CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN NARRATIVA IDENTITARIA 1

CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN NARRATIVA IDENTITARIA

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Construcción y reconstrucción narrativa identitaria de niños y niñas en condición de

vulnerabilidad a través del teatro

Alejandra Cortés; Liz A. Durán y Jessica T. Morales

Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia

Nota del Autor

Alejandra Cortés Hernández; Liz Alejandra Durán Uriza y Jessica Tatiana Morales Gómez

Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia, División de Ciencias de la Salud, Facultad de

Psicología.

Dirección Electrónica: [email protected]


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Tabla de contenido

Resumen 5

Abstract 6

Introducción 6Justificación 7

Problematización 9Antecedentes 9Planteamiento del problema 25

Formulación de la Pregunta Problema 27Objetivos 27

Objetivo general 27Objetivos específicos 27

Marco teórico 27Marco paradigmático/epistemológico 27

Pensamiento complejo 28Cibernética de segundo orden 30Ontología del lenguaje 31Construccionismo Social 33

Marco Disciplinar 35Construcción narrativa identitaria 35Vulnerabilidad y Generatividad 37Juego dramático 39

Marco interdisciplinar 41Relato Autobiográfico 41Artes escénicas/teatro 42Vulnerabilidad 44

Marco Legal 45Marco institucional 46

Metodología 47Estudio de múltiples casos 49Participantes 50Escenarios conversacionales 51Equipos reflexivos 66Técnicas Narrativas 66

Externalización del problema 66Deconstrucción narrativa 67


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Conversaciones de re- autoría 67Re-membranza 67

Análisis de contenido 68Procedimiento 69

Fase 1: Definición del fenómeno y conceptualización de categorías. 69Fase 2: Metodología y diseño de escenarios conversacionales. 69Fase 3: Presentación del proyecto a la fundación y toma de consentimientos. 69Fase 4: Aplicación y acompañamiento. 70Fase 5: Fase de construcción de resultados y discusión. 70Fase 6: Fase de retroalimentación de resultados y cierre. 71

Consideraciones éticas 71Clasificación del riesgo 71Capacitaciones del equipo de trabajo 72Dilemas inherentes a la investigación 72Procedimiento para la protección de la privacidad de los participantes 74Habeas Data 75Pertinencia, valor social e impacto de la investigación 75Beneficios para los participantes 76Declaración de conflictos de interés 76

Resultados 77Discusión 95

Comprensión integradora 104Conclusiones 106Aportes, limitaciones y sugerencias 110

Aportes 110Limitaciones 114Sugerencias 115

Referencias 116


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Resumen

La presente investigación/intervención tuvo como objetivo, comprender la

construcción narrativa identitaria de un grupo de niños y niñas en condición de

vulnerabilidad, para facilitar un proceso de reconstrucción generativa de las mismas a través

del teatro. Esta se desarrolló a partir de un marco paradigmático desde el pensamiento

complejo y con fundamentos epistemológicos del construccionismo social, cibernética de

segundo orden y ontología del lenguaje. Tuvo como base conceptual la construcción narrativa

identitaria, el continuo vulnerabilidad/generatividad y el juego dramático. Esta última

categoría, da cuenta de la apuesta hacia un abordaje interdisciplinar entre la psicología y el

teatro, innovando la manera de investigar, acercarse a la población y crear escenarios que

busquen la transformación social.

Adicionalmente, este trabajo estuvo enmarcado en la metodología cualitativa de

segundo orden, utilizando el estudio de múltiples casos con siete participantes de 9 a 12 años

de edad, los cuales hacen parte de la Fundación Levántate y Hazlo Tú; la cual autorizó dar a

conocer su nombre y permitió el desarrollo de un proceso de aplicación de cinco escenarios

conversacionales, en los que se integraban técnicas narrativas y teatrales.

Finalmente, se concluyó que este trabajo interdisciplinar, tuvo la capacidad de abordar

y transformar relatos ralos en narrativas alternas, dando lugar a la reconstrucción identitaria,

gracias a que se potencializó el componente creativo de los participantes para re-contar, re-

crear y re-escribir su propia historia.

Palabras clave

Construcción narrativa identitaria, vulnerabilidad/generatividad, teatro, niños,

reconstrucción narrativa.


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Abstract

The purpose of this research/intervention was to understand the identity narrative

construction of a group of children in vulnerability, to facilitate a process of generative

reconstruction of them through theatre. It was developed from a paradigmatic framework

from complex thinking, and with epistemological foundations of social constructionism,

second-order cybernetics and ontology of language. Based on identity narrative construction,

continuous vulnerability/generative and and dramatic play; the latter category, gives an

account of the commitment to an interdisciplinary approach between psychology and theater,

to innovate the way of researching, approaching the population and creating scenarios that

seek social transformation.

In addition, this work was framed in the qualitative methodology of second order,

using the study of multiple cases, with seven participants from 9 to 12 years of age, which are

part of the Foundation Get Up and Do It Yourself, which authorized to publicize its name, and

allowed the development of a process of application of five conversational scenarios, in which

narrative and theatrical techniques were integrated.

Finally, it was concluded that the interdisciplinary work between these two has the

ability to address and transform ralos stories into alternate narratives, leading to identity

reconstruction, thanks to the ability both to enhance their creative component to recount,

recreate and rewrite each child's personal history.

Key Words

Narrative identity construction, vulneravility / generativity, theater, children, narrative

reconstruction.


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Introducción

La construcción narrativa identitaria es producto de las experiencias vividas y narradas

de cada persona, dichas experiencias pertenecen a un proceso “bio-socio-histórico-cultural de

la humanidad” (Estupiñán y González, 2015, p. 21), reafirmando el conocimiento como un

producto de la interacción social, el cual se genera entre las personas que comparten un

contexto. Adicional a esto, es por medio del lenguaje que se construye la realidad y sus

significados, por lo tanto, cada construcción de esta se hace en relación con el otro, ya que

estamos inmersos en sistemas que son completamente relacionales (Celis y Rodríguez, 2016).

En relación con lo anterior, se habla de reconstrucción narrativa cuando la persona

logra alejarse de algunos discursos dominantes que permean su relato, para así generar

posturas generativas y novedosas frente a los diferentes fenómenos psicosociales. Existen

múltiples estrategias para lograr la emergencia de narrativas alternas, las cuales le apuntan a

cambios significativos y duraderos. En esta investigación, se aborda al teatro, por medio del

juego dramático como estrategia para facilitar los procesos de dicha reconstrucción.

Por lo tanto, se comprende que el teatro, en la actualidad, no sólo cumple el rol de

entretener (Carrasco, 2014), sino que además se ha configurado como una de las formas más

importantes para comunicar, expresar, construir y dar paso a la imaginación, la cual se ha

venido perdiendo como consecuencia de las demandas sociales que interfieren en la

construcción de nuevas miradas, generando distintas formas de comprender y posicionarse

ante el problema. Por lo tanto, el teatro brinda la posibilidad de transformar realidades y co-

construir conocimiento (Motos, 2017), ya que se considera como una herramienta integral, la

cual podría abordar diferentes fenómenos psicológicos, dependiendo de su uso.

Adicionalmente, al hablar de situación de vulnerabilidad, esta se comprende como un

continuo que abarca a su vez la generatividad, entendiendo que el estado de vulnerabilidad no

es permanente, ni depende de un único factor; de tal manera, que independientemente del

individuo y de la estabilidad que pueda tener en diferentes escenarios, no está exento de

experimentar un momento de vulnerabilidad. Sin embargo, dicho momento se configura como

una invitación para movilizar recursos que promuevan procesos de resiliencia (Estupiñán y

Hernández, 2007 citado por Céspedes, 2017). Finalmente, se desea trabajar con niños, ya que,

durante esta etapa del ciclo vital, el fortalecimiento identitario se da a través de espacios de

socialización, los cuales promueven y facilitan la comunicación.


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Justificación

Esta investigación surge de procesos autorreferenciales, donde las investigadoras

manifiestan un interés particular por el fenómeno de construcción y reconstrucción narrativa

identitaria, la población de niños y niñas y el abordaje interdisciplinar con el teatro,

reconociendo que dicho fenómeno no puede ser fijo o estático, dado que depende

principalmente de la forma en la que los sujetos significan los hechos desde la subjetividad

para generar procesos de co-construcción identitaria (Toledo, 2012). Adicionalmente, el

interés también surge observando el vacío de conocimiento que se encontró al realizar la

revisión bibliográfica, ya que muy pocas investigaciones abordan temas relacionados con la

transformación y reconstrucción identitaria a través de procesos artísticos, en este caso, por

medio del teatro. En relación con lo anterior, el trabajo se desarrolló bajo la activa línea de

investigación de Psicología, Sistemas Humanos y Salud Mental (Universidad Santo Tomás,

2010), la cual se toma como guía para organizar y estructurar los pasos de la investigación e

intervención, además, aporta nuevas comprensiones teóricas y prácticas, al activar acciones y

recursos que promueven la transformación social desde un marco interdisciplinar.

Por otro lado, se comprende que la narrativa llega a ser lo suficientemente flexible para

encuadrarse e integrarse con el teatro, abarcando las necesidades específicas de la

investigación y la población. En relación con lo anterior, este trabajo resulta oportuno, ya que

centra la atención en los procesos de reconstrucción de narrativas saturadas, las cuales

bloquean al sujeto, activando estados vulnerables en su construcción de identidad, por lo que

la intención de la investigación es conocer las narrativas ralas de los participantes y por medio

del trabajo interdisciplinar con el teatro, explorar nuevas posibilidades de relato, teniendo en

cuenta que el uso de la narrativa permite trabajar la construcción y reconstrucción de lo que

produce malestar, invitando al sujeto a re-narrar a través de la re-significación (Martínez,

2012).

En consecuencia, se considera pertinente abordar la condición de vulnerabilidad desde

Estupiñán y Hernández (2007) quienes plantean, que esta se manifiesta a través de múltiples

factores internos y externos, donde el sujeto limita y bloquea sus recursos para afrontar un

problema. Dichos recursos, se pueden fortalecer o debilitar de acuerdo con las experiencias

vividas de la persona. Por esta razón, se hace necesario generar procesos de reconstrucción,

que invitan al sujeto a afrontar y recuperarse de la situación en la que se ha visto vulnerado.

De tal manera, se comprende que esta condición no surge únicamente desde criterios

socioeconómicos, enmarcados en el déficit o la carencia de recursos.


8

Por lo tanto, la delimitación de la población (niños y niñas de 9 a 12 años) se da al

identificar que en esta etapa es importante el fortalecimiento identitario, el cual surge

principalmente desde la socialización, y es por ello que se considera el teatro una herramienta

potencial para la investigación, reconociendo que este invita al sujeto a alejarse de la

linealidad cultural, explorando de forma dinámica, lúdica y flexible su propia subjetividad

(Carrasco, 2014). Adicional a esto, se observa que como consecuencia de discursos

dominantes, los cuales consideran la etapa de la niñez frágil y sin mayor derecho a la

participación social, muchos niños se narran desde el rol de inferioridad que el contexto les ha

otorgado, convirtiéndose en una población con mayor exposición a la vulnerabilidad.

Así mismo, se decide trabajar con la Fundación Levántate y Hazlo Tú, teniendo en

cuenta que esta trabaja con niños y niñas que han elegido por voluntad propia ser parte de la

fundación y trabajar en la razón social de esta, la cual consiste en fortalecer y enriquecer el

proyecto de vida de sus niños por medio del arte y además, intentar protegerlos, desde el

fortalecimiento personal, de fenómenos sociales que están impactando su contexto, como por

ejemplo, drogadicción, delincuencia, embarazos no planeados, violencia, abusos, entre otros.

Adicionalmente, al presentar el proyecto a la fundación, se manifestó interés y disposición por

hacer parte de este trabajo investigativo/interventivo.

En relación con lo anterior, por medio de esta investigación se desea aportar

herramientas a los participantes, que les permitan fortalecer los procesos de construcción y

reconstrucción identitaria, promoviendo la activación corporal y mental a través del teatro.

Por otra parte, el aporte a la psicología está enmarcado en la novedad de implementar

herramientas teatrales que generen efectos y cambios a nivel psicológico, donde se explore la

narrativa, involucrando todos los sentidos de forma dinámica, lúdica y divertida.

Adicionalmente, se potencializan los procesos de socialización de niños y niñas, que se

apartan de la linealidad, sin perder la rigurosidad.

Finalmente, esta investigación fortalece y da cuenta del nivel de formación integral ofertado

por la Universidad Santo Tomás, permitiéndole a las psicólogas en formación, consolidar y enriquecer

los constructos teóricos vistos en el transcurso de la carrera, así como los valores éticos, morales y de

responsabilidad social de cada una de ellas. Por último, la relevancia y pertinencia de esta

investigación/intervención en relación con el componente disciplinar, fue el interés de poner a

conversar y articular dos disciplinas que aparentemente no podrían abordarse de manera conjunta; sin

embargo, a lo largo del proceso investigativo, por medio de la intervención se observaron puntos de

encuentro relevantes y significativos para generar procesos de cambio en los participantes, por lo

tanto, esto activa e incrementa el potencial del programa de psicología, las habilidades en

investigación de las psicólogas en formación y las proyecciones a futuro del trabajo interdisciplinar.


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Problematización

Antecedentes

A continuación, se encontrarán aquellas investigaciones más recientes que tienen como categorías principales: construcción narrativa

identitaria, vulnerabilidad/generatividad y teatro. Además de profundizar sobre los aportes que proporcionan para el presente proceso investigativo.

Construcción narrativa identitaria

Título/Autores/Año Aportes

Construcción de identidad de la

niñez en contextos de ruralidad en la

comuna de Concepción, Chile.

Aguirre, B., Gajardo, A. & Muñoz,

L.

2017

Este estudio pretende buscar los significados que se le otorgan a los niños que pertenecen a comunidades

rurales en la ciudad de Concepción en Chile. Entre los resultados se pudo observar, que las concepciones y

significados que existen alrededor de los niños que se encuentran en comunidades rurales, tienden a crear

procesos de cristalización en su construcción identitaria, dado por la tensión que existe entre las exigencias de

un mundo globalizado, frente a las formas tradicionales de vida en el campo.

Esta investigación, permite dar cuenta cómo el contexto configura ciertos aspectos de la identidad, por

ejemplo, los niños rurales; como consecuencia de la desprotección y garantía de derechos en el campo, han

logrado generar procesos de resiliencia y tener mayor cercanía e identificación con el territorio donde viven.

Aproximaciones a la comprensión de

los procesos de construcción

identitaria en la educación inicial.

Esta investigación pretendía “comprender cómo los niños y niñas de 4 y 5 años; pertenecientes a cuatro

instituciones educativas distritales de la ciudad de Bogotá, construyen sus procesos identitarios a través del

intercambio de experiencias culturales con padres de familia, docentes y pares” (Castro, Fetecua, Roldan y

Torres, 2018, p. 10). Entre los resultados, observaron que las relaciones que se establecen en los contextos

educativos son un factor importante en la construcción identitaria de los niños y cómo las figuras del docente


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Castro, N., Fetecua, N., Roldan, A.

& Torres, B.

2018

pueden generar prácticas que cambien los contextos familiares de los niños.

Entre los aportes más importantes, se encuentra que los niños tienen una forma de auto-designarse, siendo

esto narrativas que les permiten reconocer, diferenciar y valorarse, las cuales se han interiorizado

subjetivamente. Estas narrativas, se ponen en juego en un contexto escolar donde existen relaciones

unidireccionales, que no permiten responder a las necesidades sociales de sentirse perteneciente y único.

Entonces, es necesario establecer espacios donde el sujeto puede visibilizar sus diferencias con el otro y ser

reconocido por cómo él se describe, creando así una identidad colectiva. Teniendo en cuenta esta idea,

cuando los niños no son reconocidos en un contexto a partir de la formas de auto-designación, pueden

generarse conflictos desde su identidad individual como colectiva.

Not babies anymore: Young

children’s narrative identities in

finnish day care centers.

Puroila, A. & Estola, E.

2014

Este artículo, parte por comprender cómo en la primera infancia se crean construcciones identitarias, para ello

estudian a niños en guarderías Finlandesas. Entre los resultados, encontraron que la identidad comienza a

emerger en la interacción entre edad, estatus social, emociones, relaciones de pares y principalmente de

figuras cuidadoras.

El aporte que se puede rescatar es que los niños parten de construir su identidad a partir de un egocentrismo,

siendo el foco de cómo ellos se perciben, lo que hacen y sienten, y luego cómo se ven a sí mismos en relación

con los otros. Este hallazgo permite comprender cómo las descripciones de su identidad están relacionadas de

acuerdo con su momento de desarrollo.

Los autores recalcan que las descripciones que realizan los niños de sí mismos, no deben interpretarse como

introspecciones de su mundo interno, sino como la forma en la que se relacionan con el mundo. Este aporte

permite no crear interpretaciones o acciones que cristalicen la identidad del niño.


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Language and identity construction

of china’s rural-urban migrant

children: An ethnographic study in

an urban public school.

Dong, J.

2018

Este estudio se interesa por los procesos de construcción identitaria que realizan los niños que migran de

zonas rurales a urbanas en China. Entre los resultados se encuentra que los niños establecen múltiples

identidades, una con los contextos rurales y otras con los urbanos, pero este último genera procesos de

descalificación hacia la identidad rural.

Entre los aportes se encuentra que cuando los niños entran a los contextos urbanos, inician procesos de

cambio vertiginosos en sus construcciones identitarias, las cuales están cargadas de prácticas de exclusión y

discriminación que pueden llegar a restringir las posibilidades identitarias.

Reconstrucción narrativa de

identidades agentivas de mujeres

migrantes afrodescendientes en

Coquimbo Chile

Núñez, Y.

2018

El presente estudio, tenía por objetivo indagar por las representaciones y la negociación de identidades de

mujeres afrodescendientes que han migrado a la región de Coquimbo, Chile. Entre los resultados más

importantes, se encontró que las narrativas identitarias de estas mujeres estaban cargadas de vulnerabilidad,

debido a las prácticas sexistas y racistas a las que estaban expuestas.

Entre los aportes más importantes está que estas mujeres construyen su identidad de acuerdo con una versión

que se adecue al contexto, para lograr tener aprobación y validación. El problema sucede cuando el contexto

sólo valida narrativas basadas en el déficit, el racismo y la discriminación. Entonces, para la investigación es

importante dar cuenta qué narrativas son las que se desarrollan en el contexto y cómo estas tienen un impacto

en configuración de las narrativas identitarias.

Otro aporte, es cómo las mujeres afrodescendientes lograban estrategias agentivas a partir de la construcción

de una identidad colectiva, como forma de crear resistencia a las narrativas que las estigmatizan, asumiendo

el rol de sujetos de derechos y no de víctimas. En este punto, es necesario movilizar narrativas que no validen


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la condición de vulnerabilidad en los niños y utilizar como estrategia la construcción de una identidad

colectiva que refuerce la propia.

Streetism and its effect on the

construction of identity: Street

children (10-18) omdurman

locality/sudan

Tambal, N.

2015

Este estudio tiene como objetivo describir cómo la vida en condición de calle afecta a la construcción

identitaria de las niñas de República de Sudán. Entre los resultados más importantes, se encuentra que la

violencia, la discriminación, el desapoderamiento de género, el abuso físico y sexual y la estigmatización, se

convierten en marcadores importantes en la identidad de las niñas, además que, la identidad sexual y de

género tiene un gran componente patriarcal.

Los aportes se relacionan con que en este tipo de contextos, los niños no tienen una posición de poder y la

posibilidad de negociación es muy escasa, lo que genera que ellos no tengan la oportunidad de decidir sobre

quienes quieren ser. Además, los constantes abusos que sufren se convierte en una práctica de relación con

los otros, en este sentido, es necesario evaluar cómo en el contexto se pueden generar espacios donde exista

la posibilidad de narrarse de manera diferente a lo impuesto.

Teniendo en cuenta la anterior tabla, se rescata que varias investigaciones se enfocan en los eventos no normativos del ciclo vital, específicamente en

los procesos migratorios, analizando estos fenómenos y su impacto en la construcción identitaria. Entre los resultados más interesantes se observó

que hay una fragmentación o división en la identidad; una parte que se siente identificada con las construcciones realizadas en el contexto rural, pero

que en el urbano entran en conflicto, generando discriminación, lo cual lleva a que las personas no se sientan parte del mismo lugar, influyendo en la

construcción identitaria, ya que surgen narrativas basadas en el déficit y restringen las posibilidades para narrarse a sí mismo.

Frente a la anterior situación, se menciona la importancia de crear espacios y oportunidades para la aprobación y validación de sus narrativas, y que

además permite la construcción identitaria colectiva, donde se rescatan aspectos positivos del grupo a partir de sus diferencias.


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Por último, se puede observar la importancia que tiene el contexto para la construcción identitaria, el cual puede ser posibilitador o restrictivo, por lo

tanto, para la presente investigación es necesario conocer los discursos que se inscriben en el contexto, y en este sentido, identificar cómo estos

tienen impacto en la construcción identitaria, generando acciones cuando esta es rígida y hermética.

Vulnerabilidad

El bucle dinámico entre

vulnerabilidad y generatividad: Un

proceso cíclico por el cual pasan

los estudiantes del programa ser

pilo paga y sus familias.

Céspedes, J.

2017

De esta investigación, se resalta la comprensión que hace frente a la visión de la vulnerabilidad y

generatividad desde el paradigma sistémico, teniendo en cuenta que desde allí, estas dos, son inseparables y

se encuentran en interacción constante durante el transcurso de la vida del ser humano, dependiendo de las

condiciones y acceso a diferentes dimensiones como lo son la social, económica, física y ambiental, por lo

que no se podría hablar de una única causa que genere una situación de vulnerabilidad o generatividad

(Estupiñán y Hernández, 2007 citado por Céspedes, 2017).

Así mismo, se comprende que las experiencias de vulnerabilidad por lo general invitan al sujeto a

movilizarse, visualizar y activar nuevos recursos, lo que a su vez permite y facilita los procesos de resiliencia

en una situación de vulnerabilidad posterior, por lo que se comprende que una situación de vulnerabilidad,

puede invitar a procesos de generatividad en el sujeto, y así mismo podría pasar en el caso contrario, donde se

pase de lo generativo a lo vulnerable, de modo tal que se convierta en un bucle interactivo. Situaciones que

invitan al modelo sistémico a romper con la idea que hablar de vulnerabilidad o generatividad se puede hacer

desde un paradigma lineal (Estupiñán y Hernández, 2007 citado por Céspedes, 2017).

Análisis espacial de las condiciones

de vulnerabilidad social, económica,

Del mismo modo y en conexión con la investigación anterior, se considera pertinente rescatar la descripción

que realiza está investigación, donde se ha hecho un análisis espacial que determina, cuantifica y categoriza

cómo ha sido la influencia de la dimensión social, económica y ambiental en el territorio colombiano y cómo


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física y ambiental en el territorio

colombiano

Durán, C.

2017

estas dimensiones incrementan o reducen las situaciones de vulnerabilidad, encontrando que en aquellos

puntos donde estas dimensiones convergen, muchas veces son vistas como vulnerabilidad total (Durán,

2017).

Para lo cual se realizó una selección, análisis y exploración de factores incidentes de cada una de las

dimensiones de la vulnerabilidad, determinando comportamientos particulares de tipo asociativo. Estos

factores, al ser adicionados de manera equiponderada a través de valores normalizados, permiten definir

índices de vulnerabilidad, cuyos resultados se visualizan por medio de su representación cartográfica,

reflejando tendencias y patrones diferenciados, tanto de alta como de baja vulnerabilidad, por lo que se

comprende la vulnerabilidad como un fenómeno multicausal y de connotación espacial, siendo esta una

cuestión relevante para la evaluación focalizada de su impacto y la toma adecuada de decisiones (Durán,

2017).

Psychological vulnerability,

resilience, and subjective well-

being:

The mediating role of hope

Ahmet, S.

2016

En consecuencia con lo anterior, se resalta de este artículo los resultados encontrados en la investigación

realizada, frente a la perspectiva y relación que existe entre vulnerabilidad, resiliencia y subjetividad, ya que

encuentran que existe una asociación significativa entre estas, y que por lo general tienden a generar un

efecto positivo de satisfacción vital que aumenta y se encuentra en directa conexión (Ahmet, 2016).

Esta investigación se realizó con 332 estudiantes universitarios de Turquía, 195 mujeres y 137 hombres y se

basó en cuatro variables latentes (bienestar subjetivo, esperanza, resiliencia y vulnerabilidad psicológica) y

17 variables observadas en el modelo de medición. Los datos fueron recolectados utilizando la Escala de

Vulnerabilidad Psicológica, la escala de resistencia breve, la Escala de esperanza disposicional, la Escala de

satisfacción con la vida y el Programa de afecto positivo y negativo (Ahmet, 2016).


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The complexities and contradictions

in participatory research with

vulnerable children and young

people: A qualitative systematic

review.

Bradbury, C., Ishama, L & Taylor, J.

2018

Así mismo, se considera pertinente resaltar la forma en la que este artículo se refiere a los niños, ya que

rescata y complementa la investigación de Kim (2016) citado por Bradbury, Ishama & Taylor (2018), donde

los derechos y el bienestar de niños y jóvenes prevalecen, siendo diferenciados de los niños que asumen

responsabilidades de adultos y rescatando la voz y la participación de los niños, por lo que definen que la

condición de vulnerabilidad depende subjetivamente de la experiencia previa de cada sujeto, de tal manera

que se comprende que no toda situación considerada “vulnerable” o “marginada” lo hace vulnerable.

Lo anterior, invita a pensar en trabajar de forma propositiva y generativa, disminuyendo el sentimiento de

vulnerabilidad o la aparición de este, invitado a que antes de hacer una investigación; en la cual los

participantes sean niños en estado de “vulnerabilidad”, se le debe dar participación al niño o niña recogiendo

su percepción personal, su visión de necesidad y comprendiendo las dinámicas del contexto; las leyes y

políticas que lo cobijan, y como realmente estas están siendo efectivas, con la intención de invitar al

investigador a pensar que no todas las situaciones se pueden comprender como un estado de vulnerabilidad y

que en muchas ocasiones, diferentes factores unidos en un mismo espacio de tiempo, pueden promover una

vulnerabilidad momentánea, la cual puede permanecer o desaparecer con el tiempo.

Educación social retos para la

transformación socioeducativa y

para la paz. II Simposio

Iberoamericano de pedagogía social

en Colombia

En conexión con lo anterior, se resalta la forma en la que esta compilación retoma la vulnerabilidad en niños,

como una agrupación de factores externos e internos al sistema familiar, reconociendo esto como el ambiente

familiar y los factores psicosociales, los cuales articulan factores económicos con fracturas en vinculaciones

afectivas por padres periféricos o redes inseguras. Estos sucesos se encuentran interconectados y promueven

la vulnerabilidad y la baja autoestima infantil, ya que el sentimiento y la sensación de vulnerabilidad se eleva,

cuando el niño o adolescente tiene pocas relaciones interpersonales, por lo que no desarrolla destrezas


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Serrano, F., García, M., Zolá, A y

Acevedo, C.

2018

sociales esperadas al encontrarse estudiando y el privarlo esto genera situaciones que en muchos casos, los

invitan a infringir la ley con comportamientos delictivos (Serrano, et al, 2018).

Lo anterior, invita a pensar que al hablar de vulnerabilidad no se puede hablar de un solo tipo, ni una única

forma de asumirla, pues se convierte en una postura subjetiva que varía dependiendo de la experiencia previa,

comprendiendo que esto a su vez tiene unas necesidades específicas, las cuales varían por múltiples factores

del pasado que incurren en el presente y alteran el futuro.

La emoción como estrategia

movilizadora de la acción política de

niños, niñas y adolescentes

Emotion as a mobilizing strategy in

the political action of children and

adolescents

Vargas, O., Giraldo, Y. & Martínez,

M.

2017

En concordancia con lo expresado anteriormente, se rescata de este artículo la atribución que le dan a la

emoción, ya que se considera que se encuentra en conexión con las relaciones. Algunas de las emociones que

se construyen con el otro son la indignación, la alegría, el miedo, considerando que estas ejercen gran

potencial en la configuración de sujetos políticos, además, los contextos y las formas de interacción generan

emociones particulares que condicionan su experiencia y, así mismo la forma en la que se asume y percibe la

vulnerabilidad. De tal manera, que existen múltiples alternativas viables y productivas socialmente en pro de

reducir los eventos estresores (Vargas, Giraldo &. Martínez).

Esta investigación encontró que muchos de los eventos vulnerables, parten de factores económicos, la falta de

apoyo político y la falta de colectividad familiar y sociocultural, pero también se expuso que cuando se ve la

vulnerabilidad desde una posición generativa, donde se evoquen emociones que permitan la movilización, se

pueden promover posturas promotoras de la sostenibilidad y el afrontamiento a factores vulnerables, tanto

económicos como psicosociales.


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Judith Butler y las facetas de la

“vulnerabilidad”: el poder de

“agencia” en el activismo artístico

de Mujeres Creando Judith Butler

and the Facets of “Vulnerability”:

the Power of “Agency” in the

Artistic Activism of Mujeres Creando

Molina, M.

