proceso de evaluación analizando las capacidades, conocimientos y actitudes que

se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje.

Las preguntas que pueden orientar este análisis son: ¿Cuál es la capacidad a

desarrollar? ¿Cuál es el conocimiento mediante el cual se desarrollará la

capacidad?

Formulación de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas en la

unidad.

Selección de las técnicas y elaboración de los instrumentos para la evaluación de

las capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el

instrumento para recoger información relevante de los aprendizajes adquiridos

por los estudiantes. Los indicadores servirán para elegir el instrumento y recoger

la información.

Recoger información relevante sobre la situación de aprendizaje de los

estudiantes. A través de la observación sistemática sobre las necesidades,

carencias, progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se

obtiene información directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las

estrategias de enseñanza y los recursos a utilizar.

También se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en su

autoevaluación o en la evaluación realizada por sus pares. En esta etapa se



aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situación de

evaluación. La información recabada será consignada en el registro auxiliar de

evaluación.

Organización, análisis y valoración de la información obtenida. Una vez

obtenida la información el docente analiza el desempeño de los estudiantes

respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades,

conocimientos y actitudes programadas en la unidad.

Para analizar la información recogida mediante la aplicación de instrumentos

cuyas preguntas o ítemes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda

lo siguiente:

• Analizar cada respuesta.

• Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores

elaborados y valorar el avance o deficiencia encontrada, empleando símbolos,

por ejemplo (+) resolvió, (-) no resolvió.

• Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los

resultados de cada pregunta con relación al indicador respectivo. Así se podrá

saber en qué situación se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista

en la unidad.

Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los niños en

los diferentes momentos en que se realicen.

Registro auxiliar de evaluación:

• Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la capacidad

prevista en la unidad didáctica, en las celdillas que corresponden a cada

competencia.

• Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la capacidad

empleando algunos signos de valoración. Por ejemplo:

(+ ) Logró hacer lo que señala el indicador

( - ) No logró hacer lo que indica el indicador

Para organizar la información sobre el desempeño de los estudiantes en el

Registro Oficial, el docente procede a:

Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores más relevantes del trimestre o

bimestre y a escribirlos en el Registro Oficial de Evaluación.

Para determinar los indicadores más relevantes, el docente:

• Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el Registro Auxiliar

para cada competencia.

• Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o se

aproximan al logro previsto de cada una de ellas (para cada bimestre o

trimestre).



• Transcribe los indicadores seleccionados (los más relevantes) al Registro Oficial

de Evaluación.

• Contrasta el desempeño de cada estudiante con los indicadores de logro

seleccionados para cada competencia, y la califica, utilizando la escala literal C,

B, A, y AD que describe el nivel de logro alcanzado en el bimestre o trimestre,

con relación a las competencias.

Luego del análisis de la información recogida durante el desarrollo de las

unidades del período (bimestre o trimestre), el docente podrá expresar una

valoración de la competencia, lo que implica, el análisis del conjunto de

indicadores relevantes evaluados en el período y la descripción de lo que sabe

hacer el estudiante con relación a la competencia.

Calificación

Calificación Bimestral o Trimestral

Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situación

de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluirá

la calificación final del período de cada Área o Taller. Esta calificación se obtiene

analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de las

competencias. Tales calificativos se consignan en el “Informe de mis Progresos”.

• Toma de decisiones. El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje a lo largo de las sesiones de aprendizaje

desarrolladas durante el trimestre o bimestre mediante procedimientos e

instrumentos de evaluación formales o no formales. En este sentido, la

evaluación manifiesta su carácter formativo, permitiendo intervenir y regular a

tiempo los aprendizajes de los estudiantes mientras estos se realizan.

El docente toma también decisiones para reajustar, nivelar y consolidar procesos

pedagógicos; y al finalizar el año lectivo, decidir sobre la promoción, la

recuperación o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado.

• Comunicación de los resultados. El docente debe comunicar oportunamente:

A los estudiantes

A través de descripciones y explicaciones claras, sobre el desarrollo de sus

capacidades, conocimientos y actitudes, así como las dificultades encontradas de

manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes.

Además debe:

• Felicitarles por sus logros.

• Explicarles las dificultades que han tenido.

• Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar sus dificultades y

corregir sus errores.

A las familias

La información obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y

concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a

sus hijos.



Programación para educación secundaria de la EBR

La programación curricular es el proceso que permite prever la organización y

secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas

que se desarrollarán durante el año escolar. La programación curricular toma en

cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional.

Considera, además, las características y necesidades específicas de los estudiantes,

las características del entorno y las condiciones de la institución educativa.

La programación curricular es flexible en la medida que puede ser reajustada de

acuerdo a las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de

aprendizaje. En la programación curricular las capacidades, conocimientos y

actitudes constituyen los logros de aprendizaje que el estudiante alcanzará en

cada grado. La organización de estos elementos en bloques, según su naturaleza

y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan origen a las

unidades didácticas. En cada unidad didáctica se especificarán los procesos

(cognitivos o motores) y estrategias que permitirán alcanzar los logros previstos.

Los indicadores se formularán en función de los procesos (cognitivos o motores)

y actitudes priorizadas en cada unidad.

Programación Anual

Se diseña para cada área curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento

siguiente:

• Organizar las capacidades a desarrollar en el grado.

• Priorizar los valores y actitudes

• Priorizar los temas transversales

• Organizar las unidades didácticas.

• Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes.

• Formular orientaciones para la evaluación de los aprendizajes.

• Sugerir la bibliografía básica.

Unidades Didácticas

Se formulan a partir de la programación anual. Se sugiere el siguiente

procedimiento:

• Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrán en cada unidad. Estos, a

su vez, deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la

institución educativa.

• Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad

sobre lo que se hará en la unidad desde el inicio hasta el término de la misma.

• Determinar las áreas con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter

interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos.

• Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al

estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente.

• Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes están

desarrollando las capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la

unidad didáctica.

• Asignar tiempo en función de los aprendizajes esperados y las estrategias o

actividades previstas.

Sesiones de Aprendizaje



Se formulan a partir de la Unidad Didáctica. Se sugiere el procedimiento

siguiente:

• Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrán en la sesión, a partir

de los previstos en la unidad didáctica.

• Determinar las actividades / estrategias de aprendizaje en función de los

procesos cognitivos o motores y de los procesos pedagógicos

•Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al

estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente.

• Asignar tiempo en función de los aprendizajes esperados y las estrategias o

actividades previstas.

•Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado

los aprendizajes esperados.

Evaluación

La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios

constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de

resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluación se originan en

las competencias y actitudes de cada área curricular.

Por ejemplo, el área de Comunicación tiene cuatro criterios de evaluación:

a) Expresión y comprensión oral

b) Comprensión de textos

c) Producción de textos

d) Actitudes ante el área.

Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del

estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la

tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el

aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicación, algunos indicadores de la

comprensión de textos son:

a) Identifica información explícita haciendo subrayados.

b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.

c) Organiza información en mapas.

d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones.

Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del estudiante

para actuar positiva o negativamente con relación a los aprendizajes propios de

cada área curricular. Se espera, por ejemplo, que en el área de Comunicación, un

estudiante demuestre disposición para comunicarse en forma empática y asertiva,

valorando las diferencias lingüísticas o interesándose por el uso creativo del

lenguaje y de otros códigos de comunicación. Las actitudes ante el área, también

se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las

dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez más y logramos

mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el área son

las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:

a) Escucha sin interrumpir.

b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás.

c) Se esfuerza en conseguir el logro.



d) Toma la iniciativa en el trabajo.

La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de

evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto

quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o trimestre),

obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación. Si el área tiene cuatro

criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos, cuyo promedio será el

calificativo de área en cada período. Ejemplo:



Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje

Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente

de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del

estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y

saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la

finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias

para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son

momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier

momento que sea necesario. Estos procesos pedagógicos son:

1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea

las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su

aprendizaje.



2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos

conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al

comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo

y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que

el estudiante utiliza para interpretar la realidad.



3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se

produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o

explicar con sus propios saberes.



4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del

desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u

operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada -

Elaboración - Salida.

5. APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el

estudiante.

6. REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo

aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.

La reflexión lleva a los docentes y estudiantes al desarrollar procesos de

metacognición.

Metacognición: Es el “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia

a un plano de conciencia paralela. Es decir, suspendida por encima de la

actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias

empleadas al momento de aprender.

El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para

reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.

Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los propios

procesos mentales básicos que intervienen en su cognición.

Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se

caracteriza por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que

permite gestionar otros procesos cognitivos más simples. El conocimiento

sobre la propia cognición implica que un individuo es capaz de tomar

conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por

qué los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La

metacognición aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al

control que puede realizar durante su aprendizaje, e incluye la planificación

de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación

de los resultados.

La aparición del concepto de metacognición es relativamente reciente. Surgió

como objeto de los estudios en psicología a finales de los años setenta del

siglo XX a partir de las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos

cognitivos. Según Flavell, la metacognición se desarrolla en el ser humano

porque es un ser vivo que piensa y que es susceptible de cometer errores

cuando piensa, necesita algún tipo de mecanismo que le permita regular estos

errores. Asimismo, la metacognición es necesaria para las personas porque les

permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos



de sus vidas en general. Desde entonces, la investigación se ha dedicado a

estudiar los procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan

los aprendientes eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a

cabo tareas académicas o intentan adquirir información. En el estudio de la

metacognición se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el

conocimiento declarativo y otro sobre el conocimiento instrumental. El

conocimiento declarativo permite que las personas sepan qué procesos

cognitivos usan (es decir, un conocimiento sobre las personas); por qué una

tarea es relativamente más compleja que otra, y qué estrategias son más

apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas); el conjunto de

estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El

otro aspecto central de la metacognición gira en torno al conocimiento

procedimental, es decir, la capacidad de la persona para controlar sus

procesos cognitivos. Implica planificar qué se va aprender, controlar el

transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos.



7. EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores

para mejorar el aprendizaje.



INCLUSIÓN EDUCATIVA

Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los niños, las

niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que considere

y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres,

etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.

Reconoce que niños, niñas y adolescentes, al igual que todas las personas,

tenemos los mismos derechos, sin discriminación alguna.

Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseñanza

adaptada a nuestras necesidades y realidades y no sólo aquellos que pudieran

tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

Reconoce que todos los niños, niñas y adolescentes, podemos aprender y

hacer, con el apoyo y adaptaciones que pudieran necesitarse.

Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación de

todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo, sean

arquitectónicas, sociales o culturales.

Busca generar igualdad de oportunidades para todos.

¿Cómo podemos atender las necesidades educativas especiales?

Desarrollando metodologías activas y participativas, de acuerdo a las

necesidades de los niños, niñas y adolescentes.

Propiciando un clima afectivo favorable.

Garantizando aulas organizadas.

Mejorando la infraestructura escolar y de la comunidad, para que todos

puedan transitar con comodidad.

Hacerlas accesibles.

Haciendo accesibles los servicios en general.

Promoviendo ciudades amigables.

Identificando y abasteciéndonos de diferentes equipos e implementos para la

educación y el trabajo, incluso en el campo.

Contando con equipos, materiales y herramientas pedagógicas específicas,

como para el uso del sistema Braile, el lenguaje de señas, lectoras virtuales.

Haciendo adaptaciones al currículo, para saber qué, cómo, cuándo y con qué

enseñar y evaluar.



¿Cómo se entiende ahora la discapacidad?

En relación a la salud. Se refiere a la limitación de funciones y necesidades de

rehabilitación. En relación al ámbito educativo, nos referimos a que los niños,

niñas y adolescentes tienen capacidades diferentes y necesidades diferentes de

educación. En relación al trabajo. Se habla de discapacidad temporal,

permanente o funcional.

Relación entre equidad y educación inclusiva

En la cumbre de las américas (1989) se ha señalado que la equidad es la creación

de condiciones para que toda la población se eduque con calidad reduciendo los

efectos que provoca la desigualdad económica y social.

En el Perú el 20% de los niños, niñas y adolescentes tienen alguna discapacidad y

no todos vana la escuela. Si hablamos de equidad la educación debe llegar a esta

población y a escuelas que incluyan a todos y todas.

La equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una

cultura de paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y en la

tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se

convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una

cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.

Funciones del Centro de educación Básica especial - CEBE

El CEBE atiende las necesidades educativas especiales de niños, niñas y

adolescentes que tienen algún tipo de discapacidad severa o multidiscapacidad.

Debe tener enfoque inclusivo. Si un padre lleva a su hijo con discapacidad física,

motora o intelectual moderada, deberá transferirlo a la Escuela Básica Regular o

Técnico Productiva, para lo cual, sus especialistas realizarán una evaluación

psicopedagógica.

El CEBE constituirá el “Servicio de apoyo y asesoramiento para la atención de

estudiantes con necesidades educativas especiales”, denominado “SAANEE”,

como una unidad operativa itinerante, responsable de orientar y asesorar al

personal directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos

los niveles y modalidades del Sistema Educativo y del CEBE al que pertenece,

para una mejor atención de los estudiantes con discapacidad, talento y/o

superdotación.

El SAANEE está encargado de la prevención, detección, diagnóstico, tratamiento

e inclusión familiar, educativa, laboral y social de los estudiantes con

discapacidad leve, moderada o severa, con multidiscapacidad y con talento y

superdotación.



Responsabilidades y Funciones del SAANEE

Promueve la Educación inclusiva en la Educación Básica regular.

Realiza la evaluación psicopedagógica.

Elabora el Plan de orientación individual de cada estudiante en coordinación

con el docente inclusivo asesora los aprendizajes de calidad para los niños,

niñas y adolescentes.

Asesora la adaptación curricular, metodológica y de materiales.

Monitorea la ampliación de la matrícula y hace el seguimiento a logros

educativos de niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas

Especiales.

Articula escuela y comunidad.

Sensibiliza a toda la comunidad educativa.

Promueve que los niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas

Especiales participen en todas las actividades de la escuela.

¿Qué ofrece la escuela inclusiva a los niños y niñas?

Aceptación,

Comprensión,

Adaptaciones curriculares, infraestructura, Metodologías adecuadas

Buen trato,

Expectativas de desarrollo (de acuerdo a las potencialidades de los niños y niñas)



Las escuelas de educación básica regular están obligadas a matricular a estudiantes

con discapacidad física, sensorial (total y parcial) e intelectual (leve y moderada).

Incluyendo a personas con discapacidad en la escuela

La normatividad vigente abre las puertas de los colegios e instituciones de

educación Básica Regular, Educación Básica alternativa y Educación Técnica

Productiva a toda la comunidad, incluyendo a los niños, niñas y adolescentes

con discapacidad. Porque la Educación es un derecho de todos y todas.

Es la oportunidad de generar nuevos conocimientos y habilidades a todos los

niños, niñas y adolescentes, así como a la comunidad educativa en pleno, y a la

sociedad en su conjunto, a ser tolerantes, solidarios, democráticos, y a

reconocerse como ciudadanos con derechos, entre ellos a una educación de

calidad, que les permita enfrentar la pobreza en la que vive más del 50% de

nuestra población.

Generamos capital social, es decir, confianza entre diferentes actores sociales,

promoviendo la participación concertada de padres de familia, alumnos,

profesores y autoridades.

Componentes del derecho a la educación inclusiva

Dimensiones del Derecho componentes del

Derecho

Derechos Esenciales

DERECHO A LA

EDUCACIÓN

Asequibilidad

(Disponibilidad)

Derecho a contar con

escuelas inclusivas en

número suficiente.

Accesibilidad

Derecho a acceder a

escuelas inclusivas sin

discriminación.

DERECHO POR LA

EDUCACIÓN Adaptabilidad

Derecho a una educación

que se adapte a las

necesidades del

estudiante con

discapacidad,

garantizando su

permanencia.

DERECHO EN LA

EDUCACIÓN Aceptabilidad

Derecho a recibir una

educación inclusiva de

calidad.

Indicadores de una escuela Inclusiva

En cada una de las aulas hay niños, niñas y adolescentes, de diferente

procedencia, cultura, situación física o mental, idioma, etnia, etc.

Los niños, niñas y adolescentes, discuten colectivamente, junto con sus

profesores las normas de convivencia en el aula.



Los niños, niñas y adolescentes, con y sin discapacidad trabajan en grupos y

en parejas.

El especialista del SAANEE visita las aulas y pregunta al docente por las

necesidades que tienen los estudiantes y asesora las adaptaciones.

Niños, niñas y adolescentes cooperan entre sí, se apoyan entre todos, un niño

se hace cargo de otro, los ayudan para su desplazamiento.

Los docentes realizan adaptaciones curriculares para cada niño, niña o

adolescente.

Docentes conversar en grupo sobre la inclusión.

Hay rampas, pasamanos, baños para personas con discapacidad.

Las familias están en reunión con los niños, niñas, adolescentes, docentes y los

especialistas, evaluando los aprendizajes.

Mitos o prejuicios que debemos desterrar

“La discapacidad se produce por mal viento, maldición o brujería, es Castigo

de Dios”

“Las madres gestantes si ven el eclipse solar sus niños nacen con alguna

discapacidad”

“La discapacidad es contagiosa”

“La tierra le ha agarrado porque no han hecho el pago a la tierra”

“Pretender educar a los niños y niñas con discapacidad, es invertir tiempo y

dinero en vano”

“Los docentes no están preparados ni conocen acerca de Educación Especial;

tienen pánico de los niños y/ o personas con discapacidad”

“Los niños que tienen problemas de aprendizaje se desenvuelven mejor en

actividades manuales, por ejemplo en la chacra, o en la crianza de animales”

“Los que presentan retardo mental son enfermos, locos”

“Los niños con discapacidad retardan la continuidad normal de las clases de

los colegios regulares”

“Los niños “normales” pueden imitar los gestos y movimientos de los niños

Dawn”

“Los niños que tiene discapacidad mental no pueden aprender o aprenden

muy pocos”

“Las personas con discapacidad no deben mostrarse en público porque dan

lástima”

“Las personas con discapacidad tienen que estar en una escuela especial e

internados”

“La vergüenza de tener un pariente con discapacidad, todos los miran”

La resiliencia, una herramienta para superar la adversidad



Quién no tiene o ha tenido problemas, situaciones adversas, dificultades, a veces

terribles? Y quién no ha salido de una u otra manera de estas situaciones difíciles?

a veces más con más fuerzas!! con sueños y esperanzas de una vida mejor.

Pues hay una capacidad que nos permite salir airosos de estas situaciones, y esa

capacidad se llama Resiliencia, y al igual que la autoestima, podemos mejorarla,

fortalecerla, promoverla.

La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las

condiciones de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas

fortalecido o incluso transformado, en otros términos recuperarse y acceder a

una vida significativa y productiva para sí y para la sociedad en la que está

inserto.

La resiliencia nos permite “resistir, tolerar la presión , los obstáculos y pese a ello

hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra

contra”.

La resiliencia permite tener una vida “sana”, viviendo en un medio “insano”,

actualmente se reconoce “la necesidad de fortalecer a los niños interiormente

para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difícil. Tan

globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de

cada etapa de crecimiento, físico y psíquico, sin apurar sus tiempos y conociendo

sus potencias y sus características espirituales. Y acercarlo a través de diversos

modos , técnicas... en el conocimiento de sí mismo.”

Trabajar el campo de lo resiliente en los niños, niñas y adolescentes, es destacar

sus fortalezas innatas y no sus debilidades o problemas, ver la manera de

desarrollar esas fortalezas y no sólo identificar riesgos, pues esto debilita y daña.

Para desarrollar la capacidad resiliente de los niños y niñas, debe promoverse

que tengan conciencia de su identidad y utilidad, que puedan tomar decisiones,

establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades básicas de

afecto, relación, respeto, metas, poder y significado.

Principales tareas del docente inclusivo

A. Promoviendo políticas inclusivas en la escuela

Aporta ideas al Proyecto Educativo institucional (PEI) enfocadas en la

educación inclusiva.

Trabaja coordinadamente con el SAANEE en la escuela y la comunidad.

B. Impulsando la diversificación curricular



Realiza nuevas prácticas pedagógicas en el aula.

Adapta el currículo a la evaluación de las necesidades de los niños, niñas y

adolescentes a su cargo y al contexto local y nacional.

Promueve que los niños, niñas y adolescentes aprendan de manera integral.

C. Desarrollando y promoviendo la Evaluación Psicopedagógica

Consiste en interrelacionar los factores emocionales, sociales, familiares, es

decir, todos los factores que atraviesan a una persona, para poder determinar

cómo interactúan entre sí, si le ocasiona problemas y cómo potenciar su

aprendizaje.

Es la base para elaborar el Plan de orientación individual (POI) de cada niño,

niña o adolescente en la escuela inclusiva.

Permite definir cómo orientar el aprendizaje de los niños, niñas y

adolescentes y el trato que requieren.

Permite determinar cómo conducir el aprendizaje y que trato de debe

utilizar.

Permite conocer a niños y niñas en sus capacidades y limitaciones.

D. Alentando una nueva cultura en la escuela

Promueve el cambio participativo y democrático.

Alienta el buen trato.

Promueve el diálogo entre los niños, niñas y adolescentes de la escuela.

Promueve la participación de todos.

Alienta a niños, niñas y adolescentes a expresarse con libertad.

Usa técnicas lúdicas.

Promueve el compañerismo.

Reconoce y respeta la individualidad de cada niño, niña, adolescente, así

como sus ritmos de aprendizaje.

Respeta la procedencia cultural.

Rol de los profesores en la escuela inclusiva

Planificar las actividades de aprendizaje pensando en las características de los

niños, niñas y adolescentes a las que van dirigidas.

Motivar a los niños, niñas y adolescentes a responsabilizarse por su propio

aprendizaje.

Diseñar las actividades de aprendizaje para que promuevan la comprensión,

el respeto y la tolerancia por las diferencias.