(2018)

Siguiendo con la forma en la que la investigación desea comprender la vulnerabilidad, se rescata este artículo,

ya que retoma la vulnerabilidad vista por Butler como un concepto que se emplea para hablar de la fragilidad

humana que se construye con otros, de modo que las situaciones vulnerables no sólo dependen de un

elemento determinado, ya que pueden complementarse por elementos como carencia de redes redes de apoyo,

generando exclusión o rechazo social, incrementando las posibilidades de que todo ser humano activo en una

sociedad, tenga que enfrentar situaciones vulnerables en un tiempo determinado, ya que se comprende que

esta no es estática ni permanente, resaltando que superar determinadas situaciones permite y promueve

generatividad ante las formas de afrontar la vida (Molina, 2018).

Para finalizar y a nivel general, el artículo aborda una perspectiva de trabajo transversal e interdisciplinar,

retomando la obra de Butler y su concepto de vulnerabilidad desde el ámbito artístico, ampliando el concepto

y anclando los aportes de otras disciplinas al mismo (Molina, 2018).

La selección de las anteriores investigaciones, se realiza con la intención de identificar, complementar y argumentar, la forma en la que esta

investigación quiere apropiar y apreciar el concepto de vulnerabilidad, desligando la palabra “vulnerabilidad” de los discursos sociales y económicos

que se han establecido, permitiendo desde la subjetividad invitar, apreciar y valorar las percepciones, experiencias, creencias y vivencias del

concepto, ancladas al marco cultural y a los derechos humanos.

El concepto de vulnerabilidad comparte un conglomerado de acciones, experiencias y sucesos, que se articulan al concebir al ser humano como

garante de derechos en factores o elementos de orden social, económico, político, jurídico y psicológico. Reconociéndolo como un ser social por

naturaleza, muchas de sus experiencias se dan en relación con un otro, movilizando emociones, sentimientos y situaciones, de tal manera, que no se

podría hablar de un ser humano capaz de aislarse completamente de la posibilidad de exposición ante eventos o situaciones temporales de

vulnerabilidad o generatividad, concibiendo la generatividad como la posibilidad de cambio, movilización y afrontamiento, de sucesos y situaciones


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difíciles.

Finalmente, cabe resaltar que se pretende externalizar la vulnerabilidad de lo humano, ya que esta se concibe como una situación particular que está

siendo acogida por uno o más sujetos en un tiempo determinado, ante un conglomerado de diferentes experiencias y situaciones difíciles, las cuales

no son permanentes o encausadas por una única situación o elemento.

Teatro

El teatro como herramienta

pedagógica, en la escuela de básica

primaria.

Cifuentes, D.

2017

Durante mucho tiempo, el teatro se ha configurado como una actividad ligada únicamente al entretenimiento,

sin embargo, a lo largo de la historia y de las diferentes investigaciones, se ha demostrado que el arte de

actuar ha sido una de las formas más antiguas en las que se ha transmitido el conocimiento (Olivia, 1990,

citado por Cifuentes, 2017), convirtiendo al teatro en un herramienta que agudiza los sentidos, da paso a la

imaginación y entrena la creatividad. Es por esto, que en la actualidad es usado como un recurso para

enseñar, comunicar y transformar realidades.

En relación con lo anterior, esta investigación quiere significar el aprendizaje como un acto que se adquiere

de manera natural, radiante y auténtica, por medio de la relación y cohesión entre las distintas capacidades

con las que cuentan los estudiantes. Dicha relación, es producto de la implementación de algunas técnicas que

utiliza el teatro, buscando patrones que activen la capacidad mental de los niños y que fortalezcan su

confianza, generando entonces un cambio; no sólo en el ámbito educativo, sino en cada uno de los contextos

en los que está inmerso el niño, formando a ciudadanos que participen y trabajen en equipo (Cifuentes, 2017).

Por lo tanto, cuando se reconoce el rol reflexivo, interactivo y complejo del teatro en la formación del niño,

esto inmediatamente alude a su carácter transformador, ya que el hecho de acompañar al niño en la búsqueda

de la expresión, le brinda libertad de ser, conocerse y reconocerse, forjando sus propias herramientas, las

cuales llevarán al niño a vivir plena y auténticamente.


19

Teatro y su poder transformador,

generando efectos.

Carrasco, J.

2014

En conexión con la investigación anterior, este trabajo de grado también puntualiza en el hecho que; más allá

de un método de entretención, el teatro es una herramienta que sirve para generar beneficio en el otro,

permitiendo que las comunidades se expresen a través del arte (Carrasco, 2014). Adicionalmente, a finales

del siglo XIX, el teatro empieza a ser el medio para comunicar e indagar sobre diferentes fenómenos sociales;

uno de ellos es el cómo las clases sociales determinan la identidad de los sujetos y su manera de posicionarse

en el entorno. Proaño (2005), citado por Carrasco (2014) añade que dichas representaciones surgen de

poblaciones vulnerables, las cuales defienden valores contrarios a los impuestos por el poder del momento,

configurando al teatro como un derecho de todos y no un privilegio para pocos (Bidegain, 2011) citado por

(Carrasco, 2014).

Por otro lado, se mencionan las diferentes formas de expresión de la vulnerabilidad social. Una de estas es la

fragilidad y el desamparo frente a los diferentes cambios del contexto, la siguiente hace relación a la falta de

protección del Estado, el cual no vela por el bienestar de sus ciudadanos y, por último, se expresa en la

debilidad personal para desafiar las vicisitudes producto de la vida misma. Por lo tanto, a través del teatro se

logran visibilizar dichas problemáticas, generando un efecto transformador, el cual se da a partir de los

mismos sujetos (Carrasco, 2014).

Finalmente, en la investigación se reconoce cómo el teatro influye en aspectos de la vida cotidiana, uno de

ellos es la capacidad para resolver problemas, tomando conciencia que existen diferentes caminos, los cuales

van más allá de la violencia; por lo tanto, se implementan nuevas formas de comunicar y trabajar en grupo.

La razón sensible en la educación

Esta investigación, además de exponer algunas de las potencialidades del teatro, agrega el concepto de la

razón sensible, la cual exalta la importancia de aprender a sentir, argumentando que el impacto de una


20

científica: las potencialidades del

teatro para la enseñanza de las

ciencias.

García, J. y Parada, N.

2017

experiencia sensible es más profundo y permanente que la que dejan los conceptos o modelos; por lo tanto,

para que el conocimiento sea valioso, este debe estar permeado por la pasión (Ortega & Gasset, 1984, citados

por García y Parada, 2017). Es por esto, que se considera que el conocimiento forma parte del arte, ya que

posibilita la formación de personas integrales, las cuales cuentan con una apertura emocional e intelectual,

facilitando y mejorando los procesos de aprendizaje y socialización de los sujetos. Por otro lado, García y

Parada (2017) manifiestan que a través de la unión entre ciencia y teatro se proporciona sentido estético a los

conceptos científicos, generando transformación cognitiva y adicionalmente construyendo la propia verdad,

la cual resulta más significativa para los sujetos.

Finalmente, se proponen a los contenidos artísticos como marcos de referencia en la enseñanza, ya que por

medio del teatro se puede humanizar frente a los fenómenos sociales, validando las experiencias personales,

las cuales se encuadran como recursos y aprendizajes para la vida. Resulta oportuno añadir que el teatro; a

través de sus infinitas posibilidades, brinda la capacidad para comprender las situaciones de forma creativa,

flexible, circular, autónoma y sensible. Adicional a esto, el teatro genera verdades emocionales, las cuales

suscitan conflictos cognitivos y cambios conceptuales, ratificando la posibilidad de reconstruir la manera de

pensar, actuar y sentir del sujeto (García y Parada, 2017).

Hacer Teatro: beneficios para el

desarrollo positivo en adolescentes.

Motos, T.

Continuando con la investigación anterior, donde se retoman las experiencias vividas como herramienta para

hacer teatro y comunicar por medio este, se añade que la práctica teatral; además de contar con un espacio

físico, también representa un espacio psicológico donde los jóvenes pueden reconstruir realidades desde sus

propias experiencias y sentimientos (Motos, 2017). Adicional a esto, se comprende al teatro como un espacio

libre de sanción, donde los participantes pueden expresar lo más íntimo de maneras distintas, configurando


21

2017

este proceso como liberador, sin miedo a ser juzgados o castigados por narrativas que están permeadas por

discursos dominantes, los cuales imposibilitan el actuar auténtico de las personas.

Algunos de los resultados construidos en esta investigación, hacen referencia a habilidades que se han

despertado en los participantes, como la imaginación, la expresión oral, la ayuda para superar miedos, vencer

la timidez y sobre todo la influencia en su autoestima. Y al mismo tiempo, el teatro se ha configurado como

una herramienta para la construcción o reconstrucción de la identidad, ya que según Motos (2017), por medio

del teatro se apoya el proceso de conocerse mejor y crecer como persona.

Para concluir, Halverson (2010), citado por Motos (2017), menciona que a través de las actividades teatrales,

los jóvenes exploran otras realidades que favorecen la construcción de su identidad, ya que esto les permite

explorar otros mundos posibles y al mismo tiempo, jugar dentro de ellos, favoreciendo el proceso creativo, el

cual servirá más adelante para configurar diferentes estrategias de afrontamiento frente a las dificultades de la

vida.

Participatory theatre and mental

health recovery: a narrative inquiry.

Torrissen, W. & Stickley, T.

2018

Uno de los principales aportes de esta investigación es el valor que se le otorga a la investigación narrativa, la

cual ha venido aplicándose con mayor frecuencia, permitiendo que las voces de los participantes sean cada

vez más escuchadas, ya que se observa que en diversos contextos, dichas voces no son lo suficientemente

apreciadas (Torrissen & Stickley, 2018).

Por otra parte, se retoma el teatro como herramienta para generar bienestar en las personas gracias a su efecto

liberador. Aquello se conecta con la teoría de Aristóteles de la catarsis dramática, en la cual, Torrissen &

Stickley (2018), manifiestan que el teatro puede promover la liberación emocional y aumentar la sensibilidad

hacia los demás, generando cambios y diferentes maneras de posicionarse frente a situaciones que


22

aparentemente estaban firmemente establecidas. Adicional a esto, la espontaneidad y la creatividad también

se consideran elementos importantes para el bienestar y desarrollo humano. Sin embargo, Torrissen &

Stickley (2018) afirman que estos elementos eran cualidades humanas innatas y la pérdida de ellas podría

causar alteraciones, las cuales influyen en la construcción de identidad, es por esto que el teatro llega a

cumplir una función importante y “sanadora”, ya que uno de sus objetivos es mejorar la espontaneidad de sus

practicantes.

Por último, en las narrativas de los participantes se identificaron cinco aspectos que mejoraron a lo largo de

su experiencia haciendo parte de un grupo de teatro. Estas son, esperanza, conexión, optimismo, identidad,

sentido de vida y empoderamiento. Cada uno de ellos, a comienzos de la investigación, se narraban como

personas incapaces y carentes de recursos. Ahora; gracias a su experiencia con el teatro, visibilizan otros

caminos posibles para salir adelante y superar las dificultades, comprobando una vez más la capacidad de

reconstrucción narrativa que atesora el teatro.

A preliminary investigation of a

school-based musical theater

intervention program for children

with intellectual disabilities.

Zyga, O., Russ, S., Meeker, H. &

Kirk, J.

Esta investigación retoma y hace reflexionar sobre la necesidad que se ha generado para que los niños

alcancen un nivel académico alto, creando sistemas de enseñanza que le apuntan a mejorar las habilidades

cognitivas y, contextualmente, aquí se habla de personas con ciertas discapacidades intelectuales. Por lo

tanto, se han organizado importantes programas interventivos que se enfocan únicamente en el

funcionamiento académico, dejando de lado un área que puede verse afectada cuando existe alguna

discapacidad cognitiva. Esta área, según Zyga, Russ, Meeker & Kirk (2018), es “la capacidad

socioemocional”, resaltando el hecho que un niño no necesita únicamente de éxito académico, sino también

la interacción con el otro y la construcción de redes de apoyo son indispensables en la vida de las personas y


23

2018

más aún en el proceso de construcción identitaria de un niño.

En consecuencia con lo anterior, es por esto que varias investigaciones con niños han optado por emplear

diferentes métodos que logren conectar con los participantes y que generen ganancias tanto para ellos como

para la investigación. Como resultado, se ha observado que uno de estos métodos se relaciona con las

intervenciones basadas en el arte, las cuales permiten la construcción de habilidades sociales y emocionales

(Becker y Dusing, 2010; Brown y Jellison, 2012; Corbett et al., 2011, citado por Zyga, Russ, Meeker & Kirk,

2018). Adicionalmente, a través del teatro, la música y danza, se fomentan habilidades para que los niños

aprendan más de sí mismos y de sus propias realidades, a través de la vida y sueños de los personajes que

interpretan.

Para terminar, los resultados mencionan que la participación en los musicales de los niños con discapacidad

cognitiva ha generado en ellos compromiso, confianza, flexibilidad, comprensión emocional, mayor

interacción social y aprendizaje colectivo (Zyga, Russ, Meeker & Kirk, 2018), ya que es imposible la

construcción de realidades sin presencia del otro.

The Syria Trojan Women: Rethinking

the public with therapeutic theater.

Communication and the Public.

Ziter, E.

Esta última investigación reafirma el poder “curativo” que el teatro puede llegar a tener y adicional a esto, la

posibilidad de una reconstrucción identitaria; no sólo a nivel individual, sino también grupal. El contexto en

el que yace este proyecto, hace que sea difícil su labor, ya que allí se debilita y menosprecia el habla con sus

diferentes opiniones. Sin embargo, se han querido recuperar esas voces y crear transformaciones en las

víctimas que ha dejado la guerra, convirtiéndolas en “artistas refugiados”, los cuales demuestran la capacidad

para hacer de las experiencias pasadas una combinación de voces que pueden re narrar y co-construir una

nueva realidad, donde emergen diferentes maneras de verse y ver al otro (Ziter, 2017).


24

2017 En relación con lo anterior, el caos de la guerra ha provocado que las personas participen en actividades que

fomenten la representación abierta y libre, donde se construye un futuro después del conflicto, reconociendo

que estas prácticas con teatro no cambiarán los eventos violentos y tampoco remediarán el sufrimiento de 11

millones de Sirios desplazados (Ziter, 2017), pero sí son una invitación para pensar de manera diferente, lo

cual genera un cambio, no sólo en los intérpretes, sino también en los espectadores.

Finalmente, esta investigación deja como reflexión que el teatro puede utilizarse en pro de diferentes

fenómenos sociales, los cuales han generado heridas que se pensaba, nunca iban a sanar, sin embargo, a

través de varias estrategias; una de ellas el teatro, se logran imaginar nuevas formas de superar barreras

impuestas por sí mismos o por la sociedad (Ziter, 2017).

En conclusión, se comprende que el teatro, en la actualidad, no sólo cumple el rol de entretener, sino que además se ha configurado como una de las

formas más importantes para comunicar, expresar, construir y dar paso a la imaginación, la cual se ha venido perdiendo como consecuencia de las

demandas sociales que interfieren en la construcción de nuevas miradas, generando distintas formas de comprender y posicionarse ante el problema.

Por lo tanto, el teatro brinda la posibilidad de transformar realidades y co-construir conocimiento, ya que se considera como una herramienta integral,

la cual puede abarcar desde lo micro hasta lo macro, dependiendo de su uso.

Por otro lado, queda claro que uno de sus objetivos es la inclusión. El teatro no pretende juzgar y mucho menos discriminar, al contrario, este se

convierte en un espacio de liberación y bienestar, donde no existe la sanción. Es decir, se invita a que cada participante comunique de diferentes

maneras sus puntos de vista y además de esto, que se genere un proceso de autoobservación, el cual brinde como resultado la reconstrucción de

narrativas y de procesos identitarios que pueden aportar a un desarrollo saludable, libre de relatos saturados que cristalizan las ideas y no permiten la

novedad, la cual muchas veces se necesita para cambiar. Finalmente, es importante aclarar que el teatro no va a extinguir pautas sociales y de

relación que llevan muchos años, pero sí brinda otras opciones para comprender la realidad y además de esto, para resignificar formas de narración,

las cuales pueden resultar protagonistas en procesos de cambio y reconstrucción.


25

Planteamiento del problema

La vulnerabilidad, según Judith Butler (2006) es una condición con la que todos nacen,

la cual tiene sus propias particularidades y circunstancias diferenciadas. Sin embargo, existe

una distribución que somete más a unos sujetos que a otros, lo que implica que algunas

condiciones aumenten los niveles de vulnerabilidad. Esta exposición, se refiere a los

contextos en donde los sujetos se enfrentan a dificultades en relación con sus condiciones de

vida, como el acceso a derechos fundamentales; por ejemplo, salud, educación, alimentación

y vivienda, los cuales se transgreden por razones políticas, económicas y sociales (Galvis y

Alba, 2016).

Por lo tanto, en la infancia se presenta un incremento en la condición de

vulnerabilidad, ya que se tiene mayor exposición al daño y adicional a esto, existe una

dependencia frente al cuidado y la protección por parte de otros (Mocanu, 2017). Sumado a

esto, cuando los niños se encuentran en contextos donde imperan las situaciones de pobreza,

desigualdad, injusticia y violencia, comienzan a surgir códigos comunicacionales en donde la

atención se encuentra focalizada en el déficit, por lo cual, los niños y niñas terminan

asumiendo este lenguaje como parte de su identidad, lo que implica pasividad e inmovilidad

en la construcción de nuevas posibilidades e interacciones para su vida (Ospina & Gallo,

2011; Butler, 2015).

Un ejemplo de lo anterior, son los programas y políticas públicas que pretenden

disminuir las brechas de desigualdad social, en los que para lograr beneficiarse en este tipo de

políticas, algunos grupos poblacionales deben leerse a sí mismos desde la vulnerabilidad y la

pobreza. Estas lecturas generan procesos de estigmatización, donde se pretende privar a las

personas de sus capacidades, lo que termina direccionando su vida a partir de la carencia

(Ramírez, 2015).

Entonces, se construye una vulnerabilidad que no sólo remite a las condiciones de

vida, sino que implica también las capacidades o limitaciones que tiene el sujeto al afrontar

aquellos eventos o situaciones que amenazan su supervivencia (Estupiñán y Hernández,

2007). No obstante, no se pretende desconocer que existe la vulnerabilidad; de hecho, es una

condición que todos poseen, el problema es cuando esta se posiciona o se narra desde posturas

paternalistas y proteccionistas que llevan al sujeto a identificarse desde la pasividad y la

debilidad (Butler, 2015).

Por otro lado, se tiene en cuenta que las construcciones narrativas alrededor de la

condición de vulnerabilidad, tienen el poder de alterar las experiencias y condicionar las


26

formas de actuar o sentirse en situaciones vulnerables (Payne, 2002). En este sentido, son

narrativas rígidas y limitantes que imposibilitan nuevas formas de actuar. En relación con lo

anterior, los relatos no sólo llevan a contar experiencias, sino también influyen en la

construcción identitaria, es decir, se comienza a generar una narrativa que según White y

Epston (1993) está conformada por lo que conocemos y describimos de nosotros mismos,

pero esto tiene relación con prácticas culturales en las que se está inmerso. Entonces, la

construcción identitaria que realiza cada niño o niña puede estar encaminada a replicar las

narrativas dominantes que se encuentra en su contexto y, como se ha mencionado

anteriormente, si estas se encuentran centradas en el déficit, van a generar identidades

deterioradas, basadas en la pasividad y la inmovilidad.

Claramente, estas narrativas dominantes tienen una intención desde las relaciones de

poder propuestas por Foucault, ya que este tipo de narrativas transportan un status de verdad,

que construyen normas sobre cómo actuar y modelar la vida de los sujetos (White y Epston,

1993). Teniendo en cuenta lo anterior, al comprender cómo la condición de vulnerabilidad

permea la construcción de narrativas identitarias, esta investigación/intervención se articula a

la línea de investigación de la facultad: Psicología, Sistemas Humanos y Salud Mental de la

Universidad Santo Tomás, porque se relaciona con su objetivo; el cual es, “explicar,

comprender y abordar los sistemas humanos con una mirada paradigmática y epistemológica

sistémica compleja”; ya que el presente trabajo entiende que, la construcción identitaria

basada desde la vulnerabilidad es un fenómeno complejo en el que interactúan diferentes

sistemas, como el familiar, el social, político, entre otros.

Adicionalmente, se toma dicho fenómeno a partir del núcleo problémico de “relaciones

entre los procesos de intervención y la transformación de los sistemas humanos como

sistemas complejos.”, ya que esta investigación no sólo se remite a la compresión de un

fenómeno, sino que se interesa por crear un escenario de cambio y transformación desde su

complejidad, para la reconstrucción identitaria de niños y niñas por medio del teatro.

Finalmente, tomando la relación entre construcción identitaria en contextos de

vulnerabilidad y con población infantil, en una exploración académica referente al tema, se

observó que las investigaciones sobre la construcción identitaria en niños y niñas estaban

relacionadas con procesos migratorios y de desplazamientos forzados, donde estudian la

reconstrucción identitaria a partir de aquellos sucesos que en la etapa del ciclo vital no son

normativos. Esto de acuerdo con una revisión en diferentes fuentes de información como:


27

Jstore, Springer, Taylor and Francis group, Redalyc, Scielo y Dialnet, lo cual puede ser

retomado en el apartado de antecedentes.

Formulación de la Pregunta Problema

En consecuencia y articulación con lo anterior, surge la pregunta: ¿Cómo se

comprende la construcción narrativa identitaria de un grupo de niños y niñas en condición de

vulnerabilidad para generar un proceso de reconstrucción generativa a través del teatro?

Objetivos

Objetivo general Comprender la construcción narrativa identitaria de un grupo de niños y niñas en

condición de vulnerabilidad, para facilitar un proceso de reconstrucción generativa a través

del teatro.

Objetivos específicos Comprender las construcciones narrativas identitarias de un grupo de niños y niñas en

condición de vulnerabilidad.

Posibilitar la reconstrucción narrativa identitaria de un grupo niños y niñas en

condición de vulnerabilidad a partir de la generatividad.

Visibilizar cómo el teatro contribuye a la reconstrucción de narrativas identitarias

generativas en un grupo de niños y niñas en condición de vulnerabilidad.

Marco teórico

Marco paradigmático/epistemológico

La presente investigación/intervención toma como referentes teóricos, dentro del

marco paradigmático, el pensamiento complejo, y dentro del marco epistemológico, la

cibernética de segundo orden, la ontología del lenguaje y el construccionismo social, teniendo

en cuenta que se consideran relevantes al delimitar y contextualizar los parámetros teóricos y

prácticos desde donde esta investigación/intervención se fundamenta para trabajar el

fenómeno psicológico, acogiendo la población y el interés de esta.


28

Pensamiento complejo

El pensamiento complejo nace cuando una gran parte del conocimiento científico

quedaba rezagado por el intento de revelar que los fenómenos obedecían a un orden simple

universal, pretendiendo reducir la incertidumbre que generaban (Morin, 2005). Por esta

pretensión, el conocimiento y la forma de producirlo entró en un momento de crisis, debido a

su incapacidad por responder ante fenómenos que se presentan desordenados, caóticos y

menos predecibles.

La crisis dio paso a crear nuevos desafíos, por ejemplo, repensar la forma en la que se

estaba generando y creando conocimiento. En este sentido, surge la complejidad como una

manera de acercarse a aquellos fenómenos a partir de su imperfección, asumiendo la

incertidumbre que producen y el reconocimiento de lo irreductible (Morin, 2005). Teniendo

en cuenta esta idea, el pensamiento complejo, en algunas ocasiones parte de generar un

proceso de síntesis, es decir, aprender a tejer sobre los eventos, acciones, interacciones,

retroacciones, determinaciones y azares (Morin, 2005). Pero también, reconoce que puede

haber procesos de conversación entre las diferencias y contradicciones, dicha idea no se limita

a reducir las posturas, al contrario, su intención es ampliarlas y complejizarlas desde la

relación. Por otro lado, se asume que la generación de conocimiento, debe tener como base la

interpretación y compresión para lograr acercarse a la realidad de acuerdo con las relaciones

que se establecen en ella, sin desconocer su incertidumbre y sus múltiples posibilidades

(Elorriaga, Lugo y Montero, 2012). Para lograrlo, se establecen tres principios básicos, los

cuales son dialógico, recursivo y hologramático.

El principio dialógico surge a partir de las contradicciones e invita a reconocer que

existen elementos que aunque se presenten antagónicos, tienen un vínculo que los hace

complementarios, indispensables e insolubles (Osorio, 2012). Además, este principio conduce

a lo que se denomina unitas multiplex o unidualidad compleja, el cual consiste en dos

términos que presentan la condición de ser antagónicos y complementarios a la vez, no son

irreductibles el uno del otro, eso significa que no son separables entre sí, sino que confluyen

mutuamente, es decir que separados son insuficientes para explicar un fenómeno, por lo que

necesitan ser relacionados (Osorio, 2012). En este caso, la construcción narrativa identitaria se

juega desde lo individual como desde lo relacional, es decir, la identidad se refiere en parte a

lo propio que se construye con el otro (Morin,1986).

En el intento de globalizar e integrar, surge el principio hologramático, el cual

comprende que en las partes existe una parte del todo, aclarando que cuando se habla del todo


29

no significa una totalización, dado que es imposible conocer el todo; de hecho, se tiene en

cuenta que ni la suma de las partes significa llegar a la compresión de este (Osorio, 2012). En

este sentido, la construcción identitaria está compuesta a partir de los acontecimientos o

experiencias personales que han marcado la historia personal del sujeto, pero además tiene

elementos históricos, culturales y familiares, sin embargo, no puede considerarse que la

identidad es la suma de características sociales, psicológicas y/o culturales, sino que es

producto de la relación que establecen cada uno de estos elementos en el sujeto (Toledo,

2012).

El siguiente principio recibe el nombre de bucle recursivo, el cual hace referencia a los

procesos en los cuales, los efectos y las causas que producen un fenómeno, son al mismo

tiempo, la causa y el productor de aquello que lo produce, generando así un proceso recursivo,

en el cual, los resultados son necesarios para que sigan produciéndose las causas. Entonces, se

genera un ciclo en donde lo que es producido entra sobre aquello que lo ha producido,

generando un proceso que es auto-constitutivo, auto-organizador y auto-reproductor (Morín,

2001). Este principio rompe con la lógica lineal de causas y efectos, para llegar a comprender

aquellos fenómenos que aparentemente no tienen una organización estable o predecible, sino

que tienen una lógica no lineal. Teniendo en cuenta lo anterior, la construcción identitaria

funciona como un bucle recursivo, ya que los elementos que la constituyen, se comportan

como causas y efectos en su proceso de construcción, por ejemplo, para este proceso es

necesario que exista un marco relacional en donde la identidad acoge elementos del contexto

y los transforma, pero sin embargo se siguen manteniendo dinámicas que permiten la

reproducción de elementos culturales, sociales, familiares, entre otros.

Para dar cuenta de la reconstrucción identitaria, es necesario sumar el principio de

emergencia, el cual manifiesta que dentro de un sistema existen cualidades o propiedades que

se presentan de manera aislada y posibilitan el surgimiento de nuevas propiedades y cambios

en el sistema (Morin, 1986). De acuerdo con esta definición, la construcción identitaria está

basada en relatos dominantes, no obstante, se presentan acontecimientos extraordinarios que

terminan siendo ignorados, porque no tienen relación y se presentan como independientes. Sin

embargo, el momento en que se realiza un proceso de visibilización de estos acontecimientos

permite que el sujeto les dé un significado y pueda integrarlos en un relato alternativo,

generando cambios en su propias narrativas identitarias (White y Epston, 1993).

Finalmente, la construcción identitaria, al pertenecer a un fenómeno humano, entra a

un terreno que es inherentemente complejo, porque al momento de aproximarse, surgen


30

diferentes elementos que entrañan mayor incertidumbre y que no pueden reducirse. Por esta

razón, se asume un paradigma complejo, ya que permite generar una postura que brinda

mayores herramientas para comprenderlo.

Cibernética de segundo orden

Desde el paradigma complejo, se percibe la cibernética de segundo orden como un

elemento esencial, debido a su paso y transformación de sistemas observados a sistemas

observantes, donde el acto de observar se concibe como una acción circular y retroactiva que

permite construir y reconstruir, influyendo de forma bidireccional desde el sistema

observante, hacia el sistema observado. De tal manera que al asumir y decidir trabajar con

esta epistemología, la investigación/intervención transita por un proceso de adaptación y

acomodación, teniendo en cuenta que esta no se centra en el observado, pues se interesa en

procesos de conocer lo que se conoce, a través de las propiedades del observador y el objeto

de conocimiento (Jutoran, 1994).

Ahora bien, Ceruti (1994), basado en la tesis de Von Foerster, plantea la norma de

edificación del conocimiento, comprendiendo ésta como la base sobre la que se empiezan a

construir descubrimientos ante la búsqueda de regularidades que se perciben inmersas en un

cosmos finito y con límites, denominándolo como el universo de discursos que limita el tipo

de descubrimientos, metodologías y conceptos que se podrían conocer. Es por esto, que

propone un cosmos sin límites aparentes, donde todo aumento de conocimiento es un

retroceso de ignorancia, reconociendo los retrocesos y desviaciones como partes importantes

de la llegada final, ampliando el conocimiento, permitiendo que existan matices de

significado y significación e integrando así la objetividad con la subjetividad, reconociéndola

como intersubjetividad.

De tal manera, se comprende que esta epistemología forma parte de las bases del

conocimiento por las cuales se reconoce al ser humano como un ser integral, complejo y

diverso, ampliando así las posibilidades de conocer y reconocer. Donde el acto de conocer

procede de la serie de actividades realizadas por un sujeto activo, dentro de la realidad y el

contexto al que pertenece, es decir, el conocimiento surge desde la experiencia personal y su

forma de significar el estar inmerso en un grupo, comunidad o red relacional, lo cual invita a

pensar que los puntos de vista son recíprocos, cambiantes y complementarios dentro de las

estrategias constructivas de una realidad (Ceruti, 1994).

En consecuencia con lo anterior, el acto de reconocer desde un punto externo va un

paso más allá de la realidad aparentemente objetiva, trayendo a colación la intersubjetividad.


31

Comprendiendo que cada sujeto apropia o se construye en un sentido único, con algunas

conexiones en su red relacional, pero sin que estas sean su única guía; de tal manera que, se

puede llegar a tener un papel antagónico a esta, teniendo en cuenta que existen muchos

factores relevantes ante la forma de significar (Ceruti, 1994).

Para finalizar, se entiende que la cibernética de segundo orden se desliga de la

linealidad y pasa a actuar de forma circular, comprendiendo a los seres humanos como

sistemas caóticos e impredecibles, que pasan de tener características simétricas y asimétricas

con otros sujetos, al compartir vínculos y significación de experiencias. Comprendiendo

entonces, que pueden existir múltiples puntuaciones y percepciones ante un mismo

acontecimiento, por lo que la realidad percibida pasa a ser meramente subjetiva, dando

protagonismo a cada observador en la construcción de sí; invitando al investigador a pararse

desde el respeto hacia la diversidad de pensamiento, que puede dar cuenta de multiplicidad de

realidades (Schnitman,1998).

Ontología del lenguaje

Históricamente, alrededor del año 700 a.c aparece el alfabeto como nueva forma de

comunicación, transformando la sociedad, la visión y la noción de educación de hombres y

mujeres occidentales. Surgiendo entonces, la ontología del lenguaje, acogida por los antiguos

griegos, quienes consideraban que esta permite comprender de forma general el ser. Además,

permitió y promovió el surgimiento de nuevas prácticas sociales que potencializaron y

promovieron la educación, la democracia y nuevos niveles de pensamiento. Comprendiendo

así, que esta epistemología ha dado paso a la comunicación, adaptación y el reconocimiento

de diferentes perspectivas ante la activación de voces (Echeverría, 2003).

En consecuencia con lo anterior, el surgimiento de esta epistemología reconoce a los

seres humanos como co-constructores del mundo relacional en el que habitan, lo que ha

permitido grandes logros en diferentes disciplinas, como la psicología sistémica, la

antropología, la sociología y la lingüística. Las cuales, reconocen la importancia del lenguaje

en la comprensión de la vida humana, sin olvidar que a través del tiempo el lenguaje ha sido

acogido, adaptado y modificado ante la diversidad cultural, por lo que el uso de este, posee

variaciones en cada cultura y a su vez comparte características generales de lenguaje entre

ellas. Sin embargo, se prioriza la narración individual de la vivencia de experiencias,

comprendiendo que estas son únicas y así, la forma de narrar un suceso (Echeverría, 2003).

De tal manera, si bien la forma de comunicar posee características generales, el relato

siempre tendrá nociones únicas de realidad, así mismo el lenguaje facilitó la enseñanza por


32

tradición oral, permitiendo la existencia y la masificación cultural de historias épicas y

fabulosas particulares de cada cultura, las cuales no sólo guiaron el lenguaje, pues impusieron

patrones y modelos de interacción entre los integrantes de la cultura, actuando como guías y

separando al orador del lenguaje y la acción, lo que se replica en la modernidad, por lo que la

ontología del lenguaje permite e invita a identificar los rasgos característicos de cada cultura

que se encuentran inmersos en el lenguaje individual, ante una narración particular

(Echeverría, 2003).

Por lo tanto, se comprende la ontología del lenguaje como una herramienta, la cual

permite identificar particularidades culturales y experiencias de otros, e invita a que las

reflexiones individuales emerjan dentro de la conversación, como ideas manifiestas en un

relato de acontecimientos, modificando la forma de pensar, donde todos los sujetos,

independientemente de su rango o profesión, pueden llegar a procesos de reflexión,

potenciando la cognición, imaginación y unión entre culturas, familias y contextos a través de

la comunicación. Lo que a su vez se convierte en la fuerza de la reflexión, permitiendo la

aparición del pensamiento racional, la filosofía y el pensamiento científico, generando la

ilusión de dominar la naturaleza a través de él, dándole gran importancia al pensamiento y la

transformación del mismo (Echeverría, 2003).

Lo anterior, permite que a través del lenguaje aparezca el pasado y se construya el

presente y futuro, ligando al entorno cultural enmarcado por la sociedad, lo cual aparta la

linealidad y amplía las categorías del pensamiento, entendiendo que los seres humanos

habitan en el lenguaje, por lo que se comprende que las narraciones se consideran ontológicas

a cada uno de los planteamientos hechos por un tipo de observador. Es decir, se habla de la

manera en la que el observador percibe lo que es, donde la forma de hablar y de actuar devela

información, acerca de la manera en la que ha construido y constituido su mundo

(Echeverría, 2003).

De igual forma; a medida que la sociedad cambia, se transforma la comunicación y los

medios de esta, de tal manera que la ontología se va modificando, transformando los medios

de comunicación emergentes como por ejemplo, el lenguaje electrónico que ha globalizado

las ideas, cambiando la forma en la que los seres humanos se organizan y conviven; lo que se

espera siga ocurriendo, ya que se tiene en cuenta que la comunicación moviliza la sociedad, lo

que a su vez impulsa al desarrollo e implementación de diferentes avances tecnológicos y

mediáticos, los cuales promueven la expresión del pensamiento de forma alterna y así una

forma de revisar los apartados de su ontología (Echeverría, 2003).


33

Como ya se mencionó, con frecuencia ocurren cambios importantes en la mayoría de

espacios de la vida humana, al igual que las formas de percibir y ejercer la filosofía, las

ciencias naturales, las ciencias humanas, la política, la espiritualidad, las artes y las nuevas

inquietudes ecológicas. De tal manera, que la ontología del lenguaje se desarrolla en una

dirección similar, adaptándose a los requerimientos de la sociedad actual, lo que invita a

hablar de los tres postulados básicos de esta epistemología. El primero de ellos, es interpretar

a los seres humanos como seres lingüísticos, lo cual refiere al lenguaje como clave en la

comprensión de fenómenos humanos. El segundo, es interpretar el lenguaje como generativo,

comprendiendo que el lenguaje es acción y, el tercero, es interpretar que los seres humanos se

crean a sí mismos, es decir, se refiere a que los seres humanos son libres de diseñar su propia

forma de ser, por lo que esta nunca será determinada ni permanente, por lo que el lenguaje es

visto como un creador de realidades (Echeverría, 2003).

Finalmente, en cuanto al papel del observador, es pertinente hablar de la forma en la

que este abarca los tres postulados básicos. No es posible hablar de una verdad absoluta que

muestre las cosas como realmente son, teniendo en cuenta que sólo es una interpretación

particular de lo que se considera y se percibe en determinada situación. Una misma

experiencia puede ser interpretada de múltiples formas por personas diferentes, teniendo en

cuenta que cada sujeto centra su foco de atención en una particularidad, por tanto se puede

interpretar que la verdad es sólo un juego de lógica y patrones coordinados que parecen tener

sentido desde el caso en particular, por lo que el lenguaje tiene un poder permanente, el cual

abre y cierra posibilidades ante diferentes y determinadas acciones y situaciones (Echeverría,

2003).

Construccionismo Social

El construccionismo social sugiere una alternativa frente a la creencia que el

conocimiento se posee individualmente, esta alternativa genera transformaciones en distintos

ámbitos de las ciencias humanas, las cuales comienzan a resignificar el conocimiento dentro

de la esfera de la conexión social (Gergen, 1996), y por otro lado, invita a nuevas formas de

investigación, donde no se priorizan las explicaciones objetivas de la conducta humana, sino

que se concentra en la acción conjunta, es decir, la descripción de los fenómenos se hace de

manera relacional (McNamee, 1997).

En relación con lo anterior, Gergen (1980), citado por McNamee (1997), manifiesta

que el énfasis de la teoría relacional está en los procesos construidos en el lenguaje, el cual

cumple su propósito comunicativo cuando el otro recibe y hace algo con la información.


34

Adicionalmente, el potencial de la comunicación también empieza con la acción

suplementaria, ya que cuando los otros suplementan y dan significados a las acciones que se

emiten es cuando se produce la comunicación, es por esto que la unidad básica de la

comunicación es el momento interactivo (Gergen, 1990, citado por, McNamee, 1997).

Por otro lado, retomando su forma de investigar, el construccionismo social deja de

lado el indagar por la causa del problema y se enfoca en preguntas que “examinan los

procesos sociales y relacionales que construyen y mantienen el fenómeno” (McNamme, 1997,

p. 183). Dándole importancia a lo que las personas construyen juntas, dejando de lado

aquellas explicaciones individualistas que buscan la relación causa y efecto. Por lo tanto, la

investigación desde el construccionismo social se concentra en los procesos sociales y cómo

las tradiciones discursivas influyen en dichos procesos.

De acuerdo con lo anterior, las explicaciones o descripciones son el resultado de

acciones conjuntas y de intercambios histórico y culturales, donde gracias al diálogo, las

palabras cobran significado, es decir, es necesaria la retroalimentación constante para generar

sentido en la comunicación y en la relación (Gergen,1996). Dicho de este modo, la presente

investigación/intervención busca cambiar la pauta de retroalimentación, es decir, quiere

responder y reaccionar a narrativas emergentes que posibiliten el cambio en las personas, las

cuales se han identificado desde el déficit, cristalizando relatos que impiden una

reconstrucción narrativa identitaria. Esto sucede, ya que existen discursos dominantes que

delimitan lo “bueno” de lo “malo”, logrando que las personas oscilen únicamente dentro de

estos extremos, invalidando puntos medios, los cuales muchas veces son necesarios y

saludables para el desarrollo del ser humano, ya que “cuando más tensa está la cuerda, mayor

probabilidad tiene de romperse”.

Por consiguiente, Gergen (1996) manifiesta que la investigación construccionista no

trabaja para solucionar la dicotomía del bien y mal, ya que esto significa ignorar voces y

seguir fragmentando el mundo social. Por lo tanto, se quiere que el diálogo y las

construcciones continúen, para que de esta manera los significados sociales se amplíen y

puedan compartirse con otros estilos de vida, generando bienestar humano, ya que las

personas logran observar las infinitas posibilidades para posicionarse frente al mundo y

también las diferentes alternativas para construir su mundo. Esto no quiere decir que el

construccionismo se proclame como el único y válido fundamento para construir un nuevo

mundo y tampoco intenta reemplazar tradiciones ni principios éticos. Su esperanza es

aumentar y mejorar los recursos en pro del bienestar personal y del otro.


35

El construccionismo social, refiere al conocimiento como producto de la interacción

social, la cual se genera entre las personas que comparten un contexto. Adicional a esto, es

por medio del lenguaje que se construye la realidad y sus significados, por lo tanto cada

construcción de la realidad se hace en relación con el otro, ya que estamos inmersos en

sistemas, los cuales son completamente relacionales (Celis y Rodríguez, 2016). Por otro lado,

el relativismo se convierte en una característica esencial del construccionismo, la cual influye

en la presente investigación, ya que se reconoce que cada realidad es relativa a su contexto, es

decir, no puede generarse ni existir una validez universal, ya que la “verdad” dependerá del

marco de referencia en el que se desarrolle la investigación. Por tal razón, este trabajo no

pretende predecir ni controlar, su finalidad es reconocer voces que son producto de escenarios

discursivos; algunas, originadas por la influencia de posturas sociales e ideológicas, pero que

resultan válidas en su contexto.

Finalmente, es pertinente considerar el significado del “Yo” en el construccionismo

social, ya que la identidad y su construcción es una de las principales categorías en esta

investigación. Según Gergen (2006), el “Yo” es el resultado de relaciones que se configuran

en contextos particulares, las cuales generan espacios discursivos. Es por esto que se define la

identidad como una dimensión narrativa, la cual necesita ser dinámica, ya que la persona se

construye de manera diferente en cada una de sus relaciones (Molinari, 2003, citado por Celis

y Rodríguez, 2016). Lo anterior, brinda la posibilidad de narrar nuevas historias, dejando de

lado el “yo unificado” y permitiendo que la persona reconozca su derecho al cambio y la

transformación.

Marco Disciplinar

El abordaje conceptual que se desarrollará a continuación tiene las siguientes

categorías: construcción narrativa identitaria, la cual tiene un enfoque desde la teoría

sistémica narrativa; la vulnerabilidad/generatividad tomada desde el modelo solidario y el

juego dramático, el cual expone elementos psicológicos compartidos con el teatro.

Construcción narrativa identitaria

El concepto de identidad tiene la particularidad de ser aporético, es decir, que es

necesario de hablar de él para comprender que existen características temporales e históricas

que posee un sujeto. Sin embargo, es difícil realizar una definición precisa y definitiva

(Navarrete, 2015), ya que la identidad es un término que pretende explicar algo que es


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irrepresentable o intangible y en términos generales se busca con este término dar cuenta de

las características que distinguen a un sujeto (Navarrete, 2015).

De acuerdo con lo anterior, el concepto de identidad, al tener la característica de ser

aporético, implica que ha sido abordado, trabajado, discutido. Con lo cual se han generado

diferentes posturas, además que es un concepto que atraviesa a diferentes disciplinas que

aumentan su nivel diversificado de compresiones (Navarrete, 2015). Para este trabajo, se toma

el abordaje que se ha realizado desde la psicología.

El concepto de identidad surge cuando la personalidad; como constructo teórico, no

puede dar cuenta de la influencia de las interacciones sociales y la posibilidad de cambio,

dado que esta noción entiende que existen unos rasgos que son expresiones internas del

sujeto, que hacen que se comporte de una manera específica a través del tiempo, apuntando a

una postura naturalista y esencialista (Páramo, 2008). Frente a esta situación, se comienzan

los estudios sobre la identidad a partir de dos perspectivas, una de ellas está enfocada en lo

individual que utilizan las biologistas, internalistas y fenomenológicas (Fernández, 2012).

Este tipo de perspectiva entiende que la identidad es un “algo” que todas las personas

tienen y que deben llegar a descubrir, además, también la poseen grupos y organizaciones. Su

función principal es permitir la diferenciación de los otros y se caracteriza por su estabilidad y

permanencia en el tiempo. Los estudios que se basan en esta perspectiva son aquellos

relacionados con el género, la raza, etnicidad y nacionalidad (Vera y Valenzuela, 2012).

La otra perspectiva, la cual es abordada en esta investigación, se basa en una postura

construccionista, que le otorga una característica muy diferente, en la cual la identidad es

múltiple, inestable, fluida, contingente, fragmentada, construida y negociada (Vera y

Valenzuela, 2012). Específicamente desde una postura narrativo-social, la cual parte del sí

mismo como una realidad construida, esto implica que el propio ser y la identidad propia son

significados que permiten un puente comunicativo con los otros y por esta misma razón, se

puede entender de diferentes maneras (Anderson, 1997).

Tomando la postura anteriormente expuesta, es necesario aclarar que la narrativa

permite comprender el constructo teórico de la construcción identitaria, lo cual es una forma

de discurso que permite dar coherencia y estructura a las circunstancias, eventos y

experiencias propias, para ser explicadas individualmente y socialmente (Anderson, 1997).

Además, las narrativas están compuestas por historias, descripciones y significados que dan

cuenta de las comprensiones y percepciones que tiene el sujeto del mundo en el que se


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encuentra y el lenguaje se convierte en un vehículo que permite la creación de las narrativas

(Anderson, 1997).

Las narrativas, al ser prácticas discursivas, se encuentran en constante evolución y

creación, lo que implica que las historias que se cuentan no son completas, sino que se

encuentran en constante construcción, permitiendo tener un abanico de posibilidades y

también una constante apertura al cambio (Anderson, 1997). Por último, las narrativas tienen

la característica de ser creadas y compartidas por personas que conversan e interactúan con

otros y con ellos mismos.

De acuerdo con lo anterior y retomando la conceptualización de la construcción

identitaria, se entiende que es una continuidad de la narrativa que permite mantener la

coherencia entre las historias que cuenta el sujeto sobre sí mismo (Anderson, 1997). Además,

las narrativas identitarias son las que permiten dar forma y expresión al “yo” frente a lo que se

ha sido, lo que se es y lo que será. Cuando se habla de identidad se remite al yo, el cual

adquiere una concepción muy diferente a la noción tradicional, posicionándolo como un acto

discursivo, es decir, que está mediado y construido por el lenguaje, entonces el sujeto es una

construcción lingüística (Anderson, 1997). Por lo tanto, el yo no es una entidad nuclear o

única que se encuentra en el interior del sujeto, de hecho está en constante relación con el

otro, lo que le proporciona tener la propiedad de ser dialógico (Anderson, 1997).

La identidad retoma la característica de la construcción relacional del yo, esto implica

que no sólo exista una única forma de ser, sino múltiples maneras, de acuerdo con los

intereses del sujeto, las demandas del contexto, el tipo de relaciones que se establecen con el

otro. Es una especie de polifonía, que según Anderson (1997), es la posibilidad que un sujeto

viva en múltiples mundos, donde es su propio autor de independientes historias sobre sí

mismo.

Finalmente, la polifonía de la identidad permite el cambio, dado que le permite al

sujeto la oportunidad de escoger la versión sobre sí mismo que quiere contar, lo que influye

en la construcción de sus propias narrativas, y también, en la medida en que nos relacionamos

con los otros aumentan el número de versiones posibles (Anderson, 1997).

Vulnerabilidad y Generatividad

Históricamente, se considera a los seres humanos como garantes de derechos, por lo

cual en 1948 aparecen los Derechos Humanos, imponiendo la necesidad de enmarcar

principios universales de libertad, dignidad y respeto para todos, relacionando los derechos


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individuales con los sociales e invitando a la participación democrática ante los derechos

políticos, los cuales promueven el derecho a la vida, salud, educación y trabajo digno. Estos

derechos, conciben al ser humano como un ser social, donde se implementan, generan,

constituyen e imponen reglas, desde acuerdos consensuados que implican movilizaciones

emocionales. Estas, permiten que aparezcan las dimensiones de vulnerabilidad y

generatividad, siendo entendidas como un continuo por el que oscila la familia y la sociedad

como sistemas vivos y que a su vez se constituyen en el contexto de ecodependencia y

adaptabilidad, entendiéndolo como la manera en la que la familia, el entorno social y cultural

se unen con los diferentes sistemas, promoviendo la supervivencia y la evolución del

desarrollo, adquiriendo recursos que les permita afrontar y asimilar riesgos a futuro

(Estupiñán y Hernández, 2007).

Así mismo, se toma de base la investigación realizada por Bradbury, Ishama & Taylor

(2018), quienes definen la vulnerabilidad como un estado subjetivo en el que un sujeto no se

logra adaptar a su contexto y ve diferentes elementos de su vida como una dificultad, de tal

manera que el hecho que un sujeto viva en un contexto “vulnerable” o “marginado” no lo

hace estar en estado de vulnerabilidad, comprendiendo que el estado de vulnerabilidad es

personal y depende de muchos factores, no sólo de una condición o contexto vulnerable. Sin

embargo, se menciona que trabajar de forma propositiva y generativa, disminuye el

sentimiento de vulnerabilidad o la aparición de este. De igual manera, se invita a que al hacer

una investigación, donde se trabaje con niños en estado de vulnerabilidad, se debe dar

participación a los niños/as con los que se decida trabajar, recogiendo su percepción personal,

y su visión de necesidad, comprendiendo las dinámicas del contexto e invitando al

investigador a pensar que no todas las situaciones pueden comprenderse como un estado de

vulnerabilidad y que en muchas ocasiones esta se da en la interacción de diferentes factores,

los cuales pueden promover una vulnerabilidad momentánea que no está exenta de poder

trascender.

En consecuencia con lo anterior, se considera que la vulnerabilidad es una dimensión

que aparece en aquellas situaciones y experiencias que limitan el afrontamiento de diferentes

eventos, donde la supervivencia parece estar en riesgo como consecuencia de amenazas que

pueden provenir de cualquiera de los parámetros de la vida familiar o social. Sin embargo; a

su vez, la generatividad puede estar inmersa, sólo que invisibilizada u opacada por el

momento estresor, lo que promueve que la situación vulnerable se mantenga tal y como esté.

Es por esto, que el hecho de tener un continuo generativo permite que el ser humano pueda


39

mantenerse en pie a pesar de la dificultad del momento, ya que al trabajar aspectos

generativos, facilita la activación de recursos ante los momentos de vulnerabilidad (Estupiñán

y Hernández, 2007).

Por lo tanto, se comprende que la generatividad se encuentra vinculada a los procesos

resilientes, ya que la familia y la sociedad son sistemas abiertos y complejos, los cuales se

auto-organizan, reorganizan y evolucionan de forma permanente, funcionando como un bucle

retroactivo donde una situación limitante invita a desarrollar fortalezas y capacidades básicas

que les permitan protegerse. Esto, promueve el desarrollo y crecimiento, ya que a pesar que la

vulnerabilidad sea descrita como la conglomeración de momentos y eventos en un tiempo

determinado, el impacto de esta se percibe de forma singular y particular en relación con la

vida de cada sujeto, de tal manera que dicha experiencia puede ser afrontada de manera

diversa, siendo una dimensión subjetivamente ligada a la construcción personal, por lo que no

se podría delimitar o hablar de un nivel estándar de vulnerabilidad, ni de una situación

específica que la genere (Estupiñán y Hernández, 2007; Céspedes, 2017).

Adicionalmente, se comprende que la forma de asumir y afrontar una situación de

vulnerabilidad será determinada por cada sujeto; desde sus experiencias, sin dejar de lado el

marco legal, ya que pese a que exista desconocimiento de la ley o la norma explícita, esto no

debería ser un obstáculo para que la sociedad y los sujetos sean garantes de sus derechos y

deberes, de tal manera que se invite a movilizar, visualizar y activar nuevos recursos, sin

victimizar (Estupiñán y Hernández, 2007; Céspedes, 2017).

Para finalizar, se concluye que tanto la vulnerabilidad como la generatividad, son

inseparables y se encuentran en interacción constante, por lo que ninguna etapa de ciclo vital

se encuentra exenta de experimentarla. Por otro lado, la generatividad se relaciona con valores

resilientes, ya que a medida que se superan los eventos o situaciones de vulnerabilidad, se

adquieren recursos para superar otros eventos a futuro, lo cual invita a pensar que el hecho de

promover espacios generativos podría potencializar recursos para superar eventos vulnerables.

Juego dramático

Se retoma del teatro la categoría del juego dramático, ya que este permite un

acercamiento a los participantes a partir de la creación de un lenguaje en común con las

investigadoras, haciendo uso de la fantasía, imaginación y creatividad, para explorar las

diferentes experiencias de los niños. Teniendo como objetivo el fortalecimiento del enfoque

narrativo, trabajando desde los recursos, cualidades y posibilidades de cada participante


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(García, Ossa y Parada, 2019). En consecuencia, se comprende al juego como una forma de

llevar a cabo el arte dramático con niños y niñas, reconociendo que esta es la manera en la que

exploran, conocen, aprenden e interactúan con su entorno. Por lo tanto, se pretende que los

niños improvisen, jueguen “a ser” y recreen personajes imaginados en relación con temas

seleccionados, de acuerdo con sus necesidades e intereses (García, Ossa y Parada, 2019).

Además, el juego dramático articula la experiencia corporal desde sus movimientos, gestos y

actitudes con la capacidad imaginativa y representativa (Navarro, 2007).

Mediante del juego dramático los niños y niñas logran dar cuenta de sus propias

capacidades, porque se construyen realidades alternas, actuando “como si” con personajes y

contextos diferentes, conectados con sus experiencias vividas, lo que permite la exploración

de recursos y capacidades en situaciones representadas por ellos (Navarro, 2007). De acuerdo

con lo anterior, la exploración de recursos se logra también porque en la acción dramática, el

sujeto realiza un proceso de observación sobre sí mismo, en donde identifica sus

pensamientos, emociones y movimientos corporales en relación con una situación imaginada

(García, Ossa y Parada, 2019).

A través del juego dramático, se crean vínculos entre los niños y niñas, favoreciendo la

comunicación intergrupal y el trabajo en equipo, dado que hay procesos de co-creación de

personajes, escenas, diálogos, entre otros. Además, porque la dramatización implica la

compresión de las relaciones que se establecen, enriqueciendo la capacidad de identificar

cómo el sujeto se relaciona con los demás y cómo ellos se relación con él (Navarro, 2007).

Otro aspecto importante del juego teatral es lo espontáneo y placentero para los niños y

niñas. Esto es posible porque tiene como base el juego, actividad que se constituye como

central en la infancia, ya que es la forma en que los niños y niñas exploran, investigan, crean e

interactúan con su contexto (Navarro y Mantovani, 2012).

Sumado a lo anterior, el juego dramático según Navarro y Mantovani (2012), tiene seis

objetivos que orientan su aplicación en procesos de intervención. El primero, se denomina

“expresión como comunicación”, el cual consiste en que se debe garantizar el máximo de

libertad expresiva en los niños para lograr que comuniquen tanto en su lenguaje verbal y no

verbal sus emociones, pensamientos y experiencias. El segundo, recibe el nombre de “pasar

por todos los roles técnicos teatrales”, en este se pretende que los niños asuman en la medida

de lo posible cada uno de los roles que componen la escena teatral, estos son el director, actor,

espectador y crítico, entre otros. Tercero, es “diferenciar la ficción de la realidad”, el cual

comprende que el actuar “como sí” es un movilizador para entrar en el plano de la


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imaginación, en donde se hace la suposición de sujetos, hechos y lugares simbólicos; sin

embargo, hay que establecer un inicio y final para ayudar al niño a diferenciar la realidad de

los momentos de ficción; para ello es necesario también organizar situaciones dadas, que son

los argumentos o temas sobre los cuales se va a realizar la dramatización.

El cuarto objetivo consiste en “permanecer en el personaje”, en donde el director debe

exigir al niño dar el máximo de sus capacidades, guiándolo y estimulándolo para conseguir

una grado de concentración que permita explorar recursos, pensamientos y experiencias que

ayuden a construir un personaje completo. El quinto es el “desarrollo de la posibilidad de

adaptación”, este quiere decir que los niños deben adaptar sus acciones y diálogos de acuerdo

con las situaciones dramáticas que se están desarrollando en el momento, en este objetivo se

pone en juego la improvisación. El sexto y último, recibe el nombre de “combate de

estereotipo”, este parte de comprender que en toda acción dramática se presentan conflictos.

Siguiendo esta idea, se busca que los niños exploren conductas que no las llevarían a cabo si

se presentaran en la vida cotidiana; para ello es necesario orientar al niño a no realizar

conductas estereotipadas para ampliar su marco de acción ante la presencia de situaciones

problemáticas.

Marco interdisciplinar

Relato Autobiográfico

Desde la filosofía y la antropología se comprende el relato autobiográfico como

aquella descripción general que se da de sí mismo, comprendiendo al ser humano como el

emisor y receptor del mensaje, condicionando esto la forma en la que este ha de significar su

pertenencia al mundo, entendiendo así que este relato se articula con el valor identitario, el

cual se fortalece al narrar las particularidades, dando cuenta de la significación que cada

sujeto hace de su experiencia y los hechos, permitiendo percibir las intenciones y propósitos.

Lo anterior, genera en el sujeto una posición de apertura al mundo observador y receptor, en

donde, desde la subjetividad, decide la forma en la cual significar sus relaciones

interpersonales (Duero y Limón, 2007).

De tal manera que, “un buen parecer” forma parte de una estructura que se deriva y

desencadena de otras más, dependiendo el contexto y las demandas del entorno social,

confirmando que el ser humano es un ser relacional. Por lo que muchas veces, estos relatos

autobiográficos buscan encajar en lo esperado por una sociedad particular, omitiendo algunas

descripciones y promoviendo un encasillamiento negativo ante ideales normativos. Así


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mismo, desde la literatura, Piglia (2006) menciona el relato autobiográfico como un espacio

de narración donde se describe la percepción del autor desde el interior, el cual reconoce su

emoción, sentido, relación y coordinación, comprendiendo que muchas veces, el

reconocimiento autobiográfico se oculta en la ficción y la metáfora.

Para finalizar, se comprende al relato autobiográfico como aquella descripción, que se puede

dar de forma explícita, concreta y directa o también, de manera indirecta, entre líneas,

metafóricas o relatos de ficción. Comprendiendo así, que este tipo de relatos siempre develan

aspectos identitarios únicos que en algunas ocasiones parecen encontrarse en directa conexión

con las expectativas sociales.