Se preocupa por los logros de aprendizaje de todos los niños, niñas y

adolescentes participantes. Eres innovador, empleas diversos estilos y

estrategias de enseñanza.

Alentar a los niños, niñas y adolescentes a compartir durante las actividades,

sus experiencias de aprendizaje.



Adaptar tus estrategias a los intereses de cada uno de los niños, niñas y

adolescentes participantes.

Responder positivamente ante las dificultades de los niños, niñas y

adolescentes.

Reconocer, valorar y difundir los éxitos de los niños, niñas y adolescentes

participantes.

Promover que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los

niños, niñas y adolescentes.

Considerar las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor

desarrollo de cada niño, niña y adolescente, y para tu superación profesional.

Involucrar y coordinar con sus colegas la evaluación y planificación de las

actividades.

Si eres directivo, participar en el desarrollo de las actividades y promueves

reuniones de interaprendizaje y el acompañamiento y monitoreo

permanente.

Perfil del docente Inclusivo

Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela inclusiva

deberá ser y/o poseer:

Innovador

Emprendedor

Promotor

Comunicador

Empático

Afectivo

Asertivo

Racional

Democrático

Participativo

Concertador

Capacidad para la resolución de conflictos



METODOLOGÍA

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y

procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la

programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza

aprendizaje.

La responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los

niños y las niñas que atienden, así con las familias y persona de la comunidad

que se involucren en la experiencia educativa.

La participación de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad

de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades.

Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y

emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen

su intervención educativa.

Concepto y definición de las estrategias metodológicas de la enseñanza

aprendizaje.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y

organizadas sistemáticamente, permitiendo la construcción de un conocimiento

escolar y, en particular se articulan con las comunidades.

Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de

potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza,

como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la

afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

Según Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos

mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan

con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximación

de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal

(1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos

derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o

planes utilizados por los sujetos de las tareas.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que

favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el



entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que

no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y

estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan

presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las

madres y los miembros de la comunidad.

Procedimiento: “Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica,

método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y

finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág.

89)

Técnicas: son encadenamientos de acciones complejas que requieren

entrenamiento explicito, basado en un aprendizaje por repetición, con el fin de

que la ejecución sea más rápida y certera. Las técnicas son muy eficaces cuando se

refieren a ejercicios, tareas rutinarias.

Estrategia: serie de acciones encaminadas hacia un fin político o económico.

Habilidad para dirigir un asunto. (Plan, táctica, método)

Metodología: estudio de los métodos de enseñanza. Aplicación de un método

“Conjunto de métodos que se sigue en una investigación científica o en una

exposición doctrinal” (Diccionario de la RAE)

Método: conjunto de operaciones ordenadas y definidas para lograr un fin

determinado. Modo ordenado de proceder para llegar a un fin determinado

“Modo de decir o hacer con orden una cosa”

“Procedimiento que siguen las ciencias para hallar la verdad y enseñarla; es de

dos maneras: analítico y sintético” (Diccionario de la RAE)

...”un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una técnica

aunque esta pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección

de determinados métodos que aconsejan o no su utilización.” (Carles Monereo,

Estrategias de enseñanza y aprendizaje, p 21, 1997)

...”un método parte de un principio orientador razonado y que, normalmente,

se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica,

etc. (por ejemplo, el método Montessori).”

Estrategias Metodológicas

Cuando hablamos de estrategias metodológicas, hacemos referencia a uno de los

componentes didácticos más importantes en el quehacer docente. Es justamente

aquél que hace referencia a las modalidades, actividades didácticas que un



docente implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en

la realización de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos

seleccionados, o sea: para que se efectúe el proceso de aprendizaje de los

alumnos.

Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de enseñar. En

el proceso de conocimiento y de la actividad práctica los educadores nos

proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva

a la necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin propuesto, los modos

eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter Woods que, en esencia,

las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones

identificables, orientadas a fines más amplios y generales.

Estrategias de Enseñanza

Son aquellas actividades conscientes e intencionales, que guían las acciones a

seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje; estas actividades son

potencialmente conscientes y controlables. Que teniendo un carácter intencional,

implican un plan de acción.

De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover

aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,

1991).

Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten

aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente,

constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula.

Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un

contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese

aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los

recursos y materiales que han de servir para tal fin.

A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y

flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los

alumnos.

Se debe considerar:

1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,

conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).

2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en

particular que se va a abordar.



3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas

que debe realizar el alumno para conseguirla.

4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.

Clasificación de las estrategias:

1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:

a. de acción directa del docente: en la enseñanza sobre el aprendizaje. El

docente transmite a los alumnos el conocimiento que él posee acerca

de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por

discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por

elaboración (conversación, enseñanza por preguntas).

b. de acción indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por

parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el

descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del

alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el

conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio

de una estrategia que se orienta en esta dirección.

En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán

en función de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de

clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos.

Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varían en función de la

estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la anticipación de la

clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto

a la preparación que requieren y al rol del docente en la clase.

2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación.

a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en

relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y

experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto

del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias típicas son los

objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados

que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje

del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador

previo brinda información de tipo introductoria y contextual. Se ubica

en un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de los

contenidos que se aprenderán tendiendo un puente cognitivo entre la

información.

b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza.

Cumplen funciones tale como: detección de la información principal,

conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización,

estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento



de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:

uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos,

objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos,

esquemas, gráficos, etc., redes semánticas y mapas conceptúales – son

representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones

y explicaciones- y analogías – son proposiciones que indican que una

cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o

complejo-, entre otras.

c. Post-instrucionales: se presentan después del contenido que se ha de

aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética,

integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten

valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias más

reconocidas son: preguntas intercaladas (preguntas insertadas en la

situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la

obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y

abstracción de la información relevante donde se enfatizan conceptos

clave, principios, términos y argumentos),, redes semánticas y mapas

conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de

conocimiento, proposiciones y explicaciones).

3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.

a. enseñanza socializada: parte de la base de que docente y alumnos

constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse

distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción del

docente con cada alumno individualmente, comunicación en que,

participan el docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual

el eje es la realización de un trabajo o tarea.

b. enseñanza individual: se apoya en la teoría de que el aprendizaje es

algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el

alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a realizar las tareas

señaladas y obtiene resultados correctos.

4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.

Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias

cognitivas en los alumnos.

a. Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para

establecer expectativas adecuadas en los alumno :

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de

los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son

también aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las

intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de la



acción educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento

como base para promover nuevos aprendizajes.

El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos, les

ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido, y a

encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados.

Por ende, podríamos decir que las estrategias son principalmente de

tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la

clase. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad

generadora de información previa (por ejemplo lluvia de ideas), la

enunciación de objetivos, entre otras.

b. Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos:

Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener

la atención de los alumnos durante la clase. Los procesos de atención

selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier

acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse

preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que

penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre

qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención,

codificación y aprendizaje.

c. Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas

insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices

estructurales del discurso –ya sea oral o escrito- y el uso de

ilustraciones.

d. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender:

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la

información nueva que se aprenderá en forma gráfica con una

adecuada organización de la información que se ha de aprender,

mejorando la significatividad lógica, y en consecuencia, el aprendizaje

significativo de los alumnos. Esta organización se denomina

construcción de “conexiones internas”. Entre las estrategias se pueden

incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos.

e. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y

la nueva información que se ha de aprender:

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces

adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva

asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes



logrados. A este proceso de integrar lo “nuevo” se lo denomina

construcción de “conexiones externas”.

Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr

mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo

nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos.

Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden usarse simultáneamente e

incluso es posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias dependerá del

contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, así

como de las características de los mismos.

Estrategias de Aprendizaje

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para

conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v

Schucksmith, 1987). Sin embargo. En términos generales, una gran parte ale ellas

coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos.

Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de

problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con

alguien que sabe más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición

más formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o

habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como

instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y

demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).

Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir

en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo

conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del

aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o

extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,

1983).

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por

un aprendiz, cualquiera que éste sea, siempre que se le demande aprender,

recordar o solucionar problemas.



Existen dos tipos de Estrategias de Aprendizaje: Cognitivas y Metacognitivas

Estrategias Cognitivas

Implica aprender sobre procedimientos que tienen la función de ayudar a

alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno

esté ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso

cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboración y organización de la

información

a) Estrategias de repaso: Son las estrategias más simples y se aplican en

aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su objetivo es la

reproducción de información verbal o técnicas rutinarias. Ejemplo, repetir

una información, usar memotecnias, subrayar un texto, etc.

b) Estrategias de elaboración: Se aplican a tareas cognitivas de medio nivel

intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente memorístico pero se le

presta una estructura u organización significativa. Se dividen en:

Estrategias de elaboración simple: uso de recursos como la

visualización de un texto (formación de imágenes, dibujar el texto);

organizar el material en grupos; claves mnésticas (rimas y

abreviaturas); palabras clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales

de transmisión del grupo "d" de los compuestos de la química órgano-

metálica, asociándolos en la siguiente frase:

"Escondió con tiempo,

sin felicidad cobré,

ni va como manga”

El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de

memorización efectiva. La frase aún se puede abreviar más: "Escondió -

felicidad - manga". Descifrando tenemos:

Estrategias de elaboración compleja: Se aplican a tareas cognitivas

complejas, que requieren de abstracción, comprensión y construcción

de significados. El material a aprender es intrínsecamente significativo

pero se le presta una estructura u organización (estrategias de

representación simbólica y/o icónica) para facilitar su comprensión. La

estrategia más común es usar analogías que se basan en



representaciones icónicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos

a Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un

"árbol de la vida".

c) Estrategias de organización: Son estrategias de representación icono-simbólica

utilizadas para aprender categorías taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas

abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar técnicas dirigidas

a generar conocimiento conceptual. Es decir, la reflexión consciente sobre los

propios procesos de comprensión es obligatorio. El material a asimilar es

intrínsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que

genere estructuras conceptuales, sistémicas. La amplitud y complejidad del

conocimiento científico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes

estrategias de organización: técnicas de comprensión de lectura y mapas

conceptuales

Estrategias Metacognitivas

Implica aprender estrategias de reflexión introspectiva para evaluar y obtener

información del progreso, durante el mismo proceso de ejecución, de una tarea

cognitiva o de aprendizaje.

a. Estrategias de Planificación: Permiten anticipar las consecuencias de las

acciones, comprender y definir el problema, precisar reglas y condiciones,

decidir un plan de acción.

b. Estrategias de Supervisión: Ayudan a l estudiante a determinar la efectividad

de las estrategias de solución, descubrir errores, reorientar las acciones.



c. Estrategias de Evaluación: Se desarrollan cuando se establecen

correspondencias entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados,

decidir sobre la mejor solución, apreciar la validez y pertinencia de las

estrategias aplicadas.



EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El enfoque curricular de la Educación Básica Regular, centrado en la formación

integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la

adquisición de conocimientos válidos para acceder con éxito al mundo laboral, a

los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadanía, exige que

repensemos también la concepción de la evaluación del aprendizaje.