Artes escénicas/teatro

El teatro toma relevancia en la presente investigación/intervención, ya que se entiende

en función de la transformación, convirtiéndose en un escenario que acoge a todos los

participantes y reconoce tanto al actor como a los espectadores como protagonistas. Por

medio de la ficción se llegan a explorar aspectos identitarios y dilemas humanos (Barros,

Guerrero y Prías, 2014), además, en el teatro se utilizan elementos de la vida cotidiana, siendo

representados por medio de un lenguaje que utiliza las palabras, el cuerpo y las imágenes,

invitando a la creatividad como una herramienta que potencia la transformación de realidades

humanas (Vallejo, 2003).

En ese sentido, se acoge la propuesta de Boal (2004), el cual establece que el teatro

consiste en dar cuenta de las múltiples relaciones que establece el ser humano, en donde se

utilizan las palabras y la representación para darles vida. Por otra parte, el teatro no se

preocupa por la representación de lo banal y lo trivial, sino al contrario, se enfoca en las

pasiones que encarnan decisiones, arriesgan la vida del personaje y generan cuestionamientos

morales y políticos.

Sumado a lo anterior, el teatro parte del principio de observarse a sí mismo para lograr

un descubrimiento de nuevas formas de “ser”, además junto con la imaginación se permite

generar formas alternativas de hablar, pensar y actuar (Boal, 2004). Por lo tanto, el actor y

espectador generan una relación, que lleva a desarrollar la capacidad del “yo-observador, yo-

en-situación” (Boal, 2004, p. 27). En consecuencia, desde esta misma propuesta, se considera

al teatro como propiedad de todos, dejando de lado el pensamiento que desliga al actor del

espectador e invitando a comprender que el actor no existe si no hay alguien que retroalimente

y nutra su show. En consecuencia, surge la propuesta del Teatro del Oprimido, con el objetivo


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de restaurar y entregar ese valor de ser una vocación para todos, desde la posibilidad de ser un

instrumento para la transformación social e intersubjetiva (Boal, 2004).

El teatro del oprimido, entiende que el conocimiento se logra mediante los sentidos y

no sólo por la razón; por este motivo, se tiene como eje principal la capacidad de ver y

escuchar, para luego comprender. Lo que otorga la función terapéutica de adquirir

conocimientos sobre sí mismo, y como se mencionó anteriormente, también de convertirse en

aquello que se quiere ser (Boal, 2004).

De acuerdo con la anterior idea, el teatro del oprimido construye los siguientes

principios: “1. Ayudar al espectador a transformarse en un protagonista de la acción

dramática, 2. Transponer a la vida real acciones que ha ensayado en la práctica teatral” (Boal,

2004, p. 61). En este sentido, se pretende por medio de los ejercicios, técnicas y juegos

responder a dichos principios y para ello se plantean las siguientes hipótesis.

Osmosis: se entiende que las historias particulares de los sujetos no pueden ser

abordadas desde la unicidad, sino que deben comprenderse a partir de un contexto que va

desde lo más inmediato con lo que interactúa el sujeto, hasta lo más amplio, como estructuras

políticas y culturales (Boal, 2004). Por este motivo; cuando se analiza una situación, es

necesario dar cuenta cómo se producen los procesos opresivos y en dónde se manifiestan, para

lograr procesos de activación del sujeto.

Metaxis: en esta hipótesis se busca convertir al sujeto en artista, recuperando la

capacidad de acción para la transformación de su realidad. Lo anterior es posible, porque en

esta forma de teatro se busca que el sujeto cree sus propias imágenes que lo representan,

apostándole a la posibilidad de transformación; por este motivo, se genera el fenómeno de

metaxis, es decir, el de pertenecer a dos realidades totalmente diferentes, aquella que crea en

el espacio teatral y la otra que vive cotidianamente (Boal, 2004).

Inducción analógica: la inducción analógica comprende que existen situaciones de

dificultad que no son únicas, sino que son compartidas por un grupo de sujetos, en donde se

toma una voz que representa a todos aquellos que pasan por lo mismo, como lo menciona

Boal (2004), “el Teatro del Oprimido es el teatro de la primera persona del plural” (p. 68).

Para lograrlo, se construye una imagen inicial que se presenta como particular y en el

desarrollo de las historias se agregan imágenes que representan a todos los miembros del

grupo. Finalmente, estas hipótesis pretenden crear un análisis que cuente con diferentes

puntuaciones, es decir, que incluya distintos puntos de vista frente a una situación. Además,

no se busca explicar, sino comprender las múltiples voces que tiene una historia, reafirmando


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cómo las acciones individuales tienen consecuencias en la cotidianidad de los otros (Boal,

2004).

Vulnerabilidad

La vulnerabilidad desde el derecho y las diferentes políticas públicas que abordan el

tema, ha sido descrita y enmarcada desde procesos socioeconómicos de desigualdad y

pobreza, incrementándose con un desastre o un fenómeno natural. Por lo que se identifican

algunas situaciones específicas como la pobreza, la falta capacidades o conocimientos,

carencia de redes de apoyo y contacto familiar y desconocimiento de los derechos humanos,

comprendiendo que todas estas situaciones pueden incrementar o promover la vulnerabilidad.

Por lo tanto, todas las personas, ciudades o países donde estas situaciones se presentan, se

consideran en estado de vulnerabilidad, de manera que las políticas públicas se dan con la

intención de soportar e intentar suplir las necesidades que se perciben en primera instancia de

forma asistencialista, en otras ocasiones esta atención del estado pasa a quedarse sólo en el

papel y nunca llegan a ser ejecutadas (Tello, 2016).

Por otro lado, la vulnerabilidad ha sido comprendida desde la antropología, la

sociología, la ecología y las geociencias. Donde cada una de ellas la ha asumido y descrito de

una forma particular, sin embargo, poseen puntos de convergencia donde reconocen la

vulnerabilidad como un conjunto de elementos que afectan a los sujetos de forma interna y

externa, elementos que en algunas ocasiones se conjugan e incrementan dicha condición. De

tal manera, se comprende que la vulnerabilidad social depende de varios factores como lo son

la resiliencia personal, las condiciones sociales, económicas, espaciales, donde las catástrofes

naturales, el riesgo y las crisis normativas y no normativas también afectan el sentido y la

significación de bienestar, asumiendo que la intensidad de peligro a la que están expuestos los

sujetos, hogares y sociedades, pasa a ser un factor que revisan las entidades estatales para

determinar o catalogar el riesgo de vulnerabilidad en el contexto (Ruiz, 2011).

Para finalizar, si bien otras disciplinas han abarcado el término de vulnerabilidad, lo

han hecho de forma superficial, pues reconocen eventos, situaciones y elementos que a simple

vista se pueden percibir, y desde allí abarcan el término por lo que se comprende que el estado

de vulnerabilidad parece ser englobado y abarcado desde diversas perspectivas que nacen de

una creencia de bienestar normativo.


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Marco Legal

Las leyes que acogen esta investigación/intervención, han sido valoradas con respecto

a su pertinencia, teniendo en cuenta el bienestar de la población y de las psicólogas en

formación, de tal manera que se articulen las diferentes normas, leyes y reglamentos al

ejercicio investigativo.

Inicialmente, cabe mencionar la Ley 1090 de 2006, propuesta por el Colegio

Colombiano de Psicólogos, la cual describe la deontología y bioética con la cual se

desarrollaron los ejercicios psicológicos de esta investigación/intervención; la cual se guio por

los principios generales de responsabilidad, competencia, estándares morales y legales,

anuncios públicos, confidencialidad, relaciones profesionales, evaluación con técnicas e

investigación/intervención con la participación de humanos. Lo anterior da cuenta, de un

ejercicio investigativo e interventivo orientado por técnicas rigurosas, previamente

establecidas y respetando las características particulares de la población, la pertinencia y la

rigurosidad requerida para el ejercicio, sin olvidar los deberes, derechos y alcances que se

tienen como psicólogo en formación (Colegio Colombiano de Psicólogos, 2009).

En consecuencia con lo anterior, se trae a colación los principios de la bioética,

descritos en los diferentes artículos del Código Deontológico y bioético para la profesión del

psicólogo, la cual fue la guía que la investigación/intervención tomó, para acercarse a la

población desde conductas profesionales, respetando el principio de beneficencia, no

maleficencia, autonomía y justicia, veracidad, solidaridad, fidelidad y lealtad, buscando

beneficiar a los participantes, respetando las creencias y diversidad de pensamiento a partir de

la subjetividad individual. Además, durante el trabajo no hubo cabida, ni aceptación para la

discriminación de algún tipo, esto y lo anterior mencionado, permitió, facilitó y promovió que

tanto la investigación como la intervención, se diera desde el rigor, generando o manteniendo

las dinámicas de la investigación científica, evitando perder la validez del ejercicio

profesional y la vulneración de los derechos humanos (Colegio Colombiano de Psicólogos,

2009).

Así mismo, teniendo en cuenta la etapa del ciclo vital de la población con que se

trabajó, se acogió la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, la cual hace referencia al código

de infancia y adolescencia, ya que los lineamientos establecidos allí fueron respetados y

acatados en esta investigación/intervención, generando un trabajo ético desde el primer

acercamiento con la población y reconociendo sus derechos y deberes. Además, se consideró

hacer un trabajo riguroso para que los ejercicios, estrategias y técnicas que se implementaron


46

con los niños, buscarán siempre incentivar y promover el buen desarrollo de ellos como

promotores de igualdad, dignidad y buscando alternativas que promuevan el bienestar físico y

psicológico y, tal como la ley lo demanda, velar por el bienestar integral (Congreso de la

República, 2006).

Finalmente, fue importante reconocer e implementar lo impuesto por el Ministerio de

la protección social de la República de Colombia, al garantizar el funcionamiento del

consentimiento informado, teniendo en cuenta que la investigación/intervención fue clara y

transparente con sus participantes, siempre de la mano con las leyes vigentes, por lo que se

hizo uso del consentimiento informado en personas mayores de edad y el asentimiento para

los menores de edad, donde se les explicó de forma clara, concisa y sin tecnicismos, quiénes

somos, cuál es el interés de la investigación, su duración y riesgos. Todo esto, con la intención

de clarificar y proteger tanto al participante como a las psicólogas en formación, garantizando

seguridad, confidencialidad y rigor a lo largo de la investigación (Ministerio de Salud y

protección social, sf).

Marco institucional

La presente investigación/intervención tiene el apoyo de la Fundación Levántate y

Hazlo Tú, ubicada en el municipio de Soacha-Cundinamarca, la cual ha autorizado

verbalmente y por escrito que se dé a conocer su nombre dentro de la investigación. Esta es

una entidad sin ánimo de lucro, que busca generar procesos educativos y de formación en

valores a través del ARTE con niños, pretendiendo formar líderes en las familias y en la

comunidad para alcanzar un cambio social a través de principios cristianos.

La fundación toma como ejes metodológicos el arte y el deporte para la construcción

de un proyecto de vida que esté marcado por el amor, la pasión, la valentía y el esfuerzo. Para

lograrlo, tienen diferentes programas, el primero se denomina DesarrollARTE, en donde se

realizan actividades de formación artística para el desarrollo de la creatividad, la cultura y la

disciplina; el siguiente se llama ConectARTE, en el cual tienen un espacio interactivo con

conexión a internet para el apoyo de actividades de aprendizaje; el tercer programa es

AlimentARTE, en el que pretende apoyar el crecimiento y desarrollo físico por medio de una

alimentación adecuada, para ello generan alianzas con los comedores comunitarios del sector

y en los fines de semana realizan jornadas de preparación de alimentos en las casas de las

familias de los niños de la fundación; el cuarto, recibe el nombre de ProyectARTE, en donde

se realiza un proceso de identificación de habilidades y fortalezas para ser potenciadas por

medio de trabajo conjunto con instituciones y planes padrino; el último programa se llama


47

InvolucrARTE, el cual está dirigido a las familias, en donde realizan actividades de formación

en la creación de manualidades y de charlas informativas sobre diferentes temas, como el

cuidado de los hijos o resolución pacífica de los conflictos por parte de profesionales, con la

intención de mejorar el bienestar y el clima familiar.

El análisis de la fundación se acerca a la compresión de las relaciones de poder,

primordialmente por su ubicación en el territorio, el cual está cercano a la periferia para un

mayor acercamiento a la comunidad a la cual está dirigida; teniendo en cuenta esta referencia

se entiende “que las relaciones de poder asumen una forma espacial-territorial dado que el

espacio es el ámbito donde se materializan” (García y Rofman, 2013, p. 111). En este punto,

el lugar de la fundación refleja el control y el tipo de comportamientos que se asumen a partir

de las relaciones de poder, como la fragmentación y la segregación social (García y Rofman,

2013).

En relación con lo anterior, el territorio tiene un poder simbólico, porque les permite

tener la capacidad de reconocer y legitimar discursos y a su vez de crear nuevas visiones y

comprensiones del mundo, a través del uso de las representaciones que se tiene de este lugar

(Bourdieu, 1988). Por este motivo, la ubicación de las instalaciones de la fundación cobra un

sentido, porque es un lugar estratégico para utilizar la simbología del lugar, teniendo un

mayor reconocimiento de sus acciones e interacción cercana con la comunidad.

Además de utilizar el arte como eje de sus acciones, tiene como intención volver un

compromiso personal la transformación de la realidad del sujeto, proporcionándole

herramientas de acción y empoderamiento (Boal, 2004). De acuerdo con lo anterior, el arte es

un acto creador y transformador que potencialmente puede ser instrumento de cambio social,

gracias a su capacidad de expresar emociones, transmitir sensaciones y pensamientos,

interpretar y comprender una realidad social (Tolosa, 2015). Finalmente, porque en cada

comunidad hay expresiones artísticas que permiten crear puntos de encuentro entre las

personas y herramientas propias.

Metodología

El presente trabajo está enmarcado en la metodología cualitativa de segundo orden, la

cual produce diferentes alternativas ante los principios epistemológicos básicos orientados

desde el positivismo. La investigación cualitativa, según González (2000), toma como base

las diferentes construcciones de conocimiento enmarcadas en el estudio de un objeto

complejo, lo cual hace que ésta se aleje de lo tradicional y maneje elementos tanto teóricos


48

como epistemológicos, los cuales resultan reflexivos y contextuales, donde se incluye al

sujeto en la observación de sus estudios científicos y se reconoce la co-construcción que se

genera con los demás observadores (Lizcano, 2012).

Adicionalmente, la epistemología cualitativa acoge tres principios, los cuales están

constantemente presentes en esta investigación. Según González (2000), estos son:

El conocimiento es una producción constructiva-interpretativa. El conocimiento

parte de un carácter interpretativo, el cual nace como necesidad de dar sentido a las

experiencias de cada sujeto. En este principio, el investigador integra y reconstruye las

construcciones generadas en el proceso investigativo, dando lugar a la interpretación, la cual

adquiere sentido, tomando las experiencias de manera contextualizada.

Carácter interactivo del proceso de producción del conocimiento. La interacción

entre investigador-investigado, resulta vital para la producción de conocimiento. Adicional a

esto, se legitiman los discursos construidos donde los sujetos se involucran emocionalmente,

generando reflexiones de gran importancia para la investigación.

Significación de la singularidad como nivel legítimo de la producción del

conocimiento. La singularidad obtiene importante significación cualitativa, ya que ésta

diferencia la realidad en la historia subjetiva de cada sujeto. Por lo tanto, el conocimiento se

legitima principalmente por la cualidad y autenticidad de su expresión, restándole importancia

a la cantidad de sujetos para sumarla a la calidad de los relatos.

En relación con lo anterior, se comprende que este trabajo no tiene como objetivo el

predecir, describir y controlar; al contrario, se desea comprender lo complejo de la

subjetividad y además de esto, concebir que las experiencias sean interrelaciones complejas y

dinámicas que requieren de una mirada integral para su comprensión y significación.

Adicionalmente, se reconoce el rol del investigador como actor social comprometido

con las demandas del contexto, el cual se involucra y co-construye con el investigado. Es por

esto, que se planeta la investigación/intervención como metodología, desafiando al tradicional

principio de la objetividad, donde el investigador actúa como si no fuera participante de lo

que se está construyendo (Pakman, 1995). En consecuencia, se comprende al investigador

como un “practicante reflexivo”, ya que su posicionamiento; tanto en los procesos de

investigación como de intervención, es desde un participante en constante interacción (Schon,

1983 citado por Pakman, 1995). Es por esto, que investigar e intervenir no pueden

configurarse como dos hechos aparte, estos procesos se retroalimentan, generando

circularidad, la cual nos lleva a comprender la interacción como una totalidad.


49

Estudio de múltiples casos

Se toma como método de investigación el estudio de múltiples casos, comprendiéndolo

como una herramienta potencial para los ejercicios investigativos de orden cualitativo, ya que

según Martínez (2006), esta es una técnica potencial ante la recolección de información, la

cual retoma el lenguaje verbal y no verbal, ampliando el conocimiento de forma focalizada

ante los aspectos particulares de los diferentes actores en la interpretación de la información.

Es en esta, donde se reconocen las características únicas de cada participante, siendo esto útil,

al revisar e indagar un fenómeno particular dentro de un entorno real. Adicionalmente, tiene

la característica de ser flexible, permitiendo hacer uso de múltiples fuentes de recolección de

datos, ajustarse y acoplarse ante las necesidades de la investigación, el contexto del

participante y aplicarse tanto a un caso único, como a múltiples casos (Martínez, 2006).

Así mismo, Chetty (1996) citado por Martínez (2006) refiere que el estudio de caso

grupal es un método riguroso e ideal para estudiar a profundidad fenómenos humanos de

múltiples perspectivas, ampliando el conocimiento y permitiendo la aparición de nuevas

señales emergentes, dando respuesta a los diferentes objetivos de una investigación, e incluso

permitiendo analizar diferentes casos con distintas intenciones (Sarabia, 1999 citado por

Martínez, 2006), siendo esta la razón principal por la que el interés hacia la metodología

cualitativa ha incrementado.

En consecuencia con la anterior comprensión, esta investigación/intervención

pretende implementar las cualidades y características presentes en el estudio de caso grupal,

ante la construcción y reconstrucción de narrativas en un grupo de niños y niñas en condición

de vulnerabilidad, con la intención de conocer la forma en la que cada uno de los niños

experimenta, interpreta y construye su comprensión del concepto de vulnerabilidad a partir de

su experiencia.

Asimismo, se consideró pertinente implementar este método, ya que es lo

suficientemente riguroso y flexible para abordar el fenómeno y la población desde un trabajo

interdisciplinar. Teniendo en cuenta que se deseaba conocer y explorar el impacto que puede

generar la intervención psicológica implementada a través de diferentes técnicas teatrales,

apostándole a la movilización de narrativas saturadas, por medio de la aplicación de

estrategias previamente seleccionadas que se acoplaron ante las necesidades y requerimientos

tanto del trabajo investigativo e interventivo, como de la población. Teniendo la intención de

reconstruir la forma en la que cada participante narra y afronta su experiencia.


50

Participantes

En coherencia con el planteamiento del problema, objetivos y la metodología

investigación/intervención, se tiene en cuenta la complejidad en las relaciones humanas,

comprendiendo que el hombre no es una persona aislada, ya que su experiencia está ligada a

la interacción con su entorno (Pourtois y Desmet, 1992). Adicional a esto, se retoma

constantemente la participación activa del investigador, el cual se involucra en la misma

medida que el investigado; de esta manera se gestionan espacios de construcción colectiva

que resultan movilizadores, generando sentido de pertenencia por la

investigación/intervención y por los cambios allí construidos.

Por otra parte, retomando a Mejía (2000), se comprende que; desde lo cualitativo, los

participantes representan una muestra de la totalidad de la población. Este método de

selección de los actores investigados se justifica en el principio de representación socio

estructural, el cual manifiesta que el sujeto responde de manera particular a los objetivos de

cada investigación, sin embargo, en la particularidad también se esbozan aspectos

característicos de su contexto social.

Retomando lo anterior, la presente investigación/intervención trabajó con un grupo de

siete niños y niñas de 9 a 12 años de edad, ya que el principal interés; más allá de la cantidad

de sujetos, es el grado de profundidad de conocimiento que se puede co-construir con los

participantes. Los participantes de esta investigación fueron escogidos bajo el muestreo por

conveniencia, el cual, según Mejía (2000), maneja criterios de selección flexibles. Es

pertinente aclarar que el término “conveniencia” no hace alusión a criterios oportunistas que

sólo beneficiaron a la investigación; al contrario, se parte de la idea que este tipo de muestreo

generó en las investigadoras una postura abierta y receptiva frente a los diferentes fenómenos

psicológicos con los que se pudieron encontrar, generando empatía y comunicación entre el

investigador e investigado. Se denomina muestreo por conveniencia porque hace referencia a

la disposición y disponibilidad del participante, el cual tiene características particulares que le

aportaron a la investigación, pero al mismo tiempo, esto se convirtió en un trabajo recíproco

donde los resultados que se co-construyeron beneficiaron también al participante. Lo anterior,

se conecta con el objetivo general de este trabajo en donde no sólo se busca comprender, sino

también, facilitar procesos de reconstrucción que aporten a la generación de relatos alternos,

los cuales, finalmente, le pertenecen al participante.

Por otro lado y en relación con el criterio de vulnerabilidad, es necesario tener en

cuenta que este término ya está establecido en la razón social de la fundación, ya que esta


51

reconoce que dentro del contexto de los niños participantes, se pueden presentar riesgos

sociales o familiares que afectan su integridad, ya sean problemas de violencia, drogadicción,

alcoholismo, maltrato, vandalismo, entre otros. No obstante, dentro de esta investigación, la

vulnerabilidad no se entiende como una condición individual, ya que se comprende en

términos contextuales del ambiente; sin embargo, no se puede desconocer la realidad social,

económica y política de la cual se es parte. Es por esto, que la vinculación con la fundación es

una de las razones para hablar de niños y niñas en condición de vulnerabilidad.

En consecuencia, existieron ciertos criterios de inclusión para la elección del

participante, estos son:

● Debía ser un grupo de mínimo 5 y máximo 10 niños entre los 9 a 12 años de

edad.

● Los niños y niñas debían estar vinculados a la Fundación Levántate y Hazlo

Tú.

● Los participantes seleccionados no debían estar atravesando en ese momento,

por una situación de riesgo social en donde las entidades externas no hubieran

iniciado un proceso de restitución de sus derechos.

● La fundación, los niños y niñas y sus representantes legales debían estar

completamente de acuerdo en ser partícipes de esta investigación.

● Los niños o niñas seleccionados debían manifestar interés por participar en

actividades que involucren el teatro.

● Por último y con base en los criterios de inclusión mencionados anteriormente,

se tuvo en cuenta la voz de los directores de la fundación en la selección de los

niños y niñas participantes, ya que gracias a la experiencia y cercanía con el

grupo, los directores pueden observar algunas características de orden familiar,

social o personal, las cuales podían trabajarse por medio de la investigación,

cuidando que cada proceso se acople a las dinámicas de la institución y así

evitar el surgimiento de señalamientos o etiquetas.

Escenarios conversacionales

Los escenarios conversacionales parten de la idea que el lenguaje, en toda su

extensión, es un acto recursivo, en el sentido que es capaz de generar nuevas realidades y

nuevos modos de actuar (Estupiñán, González y Serna, 2006). Por lo tanto, en la conversación

se pretenden evocar historias que han sido significativas para un sistema y comprender con

sus partes los efectos que han tenido en la vida de los participantes, para generar ruidos y


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quiebres, organizando un espacio que posibilite la emergencia de nuevos relatos y

significados en los diferentes niveles de la relación y acción (Estupiñán, González y Serna,

2006; Hernández, 2010).

Como se puede observar, los escenarios conversacionales son un lugar espacio-

temporal que permite la construcción de nuevas realidades (Aya, 2012). Otra de las

características es que cada miembro tiene una participación activa, ya que se entiende que el

sujeto es experto en su propia historia y por esta razón, es quien tiene la capacidad de

contribuir en la co-construcción de dilemas y situaciones críticas. En este sentido, el

investigador asume el compromiso de posibilitar la transformación de los relatos que

mantienen el problema, para ello establece diálogos con la intención de potenciar recursos en

los sujetos y facilitar el cambio (Aya, 2012).

El abordaje a partir de los escenarios conversacionales, es pertinente para el fenómeno

de la construcción y reconstrucción identitaria, dado que este tiene la característica de ser

reflexivo, en donde se da la oportunidad de escuchar otros relatos y voces alternas, que

ayudan a validar nuevas narrativas sobre sí mismo, las cuales habían sido invisibilizadas por

los relatos dominantes (Estupiñán, González y Serna, 2006), proporcionando al sujeto formas

de actuar y definirse más enriquecidas.

Para generar lo anterior, se debe construir un contexto que facilite el cambio, dado que

en todo proceso comunicativo los significados que se ponen en juego necesitan de un

contexto, el cual permite dar sentido al mensaje que se quiere dar. Por este motivo, se definen

los elementos, acciones y demás para formar indicadores con la intención que se resignifique

el problema y se generen nuevas alternativas para el cambio.

Además, en un escenario conversacional circulan una serie de principios operadores, el

primero es que el investigador asume una postura en la que reconoce emocionalmente y

lingüísticamente la historia del otro, además que toma esa historia como recurso para la

emergencia de relatos que generan nuevos significados y posibilidades. En el segundo, los

relatos que se buscan no son descripciones de hechos, sino eventos significativos y que son

diferentes al problema. Tercero, comprende que los escenarios son co-construidos y se

producen co-aprendizajes entre todos los miembros que participan y cuarto, se apoya de los

diferentes niveles de observación para ampliar el espectro de reflexiones y visiones del

proceso (Estupiñán, González y Serna, 2006).

Al utilizar los niveles de observación, se tiene en cuenta que cada observador establece

una distinción, es decir, que genera unos límites sobre lo que quiere observar. Esto implica


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direccionar el foco, excluyendo otros aspectos, además poniendo en juego sus propios marcos

de referencia (Keeney, 1991). Por este motivo, se requiere un sistema de observación donde

cada sujeto da forma a una respectiva puntuación, las cuales luego son compartidas, para dar

cuenta de una relación total, por medio de las descripciones sobre las interacciones con

diferentes versiones, permitiendo mayor comprensión de lo que se está observando (Keeney,

1991).

De acuerdo con lo expuesto, la presente investigación/intervención estructuró los

escenarios conversacionales a partir de un objetivo, en donde se llevaron a cabo aplicaciones

de técnicas narrativas y actividades teatrales ya planeadas. Además, se partió del principio que

cada escenario es abierto, reflexivo y circular. Por lo que brindó oportunidad a la emergencia

y novedad, de acuerdo con las situaciones que fueron surgiendo. A continuación se encuentra

el neo diseño de los cinco escenarios conversaciones. El pre-diseño de este se encuentra en el

primer anexo (Ver anexo 1).


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Tabla 1. Neo- diseños de escenarios conversacionales

Número de escenario Objetivo Focos de observación Preguntas orientadoras

1.

“Reconocimiento del

contexto”

Reconocer el contexto de

intervención y sus

participantes para generar

enganche y promover la

empatía a lo largo de los

escenarios.

En este escenario el foco de

observación estuvo dirigido a

identificar las demandas del

contexto con base en los

objetivos de la investigación,

así mismo, tener el primer

contacto con los niños

permitió identificar algunas de

las necesidades que se

abordaron.

¿Cómo supiste lo que querías ser?

¿Qué encuentras en esa profesión, que no encuentras en otras?

¿Qué es lo que más y menos te gusta de esa profesión?

¿Qué sientes cuando practicas algo que te acerca a lo que

quieres ser?

¿Cuáles serían esas fortalezas o cualidades que te permiten

llegar a ser el profesional que quieres?

Desarrollo

Presentación y Calentamiento: Inicialmente se hizo la presentación de las investigadoras con los niños, donde dieron a conocer el trabajo de

grado y se conversó sobre lo que se iba a realizar a lo largo de los encuentros. Luego de esto se realizó la firma del asentimiento informado, dando

respuesta a todas las inquietudes que surgían en el momento. Una vez firmado el asentimiento se dio inicio a la primera actividad de la escena 1.

Algo más que mi nombre

Esta actividad dio apertura al proceso interventivo, ya que el juego fue un medio para movilizar la confianza, creatividad y empatía entre los

participantes y las investigadoras/interventoras. El juego consistió en la presentación del nombre de manera no convencional; para esto, se formó un


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círculo y por turnos cada persona dijo su nombre de manera creativa, involucrando, su voz, tono y cuerpo. Una vez lo iban haciendo, el resto del grupo

repetía tres veces lo que acaban de ver y escuchar. Este ejercicio se catalogó como un juego rompe hielo, pues los niños empezaron a dejar la timidez,

generando confianza. Finalmente, este juego dio oportunidad para que las investigadoras/interventoras se acercaran de una manera asertiva a los

participantes.

Después de esta actividad, se pasó a la actividad de la escena 2.