El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las

diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los

estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de

ningún tipo.

Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están

desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a

poner énfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma

como aprende el alumno y no únicamente en los resultados o en la reproducción

memorística del conocimiento.

Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen

todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean

protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman

responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.

En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedagógico que se propone

en la Educación, a continuación definimos y caracterizamos a la evaluación del

aprendizaje.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada,

pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y

también ser evaluados.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo,

sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza –

aprendizaje; mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante,

respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de

reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas

para optimizarlo.



También se reconoce a la evaluación de los aprendizajes como un acto educativo

que permite reconocer los aciertos y errores, con el fin de mejorar los

aprendizajes.

De los conceptos anteriores podemos manifestar lo siguiente:

La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la

aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por

medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio

para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de

aprendizaje.

La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos:

cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al

proceso de aprendizaje.

La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio

lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos

preguntamos si los alumnos están desarrollando sus capacidades de acuerdo

con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de rendimiento.

Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los

progresos.

La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de

valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a

una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuáles

son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple número que

acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.

Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad

detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de

coherencia textual a través de ejercicios de ortografía. Una decisión también

es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está

dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el

momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de

evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de

allí que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

Características de la evaluación

Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las

dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del estudiante. En

este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo,

afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las

capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.



Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos

momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los

resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente

planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se

evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la

obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los

procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información

ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no

planificada también es de gran utilidad.

Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el

proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes,

directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes,

mediante la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación e

interevaluación:

Autoevaluación: Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias

actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma

permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos

decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo

realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.

Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar

conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en

ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje

con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el

currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para

corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño

con responsabilidad.

Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias

educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio

artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc., en las

diferentes áreas. Para aprender a valorar, el único camino existente es

practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con

diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevalución del

propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la

autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para

alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea

capaz de valorar.

Coevaluación: llamada también evaluación de pares, La coevaluación

consiste en la evaluación del desempeño de un alumno a través de la



observación y determinaciones de sus propios compañeros de estudio. El

mencionado tipo de evaluación resulta ser realmente innovador porque

propone que sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misión

de aprender, los que se coloquen por un momento en los zapatos del

docente y evalúen los conocimientos adquiridos por un compañero y que

ellos también han debido aprender oportunamente.

Esta retroalimentación que nos propone este tipo de evaluación, busca y

tiende a mejorar el aprendizaje, porque animará a los estudiantes a que se

sientan realmente partícipes del proceso de aprehensión de contenidos y

no meros asistentes de una clase, la coevaluación les propone a los

estudiantes que participen de su propio proceso de aprendizaje y el del

resto de sus compañeros a través de la expresión de juicios críticos sobre

el trabajo de los otros.

Heteroevaluación: Es la evaluación que realiza una persona sobre otra

respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la

coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no

cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se

refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con

respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es

importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el

profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un

proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La

heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico

por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las

dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más

aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los

que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia

el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.

Interevaluación: conocido como la evaluación de la calidad del sistema

educativo, ya que permite evaluar a todos los agentes de la educación,

llámese a los estudiantes, docentes, directivos, personal administrativo,

padres de familia.

Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,

considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas

diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación

más pertinentes.

Funciones de la evaluación



En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios

propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

La función pedagógica: Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que

permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el

fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

a. La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes

previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de

estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo

proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la

programación a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce

como función diagnóstica de la evaluación.

b. La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las

evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los

aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación

nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué

aprendizajes serían capaces de desarrollar. También se conoce con el nombre

de función pronóstica.

c. La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y

recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.

Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo

aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su

propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando

cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la

coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o

motivadora.

d. El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para

detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que

conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron

más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas. Es lo que

se conoce como función reguladora.

e. La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un

período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.

Corresponde con la función de constatación de resultados.

La función social: Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de

desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso



necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para

otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las

diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o

certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso

o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.

Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se

expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para

insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institución de

nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044).

Fases o Etapas de la evaluación

Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en

este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y

responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de

aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar

respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se

evaluará y con qué instrumentos.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

¿Qué

evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes

evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de

aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

¿Para qué

evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que

recojamos: para detectar el estado inicial de los

estudiantes, para regular el proceso, para determinar el

nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo

evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más

adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y

actitudes, considerando además los propósitos que se

persigue al evaluar.

¿Con qué

evaluaré?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más

adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente

importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo

evaluaré?

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación

de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger

información en cualquier momento, a partir de actividades

no programadas.

Recojo y selección de información: La obtención de información sobre los

aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales,



semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá

seleccionar la que resulte más confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de

técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los

datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una

observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se

refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado

de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de

encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes

o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos

anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades

de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. ,

porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y

actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que

comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de

valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un

estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos.

El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará

usando la escala numérica de base vigesimal.

Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca

del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los

padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son

conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los

resultados son más significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los

registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las

libretas de información al padre de familia.

Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar

medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto

implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran

readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se

produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente

como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe



realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la

desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.

Modelo de Evaluación de los Aprendizajes

Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una

formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de

enseñanza, aprendizaje y evaluación deben orientarse en ese sentido. El proceso

formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del

estudiante.

El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques

vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de

partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a

las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente

proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las

capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el

desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de

procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge información sobre

el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante

mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario

tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los

aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los

resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado.

El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:



El esquema presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con el momento en

que se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación terminal.

Cada una de ellas cumple una función determinada, como se aprecia en el

cuadro anterior.

El objeto de evaluación

La intencionalidad del Diseño Curricular Nacional es que los estudiantes

desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que

procuren la formación integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en

forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los

contenidos básicos. Los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes.

En este sentido, el objeto de evaluación, son las capacidades y las actitudes, a

través de los Criterios e Indicadores de evaluación.

Criterios de Evaluación: Constituyen las unidades de recojo y análisis de

información y de comunicación de los resultados de evaluación, en el caso de las

áreas curriculares, los criterios son los organizadores plasmados en las

competencias.

Indicadores de Evaluación: son enunciados que describen señales o

manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes

respecto a una capacidad o actitud. En el caso de organizadores, los indicadores

se originan en la articulación entre las habilidades y los contenidos básicos;

mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son los rasgos y

manifestaciones observables que las evidencian.

OBJETO DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES ACTITUDES

Unidades de recojo y análisis de

información y de comunicación

de resultados



Estructura de un indicador

Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

Una habilidad que, generalmente, hace alusión a una operación mental

(discrimina, infiere, etc.).

Un contenido que hace posible el desarrollo de la habilidad. Responde a la

pregunta ¿qué es lo que... (más la habilidad). Si el alumno discrimina, “algo”

tiene que discriminar.

Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la habilidad. El producto

puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la habilidad (una

maqueta, un problema) o también el recurso, cuyo uso es necesario para

desarrollar la habilidad (en un texto informativo).

Ejemplo:

Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.

Habilidad Contenido Producto

Procedimiento para formular indicadores

Seleccionamos los criterios que serán motivo de evaluación.

Seleccionamos los indicadores que se desarrollarán.

Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican

los indicadores.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y

actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de

ambas, lo que resta es seleccionar las técnicas y los instrumentos más adecuados

para recoger la información.

se originan en

operativizan operativizan

LOS INDICADORES

CAPACIDADES ACTITUD

Habilidad + Contenido +

Producto

Manifestaciones

observables



Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las

capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de

ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier

instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería absurdo tratar de evaluar la

Expresión Oral mediante una prueba escrita o la Indagación y la

Experimentación a través de una prueba oral.

Técnicas de evaluación

Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o

procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el

aprendizaje de los estudiantes.

Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales

(DÍAZ BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999)

Técnicas no formales. Su práctica es muy común en el aula y suelen

confundirse con acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Su

aplicación es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que

los alumnos sientan que están siendo evaluados.

Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las intervenciones de

los alumnos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus

vacilaciones, los elementos paralingüísticos (gestos, miradas) que emplean, los

silencios, etc.

Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso muy

frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean

pertinentes, significativos y coherentes con la intención educativa.

Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los

estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de

estas técnicas requieren mayor tiempo para su preparación y exigen

respuestas más duraderas. La información que se recoge puede derivar en

algunas calificaciones.

Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden

realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar

la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Durante el

desarrollo de las actividades se debe brindar realimentación permanente,

señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar

únicamente los errores.



En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que

hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso,

hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea

apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el

esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma conjunta los

errores y superar los aciertos.

Técnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o

período determinado. Su planificación y elaboración es mucho más

sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre

el aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda más

cuidado que en el caso de las demás. Incluso se establecen determinadas

reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.

Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o

exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.

Instrumentos de evaluación

Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los

aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula

la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un

conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtención de la

información deseada.

En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener

información, y éstas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos

de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es una técnica que

necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos

deseados en forma organizada, dicho instrumento será por ejemplo una la lista

de cotejo.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

- observaciones espontáneas

- Conversaciones y diálogos

- Preguntas de exploración

- Ejercicios y prácticas realizadas en clase

- Tareas realizadas fuera de la clase

- Observación sistemática

- Pruebas o exámenes tipo test

- Pruebas de ejecución



Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables:

Son válidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que

pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes.

Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al

mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en

diferentes situaciones

Reactivos: Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmación a valorar,

problema a resolver, característica a cubrir o acción a realizar; están siempre

contenidos en un instrumento de evaluación específico; tienen la intención de

provocar o identificar la manifestación de algún comportamiento, respuesta o

cualidad. Los reactivos seleccionan la información que es relevante para la

evaluación.

El reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta

correcta entre un grupo de ellas y, además, sea breve y no necesita de una

justificación. Este tipo de pruebas no exige la habilidad para estructurar la

información a su manera. Pero permite medir conocimientos en diferentes

niveles de pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender,

relacionar, sintetizar, analizar y evaluar. En general son breves, explícitos y la

calificación está claramente determinada, libre de incertidumbre o error.

En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos

instrumentos de evaluación:

Observación Sistemática o Lista de cotejo o Registro anecdótico o Escala de actitudes

Situaciones Orales de Evaluación o Exposición o Diálogo o Debate o Exámenes orales

Ejercicios Prácticos o Mapa conceptual o Mapa mental o Red semántica o Análisis de casos o Proyectos o Diario o Portafolio o Ensayo



MATERIAL EDUCATIVO

Definición.

Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la

función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información, para la

adquisición de capacidades y actitudes.

El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve

para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes

significativos.

Funciones

Facilita el proceso de aprendizaje

Facilita la apropiación progresiva de los contenidos

Formativas

Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando.

Proporciona una metodología y tecnología apropiada para cada área.

Informativas

Proporciona información actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr.

Desarrolla una estructura secuencial de la información

Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos.

Motivación

Despierta en interés para el aprendizaje

Pruebas Escritas o Pruebas de Desarrollo

Examen Temático Ejercicio Interpretativo

o Pruebas Objetivas De respuesta alternativa De correspondencia De selección múltiple De ordenamiento



Refuerzo

Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades

básicas.