Plasmando los sueños

En esta actividad, los niños plasmaron por medio de un dibujo y escribieron la profesión que les gustaría tener en un futuro. Cuando todos

terminaron, las investigadoras/interventoras recogieron el material y lo pegaron en la pared, de tal manera que los participantes no pudieran ver los

dibujos, luego de esto cada niño escogió al azar un dibujo (por turnos) e intentó representarlo frente a sus compañeros por medio de la mímica, para

que el resto de sus compañeros intentaran descubrir la profesión. Una vez se adivinó la profesión, el autor del dibujo comentó lo que le llama la

atención de esa profesión.

Para finalizar, se invitó a los niños a participar en un juego, el cual tuvo por nombre “encuentra al asesino”. Para este juego, los niños cerraron

los ojos mirando hacia la pared y una de las investigadoras tocó la espalda de uno o dos participantes, indicándoles que serían “los asesinos”. Una vez

se dio la indicación, los niños caminaron por el espacio y la tarea de ellos era descubrir quién o quiénes eran los asesinos. Si el “asesino” le picaba el

ojo a algún participante, este debía dar tres pasos y caer al suelo. Esta actividad se repitió varias veces, con la finalidad de darle la oportunidad a todos

de pasar por ambos roles. Una vez se finalizó el juego, se dio el cierre con los niños, agradeciendo la participación y recogiendo las impresiones de lo

trabajado. Cuando los niños se fueron, se realizó el equipo reflexivo entre las investigadoras, donde se conversó sobre lo que pasó y observó en este

primer encuentro.


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2.

“Construyendo mi

personaje”

Reconocer cómo los

discursos dominantes

organizan la construcción

identitaria del

participante.

Identificar narraciones

privilegiadas que hacen parte

de la configuración

identitaria.

¿Cómo respira ese personaje?

¿Cuál es la comida favorita del personaje? ¿Cuál es el color

favorito del personaje?

¿Qué tiene el personaje que es tuyo?

¿Qué es lo que más y menos te gusta de tu personaje?

¿Qué es lo que más le gusta hacer a tu personaje?

¿Crees que el personaje podría dejar el miedo?

¿Qué te gustaría tener de tu personaje?

¿Eso lo hace tu personaje o lo haces tú?

En una palabra expresen ¿Cómo se sintieron hoy?

Desarrollo

Calentamiento: El calentamiento fue muy importante, teniendo en cuenta que era la primera forma de conectar con los niños. Para este

segundo encuentro se desarrollaron dos juegos, los cuales permitieron subir los niveles de energía y concentración. El primero, se denominó “la lleva”,

consistió en que un participante perseguía a sus compañeros, hasta que lograra tocar a uno de ellos y la persona que era tocada se convertía en la nueva

“lleva”; sin embargo, esto tuvo una variación, ya que cada participante tuvo la posibilidad de salvarse de ser “la lleva” si justo en el momento antes de

ser tocado decía el nombre de alguno de los otros participantes, cuando esto pasaba, “la lleva” no podía coger a ese participante. Una vez se jugó con

los nombres, éstos se reemplazaron por programas de televisión.


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Luego de este juego, los niños formaron un círculo donde se dio comienzo a la segunda actividad de calentamiento. Este juego se llamó “Alí

Babá y los 40 ladrones”, consistió en que uno de los participantes daba inicio a una secuencia de movimientos, una vez terminaba, su compañero de la

derecha tenía que repetirla, pero al mismo tiempo el primero que incio la actividad estaba haciendo otro movimiento diferente y el niño que le seguía al

segundo participante estaba copiando el primer movimiento propuesto. La idea fue generar un canon, donde constantemente se estuviera produciendo

movimiento, acompañado de la frase “Alí Babá y los 40 ladrones”. Este juego presionó a los participantes, quienes creían no poder realizarlo e

intentaron abandonarlo, sin embargo, con persistencia se logró realizar el ejercicio, dejándoles una enseñanza a cada uno de ellos la cual fue acogida,

transformándose en una narrativa emergente orientada a la persistencia. La idea con estos juegos fue movilizar la concentración y el trabajo en grupo,

considerando que al tener los cuerpos calientes, es más fácil despertar la creatividad y sensibilizar los sentidos.

En conexión con lo anterior, se dio inicio a la actividad de la escena 2.

Primer Momento: ¡para y piensa!

Se les pidió a los participantes caminar por el espacio en diferentes direcciones y en la medida que vieran la espalda de un compañero cambiar

de dirección. Mientras caminaban, se les pidió pensar en un personaje de circo que les gustaría representar, el cual no debían mencionarlo sino hasta el

final. El director les pidió a los participantes imaginar cómo caminaría el personaje invitándolos a hacerlo, luego de un tiempo se hicieron preguntas a

diferentes participantes, quienes respondieron rápidamente. Algunas de estas fueron: ¿Cómo respira ese personaje? ¿Cuál es la comida favorita del

personaje? ¿Cuál es el color favorito del personaje? ¿Qué es lo que más le gusta hacer a ese personaje?, generando mayor acercamiento al personaje.

Segundo momento: el modo para los sordos.

Durante este momento, continuaron caminando como el personaje y se le solicitó al grupo que escogieran la emoción característica de su

personaje y mientras que caminan debían ir expresándola por medio del cuerpo, como si el espacio estuviera ocupado exclusivamente por sordos, es

decir magnificando cada gesto y expresión. Lo anterior, fue con el propósito de despertar y activar en los niños otras ideas, emociones y sensaciones.


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Tercer momento: el intercambio de ideas

Para este momento, cada participante presentó su personaje con sus gustos y emociones, el director hizo hincapié en que si se llegaban a repetir

personajes, estos no tendrían que ser iguales en sus características propias. Cuando terminó la presentación se hicieron algunas preguntas como: ¿Qué

tiene el personaje que es tuyo? ¿Qué es lo que más te gusta de él? ¿Qué es lo que menos te gusta de él?, entre otras.

Cuarto momento

Para finalizar el escenario, se recogieron las apreciaciones y percepciones de lo ocurrido y las investigadoras/interventoras hicieron un equipo

reflexivo teniendo como fin, invitar a los participantes a escuchar y acoger otras apreciaciones. Al terminar, los participantes expresaron cómo se

sintieron con la actividad.


3.

“Moldeando mis

recursos”

Posibilitar la emergencia

de recursos, anteriormente

invisibilizados en las

narraciones privilegiadas.

Identificar los diferentes

recursos potenciales con los

que cuenta cada niño.

¿Qué situación quisiste representar?

¿De esa situación qué lograste aprender?

¿Qué otras situaciones te generan felicidad?

¿Cuándo ustedes se han sentido perseguidos o presionados,

cómo lo sintieron en el juego?

¿Qué función cumple la felicidad en tu vida?

Desarrollo

Calentamiento: Para esta escena se trabajaron 3 actividades. La primera fue el juego de “la lleva en parejas”, el cual consistió en conformar

parejas, asignarles un número y distribuirlas por el espacio, cada pareja acordó quién sería el primero en ser “la lleva”. Cuando se mencionó un


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número, la pareja correspondiente jugaba a la lleva entre ellos y los otros participantes se quedaban quietos, sirviendo como obstáculos o resguardo de

los que estaban jugando. La pareja en juego no podía tocar a los demás participantes. Inicialmente, fue de a una pareja y poco a poco se fue

aumentando el número de parejas en juego, hasta que todas las parejas se encontraron jugando.

Luego de esto, se invitó a los niños a caminar por el espacio, cada niño escogió a un compañero, sin decir nada y sin que su compañero se diera cuenta,

debía empezar a perseguirlo a aproximadamente a 10 pasos de distancia. Cada participante tenía el rol de espía de su compañero, recalcando que este

no debía darse cuenta quién lo estaba persiguiendo. Después, los espías debían estar a 5 pasos de distancia, luego a 2 pasos, luego a 1 paso. Se aclaró

que los espías no debían tocar a su compañero en ningún momento. Cuando los espías estuvieran cerca, los participantes deberán adivinar quién

consideraban que era su espía.

Para finalizar esta escena, se realizó la actividad denominada “verdad y mentira”. Por lo que, en parejas, cada niño debía pensar en contar una anécdota

corta pero propia, la cual tuviera dos elementos, algo que haya sido verdad y algo que sea mentira. La tarea del compañero era adivinar qué era verdad

y qué era mentira. Este ejercicio, además de divertir, invitó a los niños a contar algo más de sus vidas y experiencias. De esta manera, se le dio apertura

a la escena 2 con la actividad denominada, “cerámicas y escultores”, la cual constaba de 4 momentos, pero sólo fue posible desarrollar 2 de ellos, pues

el grupo se encontraba muy disperso.

Cerámicas y escultores

Primer momento

Para la siguiente actividad, se formaron dos grupos de cuatro niños, un grupo fue de escultores y el otro de cerámicas. Cada grupo se organizó

en una fila, por lo que había una fila de “escultores” y una de “cerámicas” que al dar media vuelta quedaron justo al frente de una persona del grupo

opuesto, lo que permitió la conformación de parejas entre un escultor y una cerámica.

Seguidamente se les pidió a los “escultores” pensar en una situación en la que hubieran experimentado felicidad y una vez la tuvieran clara,

debían pensar en una forma de representarla con el cuerpo del compañero. Se aclaró que durante el proceso no se podía hablar, ni emitir ningún sonido


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y los escultores sólo disponían de 5 minutos para realizar la escultura. Antes que los escultores iniciaran, se tenía planeado hacer una pequeña actividad

de relajación y estiramiento con las “cerámicas”, sin embargo, no salió como se esperaba, ya que los participantes se encontraban un poco dispersos.

Segundo momento

Luego que los escultores terminaron su escultura, estas mantuvieron la posición en la que las dejaron y todos empezaron a escuchar

atentamente a los compañeros, ya que por turnos cada escultor expuso su cerámica y respondió algunas preguntas como: ¿Qué situación quisiste

representar? ¿De esa situación qué lograste aprender? ¿Qué otras situaciones te generan felicidad? Este ejercicio fue realizado con todos los

participantes, pero tuvo que cortarse, por lo que el tercer y cuarto momento de este escenario se pospuso para el siguiente encuentro, ya que los niños

manifestaban cansancio e indisposición para seguir.

Finalmente se dio un espacio para recoger las sensaciones y percepciones de lo ocurrido en el escenario; así mismo, se hizo un equipo reflexivo

entre investigadoras/interventoras dando por concluido el escenario.


4.

“Reconociendo mis

recursos”

Facilitar la articulación

de los recursos en el

nuevo relato identitario.

Identificar narrativas

emergentes, las cuales

facilitan la reconstrucción

narrativa identitaria.

¿Qué función cumple la valentía en tu vida?

¿En qué otras situaciones has sentido valiente?

¿Qué querías representar con esa cerámica?

¿De esa situación qué lograste aprender?

¿Qué van a hacer y cómo van a enfrentar ese miedo la próxima vez

que les pase?

¿Cuáles son los recursos que los niños identifican en su historia

personal?


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¿Cómo se articulan estos recursos en escenarios a futuro para

superar retos que se les pueden presentar?

¿Con cuál de las cualidades te identificas más?

¿Qué sentían cuando leían sus características?

¿Sienten que han podido aplicar en su vida algo de lo que hemos

trabajado en estos encuentros?

Desarrollo

Calentamiento: Este inició caminando por el espacio, balanceándolo a un buen ritmo. Cuando se dijo “stop” los niños debían detenerse y se le

pidió a uno de ellos que iniciara diciendo el nombre de alguno de sus compañeros, ese compañero dijo el nombre de otro y así sucesivamente todos los

niños fueron nombrados. Esto se repitió varias veces para que los niños recordaran bien quién los nombró y a quién nombraron. Luego de esto, se

incluyó una pelota, por lo que además de nombrar al compañero también se lanzaban la pelota en el mismo orden. Una vez todos recordaron la

secuencia, esta se repitió, pero esta vez caminando por el espacio hasta que finalmente lo hicieron corriendo. La investigadora, al ver que todos estaban

coordinados incluyó otra pelota, la cual debía seguir manteniendo la secuencia para aumentar el nivel del juego y la atención de los participantes.

Una vez finalizada la primera actividad, por parejas, se formaron dos círculos. El primer miembro de la pareja formó el círculo interno y el

segundo el círculo externo. Los integrantes del círculo interno estaban ligeramente abiertos de piernas y los integrantes del círculo externos estaban

listos para correr. En el centro del círculo, estaba una pelota, la idea fue que cuando se gritó el número 1, los participantes del círculo externo tuvieron

que correr hacia su derecha, cuando se gritó el número 2, debieron cambiar la dirección y correr hacia la izquierda y cuando se gritó 3, el participante

del círculo externo tuvo que llegar a donde su pareja y pasar por debajo de sus piernas para lograr coger la pelota. Obtuvo punto el que primero agarró

la pelota. Es muy importante aclarar que cuando se gritaba el número tres, los niños que estaban corriendo no podían cambiar de dirección, tenían que


62

seguir esa misma dirección hasta llegar donde su compañero. Luego, se rotaron las posiciones en los círculos para que de esta manera, todos los niños

pudieran estar en el interior y exterior del círculo.

Luego de esto se terminaron las actividades del escenario anterior.

Tercer momento del escenario 3 “cerámicas y escultores”

Se retomó el ejercicio de cerámicas y escultores, pero esta vez con una situación en donde el participante se sintió valiente. Luego de plasmar

las situaciones se cambiaron los roles entre esculturas y cerámicas, replicando las acciones de los dos momentos planteados en el escenario anterior.

Luego de ello se les pidió a los participantes compartir su experiencia al desarrollar el ejercicio, esto con la intención de invitar al surgimiento de

narrativas emergentes, reconociendo la experiencia previa.

A continuación, se inició la actividad de la escena 2 denominada:

Improvisación

Las investigadoras trajeron escritas diferentes oraciones en papeles, que después se pegaron en el cuerpo de los participantes, una vez todos

tenían los papeles pegados en su cuerpo, se armaron parejas y por turnos fueron pasando al frente. A cada pareja se le dio una determinada situación en

la que debían por medio del diálogo empezar a improvisar. Acordando que cada vez que sonara el silbato, la persona que estaba hablando tenía que

tomar sin mirar uno de los papeles adheridos a su cuerpo y leer la oración allí escrita, con base en eso las dos personas seguían improvisando hasta que

el silbato sonara de nuevo y se leyera otra oración diferente. Esto se realizó con cada una de las parejas y todos observaron el momento de

improvisación de sus compañeros.

Después de la primera parte, los participantes lograron soltarse un poco más y trabajar en su imaginación, por lo tanto, se les dio otros papeles

para que ellos mismos escribieran aquellos recursos con los que cuentan o han empezado a identificar a lo largo de los encuentros con las

investigadoras. Adicionalmente, las investigadoras tenían otros papeles para cada niño, donde estaban plasmados ciertos recursos o cualidades que los

niños fueron mecniconando a los largo de los encuentros.


63

Una vez los niños tuvieron sus papeles, las investigadoras se los pegaron alrededor del cuerpo, incluyendo los papeles que ellas hicieron para

cada uno. Se les volvió a dar una situación, repitiendo la dinámica anterior, pero esta vez cuando sonara el silbato el participante debía leer uno de sus

recursos e improvisar sobre esto.

Finalmente, cuando todos los participantes pasaron se recogieron las reflexiones y comprensiones co-construidas de este encuentro, así mismo,

se hizo un equipo reflexivo con las investigadoras y además se dejó como tarea para los participantes que en el siguiente y último escenario, debían

traer una historia realizada por ellos mismos, donde el protagonista tenía que ser cada uno. Esta historia debía contener un inicio, un problema y una

solución, adicionalmente, no podía sobrepasar una página.


5.

“Una nueva mirada”

Co-construir

narrativas alternas

que posibiliten la

generatividad en la

reconstrucción

narrativa identitaria.

Identificar posibles

narrativas alternas en

los participantes.

¿De qué manera tus habilidades te permitieron interpretar esa escena?

¿De qué manera crees que esas habilidades, te podrían ayudar en otros

momentos de tu vida?

¿Qué habilidades crees que has desarrollado?

¿Qué cambios puedes notar del protagonista del presente?

¿Qué hubiera hecho el protagonista del primer encuentro?

¿Qué te agrada del protagonista que está en ese momento?

¿Cómo se sintieron en las actividades?

¿Qué aprendieron de estos encuentros?

¿Cómo recibieron lo que sus compañeros dijeron de ustedes?


64

Desarrollo

Calentamiento: Para el último escenario, se realizaron dos actividades de calentamiento. La primera, consistió en darle a cada participante una

tira de papel crepé, la cual se pusieron en la parte de atrás del pantalón (simulando una cola). Cuando todos estuvieron listos con sus colas, los

participantes tuvieron dos tareas, una consistió en intentar quitarle la cola a sus compañeros y la otra en proteger su cola. El participante al que le

quitaron su cola debió sentarse y observar a sus compañeros. Esta actividad se repitió varias veces.

Luego de finalizar la primera actividad, los participantes crearon dos grupos. Cada grupo formó una línea, se enumeraron y se pusieron en

frente del otro grupo. En el medio de los dos se colocó un zapato y el juego consistió en que cuando se nombrara un número, los participantes a los que

les correspondía ese número saldrían a intentar coger el zapato, la primera persona que lo agarraba debía llevarlo hasta donde estaba la línea de partida

de su equipo, si la persona del equipo contrario tocaba al participante que cogió el zapato, este debía soltarlo y la idea era que el zapato lograra llegar

donde estaba el resto del equipo. Luego de esta primera parte, se dio inicio a la actividad de la escena 2, denominada: teatro foro, la cual tuvo 4 etapas

que fueron distribuidas de la siguiente manera

Teatro Foro

Primer momento

Para dar inicio se recogieron las historias que se dejaron como tarea en el encuentro anterior; aquellos que no lo llevaron se les proporcionó un

tiempo prudente para su elaboración junto a una de las investigadoras, mientras que los otros participantes se activaban corporalmente.

Segundo momento

En este momento, se llevó a cabo una actividad denominada megáfono, donde cada participante asumió el papel de director de su historia

previamente elaborada y, en la medida en que la leía en voz alta, sus compañeros fueron representando lo que contaba.

Tercer momento

Cuando todos los directores contaron su historia, se sentaron en una silla por turnos y el resto de los participantes pasaban individualmente para

mencionarle un aspecto positivo, mientras que los demás se encontraban escuchando atentamente.


65

Cuarto momento

Durante este momento, las investigadoras realizaron el equipo reflexivo, rescatando lo que habían sentido y percibido en el proceso, se generó

también un intercambio de ideas, comentarios, emociones, también señalando los aspectos novedosos, curiosos y los aprendizajes que habían tenido

cada uno de los participantes.

Ilustración 1. Gráfica de escenarios conversacionales


66

Equipos reflexivos

Para el proceso de análisis autorreferencial y retroalimentación de los escenarios

conversacionales, se utilizó la estrategia de los equipos reflexivos, donde se permite generar

procesos de resignificación. Esta estrategia, parte del principio de buscar puentes de

comunicación y dar cuenta de diferentes puntos de observación, a partir de la observación

directa y la meta observación (Estupiñán, Hernández, González y Niño, 2006).

En relación con lo anterior, los niveles de observación se distribuyeron entre las

investigadoras de forma estructurada y rotatoria, nutriendo de esta manera los procesos de

observación y participación. Todas las investigadoras asumieron el rol de observador, con

determinados focos en diferentes fases de la investigación, para proporcionar una visión

holística del entorno de aplicación.

Por otro lado, en esta investigación/intervención el equipo reflexivo estuvo

conformado por las investigadoras y la directora del trabajo de grado. Las observaciones y

reflexiones que surgieron durante estos tenían la intención de evaluar los objetivos, conocer

los resultados obtenidos, hablar de la experiencia de las investigadoras, discutiendo procesos

autorreferenciales y ajustar elementos para las futuras aplicaciones.

Técnicas Narrativas

Dentro de los escenarios conversacionales se trabajaron técnicas narrativas, las cuales

orientaron el juego dramático y permitieron el surgimiento de narrativas emergentes y

alternas. Estas serán expuestas a continuación.

Externalización del problema

La técnica de externalización consiste en convertir los problemas que oprimen al sujeto

en una entidad separada y externa (White, 1994). Cabe resaltar que el problema se entiende a

partir de cómo el sujeto se relaciona con este, dado que las estructuras narrativas que

organizan y proporcionan significado, privilegian una historia sobre otra, por lo que terminan

moldeando los acercamientos y comprensión de sus próximas experiencias y de su vida en

general. Entonces, cuando surge el problema, este puede tomar tal poder que la vida del sujeto

gira alrededor de él, siendo alimentado por las narraciones y significados que le proporciona

el sujeto (White, 1994).

Por este motivo, ese tipo de técnica abre la posibilidad de generar descripciones sobre

sí mismo y las relaciones que se establecen con el problema desde una perspectiva novedosa,


67

la cual abre la posibilidad a que el sujeto descubra nuevos hechos y percepciones que antes no

visibilizaba por los relatos saturados.

Finalmente, la externalización permite, según White y Epston (1993), disminuir los

conflictos personales y la culpabilización, reduce la sensación de fracaso frente a los

diferentes intentos de resolverlo, logra que varias personas trabajen cooperativamente,

permite que los sujetos generen acciones para confrontar y apartar la influencia del problema

y por último, se comprende que el problema no asume un formato de monólogo, sino de

diálogo y negociación con el problema.

Deconstrucción narrativa

La deconstrucción es un proceso que subvierte la realidad y prácticas que se dan por

sentadas o como verdades absolutas, las cuales tienen la característica de no ser cuestionadas,

y que se vuelven familiares, direccionando las acciones del sujeto. El propósito de esta

técnica, es convertir a esas verdades en exóticas, para generar mayor conciencia sobre cómo

estas pueden modelar la vida del sujeto y permitir que se tomen decisiones con mayor grado

de reflexión y libertad sobre las formas que se quieren vivir (White, 1994).

Conversaciones de re- autoría

Esta técnica pretende que el sujeto re-escriba su historia personal, incluyendo eventos

y acontecimientos que han sido opacados por los relatos dominantes, pero que tienen un

potencial significativo para crear procesos de cambio. Además, que se pretenden incluir

aquellas narrativas que hacen parte de su construcción identitaria, dado que las historias que

cuenta un sujeto sobre su vida y la de los demás, van dando forma con lo que se identifica o

crea de sí mismo (White. 2007).

El dar espacio a las historias alternas en la vida del sujeto, tiene una implicación en la

negociación de la identidad, asumiendo algunos aspectos desde la generatividad y dejando de

lado aquellos que limitan y se narran desde el déficit o el problema (White, 2007).

Re-membranza

La técnica de la remembranza tiene como objetivo vincular a la historia personal del

sujeto todos aquellos elementos que se encuentran aislados, pero que tienen un gran potencial

de cambio (Russell & Carey, 2003). Lo anterior, permite crear una narrativa múltiple o

multiargumental que se va enriqueciendo con el paso del tiempo, este proceso narrativo


68

permite la exploración futura y un anclaje mayor a la narrativa global del sujeto. Para esta

técnica se utilizan las ceremonias donde se recogen los avances y cambios logrados, cartas y

documentos terapéuticos (Payne, 2002).

Análisis de contenido La estrategia para el análisis de datos fue por medio del análisis de contenido, el cual

consiste en la interpretación de textos que se encuentran inmersos en un contexto

comunicativo (Abela, 2002), el cual permite revelar diferentes aspectos de la vida social que

no se observan a primera vista (Abela, 2002). Con esta estrategia se pretendió analizar dos

tipos de contenido: aquel que tiene una intención directa y aquellos que son latentes, es decir,

que surgen de manera no intencional. Como se dijo anteriormente, estos datos se enmarcaron

en un contexto que permitió dar cuenta de significados compartidos y que se pudieron tener

de antemano para el análisis (Abela, 2002).

Por otro lado, el análisis de contenido permite entrar en detalle a la información que se

transmite en la comunicación, tomando en cuenta toda expresión del lenguaje como el oral,

icónico, gestual, entre otros. Dada las características de los escenarios conversacionales, en

donde se generaron procesos comunicativos desde diferentes manifestaciones, es pertinente el

utilizar el análisis de contenido. Para dicho análisis se establecieron como base las siguientes

categorías: Construcción identitaria, narrativas ralas, vulnerabilidad, juego dramático,

narrativas emergentes y narrativas alternas, las cuales tienen su registro en una matriz por

cada escenario para dar cuenta del proceso llevado a cabo y adicional a esto se incluyó el

proceso de interpretación para dar cuenta de los resultados.

Tabla 2. Análisis de contenido y resultados.

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS UNIDAD DE ANÁLISIS INTERPRETACIÓN


69

Procedimiento

Fase 1: Definición del fenómeno y conceptualización de categorías.

Durante esta fase se realizó un proceso de discusión entre las investigadoras sobre los

intereses alrededor del tema que se investigó, luego se continuó con una indagación

documental preliminar donde se limitó el fenómeno e identificó sus categorías. El siguiente

paso fue desarrollar la pertinencia y la relevancia del fenómeno, con el diseño de la pregunta

problema que orientó el proceso investigativo; finalmente, se hizo el desarrollo conceptual y

categorial del fenómeno.

Fase 2: Metodología y diseño de escenarios conversacionales.

En esta fase se determinó el tipo de metodología que fuera acorde con el planteamiento

conceptual de la investigación, para ello, se utilizó el recurso de asesorías externas que

orientaran el tipo de investigación, su diseño y estrategias; lo que condujo a definir una

investigación cualitativa de segundo orden, con un diseño a partir de un estudio de caso

grupal y como estrategias: los escenarios conversacionales y el análisis de contenido.

Cabe aclarar que para el diseño de los escenarios conversacionales fue necesario una

indagación sobre aquellas técnicas narrativas que permiten un proceso de

reconstrucción identitaria, además de generar un proceso de análisis sobre las diferentes

propuestas teatrales que fueran adecuadas para ser relacionadas con las técnicas narrativas.

Como resultado, se obtuvo un diseño en donde los escenarios se orientaron a generar un

proceso de reconstrucción identitaria, donde se utilizaron técnica narrativas que se

materializaron por medio de juegos teatrales, los cuales fueron adaptados a los propósitos de

la investigación.

Además, en esta fase se realizó la correspondiente elaboración del formato de la

presentación de proyectos del comité de ética; para ello fue necesario una revisión cuidadosa

sobre puntos éticos y legales de la presente investigación/intervención.

Fase 3: Presentación del proyecto a la fundación y toma de consentimientos.

Para esta fase, fueron necesarias las tutorías y constantes retroalimentaciones por parte

de la directora, en donde se fue consolidando un trabajo coherente que estuviera articulado y

listo para ser presentado a la fundación. Luego de este paso, se realizó la presentación formal

de la investigación/intervención a los directores de la fundación; en esta se respondieron


70

inquietudes, posibles sugerencias y principalmente se establecieron acuerdos frente al proceso

de aplicación.

Para la toma de consentimientos, primero, se realizó un encuentro con los directores de

la fundación, quienes revisaron desde su punto de vista si la investigación/intervención no

generaba algún daño a los participantes. Cabe aclarar que fue necesario contar con su

aprobación, dado que ellos tienen el consentimiento de los padres frente a cualquier proceso

que se pretenda con los niños.

Luego de lo anterior, se realizó un encuentro con los padres de los niños participantes,

el cual fue coordinado por los directores de la fundación. Para ello, se realizó la presentación

de la propuesta investigativa y la lectura del consentimiento, con el fin de responder las dudas

e inquietudes que tuvieran los padres.

En cuanto a la toma del asentimiento por parte de los niños, se hizo por medio de un

encuentro en el que se les presentó un formato diseñado para sus edades y que tenía la

posibilidad de ser coloreado. Para ello, primero se llevó a cabo una presentación formal de las

investigadoras a los niños por parte de los directores de la fundación; segundo; las

investigadoras relataron el proceso que se iba a realizar con ellos; tercero, se entregó el

formato de asentimiento, en donde por medio de una lectura guiada con los niños se

respondieron dudas sobre cada uno de los apartados; finalmente, se les dio un agradecimiento

a los niños por su participación en la investigación.

Fase 4: Aplicación y acompañamiento.

El proceso de aplicación de los escenarios conversacionales tuvo una duración de dos

meses, cada uno de estos duró entre dos y tres horas y fueron realizados en las instalaciones

de la fundación. En cuanto a los equipos reflexivos, estos se llevaron a cabo en cada

escenario y en el intermedio de los encuentros, tuvieron una duración de una hora, fueron

desarrollados en las instalaciones de la Universidad Santo Tomás y en la fundación Levántate

y Hazlo TÚ.

Fase 5: Fase de construcción de resultados y discusión.

Para esta fase se hizo una recopilación de las grabaciones en audio y video, tanto de los

equipos reflexivos como de los escenarios conversacionales. Luego, se pasó a un proceso de

codificación y transcripción, donde se rescató minuto a minuto los datos más importantes.


71

Luego se llevó a cabo una lectura de las transcripciones de los escenarios

conversacionales para establecer las categorías y subcategorías que se iban a analizar, una vez

establecidas, se realizó el análisis e interpretación de resultados, lo cual quedó registrado en la

respectiva tabla.