Evaluación

Sirven para verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de

evaluación y auto evaluación.

Importancia

Motiva el aprendizaje

Estimula la imaginación y creatividad en los estudiantes

Estimula la participación activa, coadyuva a la metodología activa

Facilitan la adquisición y fijación del aprendizaje

Transmite mensajes o contenidos

Enriquece el vocabulario.

Niveles de producción

El maestro cuando enseña, tiene que estar preparado para producir medios por sí

mismos:

Materiales impresos

Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el

estudiante:

Reflexione, verifique, amplíe y adquiera una visión mas completa de la

materia de estudio: como también investiga y se provea de fundamentos de

discusión.

Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema,

concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios

propios.

Esté en contactos con informaciones actuales.

Pizarrón, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas

Materiales de Experimentación

Verifique sus propias hipótesis

Ponga en práctica las conformaciones teóricas recibidas

Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora

Afirme, compruebe y aplique lo aprendido

Materiales de Audiovisual

Para acercar al estudiante a la realidad

Parar proporcionar un tema de estudio

Para proporcionar una visión sintética del tema

Estimular y mantener el interés de los estudiantes.

Material Auditivo

Facilita el aprendizaje de idiomas

Facilita la enseñanza de la música y literatura

La enseñanza de otros contenidos.



Cuándo los recursos didácticos facilitan el proceso A-E.

Cuando se hayan preparado y seleccionado con anterioridad

Permitan que el estudiante se aproxime a la realidad

No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante

Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crítica

tanto del profesor como del estudiante

Sean utilizados en el momento oportuno.

Clasificación de los materiales educativos

Gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, se han realizado varios

estudios sobre la clasificación de los materiales educativos y que a continuación

se describen:

Por su Origen:

a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por

ejemplo, las piedras, hojas, semillas, etc.

b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por

ejemplo láminas, etc.

Por su Naturaleza:

a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio:

bloque lógicos, mapas, globos terráqueos, etc.

b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora él solo o con sus

alumnos, tales como móviles, láminas, carteles, etc.

Por su Uso:

a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y

se consumen. Pueden ser a su vez:

- Fungibles de uso común; tales como la tiza, lápices, cuadernos, etc.

- Fungibles de uso esporádico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles,

acuarelas, etc.

b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros,

mapas, láminas, etc.

Por la vía sensorial:

a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista.

b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del oído.

c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos

sentidos: visual y auditivo.

De acuerdo al Nivel de Concreción. De acuerdo a esta clasificación se toma

como referencia el cono de Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto.

Esta clasificación se acerca más al pensamiento del niño. Comprende doce niveles

que son los siguientes:



a) Experiencias Directas. Permiten la interrelación entre los alumnos y los hechos

u objetivos de la misma realidad. Permiten desarrollar varias capacidades

sensoriales: ver, oír, tocar, gustar, etc.

b) Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que tienen una

aproximación a la realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc.

c) Dramatizaciones. Reconstrucción de los hechos, representaciones de paisajes

históricos.

d) Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenómeno. Por ejemplo

el ciclo de agua, etc.

e) Excursiones. Favorecen la percepción directa, se realizan con la finalidad de

que el alumno tenga la oportunidad de observar hechos culturales.

f) Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para los

espectadores.

g) Televisión educativa. Recurso audiovisual que permite observar hechos

pasados a los que en el momento ocurren en otras partes del mundo.

h) Películas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque no en el

momento preciso.

i) Imágenes fijas. Sirven para la práctica de la observación y el análisis

correspondiente.

j) Radio – Grabaciones. A través de la radio se puede transmitir programas para

las diversas edades y temas variados.

k) Símbolos verbales. Corresponden a las actividades de abstracción plena y

abarca todo el material que hace uso de signos y señales convencionales

(palabras escritas o habladas). Por ejemplo tenemos los carteles de lectura, etc.

l) Símbolos visuales. Están constituidos por una gran variedad de

representaciones gráficas de naturaleza abstracta, tenemos la pizarra, etc.



PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE

CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

Los primeros años de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y

aprendizaje humano, por el continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso

interno de diferenciación de funciones relacionadas con el movimiento, las

emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de éste un

proceso gradual de mayor complejidad. Este proceso de desarrollo infantil y de

aprendizaje se da en interacción permanente con otras personas de su entorno

social, el mismo que influye significativamente en el desarrollo de los niños. Este

desarrollo adopta características propias, se le conoce como desarrollo infantil y

se caracteriza como integral, gradual y oportuno.

Todos queremos niños y niñas que tengan las oportunidades necesarias para

desarrollar sus potencialidades, en los diferentes contextos de nuestro país. Por

ello, es necesario conocer cuáles son las características más saltantes, sin decir con

ello que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el

contrario, hay rasgos propios, de cada uno, pero también coincidencias del

desarrollo evolutivo que es importante conocer.

Reconocer que toda cultura posee sus propios sistemas de socialización y

enculturación por ejemplo, que conllevan la transmisión de un conjunto de

símbolos y códigos, cuya adquisición es importante para la adaptación del niño y

para hacer posible su contribución al mejoramiento de la vida social, es algo que

sin duda influye en los aprendizajes y el desarrollo, por ello la importancia de

conocerlos. Los niños interiorizan los diversos elementos de su cultura y con ellos

satisfacen sus necesidades de pertenencia y de identificación cultural. Los seis

primeros años de vida del niño son cruciales en su desarrollo, interiorizan su

cultura, aprenden su lengua materna, y los elementos de comunicación que

tienen a su alcance como los gestos, los símbolos, manifestaciones diversas del

arte, entre otros.

Los niños menores de seis años van adaptándose poco a poco al medio social

que le rodea. Su desarrollo afectivo está asociado al mundo de sensaciones,

sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del

llanto y la sonrisa, que son las formas básicas de tomar contacto y relacionarse

socialmente. Poco a poco los bebés van reconociendo a las personas más

significativas, que lo atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el niño

contacta y reacciona frente a diversas personas guiándose por sensaciones de

placer-displacer, sin diferenciarlas entre sí. No distingue las sensaciones que le



pueden provocar su madre u otra persona eventualmente. La persona que lo

atiende es una extensión de sí mismo.

Gradualmente se arriba a una fase en la que el bebé diferencia a quién le brinda

seguridad y placer permanentemente mediante cuidados, protección y

atenciones. Esta persona se convierte en el adulto significativo, objeto de su

afecto. El descubrimiento individual de este hecho provoca en el bebé una

conducta de apego con la persona significativa y es así como el desarrollo

afectivo va adquiriendo su propia particularidad, diferenciándose de otras

dimensiones del desarrollo.

Esta conducta tendiente al apego es una condición necesaria y vital para la

estabilidad emocional de la persona. Sin embargo hay que señalar que la

adaptación del niño a la vida social se produce en el marco de la cultura en la

que nace y crece. Toda cultura tiene su propio patrón de socialización infantil.

No olvidemos que el pensamiento de los pueblos andinos y amazónicos se ha

desarrollado en íntima interrelación con la naturaleza. Su racionalidad en el

manejo y ocupación del espacio es diferente a la urbana. En comunidades

quechua y aymara por ejemplo, se enseña a convivir con la naturaleza, la tierra

es respetada y esencial para la vida, como lo es el bosque o monte para los

amazónicos.

Entre los 0 y 2 años, los niños presentan un notorio crecimiento físico y

desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas, que van de la

mano con los cambios que se dan en las áreas cognitiva, afectiva y simbólica. Los

niños requieren de espacios adecuados para favorecer este desarrollo motor, lo

cual en el caso de las zonas urbanas está limitado a diferencia de las zonas rurales

y amazónicas que ofrecen condiciones y favorecen todos sus movimientos de

manera natural y con mayor libertad. El desarrollo de las habilidades motoras,

desde levantar la cabeza y el tórax en los primeros meses, hasta voltearse,

sentarse y alcanzar objetos, lleva al incremento del contacto con el medio. Entre

los 6 y 12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse gateando y

caminando, así como para manipular, jalar y abrir los objetos con mayor

coordinación y precisión. Entre los 12 y 18 meses se da un mayor desplazamiento

en el entorno, ya camina, trepa, sube peldaños, patea pelotas, entre otras

actividades. Sigue la trayectoria de los objetos con la mirada, los tira y se

desplaza para encontrarlos. Manipula materiales diversos con una intención,

como introducirlos en recipientes, encajarlos en moldes, etc.

Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento

de las posiciones en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado,

abierto, cerrado, delante y detrás.



Entre los 2 y 4 años, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al niño

mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar

un peldaño, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas

experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a través de la percepción, la

imitación y los esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el

propósito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como

consecuencia de su acción y la respuesta la va coordinando en sus esquemas

mentales.

A partir de los 3 años, el niño realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo

que se denomina la “edad de los por qué”. Memoriza intencionalmente la

información que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploración del

medio.

Entre los 4 y 5 años, el desarrollo motor le permite al niño mayor actividad,

como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el

equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo,

el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar círculos y

cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar

bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).

El juego es por excelencia la forma natural de aprender del niño; con él se acerca

a conocer el mundo y aprende permanentemente. Los niños rurales (andinos,

amazónicos) y urbanos practican un abanico de actividades lúdicas y poseen un

gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza

física, verbales, intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios

de su entorno que les permiten desarrollar capacidades comunes en su

diversidad.

El lenguaje del niño se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en

la cual se utilizan sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos. En el Perú hay

varias lenguas, varios sistemas particulares de signos lingüísticos, creados

históricamente por las comunidades. La lengua está compuesta de una gramática

y un léxico que hay que conocer para poder comunicarse con los niños

espontáneamente en cada contexto. La adquisición y desarrollo del lenguaje y

del código lingüístico se da necesariamente en un proceso de continuo diálogo

comunicativo, a estas edades básicamente entre madre – niño. Cuando aún son

bebés se comunican por signos diversos que la madre debe ir aprendiendo a

decodificar y estar atenta a todos los movimientos, gestos y signos que emita el

bebé, todo su cuerpo será empleado como soporte físico de sus emociones como

el llanto, los gritos, los silencios y las miradas. Poco a poco, el bebé va



aprendiendo a decodificar las intenciones comunicativas de su madre, hasta

entender la relación simbólica entre una palabra y su significado, todo esto

difiere sin duda de acuerdo a los patrones culturales de los diversos contextos.

Entre los nueve y dieciocho meses aproximadamente los niños inician una etapa

acelerada de desarrollo del leguaje.

El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los

estímulos que haya en el ambiente. Hay que tener en cuenta que en la tradición

oral andino amazónica, por ejemplo se plasma en cuentos, fábulas, mitos,

leyendas, constituyéndose en una fuente de enseñanza aprendizaje muy rica, de

identidad, pero también de consolidación cultural.

Durante sus primeros días, semanas y meses los niños experimentan y exploran el

medio ambiente mediante sus reflejos innatos y el aprendizaje perceptual, es

decir, observando y escuchando los objetos y sucesos que ocurren en su entorno.

El bebé percibe el mundo a través de los sentidos, lo que lo lleva a explorar su

medio ambiente escuchando sonidos, mirando todo lo que está a su alrededor,

tocando y chupando objetos, incluido su cuerpo, repitiendo acciones, etc. A

partir de las experiencias de exploración y contacto con el entorno, se dan las

asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la

construcción de los primeros esquemas mentales.

En esta etapa el niño inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo

del lenguaje, y es capaz de representar internamente los acontecimientos que

cobran valor personal por despertar su interés. Estas representaciones están

presentes en el juego, la imitación, el dibujo, la imaginación y en el mismo

lenguaje hablado a los que les atribuyen un significado personal, proceso

denominado función simbólica.

La función simbólica se desarrolla mediante la imitación diferida, el juego

simbólico, la fantasía y el lenguaje hablado. Por ejemplo, en la cultura andina la

incorporación del niño al mundo del trabajo se da a través de la imitación

diferida, que ocurre cuando el niño en ausencia del padre o la madre, asume las

tareas del campo o de la casa, es decir, el niño ya desarrolló la capacidad de

representar mentalmente la conducta que antes fue imitada indirectamente. Esta

función simbólica les permite a los niños desempeñar roles sobre todo asociados

al género. Por ejemplo, las niñas tejen trenzas de lana como una forma de A

través del juego simbólico el niño representa cualquier cosa que él desea, sin

restricciones. Es una forma de expresión cognitivo-afectiva muy importante para

los niños; practican los roles sociales, algunos de los cuales son universales y otros

culturales. Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de “papá y mamá” y

los juegos vinculados al trabajo. En el campo emergen los juegos de pastoreo y



siembra. En la zona urbana aparece el juego de “la tienda donde se compra y se

vende”, el de “el doctor que cura”. El rol del profesor como “el que enseña”, es

un juego que aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel del juego

nos permite ver el predominio cognitivo que hay en él, por cuanto está

reproduciendo lo que conoce del mundo.

Las imágenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y

acontecimientos reales, los que permiten el establecimiento de las bases para la

habilidad de simbolizar o representar, el niño va desarrollando la capacidad de

abstracción que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este

momento el niño ya no requiere de la presencia de todo el objeto; una parte de

él o algún efecto que éste produzca serán suficiente para identificarlo. Estos son

considerados como antecedentes de la función simbólica, ya que no cumplen la

condición de representar algo ausente. Su explicación de la causalidad pasa por

varios momentos, desde una etapa donde no distingue los sueños de la

imaginación y lo real: todos son vistos de la misma manera. Luego continuará

hacia la causalidad animista (atribuye vida a objetos inanimados) hasta llegar a la

causalidad propiamente dicha.

El egocentrismo, el centramiento, la transducción y la irreversibilidad son algunas

de las características propias de los niños entre los 3 y 5 años. Aún no pueden

ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son egocéntricos, piensan en

ellos primero y no ven a los otros como a sí mismos, la información la procesan

de acuerdo a su propio punto de vista, consideran que todos piensan como él, o

por lo menos que así debería ser. Por otro lado asocian dos elementos

particulares y advierte que se parecen en uno o dos detalles (la ardilla es como la

vizcacha porque ambas tienen cola esponjosa). Los niños de esta edad centran o

enfocan su atención selectivamente, en una dimensión o faceta de un

acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las demás.

Otra característica es que emergen las operaciones prelógicas, como la

clasificación y la seriación, por ello requieren las oportunidades para ir

desarrollando la formación de categorías conceptuales. Los niños expresan su

curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos que

encuentra y exploran activa y permanentemente el entorno, incluso empiezan a

producir intencionalmente cambios en éste.

La Educación Inicial como primer nivel educativo prevé brindar las condiciones

necesarias para que los niños se desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del

niño a la institución educativa es crucial en la evolución de la familia. Es el

primer desprendimiento del niño del seno familiar. Se unirá a un nuevo sistema

con maestros y compañeros y realizará nuevas actividades fuera del hogar o

institución en las que mostrará, a través de sus desempeños, todo lo que la



familia inculcó en los primeros años al niño: límites, relación con la autoridad y

pares.

Durante los primeros meses y hasta cumplidos los tres primeros años de vida se

procura que la atención educativa se garantice por una o más personas

permanentes y dentro de su hogar u otro espacio que tenga estas mismas

condiciones. Sólo en casos de necesidad, por razones laborales, enfermedad u

otra imposibilidad se recomienda la asistencia a servicios educativos fuera del

hogar a través de servicios como, la cuna, el wawa wasi u otra.

La acción educativa en este ciclo, estará orientada a la familia y en particular a

padres y/o cuidadores con orientaciones e información que les permitan mejorar

sus prácticas de crianza y saber cómo observar, reconocer e interpretar cada una

de las manifestaciones del desarrollo del niño, sus necesidades e intereses.

A partir de los 3 hasta los 5 años, los niños como hemos señalado anteriormente,

desarrollan una mayor autonomía y socialización, por ello su ingreso a la

institución educativa o programa le proveerá de una red social que le permitirá

ampliar la existente; comenzará a relacionarse con otros adultos significativos.

Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al niño como algo bueno, o

pueden ser vividas como una pérdida o un abandono, lo cual hará que el niño se

encuentre en una situación de conflicto y desadaptación. El acompañamiento de

la familia es crucial, y la convicción del servicio educativo de que este período es

fundamental para los aprendizajes posteriores, por ello es necesario que se

atiendan aquellas capacidades, conocimientos y actitudes correspondientes al

nivel del desarrollo del niño.

El nivel debe considerar que las características de los niños están claramente

asociadas a sus necesidades básicas de cuidado y protección, que son

responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los niños y se

hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen

progresivamente de la propia atención a sus necesidades, dándoles la

oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y protección de su

cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades están

vinculadas con el desarrollo neuropsicológico del cerebro y con el

descubrimiento y toma de conciencia de sí mismo, de su cuerpo, su lenguaje y

pensamiento en la interacción con su entorno. En la medida que sean atendidas,

los niños estarán en mejores condiciones de continuar su proceso de desarrollo y

aprendizaje de manera armónica.



Principios Básicos para el Aprendizaje

Las necesidades básicas de cuidado y protección y las necesidades de desarrollo y

aprendizaje organizan los 7 principios del enfoque del nivel Inicial a tener en

cuenta en todas las acciones educativas:

Principio de un buen estado de salud: Todo niño debe gozar de un buen estado

de salud física y mental. El cuidado de la salud en los primeros años de vida,

supone la atención a un desarrollo físico y mental armónico con su entorno

social que le proporcione bienestar. Todo niño desde el momento de su

nacimiento debe tener un control periódico y oportuno de su salud, aplicación

de vacunas para prevenir enfermedades, calendario de desarrollo a partir de las

señales de crecimiento y maduración. Un niño saludable es quien goza de una

adecuada nutrición, higiene y buen trato.

Principio de respeto: Todo niño merece ser aceptado y valorado en su forma de

ser y estar en el mundo. Cada niño es una persona única con su propio ritmo,

estilo, momento y procesos madurativos para aprender y desarrollarse. Respetar

al niño es saber identificar sus características, ritmo y estilo de aprender. El

docente debe saber elegir acciones educativas oportunas sin apresurarlos ni

presionarlos.

Principio de seguridad: Todo niño tiene derecho a que se le brinde seguridad

física y afectiva. Tanto en el hogar como en otros espacios educativos es

necesario limitar el número de personas que lo atienden directamente y asegurar

la continuidad de su presencia. Se requiere compromiso con una relación cálida y

respetuosa que, de forma inteligente, reconozca e interprete sus necesidades. El

momento de la atención y cuidados es privilegiado para establecer una relación

afectiva a través de actitudes que favorecen las condiciones necesarias para un

buen desarrollo. La necesidad de estabilidad en los niños de 0 a 3 años, requiere

de un espacio que le sea familiar por lo que en este período deberá privilegiarse

el hogar. Así mismo, de un espacio físico amplio y seguro donde se desplace en

forma libre y autónoma.

Principio de comunicación: Todo niño debe expresarse, escuchar y ser

escuchado.

Todo niño necesita comunicarse y para hacerlo recurre al lenguaje verbal y no

verbal. Docentes y promotores educativos comunitarios deben acercarse a esta

forma de comunicarse y establecer diálogo con los niños.

Principio de autonomía: Todo niño debe actuar a partir de su propia iniciativa,

de acuerdo a sus posibilidades. Los niños, si se les permite son capaces de hacer

cada vez más cosas y por tanto valerse por sí mismos. Son capaces de agenciarse



para resolver pequeñas tareas y asumir responsabilidades con seriedad y

entusiasmo como el cuidado de uno mismo, alimentarse, ir al baño, entre otros.

El adulto debe favorecer su autonomía sin interferir en las iniciativas de los niños,

salvo cuando éstas representen un peligro.

Principio de movimiento: Todo niño necesita libertad de movimiento para

desplazarse, expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento.

El movimiento es fundamental durante los primeros años de vida, especialmente

porque está relacionado al desarrollo de sus afectos, a la confianza en sus propias

capacidades y a la eficacia de sus acciones. La libertad de movimiento es para el

niño, la posibilidad, desde que nace, de interrelacionarse con su entorno para

descubrir y experimentar con todo su cuerpo sus propias posturas y acciones

motrices. A través del movimiento su cuerpo experimenta sensaciones con las

que aprende a regular sus impulsos. La libertad de movimiento requiere de un

espacio adecuado, vestimenta cómoda, suelo firme y juguetes u objetos

interesantes para él. A partir del desarrollo motor se sientan las bases de su

desarrollo intelectual.

Principio de juego libre: Todo niño, al jugar, aprende. Por su naturaleza

eminentemente activa, los niños necesitan el juego para construir su propia

subjetividad e identidad. A temprana edad, el juego es particularmente corporal

y sensoriomotor, lo que permite el desarrollo de la motricidad, estructuración de

su esquema corporal y del espacio, así como el conocimiento y la comprensión

progresiva de la realidad. Es vehículo de expresión, elaboración y simbolización

de deseos y temores.

En los primeros años, el juego debe ser libre, espontáneo, creado por el niño y a

iniciativa de él. El niño puede y sabe jugar con sus propios recursos, sin embargo

necesita de un adulto que lo acompañe y prepare las condiciones materiales y

emocionales para que pueda desplegar su impulso lúdico en diferentes acciones

motrices. Los niños, al jugar, aprenden; es decir, cuando un niño actúa, explora,

proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece vínculos con los

demás, se está desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea:

en esto consiste el aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cúmulo de aprendizajes,

que lograron en años anteriores como parte de su vida cotidiana, el

conocimiento de su entorno, de su interacción con pares, con adultos, en su vida

familiar y n su comunidad.



Estas vivencias son únicas y particulares para cada niño. Las diferencias que se

presentan obedecen las particularidades lingüísticas, sociales, culturales y

productivas, así como a las de su propio desarrollo. Los docentes requieren

conocerlas, a fin de que el acompañamiento en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, se exprese en mejores resultados. En algunos casos un porcentaje ha

accedido a la Educación Inicial lo que les ha brindado otras condiciones y

oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y conocimientos.