Para el proceso de discusión de resultados, se estructuró con un apartado de acuerdo a

cada una de la categorías, para finalmente dar una respuesta a la pregunta problema y dar

continuidad con un apartado sobre las limitaciones y nuevas preguntas que trajo consigo el

proceso investigativo.

Fase 6: Fase de retroalimentación de resultados y cierre.

El cierre del proceso se dio con los niños, sus cuidadores y los directores de la

fundación. Se organizó una actividad grupal en donde se resaltaron las características y

cualidades de los participantes, además se dieron a conocer los resultados finales del proceso

investigativo. Estos se entregaron por medio de una actividad conversacional con los niños,

padres y directores de la fundación, luego por medio de la construcción de un mural, se

recogieron sus apreciaciones sobre el proceso investigativo. Finalmente, se hizo la entrega del

acta de cierre que dio cuenta de la devolución de resultados a la población y fundación.

Consideraciones éticas

Clasificación del riesgo

La valoración de riesgo del presente trabajo investigativo se basó según la Resolución

8430 de 1993 en la categoría de “mayor que el mínimo”, dado que implicó un abordaje con

población infantil, en la que podrían presentarse diferentes situaciones de riesgo, por ejemplo

alguna condición de abandono y/o abuso tanto psicológico y físico por parte de sus tutores

legales, estar experimentando procesos discriminatorios por razones étnicas, de género,

enfermedad, entre otras, también el hecho de estar en situación de calle, desatención de

necesidades básicas, historial de conductas delictivas o ser parte de explotación infantil

(Beltrán, 2011).

El riesgo social en la infancia parte de una desprotección que se vive en el núcleo

familiar primordialmente, y que aumenta si en su entorno vecinal o comunal hay evidencias

de procesos de violencia, ausencia de la institucionalidad y no garantía de derechos y

servicios básicos para una vida digna. Por este motivo, se realizan procesos interventivos

ligados a procesos legales, que en este caso se rigen por la Ley 1098 del 2006 (Beltrán, 2011).


72

Sumado a lo anterior, se podía presentar la dificultad de prestar una atención temprana

y de la imposibilidad de denunciar, generando riesgo en la vida de los niños y las

investigadoras. Con este panorama, se realizaron acercamientos con los directores de la

fundación, donde garantizaron que los niños que entran y presentan unas de las situaciones

mencionadas pasan por un proceso de restablecimiento de derechos y además aseguraron que

los participantes de la investigación han tenido un proceso exitoso.

La segunda situación que se podía presentar en el momento de la aplicación y en los

ejercicios propuestos, era un desbordamiento de emocional. Por este motivo, se decidió

utilizar la estrategia de los escenarios conversacionales, dado que permiten crear un espacio

que parte del principio de generar esquemas de acción y nuevas realidades humanas

(Estupiñán, Hernández, González y Niño, 2006). Con esto se quiere decir, que se tenía la

intención de proporcionar un proceso de cambio por medio del lenguaje, específicamente de

aquellos relatos ralos que organizan experiencias de limitación y déficit.

En consecuencia con lo anterior, cabe reconocer que el ejercicio fue realizado por

psicólogas en formación, las cuales tienen la competencia de asumir estas situaciones a partir

de la aplicación de la atención en crisis y los primeros auxilios psicológicos, además que ya se

ha pasado por escenarios prácticos sobre el acercamiento a comunidades y niños, también

desde un marco ético, legal y con los principios psicológicos siempre presentes.

Además, se tuvo la supervisión de los directores de la fundación y diálogo constante

con ellos, generando una postura de apertura y flexibilidad frente a cualquier cambio en el

diseño de los escenarios, especialmente si se identificaba la presencia de riesgo para los

participantes en algunas de las actividades. Estas decisiones se debían tomar durante los

equipos reflexivos en los que participan las investigadoras y la supervisora del trabajo.

Capacitaciones del equipo de trabajo

Como formación adicional, una de las investigadoras es actriz profesional. Además de

esto, cuenta con conocimiento y experiencia laboral en el cuidado de niños/niñas, lo cual la ha

llevado a capacitarse en primeros auxilios, pautas de crianza, actividades por medio del juego,

entre otros. Lo anterior, es considerado como un recurso que favoreció y dio soporte en la

implementación de la metodología.

Dilemas inherentes a la investigación

Los dilemas a los que se podía enfrentar la siguiente propuesta investigativa están

relacionados con un punto paradójico en los debates éticos de la investigación social, el cual


73

consiste en que en el momento de abordar la vulnerabilidad y buscar participantes que se

encuentren en esta situación, pueden ser dañados, pero a la vez es necesario investigar y

conocer sobre estos fenómenos (Santi, 2015). No obstante, esta paradoja es producto de la

poca claridad y las diferentes visiones que existen alrededor de lo que se entiende por

vulnerabilidad, a pesar de que existe un gran auge de procesos investigativos con este tipo de

poblaciones, no se ha hecho realmente un ejercicio problematizador sobre la vulnerabilidad

(Santi, 2015).

Teniendo en cuenta lo anterior, se hizo necesario tener claridad sobre el tipo de

vulnerabilidad que fue abordado en este proceso investigativo, entonces, se parte de

entenderla a partir de la propuesta de Estupiñán y Hernández (2007), quienes la describen

como aquellas situaciones que experimenta un sujeto, las cuales limitan su afrontamiento a

una condición que atenta a su supervivencia y que puede llegar a un plano identitario, es

decir, que se comienzan a producir narraciones sobre sí mismos desde la limitación y el

déficit. Lo importante de esta propuesta, es ver que la vulnerabilidad entra en un continuo con

la generatividad, esta última implica la activación de recursos psicológicos para hacer frente a

la situación que está afectando, lo que lleva a entender que la vulnerabilidad no es estática

sino dinámica, ya que los sujetos pasan de un lado a otro en el transcurso de su vida.

Teniendo en cuenta lo expuesto, es necesario explicitar las leyes que acogieron esta

investigación, las cuales fueron valoradas con respecto a su pertinencia, teniendo en cuenta el

bienestar de la población y de los psicólogos en formación.

Inicialmente, cabe mencionar la Ley 1090 de 2006 propuesta por el Colegio Colombiano de

Psicólogos, donde se describe la deontología y bioética, la cual fue la base de los ejercicios

psicológicos de esta investigación. Dichos ejercicios se guiaron por los principios generales

de responsabilidad, competencia, estándares morales y legales, anuncios públicos,

confidencialidad, relaciones profesionales, evaluación con técnicas e investigación con la

participación de humanos. Tener en cuenta lo mencionado anteriormente, generó un ejercicio

investigativo orientado por técnicas rigurosas, previamente establecidas y pensando en las

características particulares de la población, además de contar con la pertinencia y rigurosidad

requeridas para el ejercicio, sin olvidar los deberes, derechos y alcances que se tienen como

psicólogo en formación (Colegio Colombiano de Psicólogos, 2009).

En consecuencia con lo anterior, se traen a colación los principios de la bioética,

descritos en los diferentes artículos del Código deontológico y bioético para la profesión del

psicólogo. Esta fue la guía que la investigación tomó para acercarse a la población desde


74

conductas profesionales, respetando el principio de beneficencia, no maleficencia, autonomía

y justicia, veracidad, solidaridad, fidelidad y lealtad, en donde se buscó beneficiar a los

participantes, respetando las creencias o diversidad de pensamiento sin ningún tipo de

discriminación. Es importante tener en cuenta que lo anterior permite, facilita y promueve que

tanto la investigación como la intervención, se den desde el rigor, generando o manteniendo

las dinámicas de la investigación científica, evitando perder la validez del ejercicio

profesional y la vulneración de los derechos humanos (Colegio Colombiano de Psicólogos,

2009).

Así mismo, teniendo en cuenta la etapa del ciclo vital de la población con la que se

trabajó, se tuvo en cuenta la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, teniendo en cuenta que es

por esta donde se expide el código de infancia y adolescencia, ya que los lineamientos

establecidos allí, fueron la guía desde donde esta investigación deseó acercarse a la población,

reconociendo los derechos, deberes y considerando que los ejercicios, estrategias y técnicas

que se implementaron con la población buscarán siempre incentivar y promover el buen

desarrollo de niños y niñas como promotores de igualdad, dignidad y buscar alternativas que

promuevan el bienestar físico y psicológico, y tal como la ley demanda velar por el bienestar

integral (Congreso de la República, 2006).

Procedimiento para la protección de la privacidad de los participantes

Para el procedimiento de la protección de los datos de los participantes, se tuvo en

cuenta primordialmente la toma de consentimiento por parte de los tutores legales, a los

cuales se les solicitó la autorización del tratamiento de los datos de los niños y también se

tomó en cuenta la voz de los mismos en el proceso del asentimiento.

Aclarando el tema del tratamiento de los datos, se entiende en este caso que todo dato

personal que surgió durante el proceso fue utilizado con fines investigativos, los cuales no

fueron utilizados para atentar contra la integridad y dignidad del participante, tampoco fueron

compartidos con terceros ajenos a la investigación o que implicaran un riesgo en la protección

de la confidencialidad.

En cuanto a la protección de la confidencialidad, se tomaron las siguientes medidas:

primero; en los registros escritos del proceso, en donde se realizaron descripciones directas

del participante, se escribió el nombre de la siguiente manera, con una P y con las iniciales del

primer nombre y el primer apellido y no se llegaron a proporcionar descripciones que

involucraran rasgos físicos o personales que pudieran permitir la identificación del


75

participante. En tanto a los registros audiovisuales, después de su análisis correspondiente

fueron archivados y encriptados.

Cabe aclarar que los registros no tienen evidencias físicas sino digitales, por esta razón

fueron subidos a una sola carpeta y guardados en los computadores personales de las

investigadoras y en una carpeta compartida en el servidor de Google Drive, además se utilizó

el aplicativo AES Crypt, el cual permite la encriptación de los archivos por medio de una

contraseña. La segunda parte a tener en cuenta, fue considerar que cuando se presentara una

situación, la cual revelara información por parte de los participantes sobre algún hecho que

estuviera vulnerando sus derechos, fuera evaluada la ruta de acción con la supervisora de la

investigación y otras instancias de ser necesario.

Habeas Data

La presente investigación/intervención tuvo en cuenta los derechos constitucionales

del ciudadano colombiano y se acogió a la Ley 1581 de 2012 del congreso de la república, por

la cual se protegen los datos personales; de tal manera que toda persona que participó en esta

investigación tenía el derecho, libertad y garantía de conocer, actualizar y rectificar la

información personal recolectada; de igual forma, los participantes de la investigación

tuvieron derecho de elección ante la divulgación de información personal y las investigadoras

tienen el deber de brindar y proteger la información, anclándose a los principios de

tratamiento de datos personales por entidades privadas o públicas (Congreso de la república,

2019).

Pertinencia, valor social e impacto de la investigación

Se considera pertinente abarcar el término de vulnerabilidad desde lo estipulado por

Estupiñán y Hernández (2007), dándole prioridad a la subjetividad y la construcción personal

que cada sujeto hace de su experiencia, pues desde allí se comprende la vulnerabilidad y la

generatividad como un continuo en el que oscilan los sujetos, el cual no se puede separar o

desligar del ser humano, considerando pertinente la promoción de escenarios en los que se

incrementen los niveles de bienestar con contenidos generativos, los cuales brinden seguridad,

equidad y movilicen a los sujetos a la generatividad y valores resilientes. Lo anterior, genera

que los participantes superen con mayor facilidad los eventos de connotación negativa por los

que pasan en el transcurso de su vida, pues el hecho de modificar y superar estas experiencias,

promueve que sin importar el momento del ciclo vital en el que se encuentren, logren explorar


76

alternativas, buscar redes de apoyo y planes contingentes, ante una situación de vulnerabilidad

particular.

En consecuencia con lo anterior, la pertinencia parte de que esta investigación hizo un

aporte interesante a la psicología, invitando a movilizar las estrategias de intervención desde

un marco interdisciplinar donde se explore la narrativa, involucrando todos los sentidos de

forma dinámica, lúdica y divertida, potenciando los procesos de socialización de niños, niñas

y adolescentes, apartándose de la linealidad, sin perder la rigurosidad, reconociendo las

necesidades sociales de mayor demanda que se dan en esta etapa de ciclo vital, con la

intención de motivar las investigaciones, investigadoras y profesionales de diferentes campos

a articularse.

Beneficios para los participantes

El proceso investigativo tiene los siguientes beneficios; en primer lugar, potencializar

los recursos de los participantes desde sus procesos narrativos para que su condición de

vulnerabilidad no se traduzca en relatos propios a partir del “déficit”, los cuales impiden que

el niño genere acciones generativas, las cuales pueden brindar mayores oportunidades en el

futuro. En segundo lugar, también se comprendió que la vulnerabilidad no debe ser un

determinante en el desarrollo de los sujetos y que se deben brindar estrategias interventivas

que permitan el empoderamiento y la visibilización de sus recursos personales para enfrentar

diferentes situaciones.

En tercer lugar, a la institución se le brindó apoyo frente a los procesos sociales que

realizan con los niños, ya que ambos objetivos apuntan hacia a lo mismo, generar mayor

bienestar en su desarrollo. Además, se ancló al teatro, como una estrategia de cambio social,

dando la oportunidad de identificar intervenciones que resignifiquen la vulnerabilidad y dar

cuenta de aquellas acciones que permiten mayor generatividad tanto en el trabajo de la

institución como en la población a la cual se dirigen.

Declaración de conflictos de interés

Luego de un primer encuentro con los directores de la Fundación Levántate y Hazlo

Tú, donde se expuso el objetivo de la investigación y se conoció la labor social de la

fundación, no se identificaron conflictos de interés, ya que tanto la investigación como la

fundación reconocen y concuerdan con aspectos similares en los procesos de transformación

social.


77

Resultados

A continuación, se presentan cinco matrices de análisis de resultados, correspondientes a los cinco escenarios conversacionales desarrollados

dentro de la investigación/intervención. Estas matrices están divididas en cuatro columnas, la primera hace referencia a las categorías de análisis, estas

son: construcción identitaria, vulnerabilidad, juego dramático, narrativas emergentes y narrativas alternas. Luego se encuentra la columna de

subcategorías, donde están las narrativas ralas, las cuales hacen parte de la categoría de construcción identitaria. Cada uno de estos elementos está

resaltado con un color diferente, lo cual señala la clasificación de los relatos de acuerdo con cada categoría. Adicional a esto, las unidades de análisis

facilitan la identificación de dichos relatos, con la letra L, que hace referencia a línea y el número que le acompaña determina su ubicación dentro de la

transcripción. Por último, se encuentra la columna de interpretación, donde se analizan y se comprenden los resultados construidos a partir de los

encuentros.

Matriz de análisis categorial del escenario conversacional 1.

Categorías Subcategorías Unidad de análisis

Interpretación

Construcción Identitaria

[L16, L18, L21, L23, L29, L31, L37, L43, L48, L54, L58, L90, L92, L94, L102, L119, L123, L134, L140, L157, L167, L182, L212, L213, L219, L222, L223, L224, L225, L238, L255, L379,]

En el primer acercamiento con los niños, se observó que la construcción narrativa identitaria está permeada por el contexto, las relaciones y experiencias de los participantes, ya que algunas de sus narrativas van orientadas a lo que observan, sienten y escuchan de sus cuidadores. Lo anterior, lleva a contemplar la importancia del contenido de la relación establecida con ellos, es decir, parte de su construcción identitaria es compartida con las personas con las que han creado un vínculo emocional. Por ejemplo, algunas de las profesiones escogidas por los niños, hablan de las diferentes experiencias con sus seres queridos. LS menciona querer ser chef gracias a que cocinar se ha encargado de unirla con su abuela, además MR desea ser bailarina al ver como su mamá y su hermano disfrutan bailar, siendo felices y dejando de lado los problemas. Por otro lado, varios de los participantes manifestaron gusto y pasión por el arte (actuar, dibujar, cantar, bailar) y los deportes


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(patinar), ya que en su paso por la fundación han encontrado esto como medio de expresión, identificación y liberación. En relación con lo anterior, se concluye que el proceso de construcción narrativa identitaria surge de una co-construcción, confirmando la particularidad de cada participante. Por otro lado; a partir de las narrativas de los participantes, se observó que las emociones juegan un papel muy importante en la construcción de su identidad, ya que los niños priorizan el cómo los hace sentir lo que eligen ser y hacer. Por lo tanto, todo aquello que los satisfaga y los haga sentir “felices, libres, reconocidos” se convierte en un elemento fundamental para su construcción identitaria. Adicional a esto, el compromiso que reflejan con sus sueños, los invita a no quedarse únicamente en el deseo, sino que además de soñar, buscan la manera de hacerlo realidad, por ejemplo, KP, EO y NC toman clases de actuación, CM Y MR están en clases de patinaje y baile. Finalmente, el deseo de ayudar y servir son dos cosas que sobresalen en las narrativas de los participantes, el grupo reconoce qué hacer para sentirse feliz, pero también incluyen al otro en dicho bienestar, por ejemplo MG manifestó querer “ser doctora para curar a los niños” y también NC comentó querer “ser veterinario para ayudar a los animales de la calle que están mal heridos o enfermos”.

Narrativas Ralas

[L27, L41, L158, L159, L160, L161, L266, L267, L294, L319, L322, L408, L273]

Las narrativas ralas que se observaron en este escenario fueron agrupadas en tres aspectos; el primero está relacionado, con la forma en cómo los niños significaban la psicología y su labor, ya que los participantes expresaron que “la psicología era para las personas que tenían muchos problemas mentales o que estaban locas”, este relato generó que los niños se leyeran como un problema, tomando una posición de prevención frente a lo que se iba a trabajar. El segundo aspecto, tiene que ver con los rótulos sociales que la fundación apropia en la relación con los niños, generando en ellos incomodidad ante aspectos que hacen parte de la vida cotidiana; pero que a los ojos de la fundación, se leen como problema. Un ejemplo de esto, es la exclusión frente a sentimientos y emociones como “la pena, el miedo y la timidez”; dado que, dentro de la fundación se considera que esto no debería ser parte de la construcción identitaria de alguien que necesita “sobresalir y destacarse”. Lo anterior, se refleja en las narrativas de KP y LS donde mencionan que “para ser actriz, necesitan dejar la pena” y por otro lado, CM afirma que “para ser mejor patinadora no debería sentir miedo”.


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Finalmente; el tercer y último aspecto, tiene que ver con las narrativas ralas o pobres de las investigadoras/interventoras, ya que se asumieron problemáticas sin antes conocer el contexto y sus actores. Por ejemplo, cuando se dijo “esta sesión puede ser un poco densa, porque de pronto podemos encontrar cosas muy tristes de la vida”.

Vulnerabilidad [L26, L52, L63, L65, L73, L79, L83, L113, L115, L116, L265, L294, L363, L368, L370, L371, L390, L394]

En este escenario, la vulnerabilidad fue observada, a través del lenguaje no verbal. Los niños manifestaron su incomodidad e inconformidad por la forma en la que los demás participantes reaccionaron a lo que ellos estaban compartiendo, por lo que los niños se sintieron expuestos y vulnerados frente a la forma como sus compañeros se relacionaban con la experiencia que narraban.

Juego Dramático

[L2, L4, L12, L87, L265, L266, L269]

El calentamiento; el cual se considera en esta investigación como el primer momento del juego dramático, fue una puerta de entrada para establecer enganche y relación con los niños, ya que, más allá de la diversión, cada ejercicio tuvo un sentido y estructura que se conectó con el objetivo del escenario. Adicional a esto, se observó que el juego prepara, no solamente el cuerpo, sino también la mente, en cuanto a la creatividad y disposición. Por otro lado, el juego dramático permitió fortalecer la confianza entre investigadoras y participantes, porque durante las actividades se creó un espacio para que los niños, lograran expresarse y comunicarse, sintiéndose retroalimentados. Finalmente; por medio del juego dramático, los participantes reflexionaron sobre la importancia de la escucha y el respeto, ya que, empezaron a considerar al otro y a sus experiencias iguales de importantes que las suyas.

Narrativas Emergentes

[L242, L244, L246, L248, L250, L252, L254, L262, L263, L274, L275, L319, L322, L328, L354, L355, L361, L370, L371, L379,

Inicialmente, cabe resaltar que la mayoría de narrativas emergentes, surgieron gracias a las actividades del juego dramático, donde los niños, a través del dibujo y la reflexión, pudieron flexibilizar muchas de sus narrativas ralas, invitándolos a ser actores de una primera exploración de narrativas emergentes, esto se reconoce en los relatos de CM, MR, EO, NC, KP, MG y LS, quienes en el mismo orden anterior dijeron: “yo me llevo dejar el miedo y tener confianza”, “compartir con los niños y tener confianza para que la gente se sienta


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L395] mejor”, “aprender a respetar la palabra del otro”, “tener menos pena”, “tenemos que aprender a dejar nuestros miedo y tener confianza en los demás”, “no reírse de los demás” y “tener confianza y dejar la pena”. Además de lo mencionado con palabras, su cuerpo y su postura hablaron también de un tránsito desde la vulnerabilidad a la generatividad, puesto que al final, los participantes dejaron de sentirse señalados y, por medio de sus reflexiones, lograron conectarse con los demás niños y sentir la acogida de cada uno de ellos. En cuanto a la manera en que los participantes significaban la psicología, se reflexionó sobre la labor de esta, invitándolos a reconsiderar los prejuicios sobre la disciplina, ya que, por medio de los ejercicios, los niños se dieron cuenta que “ellos no están locos, ni que tienen problemas mentales” al contrario, son participantes con capacidades y cualidades para afrontar diferentes vicisitudes. Lo anterior, se conecta con las narrativas emergentes de las investigadoras/interventoras, las cuales, al principio, esperaban encontrar a una población con recursos invisibilizados, sin embargo, luego de acercarse al contexto, lograron cambiar la forma de posicionarse y relacionarse con los participantes, invitándolas a la transformación, no sólo en la dinámica de los encuentros, sino también en la vida personal.


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Interpretación


[L302, L303, L312, L346, L362, L364, L368, L430, L455, L457, L461, L514, L575, L608, L676, L699, L702]

Por medio del segundo escenario, se exploraron otros elementos en relación con la construcción identitaria, donde los participantes asumieron una postura de apertura y relataron, no solamente los aspectos con los que se sienten cómodos, sino también le dieron espacio a aquellos que consideran como “defectos”. Lo anterior es importante, ya que estas dos categorías los identifican como personas únicas y singulares. Además, se interpreta que la construcción identitaria no puede estar constituida únicamente de elementos agradables para los ojos de ellos, ya que los otros aspectos, así no sean connotados como virtudes, necesitan ser reconocidos como parte de dicha construcción. Por lo tanto, la invitación es a no invisibilizarlos, sino a aceptarlos, trabajarlos y transformar la manera en la que los participantes se posicionan y relacionan con esto. Una muestra de lo anterior, son los relatos de MR, donde afirma que “es extrovertida y no le da pena”, pero también se da la oportunidad de reconocer que ella es “de mal genio y cuando está de mal humor, se desquita con las personas”. Otro ejemplo es KP quién afirma que es “amorosa” y chistosa”, pero que cuando comete un error o “hace algo mal, se pone triste y se pone a llorar”. Por último, NC menciona que “no le gusta rendirse”, pero esto se puede ver afectado cuando siente “que los demás no confían en él”.

Narrativas Ralas

[L342, L386, L388, L414, L592, L634, L666, L670, L698, L723, L780, L782, L784, L792, L796, L798, L825, L840, L849, L850, L858, L876, L877, L933]

Luego de la interpretación por parte de las investigadoras, las narrativas ralas observadas en este escenario se agruparon en tres discursos dominantes, los cuales están permeando los relatos de los participantes, generando posturas rígidas que impiden la flexibilización hacia nuevas formas de relacionarse con dichos discursos. El primer discurso dominante, está relacionado con la forma de comprender las emociones, llegando a catalogarlas como “buenas o malas”. Lo anterior es asumido por los niños, en tanto que, emociones o sentimientos como “la pena, el mal humor, la vergüenza, el miedo y la frustración” se significan como negativas y por lo tanto no deberían ser parte de su


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construcción identitaria, llevándolos a sentirse mal con ellos mismos y buscando evadir toda aquella situación que los lleve a experimentarlas, considerando que la manera de afrontarlo es aislándose de la situación y de las personas. Frente a lo anterior, MR afirma que “cuando estoy de mal genio, no quiero hablar con nadie, quiero estar sola”. Por otro lado, CM manifiesta que “quiere dejar la pena y no tener miedo cuando tenga que competir”, también NC comenta que “cuando se enoja, ya no le dan ganas de hacer nada y lo deja ahí…”. El relación con lo anterior, surge el segundo discurso dominante que aborda “el deber ser”, en donde no hay cabida para lo que se señala como “defectos”. Por lo tanto, se observa cómo la presión que ejerce este discurso dominante ayuda a que los niños sigan alimentando la idea de anular y evadir lo que realmente están sintiendo y experimentando. Finalmente, el tercer discurso dominante plantea la idea de la perfección y el absoluto control, el cual invita, tanto a los participantes como a las investigadoras, a que no haya lugar para el error, alimentando el deseo de controlar cada situación. Es por esto que durante el escenario, los niños, por miedo a la equivocación, decidían no expresar sus opiniones. Lo anterior, se observó en los silencios de la mayoría de los participantes, los cuales, por medio de su lenguaje no verbal, manifestaban incomodidad y temor a la hora de compartir sus pensamientos. Por otro lado, las investigadoras, desde un componente autorreferencial, dieron cuenta que este discurso dominante también estaba permeando sus narrativas y el proceso de investigación/intervención, ya que se observó poca tolerancia a la frustración cuando las cosas no salían tal y como se habían planeado. Esto al principio generó frustración y rechazo en ellas, sin embargo, luego de una postura ética y un proceso reflexivo, se logró identificar y flexibilizar dichas narrativas ralas.

Vulnerabilidad [L43, L54, L316, L317, L464, L550, L685, L711, L723, L731, L776, L787, L791, L827, L855, L876.]

El resultado frente a esta categoría, parte del principio de comprender que tanto los niños, como las investigadoras, han transitado por momentos donde se sienten vulnerables. En esta investigación, la vulnerabilidad no está enmarcada en aspectos económicos o políticos, sino hace alusión a aquellos momentos en que los participantes invisibilizan sus recursos, creyendo que no tienen las herramientas necesarias para afrontar diversas situaciones. Lo anterior, se sigue afirmando en las acciones de algunos participantes, quienes frente a


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preguntas reflexivas y de exploración de recursos, reaccionaban de la siguiente manera: LS (se encontraba tocando su brazo derecho con su mano izquierda, se reía de manera nerviosa y se inclinaba hacia a un lado), luego de un tiempo, se le volvió a preguntar y LS (se tapó las manos con las mangas del saco que tenía puesto, luego tocaba sus manos mientras hablaba; además, tenía dirigida su mirada hacia el piso). Teniendo en cuenta lo anterior, se observó que la vulnerabilidad en los participantes emerge en el afán de cumplir las expectativas de su entorno, las cuales son justificadas a través del discurso dominante de la perfección, generando que los niños se preocupen rígidamente por lo que los demás pueden llegar a pensar de ellos, ocasionando que su voz se vea opacada o anulada por el otro, ya que sienten que no cuentan con las herramientas para satisfacer, lo que consideran que el otro espera de ellos. Por ejemplo, KP afirma que le gusta hacer varias cosas, pero teme “que las cosas no le salgan… que la gente la haga sentir mal o que el director la regañe” y además LS expresa que le gusta bailar, pero lo que no le gusta es “que toca hacer eso en público”.

Juego Dramático

[L80, L98, L106, L124, L139, L149, L172, L188, L191, L192, L196, L197, L202, L204, L206, L209, L211, L214, L216, L222, L223, L225, L228, L238, L240, L244, L246, L248, L730, L742, L752, L777, L778, L783, L786, L787, L801, L804, L829, L830, L845]

La metáfora utilizada en el juego dramático del segundo encuentro, fue la construcción de un personaje. Por medio de dicha metáfora, los participantes crearon un distanciamiento con su personaje y gracias a esto, lograron explorar aspectos identitarios que inicialmente eran atribuidos a un personaje, pero que luego, generó en ellos un ejercicio de externalización, donde ya no sólo se estaba hablando del personaje, sino también había elementos propios de la experiencia de cada niño. Adicionalmente, esta metáfora logró que los niños reconocieran sus relatos saturados, los flexibilizaran y se permitieran explorar narrativas emergentes. KP, da cuenta de lo anterior cuando dice “yo aprendí que debo tener más confianza entre todos y que por medio del personaje que creamos pude expresar lo que sentía”. Lo anterior fue posible, gracias a los momentos que tuvo el juego dramático, ya que, inicialmente se lanzaron preguntas cotidianas que no intimidaban a los niños, pero que empezaban a generar conexión entre ellos y sus personajes. Algunas de estas preguntas fueron: “¿Cuál es la comida favorita de tu personaje?; ¿Cuál es el color favorito de tu personaje?; ¿Cuál es la música favorita de tu personaje?”, entre otras. Luego, se quiso hacer


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un proceso de identificación emocional, el cual consistía en poner emociones o sentimientos a su personaje, además se invitó a que caminaran y actuaran como este. Por último, por medio de preguntas reflexivas, los niños lograron identificar qué los conectaba con el personaje que construyeron, qué de ese personaje quisieran cambiar y también con qué recursos y herramientas cuentan para afrontar los problemas. Finalmente, el ejercicio del juego dramático permitió disminuir el grado de vulnerabilidad al que los niños se ven expuestos, cuando se dan la oportunidad de contar sus experiencias personales.