Caracterizar en términos de desarrollo evolutivo a los estudiantes de este nivel,

al igual que en otros, implica necesariamente plantear aspectos comunes en

determinados tramos de su vida, sin dejar de considerar aspectos diferenciados

propios de cada persona, como seres únicos. También debemos tener presente

que los estudiantes pertenecen a realidades diferentes, con culturas que encierran

riquezas dada la diversidad de nuestro país en términos de lenguas, costumbres,

contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un intercambio cada vez

más acelerado en diferentes áreas como la social, económico-productiva,

tecnológica o geográfica (originada entre otros aspectos por la gran movilidad

de las familias).

Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los

docentes deben tener presentes para integrarlos en sus procesos pedagógicos a

fin de brindar una educación adecuada y pertinente.

La maduración del niño, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que

avanza su edad: el progreso de la coordinación, en especial la coordinación ojo-

mano, el equilibrio y la resistencia física se ponen de manifiesto en habilidades

que realizan de manera cotidiana. Estos cambios influyen en la capacidad del

niño para escribir y dibujar con mayor destreza, vestirse de forma adecuada y

realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger semillas, apoyar en

la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de productos,

trasladarse por el río en embarcaciones, trepar árboles, eviscerar los pescados,

etc.

El niño coordina y ejercita sistemáticamente sus destrezas motoras, aplicándolas

en los deportes, la gimnasia, las expresiones artísticas y los juegos libres. En este

sentido los niños requieren oportunidades para realizar actividades físicas, por

ello hay que aprovechar diversas situaciones para motivarlos de manera que

favorezcan el aumento de su fuerza, flexibilidad y resistencia, así como un mayor

dominio del equilibrio y precisión en sus coordinaciones. Actividades de juego y

deporte que motivan a los niños son un claro ejemplo de estas situaciones que se

pueden aprovechar en el acto pedagógico: el fútbol, el básquetbol, la paca paca,



empujar el aro, tiro con hondas, rum rum, canicas o chuchos, la natación,

trepado de árboles, bolero, palitroque, voley, yankenpó, mundo, saltar la soga,

la liga, volatines, entre otros muchos que en las diferentes regiones y localidades

de nuestro diverso país se realizan y se van traspasando de generación en

generación, y otros que se van recreando o innovando.

La práctica de ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los

niños, sus proezas atléticas, su puntería, sus capacidades artísticas, sus múltiples

inteligencias para hacer de su desarrollo psicomotor una oportunidad de vida.

Las diferencias en estatura, peso y contextura entre los niños de este rango de

edad (6 a 11 años) pueden ser muy marcadas. Su crecimiento está influido por

factores, tales como, los antecedentes genéticos, la nutrición y las actividades

físicas que realiza. Por ello, encontramos niños que a pesar de tener la misma

edad, físicamente con muy diferentes, algunos más altos que otros o más anchos,

lo cual no imposibilita que participen en las diversas actividades para su

desarrollo.

Al término de la primaria, algunos niños comienzan a cambiar físicamente como

producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre

niños y niñas. En las niñas, algunas de las características abarcan el desarrollo de

las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas; mientras que en los

niños, estas características abarcan el crecimiento del pene y los testículos, al igual

que el crecimiento del vello en el pubis y las axilas.

A nivel cognitivo, aunque la abstracción no aparece hasta más tarde, el

pensamiento del niño va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del

pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le permiten autoregular

su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y

mecanismos que faciliten su aprendizaje según su propio ritmo o estilo.

El niño desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede

realizar transformaciones en su mente. Su conocimiento va más allá de lo

inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con

estructuras cognitivas cada vez más complejas. El desarrollo cognitivo del niño se

hace menos egocéntrico, menos centrado y desarrolla la capacidad de ser

reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una acción que antes

solo había llevado a cabo físicamente (cuando el niño necesita interactuar con los

objetos físicos para resolver problemas, se dice que está en la etapa de las

operaciones concretas).

Las investigaciones coinciden en señalar que la clasificación y la seriación son dos

tareas del desarrollo básico para el andamiaje de los aprendizajes, como la



matemática, el lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias sociales, el deporte y el

trabajo; es decir, todos los aprendizajes escolares y de la vida diaria. Además de

conocer la importancia de los procesos de clasificación y seriación, es muy

importante que los docentes comprendan en qué consisten y cómo evaluar si

estos procesos se están desarrollando oportunamente.

La capacidad de clasificación implica agrupar objetos o acontecimientos

conforme a reglas o criterios estableciendo relaciones entre estos. Las

agrupaciones son, a nivel cognitivo, articulaciones lógico matemáticas entre la

clasificación (clases) y la seriación (relaciones). La clasificación es similar al

proceso de ordenación de objetos, por cuanto requiere una comparación

sistemática y un contraste de fenómenos. Difiere del proceso de ordenación en

que a menudo se debe considerar más de una característica de un objeto o

acontecimiento.

La secuencia evolutiva de la clasificación va desde el agrupamiento de los objetos

por color, seguido por la forma, el tamaño y el espesor. Sucede más en el caso

urbano, a diferencia de lo andino, en la cual la clasificación obedece a una

secuencia funcional, en la cual la clasificación de los animales produce

agrupamientos como los siguientes: “animales que sirven para trabajar”,

“animales que se venden” y “animales que se comen”. En ambos casos se

requiere de invariantes clasificatorios para encontrar las semejanzas y las

diferencias.

El niño en esta etapa es capaz de pensar en dos o más variables cuando estudia

los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve más

sociocéntrico, es decir cada vez es más consciente de la opinión de otros.

Asimismo, los estudiantes se hacen más realistas y autocríticos al evaluar si sus

argumentos intelectuales son fuertes o débiles. Esto puede dar como resultado

diferencias en el nivel de confianza en sí mismo y de motivación académica. En

algunas culturas, no se le permite al niño opinar, ello explica el por qué en

algunos contextos los niños demoran más para desarrollar ciertas capacidades y

son temerosos o cuidadosos de dar su opinión. En otros contextos influye el

temor al castigo como práctica familiar, o hacer el ridículo frente a los demás.

La capacidad para mantener la atención es importante para comprender y

favorecer el logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar. Los

niños de 6 años de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante

al menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta, pero es de suma

importancia el apoyo o las condiciones que la escuela dé a los estudiantes, de

modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, lúdicas, de

permanente creación e innovación, con conocimientos significativos



contextualizados a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarán

incrementar sus períodos de atención.

Es importante resaltar que todos los niños interpretan el mundo externo de

acuerdo con lo que ven; por ejemplo, en términos de paisaje, nuestros

estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e interpretan de manera

diferente, dependiendo de si viven en ámbitos con mucha vegetación o con

muchos edificios y autos, en lugares desérticos o montañosos, letrados o con

mayor acceso a la tecnología. En consecuencia, el lenguaje evidenciará el manejo

de códigos y significados a partir de su propia abstracción o simbolización de su

entorno inmediato y la forma como su familia o comunidad lo comprenda. El

sistema simbólico “verbal” es el dominante en estas asimilaciones y

acomodaciones frente al mundo externo e interno.

En esta etapa, el interés del niño por el lenguaje se va intensificando. El

porcentaje de sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se

incrementa; así mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la

cantidad de palabras se indica que entre los seis y los doce años, el léxico llega a

duplicarse, lo que siempre dependerá de los estímulos y condiciones que se le

brinden a los niños. Es mayor la comprensión léxica que la fluidez verbal.

Durante los primeros grados los estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la

estructura lingüística se va complejizando, adquiriendo mayor capacidad de

matización, mayor expresividad, a medida que se desarrollan la inteligencia y el

conocimiento de su cultura, en su lengua materna.

Debemos considerar que la comprensión del lenguaje es un factor clave muy

poderoso para comprenderse a sí mismo y al mundo desde una nueva

perspectiva. Es interesante señalar que las etapas por las que pasa en este proceso

de adquisición del lenguaje son similares sea cual fuere la lengua, la localidad o la

cultura.

Sabemos que los niños aprenden su lengua en la medida que están expuestos a

ella, sus capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y

luego a través del contacto permanente con su familia en el hogar y en la

comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la

lengua materna se da a medida que el niño se va apropiando del mundo que lo

rodea y lo va descubriendo por sí mismo. En contextos monolingües los niños

aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas

porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se

habla en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilingüe.

No es así, si por decisión de la familia en un contexto monolingüe decide que su

hijo hable otra lengua como el caso del inglés en algunas zonas urbanas, que por



necesidad de acceso a la información y de comunicación con personas que

hablan inglés, los niños inician un aprendizaje más. Es importante señalar que si

el contexto familiar y social es bilingüe el niño también lo será, pues irá

creciendo, escuchando y utilizando ambas lenguas.

Sin embargo, es necesario que el docente haga un diagnóstico psicolinguístico

para determinar el nivel de manejo de esta segunda lengua. Las instituciones

educativas bilingües deben tener presente la necesidad de establecer estrategias

claras y metodologías para la enseñanza en ambas lenguas, materiales adecuados

en ambas lenguas, y un docente capacitado que maneje ambas con solvencia,

reconociendo que el niño se mueve en un contexto bilingüe, y que no es ajeno a

la segunda lengua.

Los niños conforme crecen son más analíticos y lógicos en su forma de procesar

el vocabulario. El niño puede deducir los significados de palabras nuevas que

tienen el mismo radical o raíz y esta habilidad ayuda a explicar el rápido

crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones

con otras palabras. En la gramática, el progreso es parecido. El conocimiento de

la sintaxis continúa desarrollándose durante la primaria. Los niños pueden utilizar

cada vez mejor la gramática para comprender las conexiones implícitas entre las

palabras. La comprensión gradual de las relaciones lógicas ayuda a la

comprensión de otras construcciones, como la utilización correcta de los

comparativos, del subjuntivo y de las metáforas. Los estudiantes son más

receptivos a la enseñanza, ya no juzgan la corrección basada solamente en sus

propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa, las reglas

gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las herramientas

necesarias para este desarrollo.

En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptación de los

compañeros se vuelve cada vez más importante. En ese sentido, los

comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que

negociarse con los pares para que el niño pueda tener aceptación y tolerancia del

grupo, sin salirse de los límites de un comportamiento aceptable según los

estándares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse

principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los niños y niñas de esta

edad tienden a calificar como “tontos”, “feos”, “extraños”, “aburridos” o

“diferentes” a los miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va

desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.

El niño desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estándares que

su medio social establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus



sentimientos para lograr un equilibrio en función del contexto de las situaciones,

por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde.

Para el niño, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustración sin

disminuir la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad. La actitud

comprensiva del docente, quien no lo critica o descalifica, inculpándolo, le

permite al niño superar con mayor facilidad sus errores o experiencias de fracaso.

Con orientación, el niño evalúa la situación, identifica sus errores, reconoce sus

fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a cometerlos.

El desarrollo del pensamiento lógico se manifiesta tanto a nivel intelectual como

afectivo, le posibilita la coordinación de puntos de vista entre sí, entre diferentes

individuos y entre percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme va

superando su etapa egocéntrica, el niño comienza a expresar sentimientos de

solidaridad y de cooperación con los demás a través de los cuales coordinan sus

puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparición de nuevos

sentimientos morales que favorecen la integración del yo en términos de una

regulación más eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final

de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al

surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales

entre niños.

A medida que el niño muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones

ajenas, también se hace más consciente de las necesidades del que escucha, la

información que tiene, sus intereses, etc. Cualquier discusión implica ahora un

intercambio de ideas; observaremos también que las explicaciones que da están

más a tono con lo que escucha. En ese sentido, coopera con sus pares y establece

acuerdos mínimos para desarrollar actividades grupales: discute sobre las tareas

colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que se cambien

las reglas cuando hay aprobación de la autoridad y consentimiento de todo el

grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difíciles. Le parece

interesante aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos.

Coopera asumiendo sus responsabilidades en función de las necesidades y metas

que se ha trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir colectivamente la

responsabilidad de ayudar.

En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los demás se guía

por una moral individualista; es decir, con fines instrumentales sobre todo en las

zonas urbanas. En los ámbitos andinos y amazónicos la visión del mundo es más

colectiva, esto se expresa a través de un sentimiento de respeto o valoración del

sí mismo. El niño va formando poco a poco un juicio sobre sí mismo que puede

tener grandes repercusiones en su propio desarrollo ya que se constituye en un



filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a perseguir sus

propios intereses, aun cuando reconoce que los demás tienen también intereses y

derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita

mantener la aceptación de las personas, sus afectos y la confianza depositada en

él. Le interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no

lo que la sociedad define como recto y bueno. Evalúa los actos por las

intenciones que los motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es

malo lo que es injusto.

Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con

las normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en

general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que

es real de lo fantasioso. Ya en los últimos grados, juzga que la verdad es

necesaria para mantener las relaciones de simpatía y respeto mutuo con los

otros: “no se debe mentir porque se queda mal ante los demás”.

Regula sus costumbres por la noción de lo justo e injusto. Juzga que en la

distribución de las responsabilidades debe imponerse un sentido de

proporcionalidad, de igualdad más flexible y relativa. Considera que debe existir

una relación entre la violación de la norma y la sanción correspondiente. Evalúa

que es más injusto cuanto más desagradable es la sanción, más aún si incluye el

castigo físico. Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no respeta

las reglas y exige que el trasgresor compense la mala acción: “si destruyó algo,

que lo reponga”.

Conocer a los niños implica también tener presente varios factores que pueden

marcar la diferencia entre un estudiante y sus compañeros de aula. Es preciso

tener información para evitar calificaciones como comúnmente se hace en este

tramo de edad, cuando un niño no logra algunos aprendizajes en el momento

esperado, o no sigue indicaciones, o tiene sus propios puntos de vista y los

manifiesta. Todo lo cual para el docente más que una potencialidad, es

considerado como un obstáculo. Calificaciones comunes como “es un niño con

problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene déficit de atención y

concentración, es limítrofe, tiene problemas de conducta, es un niño problema”,

entre otros.

Factores que influyen en el proceso de desarrollo de cada estudiante:

1. De salud e higiene. El cuidado del cuerpo influye en el normal desarrollo

biológico, fisiológico, psicológico y socio-relacional del niño. La higiene

personal, la alimentación balanceada, el ejercicio físico, entre otros, son

prácticas saludables que influyen en los aprendizajes.



2. Familiares. Las pautas de comportamiento de la familia durante el desarrollo

del niño juegan un papel decisivo en cómo éste aprende a relacionarse o

iniciar su proceso de autonomía, por lo que el código lingüístico, el rol

educador de la familia, las relaciones y el clima afectivo son fundamentales.

3. Económicos. Referidos por un lado a la pobreza material, cuando no cubren

las necesidades básicas y, por tanto, la mayor preocupación familiar es la

subsistencia o por el contrario, cuando la centralidad de la familia gira en

torno al dinero y esto descuida la necesaria atención al núcleo familiar, sus

interacciones y relaciones.

4. Socioculturales. El nivel educativo de la familia, las características culturales

del contexto, la cosmovisión del mundo, el conocimiento y la práctica de la

lengua materna y de una segunda lengua, las prácticas de crianza, las

relaciones con el entorno, su participación en los procesos económico –

productivos de la familia, constituyen una fuente muy rica para conocer

mejor al niño y a la cultura a la que pertenece.

CARACTERÍSTICAS DEL PÚBER Y ADOLESCENTE NIÑO EN EL NIVEL DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA

En el nivel de Educación Secundaria se atiende a los púberes y adolescentes,

cuyas edades oscilan entre 11 y 17 años aproximadamente. En esta etapa los

estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su

forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque

influyen en el comportamiento individual y social de los estudiantes. Las

características más importantes de estos cambios son las siguientes:

El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo que

hay que tomar en cuenta esta oportunidad para los procesos de enseñanza

aprendizaje. El dominio del lenguaje también permite al adolescente

desarrollar su capacidad argumentativa; en este sentido, el estudiante de

secundaria, se ubica en la etapa denominada crítica porque aquí su dominio

del lenguaje le permite asumir posiciones personales.

El estudiante se refiere a los objetos o fenómenos sin necesidad de

observarlos directamente o estar cerca de ellos, pues su nivel de pensamiento

le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las

palabras o la escritura, apoyado en su imaginación y su capacidad para

deducir y hacer hipótesis. En esta etapa es sumamente importante el uso de

estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas

para que aprenda a pensar y así identificar su propio estilo de aprendizaje.

Estas características del desarrollo son comunes a todos los púberes y

adolescentes, pero, a su vez, están marcadas por las particularidades propias

de los entornos (urbanos o rurales) y las culturas (costeñas, andinas y

amazónicas). Aspectos como la vinculación permanente al entorno familiar,



el trabajo compartido con los padres y los hermanos, la relación permanente

con la naturaleza, la convivencia con los abuelos en el mismo entorno

familiar y la forma de concebir el tiempo y el espacio, son particularidades

que difieren en cada contexto y que el docente debe tener en cuenta.

En esta etapa el adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo, el

crecimiento del vello púbico, el crecimiento de los senos o el ensanchamiento

de la caja toráxica. Estos cambios físicos hacen que se reconfigure la imagen

corporal factor importante para la autovaloración, la consolidación de la

identidad y la autoestima. Se debe considerar, además, que el desarrollo

corporal y la imagen corporal, están íntimamente asociados al desarrollo de

la afectividad de los adolescentes. Por ello, la práctica de actividades físicas,

orientadas pedagógicamente, adquieren gran importancia en la medida que

ayudan a configurar las características corporales propias de cada persona.

De la misma manera el docente debe ser consciente de que estas experiencias

están a su vez enriquecidas por las vivencias propias generadas por los

diversos entornos culturales y sociales de nuestro país. Experiencias como la

construcción de la identidad y de la autoestima se realizarán en el marco de

los saberes, concepciones del tiempo y del espacio y de la forma particular de

relación entre pares y entre púberes, adolescentes y adultos existentes en estas

diversas culturas. De igual forma, el desarrollo corporal, la imagen corporal y

el inicio de la sexualidad se realizan en tiempos, ritmos y bajo códigos

sociales propios de cada cultura.

En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar

su autonomía, lo cual le permite hacer cosas que antes no podía hacer solo:

aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de

autorrealización en función de la imagen de futuro que va construyendo. En

esta etapa, las relaciones con el adulto del periodo anterior, han sido

sustituidas por las relaciones de cooperación con los pares, basadas en la

igualdad, el respeto mutuo y la cooperación o solidaridad. Es característica de

esta etapa también una actitud aparentemente conflictiva y contestataria

derivada de los conflictos propios del paso de una etapa a otra en la que se

reconfigura el Yo y consolida la personalidad. Siendo estos aspectos

experiencias comunes a los púberes y adolescentes, es de suma importancia

que los docentes tomen en cuenta que las relaciones entre pares, sean del

mismo sexo o el opuesto, tiene sus particularidades según el entorno cultural

y lo mismo sucede con la noción de autoridad. De igual forma, el respeto

mutuo, la cooperación y la solidaridad cobran especificidades en las que la

dinámica social se fundamenta en la necesidad de permanencia a un grupo.

A partir de estos cambios, también varía el comportamiento de los

adolescentes. Si antes se actuaba en función de lo que esperaban los

integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente actúa en función de lo

que puede ser socialmente aceptable o no.



El estudiante de secundaria, además, se está ubicando en la etapa de la

imitación diferida, que se da cuando el joven ya no toma como modelo

directo a los adultos significativos, padres o profesores, sino que la imitación

se hace a partir de un modelo distante. Aquí, por ejemplo, aparecen los

ídolos o “estrellas“. En algunos contextos, son modelos el adulto mayor, el

anciano, aquellos quienes son considerados poseedores de la sabiduría,

algunos profesores, los religiosos, quienes tienen dones especiales, los músicos

o cantantes de moda, los artistas, entre otros. Esta imitación determina lo que

algunos filósofos han denominado el “espíritu del tiempo”, es decir, que

cuando nos miramos como conjunto social en un momento determinado

tenemos muchos elementos en común, producto de esta imitación. Por

ejemplo, la moda, el tipo de música, los temas que nos interesan, entre otros,

son productos de la imitación. Esta forma imitativa es dominante en la

especie humana no sólo durante la escolaridad sino para toda la vida, ya que

permite generar patrones de comportamiento genéricos, tanto a nivel social

como cultural.

El juego cumple un papel fundamental en el desarrollo evolutivo de la

persona, ya que configura desde un inicio la génesis de los roles sociales,

como preparación para la vida ciudadana. El adolescente y joven de

secundaria se ubica evolutivamente en el juego constructivo, llamado

también reglado. Es aquí donde emerge la práctica de actividades, deportivas

y recreativas (dibujar, tocar instrumentos, por ejemplo) que, aunque se hagan

en forma de juego o entretenimiento, siempre se siguen y se respetan

determinadas reglas. El docente debe tener en cuenta que las actividades

lúdicas, deportivas y recreativas, cumplen una función según el contexto o

cultura. Así, el juego puede estar asociado a las actividades productivas y a la

integración social, más que a la competencia, lo cual se manifiesta en

diferentes espacios y periodos: la música, la danza, comidas, medicina

ancestral, tecnologías agrarias, rituales, respeto y cariño intergeneracional, la

lectura de señas, periodos de siembra y cosecha, las lunaciones, etc.

Durante los últimos años el adolescente o joven de la educación secundaria

empieza a preocuparse por su futuro, ¿qué va hacer?, ¿qué puede proyectar

construir luego de egresado, sabiendo que al concluir su educación básica

debe afrontar una serie de retos relacionados con su inserción en el mundo

del trabajo o de los estudios superiores? Por ello, los docentes deben

desarrollar estrategias para que los estudiantes construyan su proyecto de

vida.

CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES GENERALES

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