Narrativas emergentes

[L18, L19, L21, L24, L25, L35, L36, L37, L38, L39, L54, L66, L324, L327, L329, L333, L349, L350, L419, L425, L474, L476, L520, L561, L563, L564, L567, L568, L572, L583, L620, L636, L644, L687, L705, L713, L726, L727, L734, L742, L753, L754, L756, L757, L776, L780, L785, L794, L819, L836, L844, L858, L859, L864, L881, L883, L884, L903, L911, L912, L925, L932, L933, L936, L940]

Las primeras narrativas emergentes de este escenario, surgieron como consecuencia del proceso de confrontación por parte de las investigadoras a los participantes, ya que durante el encuentro, los niños se frustraron y desanimaron por no comprender cómo hacer un ejercicio, generando en ellos rechazo por la actividad. Sin embargo, luego de varios intentos, trabajo y motivación constante, los participantes lograron hacer el ejercicio y además de esto, había sentimientos de satisfacción y orgullo en ellos. Lo anterior, funcionó para que los niños reflexionaran sobre la importancia de perseverar y trabajar por lo que se proponen, comprendiendo que los obstáculos también hacen parte de la vida y que una opción es intentar derribarlos para seguir con cada sueño. Adicionalmente, se observó que muchos de los participantes pudieron visibilizar sus recursos, ya que tomaron experiencias pasadas donde; a pesar de la dificultad, generaron estrategias para poder sobrepasar dichos obstáculos y lograr su objetivo. Es el caso de LS, quien compartió: “me pusieron a hacer una obra de teatro y yo no quería y yo decía que “no podía”. Intenté y sí pude” y además MG mencionó “a mí ayer, en educación física, nos tocaba rodar un trompo, entonces, el profesor me dijo que yo pasara. Entonces, yo le decía: “Que nooo, que no podía”, entonces, yo pasé y en las primeras no pude; después, lo logré de una vez”. Por otro lado, el escenario propició que los participantes escucharan y se conectaran con la experiencia e historia del otro, permitiendo la exploración de aquellos recursos que inicialmente estaban invisibilizados. Pero, con la ayuda y participación de todo el grupo, aquellos recursos tomaron importancia e invitaron a cada participante a considerarlos dentro de su narrativa. Esto se observó, cuando una pregunta dirigida a MR generó


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resonancia en más de un participante, por lo que LS quiso responder, provocando que MR considerara esta respuesta dentro de sus estrategias (L415-L421). Lo anterior, refleja el proceso de co-construcción, afirmando el valor de la relación con el otro. Finalmente; por medio del juego dramático, los participantes; además de manifestar las cosas con las que no se sentían satisfechos, se permitieron reflexionar en estrategias para afrontar las situaciones “difíciles”. Esto se refleja en las narrativas de MR, KP, CM, NC Y LS, quienes respectivamente mencionaron: “Compartir con los demás”, “intentarlo muchas veces y que sea muy fuerte a la hora de enfrentar un problema”, “quitándose la pena, practicando y ya no burlarme de los demás”, “seguir intentando para demostrarle a la persona, que sí se puede aunque ya no tenga ganas” y “aprendimos que podemos confiar en todos, dejar la risa, dejar la pena y ya”.


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Interpretación


[L247, L249, L251, L265, L267, L373, L381, L388, L407]

Frente a la construcción identitaria, se observó que los participantes comparten afinidad e identificación con el arte y es través de éste que han logrado adquirir herramientas para afrontar situaciones de la vida cotidiana, un ejemplo de lo mencionado es NC, cuando afirma que “crear y escuchar música lo hace feliz, ya que esto lo hace sentir concentrado” y LS, manifiesta que “dibujar y leer, son actividades que realiza cuando se siente feliz”. Por último, se identificó que la espiritualidad es un componente que los define, ya que esto se ha configurado dentro de las familias como un ritual de encuentro y relación, además, los niños las han convertido en experiencias significativas. Las siguientes narrativas dan cuenta de lo anterior. EO manifiesta que uno de los momentos más felices de su vida fue cuando estaba posando para unas fotos y refiere que esto fue importante “porque Dios, nos dio la oportunidad de poder estar en ese book” y además, LS refiere que fue muy feliz “cuando fui a rezar con mi abuelita (…) porque yo nunca iba a la iglesia, entonces mi abuelita me empezó a llevar y entonces yo me sentí feliz”.

Narrativas Ralas

[L255, L257, L293, L297]

Las narrativas ralas identificadas en este escenario, están enmarcadas en el discurso dominante de priorizar las emociones “positivas” y anular las “negativas”. En relación con lo anterior, se observó que los niños no se brindan la oportunidad de acoger todas las emociones, transformarlas y aprender de cada una de ellas, es por este motivo que MR evita la exploración y el contacto con sus emociones, asumiendo una postura rígida al momento de evocar alguna emoción, llevándola a responder de manera contundente, sin espacio para la reflexión “mi forma de ser, todos los días es... pues normal, o sea, yo me expreso de una manera muy diferente para hablar.. o sea, a mí no me da pena decir las cosas (...) O sea, cuando estoy triste, hago las cosas normal, como siempre y cuando estoy feliz también, normal, igual...” y por otro lado, NC considera que la función que cumple la felicidad en su vida es “olvidar las cosas que pasan con personas cercanas (...) olvidar momentos tristes”.


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Vulnerabilidad [L4, L5, L11, L13, L15, L16, L18, L20, L23, L25, L27, L31, L32, L36, L41, L43, L45, L59, L65, L70, L72, L78, L79, L111, L122, L124, L132, L150, L181, L189, L336, L441, L442, L446, L447, L449, L450, L451]

En este escenario sobresalió la categoría de vulnerabilidad, no sólo por parte de los participantes, sino también de las investigadoras. Durante todo el encuentro, los niños estuvieron dispersos y sin ganas de participar, esto generó que las investigadoras vivenciaran un estado de vulnerabilidad, al no sentirse con herramientas suficientes para dirigir el escenario y cumplir el objetivo de este (L181, L336). Sin embargo, se comprendió que la postura de los participantes no dependía únicamente del manejo de la actividad, sino que existían otros fenómenos relacionados con la falta de disposición frente al encuentro. Uno de estos era el agotamiento físico, ya que durante la semana estuvieron trabajando en diferentes actividades de la fundación y por otro lado, se conoció que algunos de los participantes habían tenido conflictos entre ellos. Así mismo, los resultados de esta categoría invitan a comprender una vez más, la relación entre la vulnerabilidad y el miedo a sentirse señalados o juzgados por su entorno, ya que en las narrativas de los participantes se observó la importancia que los niños otorgan a los pensamientos y reacciones de otros. Es decir, existe una preocupación porque todo lo que los niños realicen sea del agrado de los demás, invisibilizando qué es del agrado de ellos. Por ejemplo, los siguientes relatos refieren un momento en donde los niños se han sentido presionados. NC: “cuando me pongo a dibujar, la mayoría de los del salón se quedan mirándome (mueve los pies y sonríe)”, KP: “no! pues me siento presionada cuando me dejan muchas tareas (sonríe)”, MR: “también, cuando me dejan muchas tareas o cuando hay evaluaciones difíciles”, MG: “cuando hago algo y mi papá me regaña”, EO: “Cuando estoy bailando y se me olvida todo” y CM: “cuando estoy patinando y dentro de ocho días tengo una competencia y por ejemplo… qué tal que se me olvide todo”.

Juego Dramático

[L12, L19, L216, L218]

El calentamiento fue la única parte del juego dramático que logró conectar y activar un poco a los niños, ya que este se dio por medio de actividades donde los participantes no debían responder a preguntas o exigencias de su contexto. Aunque no se cumplió a cabalidad el objetivo del escenario, estos juegos ayudaron para que los niños soltaran un poco la tensión que estaban experimentando en ese momento. Lo anterior, invitó a reflexionar a las investigadoras en que hay muchos caminos para llegar a una meta y que es necesario escuchar las necesidades de los participantes, para fomentar un trabajo ético y responsable que cuide y


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brinde bienestar a sus actores, ya que, como se mencionó anteriormente, el objetivo inicialmente planteado no brindó los resultados esperados, sin embargo, al reestructurar la actividad, se generó en los niños sentimientos de acogida, dejando de lado los prejuicios y exigencias que venían experimentado.


[L48, L49 L51, L52, L55, L57, L60, L67, L155, L156, L346, L411, L415, L421, L423, L425, L427, L429, L446, L449, L450, L451, L452, L453, L458, L462, L465, L466, L467, L474, L476, L479, L480, L500, L502, L517, L518]

A pesar de los momentos de vulnerabilidad que se observaron en el escenario, las narrativas emergentes surgieron como respuesta al cómo enfrentar dichos momentos donde se considera que no existen recursos, ni herramientas para afrontarlos. En este sentido, los niños dieron cuenta que existen estrategias, como lo menciona EO, “relajarnos, respirar profundo, calentar (...) practicar más las cosas” y adicional a esto, la mayoría de los participantes llegaron a la conclusión que la “confianza” es un elemento que nutre su construcción identitaria. Por otro lado, las investigadoras asumieron una postura flexible frente a otras posibilidades de dirigir, escuchar y relacionarse con los niños, de acuerdo con las necesidades que van emergiendo en el escenario. Por lo tanto, se debe generar un proceso de reconstrucción, para tener un acercamiento ético y estético a los participantes y al desarrollo de la investigación (L446, L450, L465). Finalmente, este escenario invitó a las investigadoras a reflexionar sobre el trabajo, la escucha y unión como equipo investigativo (L451, L452, L453, L466), reconociendo que la recursividad y el tránsito entre la vulnerabilidad y generatividad, es posible gracias a la cohesión de grupo y el respeto por las diferentes posturas, permitiendo la co-construcción de narrativas que visibilizan los recursos del escenario y transforman las dificultades en aprendizajes, recordando que cada escenario emerge en un contexto diferente, ya que lo construyen personas que se encuentran en constante movimiento y transformación (L453, L458, L462).


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Interpretación


Narrativas Ralas

[L90, L120, L121, L134, L549, L627]

Las narrativas ralas que surgieron en este escenario están vinculadas con lo que se ha mencionado anteriormente, en relación con la falta de acogida a las emociones y la extrema importancia que los participantes dan a lo que los demás consideran de ellos. En las narrativas de CM, “cuando uno se cae, no tiene que llorar o pues pararse de una vez” y EO, “es más como para olvidar la pena, para olvidar los miedos”, se puede observar la manera en la que comprenden las emociones, significándolas como aspectos que deben dejar de existir, dejando de lado la importancia y función que cumplen cada una de ellas. Por último, el miedo que generan en algunos participantes los comentarios y las actitudes de otros, hace que los niños se cohíban a explorar aspectos nuevos, ya que cobra más importancia la aprobación de los demás. Es el caso de MG, donde expresa que “tenía miedo a que algo estuviera mal”. En relación con lo anterior, se retoma una comprensión que surgió en los interescenarios de las investigadoras, donde se reafirma lo mencionado previamente: “a veces no se creen las cosas que dicen, a veces no se creen que “yo soy fuerte, yo soy valiente” y entonces les parece más importante cuando el otro lo está diciendo. Ellos pensaron que esas cualidades que habíamos puesto, las habíamos pensado nosotras para ellos, no que ellos las habían mencionado a lo largo de los encuentros”.

Juego Dramático

[L48, L161, L170, L190, L397, L399, L400, L441, L442, L443, L444, L445, L446, L456, L592, L593, L594, L615]

El juego dramático permitió continuar con la exploración de narrativas emergentes, pero también, en este escenario se le apuntó a que los participantes; además de reconocer sus recursos, empezaran a apropiarlos y a incluirlos en su proceso de reconstrucción identitaria. Lo anterior fue posible, gracias al juego de la improvisación, donde por medio de situaciones y lugares hipotéticos, podían hacer uso de sus recursos para ser parte de la realidad que se iba co-construyendo durante las escenas, trabajando no sólo en la imaginación, sino en la flexibilización y apertura de los participantes, al observar que; primero, cuentan con más


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recursos de los que inicialmente conocían y segundo, que existen otras maneras de posicionarse frente a las situaciones. Además de lo anterior, se reitera la importancia del lenguaje como constructor de realidad, ya que por medio de este, es que los niños comparten y se acercan a nuevas experiencias, generando enriquecimiento personal y relacional, lo anterior se sustenta en la forma como los participantes expresan, comparten y se narran a sí mismos en este cuarto encuentro, invitándolos a potenciar su lenguaje y además, a identificarse con nuevas palabras que los definen. Un ejemplo de lo anterior es CM, quién inicialmente no sabía el significado de una palabra, luego de aclararla (L441-L446), CM afirmó sentirse identificada con esta (L592-L594).


[L34, L70, L80, L101, L140, L143, L409, L416, L421, L427, L433, L437, L443, L447, L451, L453, L459, L461, L463, L469, L474, L475, L481, L483, L486, L488, L494, L497, L500, L502, L509, L511, L517, L519, L522, L526, L530, L534, L536, L538, L542, L547, L564, L574, L588, L598, L604, L766]

En relación con las narrativas emergentes, se observó que los participantes; además de experimentar miedo, cuentan con herramientas y recursos para afrontarlo. Por lo que asumen esta emoción como parte de la vida cotidiana, dando paso a una forma diferente de relacionarse con la misma, dejando de lado el querer o pretender eliminarla. En este sentido, la “confianza” toma protagonismo en las narrativas de los niños, porque la significan como un recurso para transformar el miedo. Por ejemplo, MR comentó “pues que uno debe superar los miedos y tener un poco más de confianza en uno”, KP refirió “que puedo dejar mis miedos”, CM expresó “confiamos en nosotros mismos” y NC mencionó “que cuando nos enfrentamos a una situación igual o diferente, puede que ya no tengamos miedo de enfrentarla (...) aprendí a enfrentar los miedos, así tenga muchos nervios”. Por otro lado, y en conexión con lo mencionado en el juego dramático. En este encuentro, los participantes dieron peso a aspectos que siempre han hecho parte de ellos, pero que inicialmente parecían no ser completamente visibilizados. A lo largo de los anteriores escenarios, las investigadoras recogieron aquellas fortalezas y aspectos con los que los participantes decían identificarse, es decir, cada frase fue diseñada a partir del relato del niño, por lo tanto, lo escrito allí eran características que ellos mismos habían mencionado de su construcción identitaria, pero que no habían sido lo suficientemente exploradas y tampoco comprendidas como recursos o estrategias para superar dificultades. En consecuencia, los participantes, por medio del ejercicio, lograron apropiar dichos recursos y


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además empezaron a relacionarse con el otro a partir de estos, invitándolos a flexibilizar posturas y resolver problemas de maneras que no habían intentado antes. Algunas de las frases que fueron entregadas a los participantes y con las que reafirmaron identificarse son: “soy alegre”, “soy muy divertida”, “soy sincera”, “soy persistente”, “me gusta hacer reír a la gente”, “soy comprometida”, “soy fuerte”, “me gusta ser admirada”, “soy muy hábil” “me gusta ayudar a las personas”, “soy cariñosa”, “confío en mí”, “soy honesta”, “soy espontánea”, “soy valiente”, “soy creativo”, “soy bondadoso”, entre otras. Para finalizar, por medio del relato de los participantes, se observó la transformación que hubo en las relaciones interpersonales del grupo, ya que los participantes encontraron en sus compañeros una red de apoyo. Las siguientes narrativas dan cuenta de un grupo cohesionado, en donde sus miembros se escuchan, comprenden y respetan las vivencias del otro. CM, “aprendimos a ser valientes, compartir con nuestros amigos y no dejarnos vencer por el miedo”, KP, “me llevo confiar en todos y hablar con todos”, EO: “aprendí a compartir con todos, a tener confianza en nosotros mismos y a no ser odiosos (...) Los quiero” y LS: “aprendí a tener confianza en nosotros, ser valientes y ser respetuosos”. Lo anterior, invita a reflexionar cómo esta investigación/intervención construyó una nueva red de apoyo con los participantes, donde se generó un trabajo colectivo que invita a comprender los fenómenos de manera relacional, sin olvidar la particularidad del sujeto.

Narrativas Alternas

[L10, L11, L12, L21, L24, L26, L32, L138, L564, L618, L625, L732, L741]

Este fue el escenario donde se empezaron a observar las primeras narrativas alternas, las cuales surgen como resultado de la apropiación e integración de los relatos emergentes, los cuales no se quedan únicamente en la reflexión, sino que trascienden a la acción e implementación de lo que se ha venido trabajando durante el proceso. Es importante resaltar, que las actividades han sido las mismas para cada uno de los participantes, sin embargo, en sus relatos, se observa cómo éstas han impactado de forma diferente en cada uno de ellos. A continuación se presentan las narrativas alternas de cada uno de los participantes. NC: Al iniciar el escenario, NC manifestó que estos encuentros le han permitido “tener más confianza al hablar”. Además de esto, su mamá, la cual se encontraba cerca, quiso intervenir con la siguiente apreciación “Sí! eso sí es verdad, porque él llegó qué día y me dijo “Mami, como le parece que esas idas al teatro y los encuentros con las psicólogas me han servido


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mucho, ya no tengo nervios”. Porque tuvieron una presentación de bandas en Tibacuy y les fue lo más de bien, y estaba aterrado que ya no le daban nervios (La mamá de NC termina con una expresión sonriente)” y finalmente, las investigadoras observaron que NC está intentando integrarse con su familia, ya que inicialmente, se narraba cómo una persona solitaria, invisibilizando su red familiar. Pero ahora, “cuando nosotras nos fuimos, él por lo general se quedaba solo, ese día él dijo: "me voy a la quince, me voy a ir al negocio de mi mamá", y la mamá le dijo a JM que a él no le gustaba ir allá y que él ahora iba y hablaba con las personas del negocio y les respondía y todo”. KP: Este participante manifestó que “ha tenido más confianza”, lo cual se ha observado en la forma como se expresa e interactúa con sus compañeros. CM: Al igual que KP, CM refiere que “ha aprendido a confiar en ella”, esto le ha ayudado durante sus competencias, mencionando: “mañana no tendré pena, ni miedo y el otro domingo también me toca presentarme”. Adicionalmente, CM añadió, “he aprendido a no reírme de los demás, porque las personas pueden pensar que uno se está burlando de ellas”. Este cambio, ha ayudado a que los niños confíen más en el grupo y se generen mejores relaciones entre ellos. En relación con lo anterior, surge la narrativa de EO, donde afirma: “he aprendido a respetar la palabra, a tener confianza en nosotros mismos y a compartir con los demás”. LS: Se vuelve a mencionar la confianza en su relato, pero además de esto comenta que se identifica con “una niña penosa que se burlaba de los demás y luego se volvió amable” y por último, durante el interescenario entre investigadoras y directora, se reconoció el cambio de MG, la cual no lograba conectarse con el grupo, ya que sentía “presión y burla” de sus compañeros, pero ahora “ella dice que no importa que se estén riendo, porque comprendió que no se están riendo de ella, ya que puede estar pasando otra cosa y se pueden estar riendo es de eso”.


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Interpretación

Juego Dramático

[L91, L94, L290, L295]

A través del juego dramático, fue posible la construcción de documentos terapéuticos, ya que por medio de una historia creada por los niños, se retomaron experiencias del pasado, pero con la variación que el desenlace de ésta abordaba elementos de su reconstrucción identitaria, visibilizando sus nuevos recursos y proyectándolos a futuro, esto se puede observar en el final de la historia creada por NC, “Él conoció a unas chicas que le ayudaron a tener menos pena y así no volvió a tener pena”. Adicional a esto, durante este último escenario se pudo observar el cambio en relación con la forma de participar de los niños, ya que reflejaban comodidad y confianza tanto con sus compañeros, como con el grupo de investigadoras. Los participantes fueron flexibles, propositivos y arriesgados al momento de interpretar su rol dentro de cada historia, lo anterior fue posible con el acompañamiento y retroalimentación por parte de las investigadoras, quienes en este escenario quisieron exigir a los niños, ya que confiaban en las herramientas que habían apropiado durante el proceso y querían invitarlos a explotarlas al máximo. Finalmente, la presencia del teatro en las actividades desarrolladas, enseñó la importancia del otro y el trabajo en equipo, ya que, si no existieran personajes de reparto, no existirían los protagónicos.

Narrativas Alternas

[L285, L302, L313, L331, L333, L334, L337, L338, L342, L345, L346, L347, L348, L354, L356, L357, L364, L366, L367, L378, L384, L386,

Inicialmente, para contextualizar cómo surgieron las narrativas alternas de éste último escenario, se llevó a cabo una actividad en la que los niños tenían la oportunidad de expresar lo que admiraban de sus compañeros. Fue en este ejercicio donde se comprendió que la construcción de narrativas alternas involucra al otro, en el sentido que los demás contribuyen a la confirmación de los nuevos relatos que empiezan a organizar la experiencia propia. Las siguientes narrativas, son relatos de los participantes dirigidos a sus compañeros: “Me gusta, porque me ha ayudado a confiar en mí”; “me gusta la forma en la que cuando algo no te sale, lo vuelves a intentar y como te expresas”; “lo que me gusta de usted es que, es cariñosa, responsable y que cuando está patinando se cae y se levanta y que


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L389, L390, L391, L451]

usted es fuerte y que siga luchando por ser patinadora”; “me gusta que eres una persona muy valiente”; “me gusta la forma en la que afrontas los problemas y la forma en la que demuestras tu interés por las otras personas” y “ me gusta la forma en la que afrontas la pena que tienes, cuando tienes que hacer algo que te da pena, pero igualmente lo haces”. Lo anterior es una muestra de cómo las narrativas alternas son co-construidas, ya que para llegar a ser articuladas en la historia personal de los niños, el otro se convierte en un agente que permite visibilizar y exponer los cambios significativos. Además, para los niños es relevante el reconocimiento de su cambio por parte de las figuras cuidadoras significativas, esto los invita a seguir reescribiendo su historia y a apropiar las narrativas alternas que han construido. Lo anterior, se refleja en los siguientes relatos por parte de los directores de la fundación: “sé que han cambiado muchas cosas de ustedes, pero que todo lo que les dijeron, todo lo que se les dijo, lo pongan en práctica allá fuera, porque es la manera en la que realmente van a ir viendo como ustedes van transformándose en personas con unas cualidades, que se están potenciando en las cosas que les gusta hacer y con las otras personas”; “Me gustan mucho los cambios, sobretodo en términos de cómo se están relacionando ahora, cómo se valoran de manera diferente, como pueden convertirse en un equipo cada vez más fuerte”. Por último y, teniendo en cuenta lo anterior, dentro de la fundación emerge como narrativa alterna la posibilidad de construir de manera conjunta nuevas maneras de relacionarse y de posicionarse frente al cambio del otro, ya que los directores de la fundación reconocieron que el proceso llevado a cabo por las investigadoras les permitió relacionarse de manera diferente con la psicología, manifestado la importancia y el interés de involucrar nuevos puntos de vista que enriquecen la mirada frente a problemáticas sociales, adicionalmente, los directores y las investigadoras reconocen que en el proceso de cambio, no sólo estuvieron involucrados los niños, sino que todos hicieron parte de la transformación, la cual resonó en la vida personal de cada uno y en la forma de relacionarse, comprender y respetar a los participantes. Finalmente, se generó una postura de apertura frente a otras construcciones de realidad, permitiendo la conversación entre estas y enriqueciendo las narrativas que estaban circulando dentro del contexto. Esto se puede observar en los relatos de uno de los directores de la fundación, “yo creo que se demuestran muchas cosas a partir de los hechos. Se demuestra que se pueden lograr procesos con los chicos coherentes, contundentes en ciertos aspectos, se demuestra también que se trata de que haya disposición de lado y lado, para que las cosas se generen de una buena manera”.


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Discusión

Por medio de un proceso de diálogo y articulación entre los referentes teóricos y la

presente investigación/intervención, se pretende dar respuesta a ¿cómo se comprende la

construcción narrativa identitaria de un grupo de niños y niñas en condición de vulnerabilidad

para generar un proceso de reconstrucción generativa a través del teatro? Para esto, se tuvo

como objetivo, inicialmente, comprender la construcción identitaria de los niños, los cuales

hacen parte de la Fundación Levántate y Hazlo Tú. Luego de esto, se buscó generar un puente

entre la psicología y el teatro, con el fin de realizar un proceso interventivo, facilitando la

reconstrucción generativa de sus narrativas.

En relación con lo anterior, se comprende que la identidad se construye en la relación,

y está permeada por el contexto y las experiencias vividas; por lo tanto, al ser una realidad

construida como lo menciona Anderson (1997), esta permite un puente comunicativo con los

otros. Es decir, que además de considerar la identidad como una construcción social

lingüística, también se reconoce su fluidez, comprendiendo que esta necesita ser dinámica y

estar en constante reconstrucción. Además, se resalta la importancia de las diferentes

experiencias de los participantes, siendo éstas un componente que les permite identificarse,

pero a la vez les permite entrar en relación con su contexto, generado entonces, una nueva

construcción donde conversan las historias propias con las del otro. Esto da cuenta de la

constante transformación identitaria, reafirmando lo mencionado por Celis y Rodríguez

(2016), donde definen la identidad, desde el construccionismo social, como una dimensión

narrativa, la cual necesita ser dinámica, ya que la persona se construye de manera diferente en

cada una de sus relaciones.

Por otro lado, se comprende que en la relación no sólo se construyen experiencias, sino

también se generan vínculos, los cuales, según Miermont (1993) citado por Hernández (2010),

conectan a un sujeto con otro y consigo mismo. Durante la investigación, se resalta que los

vínculos que los niños han creado con sus cuidadores, aportan a su construcción identitaria.

Además, se comprende cómo los participantes reconocen al otro en sus narrativas y cómo

ellos se involucran en los relatos de los demás, dándole importancia a lo que las personas

construyen juntas, dejando de lado aquellas explicaciones individualistas. Por lo tanto, esta

investigación/intervención, desde el construccionismo social, le apuesta a los procesos

sociales y cómo las tradiciones discursivas influyen en dichos procesos (McNamme, 1997).


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En este orden de ideas, a lo largo de la investigación se percibió que dentro de la

construcción identitaria de los participantes existen narrativas ralas o pobres, las cuales son

permeadas por discursos dominantes. Estos discursos, como lo mencionan White & Epston

(1993), dan cuenta del contexto social, político y cultural del sujeto, por lo tanto siempre

estarán presentes en el relato de las personas. Sin embargo, cuando se asumen rígidamente e

impiden conversar con otros relatos, generan una postura inflexible y cristalizada, dando paso

a las narrativas ralas, las cuales no permiten la articulación de recursos ni posibilidades,

convirtiéndose en versiones limitadas que invisibilizan los recursos y las capacidades de los

participantes. Por lo tanto, se observó que los niños, en el esfuerzo de dar sentido a su vida,

organizan sus experiencias bajo la inflexibilidad de algunos discursos dominantes, con el fin

de generar un relato congruente para ellos y el mundo que los rodea (White & Epston, 1993).

Lo anterior, se relaciona con los resultados de la investigación de Castro, Fetecua,

Roldan y Torres (2018), quienes observaron que la construcción identitaria de los niños estaba

permeada por narrativas dominantes de sus figuras más cercanas, como cuidadores y

maestros. Además, mencionan que en los contextos escolares se suele invisibilizar la

participación de los estudiantes, lo que genera en los niños narrativas en las que desconocen

sus recursos y capacidades. Así mismo, Núñez (2018) afirma que es necesario dar cuenta de la

forma en que un contexto valida relatos basados en el “déficit” y la “limitación”, ya que estos

tienen un impacto en la construcción identitaria y la manera en como los sujetos se relacionan

en su entorno. En consecuencia con lo anterior, se fundamenta la idea de Puroila & Estola

(2014), quienes afirman la importancia de crear espacios en que los niños logren compartir

experiencias, sentimientos y emociones, ya que estos permiten enriquecer las narrativas sobre

sí mismos.

Complementando la idea anterior, el discurso dominante que mencionan Aguirre,

Gajardo y Muñoz (2017), el cual habla de la subestimación hacia los niños frente a la

capacidad de tomar decisiones o solucionar problemas, ha permeado la construcción

identitaria de los participantes, ya que inicialmente los niños mencionaron no confiar en sí

mismos, ni en sus capacidades, además referían sentir miedo o angustia por lo que los demás

pensaran de ellos, llevándolos a experimentar un estado de vulnerabilidad, donde se sentían

expuestos y sin herramientas para afrontar las situaciones. Por esta razón, a lo largo de los

escenarios, se fomentaron espacios de participación, donde se resaltaron sus capacidades,

invitándolos a reconstruir su voz, la cual muchas veces no era escuchada por el hecho de “ser

niños”.


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Retomando la categoría de vulnerabilidad, esta se configuró bajo el constructo de

Vulnerabilidad/Generatividad descrito por Estupiñán y Hernández (2007), en el cual se

comprende que estas dos categorías son inseparables al darse en un entorno relacional,

teniendo en cuenta que actúan como un medio de afrontamiento ante una situación de

adversidad que se puede presentar de forma esporádica. Lo anterior, se observó durante el

proceso interventivo/investigativo, de forma transitoria y cambiante en continuidad de tiempo

y espacio, ya que en esta investigación no se encasilló a ningún niño como “vulnerable”, pues

se comprendió que todas las personas transitan por esta, sin poseer un predictor de

vulnerabilidad, reconociendo que el contexto puede llegar a actuar como un medio activador

de esta y a su vez permitiendo el surgimiento de la generatividad, ya que esta emerge en la

interacción, transformando la relación. Lo anterior, se contrapone a la vulnerabilidad descrita

por algunos autores encontrados en los antecedentes investigativos, como por ejemplo Durán

(2017) y Núñez (2018), quienes la describen desde parámetros de orden social, político o

económico, de modo que cumplir con algunas características específicas parece ser un

predictor de vulnerabilidad y en ese sentido, sólo aquellas personas podrían ser quienes

necesitan apoyo.

Con el fin de ampliar las comprensiones sobre la vulnerabilidad, se tomó como

referente la propuesta de Judith Butler, la cual afirma que la vulnerabilidad tiene un

componente lingüístico, el cual se refleja en las formas de comunicación que limitan y

despojan al sujeto de sus capacidades (Molina, 2018). Una de estas formas, fue cuando los

participantes asumían términos para definirse a partir de su “incapacidad” en el afrontamiento

de situaciones donde los invadía “el miedo, la pena y la vergüenza”. Además, estas formas de

definirse eran producto de las etiquetas sociales a las cuales estaban expuestos en su contexto

de relación.

Lo anterior, hace alusión a cómo el lenguaje tiene el poder de herir, reconociendo

que las palabras también tienen el efecto de producir daño; no sólo se trata del uso explícito

de estas, sino el cómo los niños se relacionan con ciertos términos que pueden estar

influyendo en la forma en la que se ven a sí mismos (Butler, 1997). Por este motivo, al

narrarse desde el “déficit”, los participantes invisibilizaban sus capacidades para afrontar

situaciones que les generaban “miedo, pena o vergüenza”. En consecuencia llegan

a relacionarse con estas emociones a partir de la evitación o la anulación de las mismas.

Otro punto relevante, es cómo la vulnerabilidad no puede ser reducida sólo a la manera

en la que se relaciona frente a situaciones de adversidad, sino también se entiende que


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coexiste con el ser humano, en el sentido que la vulnerabilidad da cuenta de nuestra propia

existencia relacional (Butler, 2017). Dado que esta, nos posiciona en una situación de

codependencia, donde en la relación con el otro se puede facilitar o bloquear la

transformación de situaciones adversas (Butler, 2017).

Por lo tanto, el sentimiento de vulnerabilidad se relaciona con lo anterior y con lo

planteado en la teoría de la fragilización identitaria definida por Araya (2016), encontrando

que la falta de reconocimiento del otro sobre la propia identificación identitaria, genera

sentimientos de exclusión dentro del entorno relacional. Por ejemplo, esto se observó cuando

los participantes se sentían socialmente expuestos al relatar sus experiencias de vida, ya que

creían que sus compañeros juzgaban o rechazaban su historia, invalidando su experiencia y

además, imposibilitando el surgimiento de narrativas emergentes. En consecuencia, fue

posible para los niños y las investigadoras de este trabajo la transición entre vulnerabilidad y

generatividad, al activar la construcción de una identidad colectiva, que refuerza las

identidades personales; añadiendo a lo anterior, el abordaje desde un trabajo interdisciplinar

con el teatro por medio del juego dramático, el cual moviliza la narrativa, la reflexión y la

acción constantemente, por medio de actividades que le apuesta al fortalecimiento identitario.

La articulación del teatro con la psicología partió del planteamiento de Maldonado

(2016), el cual afirma que cuando se investiga una realidad compleja, ya sea social o

humana, desaparecen las diferencias, divisiones y jerarquizaciones entre disciplinas,

apareciendo puntos de encuentro, especialmente, cuando el foco no está en comprender un

objeto de estudio, sino en comprender los problemas de los sistemas sociales; por lo tanto,

esto implica una habilidad de cooperación entre las disciplinas que puedan aportar a su

solución. Como consecuencia, se estableció un puente de comunicación entre ambas

disciplinas, para la co-construcción de conocimiento y la unificación de esfuerzos, logrando la

reconstrucción identitaria de niños y niñas en condición de vulnerabilidad.

Adicionalmente, a lo largo de la investigación se retoma constantemente el significado

que varias investigaciones le otorgan al teatro, considerándolo como una herramienta que va

más allá de un medio de entretención. El teatro, para Cifuentes (2017), es un elemento que

sensibiliza lo sentidos, fortalece la creatividad y permite dar paso a la imaginación, siendo

esto importante para generar procesos auténticos de cambio y transformación. Además, es

importante mencionar la acción comunicativa y expresiva que tiene, no sólo el teatro, sino

cualquier muestra de arte; sin embargo, en este trabajo se invita a hacer una articulación con

las artes escénicas, las cuales según Carrasco (2014), a lo largo de la historia se han visto


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como un privilegio para pocos, delimitando sus beneficios, por lo tanto y en acuerdo con el

autor, el teatro, dentro de la investigación se posicionó como un derecho de todos, abriendo su

campo de acción e intervención. Retomando lo anterior, los antecedentes investigativos

posicionan al teatro como un espacio psicológico, donde emerge la construcción y facilita la

reconstrucción de realidades, ya que dicho espacio se configura libre de juicios, señalamientos

o castigos, permitiendo entonces la liberación y sanación de sus participantes (Motos, 2017).

En este punto, es necesario resaltar cómo el teatro se puso en juego en la presente

investigación/intervención; primero, se parte por entender que el teatro y las experiencias

vividas de los participantes se articulan porque ambas son narraciones, es decir, cada una

utiliza el lenguaje para dar sentido, interpretar y construir realidades a partir de un marco de

relaciones con el otro. Además, tienen la capacidad de crear, reinventar, recrear y reconstruir

mundos posibles, tanto en el escenario, como en la vida de cada sujeto y con ello “vivir la

ficción como realidad y la realidad como ficción recreable y, por eso mismo, poética” (García,

Ossa y Parada, 2019, p. 149).

Partiendo de lo anterior, el juego dramático se retomó del teatro por su componente

básico de improvisación, el cual permite que los niños jueguen a “ser”, lo que implica la

creación de personajes, escenas e historias a partir de sus propias experiencias personales

(García, Ossa y Parada, 2019). De hecho, el juego es la forma por la cual los niños se

relacionan y aprenden de su entorno; entonces, posicionar al teatro desde el juego, permitió

conectar a las investigadoras con los niños, creando un lenguaje común, para lograr explorar

pensamientos, emociones y experiencias de ambas partes en un mismo nivel (Freeman,

Epston & Lobovits, 2001).

La creación de un lenguaje común, implicó que las investigadoras se relacionaran con

los niños a partir de la fantasía, la creatividad y la imaginación, teniendo en cuenta a Freeman,

Epston & Lobovits (2001), quienes manifiestan que en el trabajo con los niños se debe

respetar y valorar la forma de comunicación e interacción, dando paso a la acción conjunta, la

cual permite enriquecer las narrativas; tanto de los niños, como de las investigadoras. Es por

esto que se le apuesta al juego, ya que este permite reconocer y trabajar con las cualidades del

niño, explorar sus conocimientos y recursos creativos (Freeman, Epston & Lobovits, 2001).

En conexión con lo dicho, uno de los aportes del teatro por medio del juego dramático,

es la utilización del drama como un lenguaje adicional, el cual abarca la ficción y lo

imaginado (García, Ossa y Parada, 2019; Restrepo, 1995). Lo anterior se observó, en la

medida en que los participante creaban realidades alternas y actuaban “como si”, reflejando


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aspectos de su construcción identitaria y a su vez identificando posibilidades dentro de su

experiencia vivida y con ello, los recursos que necesitaban, ya que, desde el arte escénico se

potencializa la creatividad y esto implica la construcción de nuevos caminos para solucionar

problemas a partir de escenarios posibles (Navarro, 2007; Restrepo, 1995).

Por último, gracias a la articulación con el teatro, se observó cómo los participantes se

avalan entre ellos, posicionando como necesaria la existencia del otro. Lo anterior, da cuenta

de un principio de alteridad, ya que durante la investigación se logró reflexionar cómo los

niños pasan a comprender que los demás no se encuentran separados de su experiencia vital.

Además, da cuenta de un proceso ético, donde se reconocen y legitiman las demás

experiencias, dejando de lado la exclusión y confirmando que es necesario el otro, desde su

diferencia, para la construcción de quién soy y lo que podemos ser (Macías y Arias, 2018;

González, 2009; Seidmann, 2015). Es por esto, que desde el juego dramático se trabajó el

componente colectivo, el cual surge en la dramatización, ya que por medio de esta, se

enriquecen las capacidades sociales de los participantes, además dan valor a las relaciones

interpersonales (Navarro, 2007). En consecuencia, se comprende que el juego dramático

potencializa el respeto a la diversidad, valorando la otredad por su naturaleza y no por su

poder o posesión, enriqueciendo nuevas versiones del mundo que rodea a los participantes

(García, Parada y Ossa, 2017).

En este orden de ideas; en aras de lograr un trabajo interdisciplinar, es importante

mencionar que dentro del juego dramático y su componente creativo, también estuvieron

presentes técnicas narrativas, las cuales potencializaron el efecto de cada actividad, brindando

una mirada más compleja en relación con el fenómeno psicológico. Una de estas técnicas fue

la externalización, donde, por medio de metáforas, se abrió la posibilidad para que los

participantes exploraran aspectos de sí mismos y de sus relaciones desde una perspectiva no

saturada por el problema; dentro de esta técnica se lograron externalizar sentimientos de

miedo, vergüenza, frustración, tristeza, entre otros y además la vulnerabilidad logró

comprenderse como un elemento que hace parte de toda construcción identitaria, pero no

llega a determinar completamente a la persona. Lo anterior, permitió que los niños

visibilizaran nuevos recursos y aspectos sobre su vida, los cuales eran contradecidos por las

narrativas ralas, brindando bases para la generación de nuevas historias (White & Epston,

1993). Lo anterior fue posible, ya que por medio de la externalización se logra considerar el

“problema” como un agente externo y separado de la persona, es por esto, que los niños por

medio de personajes e historias abrieron nuevas posibilidades para apartar sus vidas de la


101

influencia del problema, permitiéndoles separarse de los relatos dominantes que habían estado

dando forma a su vida y relaciones, recuperando la capacidad de identificar aspectos

anteriormente invisibilizados, pero muy importantes para el surgimiento de narrativas

emergentes (White & Epston, 1993).

Otra de las técnicas abordadas en este trabajo fue la re-membranza, ya que como lo

menciona White (2007), la identidad está conformada por una asociación de vida, donde el

pasado, presente y futuro convergen en la construcción identitaria, por lo tanto, esta técnica

brindó la oportunidad a los niños de dar importancia a elementos que posibilitan narrativas

emergentes y se la restaran a aspectos que rigidizan su experiencia. La re-membranza es la

significativa re-incorporación y unificación de miembros, figuras, emociones, sensaciones y

sentimientos que hacen parte de la historia de cada persona y que han sido influyentes en el

cómo se ha construido su identidad, además, esta técnica contribuyó al desarrollo de un

sentido multivocal de identidad, donde los participantes comprendieron que sus experiencias

están unidas a la de sus compañeros alrededor de temas compartidos e importantes para ellos

(White, 2007).

Continuando con las técnicas narrativas, la deconstrucción fue la tercera técnica

presente en la investigación/intervención. Deconstruir es invitar a los niños para que amplíen

su versión sobre narrativas o realidades que se han normalizado, permitiendo nuevos relatos

que llegan a desentonar con la historia saturada (Payne, 2002), por lo tanto, en el proceso de

deconstrucción se reconoce que la vida de las personas está permeada por estructuras sociales

y prácticas culturales, por lo que la intención de dicha técnica es conocer detalladamente todo

aquello que para los participantes es dado por sentado, lo que White (1994) menciona como

volver exótico lo cotidiano y, a partir de esto, lograr que esa descripción novedosa se

fortalezca y que la persona construya bases sólidas para su proceso de cambio (Payne, 2002).

En cuanto a otra de las técnicas utilizadas, aparecen las conversaciones de re-autoría, la

cual tuvo la intención de generar un proceso de re-escritura de la historia personal de los

participantes. Especialmente, enriqueciendo los relatos que se han comenzado a construir e

introduciendo experiencias que han sido excepcionales; en este caso, aquellas que han

demostrado a los niños sus recursos para afrontar el “miedo, la pena y vergüenza”, dando

inicio al proceso de reconstrucción de su historia y para ello, como lo menciona White (2007),

se toman elementos que son conocidos por los niños, invitándolos a embarcarse hacia un

nuevo destino.


102

Sumado a lo anterior, el juego dramático permitió evocar dichas experiencias

excepcionales por medio de metáforas, como lo fue la construcción de un personaje y asumir

el rol de director, dado que en el proceso de dramatización se posibilitó la creación de

situaciones imaginadas que llevaron a los niños a poner en juego sus recursos, los cuales

terminaron siendo introducidos en su construcción identitaria, gracias a que su historia no se

cuenta dos veces de la misma manera, sino que tiene diferentes versiones y posibilidades.

Concluyendo lo anterior, es importante apreciar que las técnicas mencionadas no

pueden ser comprendidas de manera aislada, ya que gracias a la circularidad y recursividad en

los procesos investigativos e interventivos, dichas técnicas necesitan surgir de manera alterna,

y además ancladas a las necesidades de los participantes y del contexto. En este sentido,

implementando la idea anterior dentro de ésta investigación, fue como surgieron las narrativas

emergentes y alternas. Las primeras haciendo alusión a los nuevos significados que

desarrollaron los participantes en relación con ellos y su entorno (White y Epston, 1993),

además, dichas narraciones son la base para el cambio, ya que cuentan fragmentos de

versiones donde el problema no ha estado presente; para ello, por medio de la narrativa

conversacional se invitó a los participantes a que no simplemente contaran su historia, sino

que la narraran en un proceso constante, ya que en el ejercicio de conversar se invitó a que

cada niño le diera sentido a lo que decía y negociara significados, siendo esto necesario para

dar inicio a procesos de cambio.

Por otro lado, en relación con las narrativas alternas, se comprende que cuando las

narraciones emergentes se fortalecen, la vida de los participantes se empieza a organizar en

función de estas nuevas comprensiones. Por lo tanto, se apropia la nueva versión y se empieza

a escribir una historia alternativa sobre sí mismo (White y Epston, 1993). Es por esto, que se

dio inicio a la reconstrucción narrativa desde la generatividad en los participantes, ya que los

niños transformaron sus relatos en narrativas generativas y posibilitadoras, acogiéndolas como

parte de su cotidianidad, pasando de un plano reflexivo a un plano de acción.

Sin embargo, la reflexión ocupa un lugar importante en todo este proceso, ya que esta

permite diferenciar acciones y significados, involucrando a la creatividad para darle cabida a

lo nuevo y además necesitando de la imaginación para proyectar a futuro, pero sobre todo

para articular lo nuevo en la construcción de la propia historia del sujeto (Toledo, 2012). Por

lo tanto, esta capacidad es la que permite que los participantes transformen relatos saturados e

imaginen alternativas, las cuales ayudan a generar narrativas ricas y nuevas maneras de

posicionarse frente a su entorno y a las diferentes situaciones. Además, se entiende a la


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reflexividad como una acción transformativa (Steiner, 1992 citado por Toledo, 2012), ya que

esta trabaja sobre la experiencia propia de cada persona e implica una práctica sobre el mundo

(Potter, 1998), dicha práctica invita a que el sujeto pueda apropiarse de narrativas auténticas

que lo acerquen más a su propia reconstrucción identitaria que a las expectativas y exigencias

que los demás imponen sobre él.

Lo anterior, da cuenta que los procesos de reconstrucción narrativa son posibles en

todas las etapas del ciclo vital y que no se necesita de un estresor no normativo para iniciar

dicho proceso. Sin embargo, en diferentes investigaciones se delimita la reconstrucción a

eventos y etapas del ciclo vital, es el caso de Aguirre, Gajardo & Muñoz (2017) y Dong

(2018), quienes manifiestan que este proceso le corresponde principalmente a niños, quienes a

causa de experiencias migratorias entre lo rural y urbano han cristalizado su construcción

identitaria, por lo que sería oportuno iniciar a reconstruir sus narrativas. Es por eso que esta

investigación/intervención amplía su foco, comprendiendo que el fenómeno psicológico de la

construcción y reconstrucción identitaria hace parte de la vida de cada sujeto en sus diferentes

momentos del ciclo vital y cada uno; desde su autonomía, decide generar cambios y

movilizaciones a medida que los vaya necesitando, sin necesidad de condicionar su

transformación a eventos o catástrofes económicas, políticas, social o ambientales.

Finalmente y tomando como referente la metáfora propuesta por White (1994), Decir

de nuevo: ¡Hola!; a pesar de estar dirigida a la intervención del duelo, esta investigación quiso

retomar dicha propuesta para comprender la reconstrucción como un nuevo comienzo en el

que no es necesario despedirse de lo que se ha construido, si no se invita a acoger todas

aquellas experiencias que han hecho parte de la vida y trabajar desde lo conocido, para

generar el cambio. Es por esto que no se dijo adiós al pasado, al contrario, la intención fue

reconciliarse con este, para re-membrar todo aquello que posibilita la movilización,

empezando a saludar y relacionarse con la nueva persona que emerge gracias a sus

experiencias, pero también al trabajo reflexivo que permitió la negociación de significados y

la construcción de narrativas emergentes y alternas. White (1994) menciona que cuando las

personas atraviesan momentos difíciles y quieren salir de estos, optan por intentar olvidar lo

sucedido, despidiéndose de aquello que les causó dolor; sin embargo, White reconoce que lo

anterior, podría dificultar aún más la situación, ya que las personas no siempre quieren o están

dispuestas a decir adiós; por lo tanto, se le apuesta a una intervención donde el objetivo sea

capacitar al sujeto en su reacción y en el enriquecimiento de su vida partiendo de su propia

experiencia.


104

Comprensión integradora A lo largo de esta investigación/intervención se comprendió la interdisciplinariedad

como un aspecto necesario y enriquecedor para la aproximación a diferentes fenómenos

psicosociales. Adicionalmente, esta conversación entre disciplinas reitera la circularidad en el

abordaje de esta investigación, donde fue necesario desligarse de la descripción causa-efecto,

para empezar a conocer de manera relacional las diferentes formas de comportarse que tiene

el fenómeno de investigación, entendiendo que este es más que la suma de partes individuales

y generando una mirada compleja y circular en relación con cada una de las categorías de

investigación de este trabajo.

Retomando lo anterior, a continuación se quiere dar cuenta de la manera en que

construcción y reconstrucción narrativa identitaria, vulnerabilidad y teatro están conectados

entre sí, permitiendo la articulación interdisciplinar y la convergencia en los resultados

investigativos, los cuales le apuntaron a procesos integrales de transformación en población

infantil. Antes de esto, para las investigadoras es importante hablar de la manera en que se

comprende a los niños dentro de la investigación.

Los niños son la versión más auténtica y genuina de lo que significa ser un gran ser

humano, se posicionan frente al mundo con ojos abiertos y sentidos despiertos, queriendo

conocer más de su contexto. Llegan a este sin prejuicios o rechazos, ya que su ilusión y sed

por conocer genera en ellos disposición para aprender. Los niños no son un objeto ni una

posesión, son seres humanos que necesitan ser integrados en la sociedad, ya que el niño se

individualiza por medio de la socialización, la cual necesita de la ayuda equilibrada de sus

cuidadores, dicha ayuda se comprende desde la conexión, interacción y comunicación, más

que desde la corrección, ya que el ideal es orientar a los niños para que se empoderen a sí

mismos por medio del reconocimiento y no coartarlos desde la restricción o el control.

Luego de esta reflexión, se dará a conocer la manera en que las categorías de

investigación, anteriormente mencionadas, convergen entre sí. Se comprende que la

construcción y reconstrucción narrativa identitaria están permeadas por diferentes discursos

dominantes, esto genera una manera única de ser y relacionarse con el otro. Sin embargo,

existen discursos dominantes que conversan de manera generativa con la propia identidad y

otros que no, pero en el afán de encajar con el “deber ser” o responder a exigencias

socioculturales, las personas saturan sus relatos, generando narrativas ralas que impiden

visibilizar recursos u oportunidades. Es en este momento donde se experimenta la

vulnerabilidad, ya que el sujeto se relaciona con el problema desde el déficit, invisibilizando

la otra cara de las dificultades, la cual invita a significar el momento difícil como una


105

oportunidad de cambio y movilización de recursos. Lo anterior, da cuenta de la capacidad

generativa que poseen las personas, al acoger los sentimientos que produce la condición de

vulnerabilidad para transformarlos por aspectos generativos que ayudan a salir de las

dificultades.

Adicionalmente, cuando se experimenta la vulnerabilidad y esta logra transitar hacia la

generatividad, se originan momentos cargados de experiencias, aprendizajes y procesos de

reflexión, lo cual constituye la base para dar inicio a un proceso de reconstrucción, basado en

comprender que la identidad, además de ser dinámica, se construye en la relación y por lo

tanto es permeada por el contexto. Es por esto, que todas sus dimensiones y expresiones se

validan, permitiendo que la persona reconozca la riqueza de los recursos que posee.

Por otro lado, el teatro fue uno de los elementos que dio paso a la reconstrucción

narrativa identitaria, ya que al basarse en la dramatización de dilemas humanos, surge un

proceso de transformación, no sólo en el público sino también en sus actores. Toda obra de

teatro pretende comunicar y expresar situaciones que por muy extra-cotidianas que parezcan,

hacen parte de la vida de las personas y la intención es generar la suficiente resonancia en el

público para que este reflexione y transforme la manera de posicionarse frente a sus propios

dilemas. Adicional a esto, el teatro incorpora el elemento de la creatividad y la imaginación,

lo cual invita a arriesgarse en la construcción y reconstrucción de identidad, ya que por medio

del juego dramático el sujeto logra identificar que existen tantas realidades como personas,

generando curiosidad por conocer los mundos posibles que lo rodean.

En relación con lo anterior, el escenario es un espacio donde no se castiga ni censura,

por lo tanto, permite que las personas exploren al máximo la construcción de su identidad y

logren dar coherencia entre lo que son y cómo lo están vivenciando. A partir de dicha

exploración a profundidad, es que los sujetos pueden reconocer genuinamente aquellos

aspectos de su vida a los que les gustaría prestar más o menos atención y de esta manera,

iniciar procesos de transformación, generando la suficiente autonomía para que las personas

tomen y se hagan responsables de sus decisiones.

Finalmente, el teatro brinda las herramientas y el espacio para que la vulnerabilidad se

transforme en reflexiones y acciones desde la generatividad, ya que al ser un espacio de

liberación, es donde las personas exponen situaciones que para ellas son difíciles y en las que

han experimentado vulnerabilidad, sin embargo, la invitación es para afrontar esta sensación y

buscar la manera de transformarla en algo que ayude a la movilización. Lo anterior, no sería

posible sin la articulación con la psicología, la cual brinda la experticia y orientación para


106

abordar procesos de construcción y reconstrucción narrativa identitaria, guiando a la persona a

implementar en la vida cotidiana los aprendizajes construidos por medio de la ficción.

Conclusiones

ü A partir de este trabajo investigativo/interventivo se concluye que los discursos

dominantes organizan la forma en la que los sujetos se relacionan con su entorno,

convirtiéndolos en una guía, la cual nutre su construcción identitaria. De tal manera,

que los discursos dominantes no se catalogan como “positivos o negativos”, ya que

estos hacen parte de cualquier construcción de realidad. Sin embargo, estos se

convierten en un problema cuando la persona los asume de manera rígida e inflexible,

impidiéndole conversar con otras realidades o versiones de esta, considerando

lo conocido como única verdad. Por este motivo, es necesario generar espacios de

diálogo que den apertura a nuevos relatos y comprensiones, lo cual invita a la

reflexión y transformación de narrativas ralas en emergentes.

ü Adicionalmente, hay que reflexionar en el cómo se asumen algunos discursos

dominantes alrededor de la infancia. En esta investigación no se pone en duda que los

niños necesitan de cuidado y protección, sin embargo, estas acciones no

necesariamente deben llegar a niveles donde se invalide o niegue la autonomía y

capacidad de reflexión de los niños. En este sentido, los resultados de la investigación

dieron cuenta de cómo éste discurso es acogido de forma rígida por parte de los

cuidadores, ocasionando que los participantes invisibilicen sus capacidades y

recursos.

ü En relación con lo anterior, se concluye que los participantes tienden a construir su

identidad con base en las narrativas dominantes de sus cuidadores, generando en los

niños una preocupación constante por responder a ciertas exigencias o expectativas de

su contexto. En consecuencia, surgen narrativas ralas que comienzan a inflexibilizar

los relatos del niño, el cual puede llegar a sentirse presionado y atemorizado por no

llegar a ser lo que los demás quieren de él, esto no significa que la presencia del otro

en la construcción identitaria sea un problema, al contrario, es completamente

necesaria. Sin embargo, cuando sólo se le da importancia a los deseos del otro,

olvidando los propios, se invisibilizan aspectos únicos que pueden movilizar relatos

saturados, generando transformación y crecimiento, tanto personal como relacional.


107

ü Así mismo, se reconoce que la construcción identitaria necesariamente emerge en la

relación, donde todas las versiones son válidas y convergen para construir o nutrir

narrativas identitarias. Este intercambio crea experiencias significativas, las cuales son

esenciales para la toma de decisiones, en este sentido, los procesos interventivos

tienen que generar un ambiente que permita compartir historias entre personas, siendo

este uno de los puntos de partida para enriquecer procesos de transformación.

ü Por otro lado, la vulnerabilidad se llegó a comprender como un constructo que no

necesariamente debe ser encasillado sólo a circunstancias políticas y económicas, sino

que puede considerarse como un aspecto inherente al ser humano y con el que se

coexiste. En este sentido, el hecho de estar inmersos en un mundo relacional, conlleva

a que todas las personas sean susceptibles a ser vulnerables. Adicionalmente, la

vulnerabilidad se comprende como dinámica y fluctuante, ya que la persona, en medio

de dificultades, puede atravesar por momentos en que siente que sus recursos o

capacidades son insuficientes, pero a la vez se reconoce que esta situación puede

llegar a ser transitoria gracias a la capacidad generativa emerge en la relación.

ü En consecuencia con lo anterior, se concluye que no existe una única forma de

experimentar la vulnerabilidad, en este orden de ideas tampoco existe una única

manera de ser generativo. Esto conlleva a respetar y comprender el proceso de cada

uno de los participantes, los cuales, por medio de un trabajo en equipo, lograron

potencializar sus recursos personales y además de esto, generaron un proceso de

reflexión sobre la forma en la que significan y se posicionan frente a la vulnerabilidad,

comprendiendo que esta hace parte de la vida de cualquier persona y puede entenderse

como una invitación para activar recursos, trabajando generativamente en el proceso

de cambio.

ü Por medio de este trabajo investigativo/interventivo se concluye que validar la voz

de los participantes, reconocer su experiencia, comprender su forma de relacionarse,

dejar de lado rótulos y señalamientos, resultan ser parte de una estrategia para generar

enganche, empatía y confianza en los participantes, permitiendo el surgimiento de

narrativas emergentes y alternas. Adicionalmente, se genera un espacio de encuentro,

lo cual crea un tejido afectivo donde el otro contribuye en el proceso de cambio.

ü Otro punto clave para la reconstrucción narrativa identitaria, es otorgarle el papel

protagónico a las emociones en la organización de la experiencia vivida de los sujetos

y en especial en los niños, dado que existen discursos dominantes que funcionan como


108

dispositivos de poder, los cuales pretenden controlar y anular las emociones,

clasificándolas en “negativas y positivas”, lo que conlleva a restringir la experiencia

de la persona. Por esta razón, es necesario permitir el tránsito de todas las emociones

para aprender a convivir con ellas y de esta forma involucrar la razón sensible en la

vida cotidiana, la cual invita a relacionarse consigo mismo y con los otros de manera

diferente, a partir de la empatía, solidaridad y compresión.

ü Durante el proceso de reconstrucción identitaria, se concluye que es más importante la

generación y formulación de preguntas que la búsqueda incansable de respuestas, ya

que las preguntas se convierten en el vehículo para explorar, reflexionar y generar

ruido en los participantes. Adicionalmente, estas necesitan de estética, sentido e

intención para lograr que las personas cuestionen aquellos relatos saturados y se

posicionen de manera generativa frente a las situaciones de crisis.

ü En consecuencia, la construcción y reconstrucción identitaria surgen en la relación

como potencial para la transformación de narrativas ralas. Por este motivo, el trabajo

interdisciplinar entre psicología y teatro permitió enriquecer de manera diferente los

relatos de los participantes. Este trabajo interdisciplinar se logró observar cuando el

teatro, a partir del uso de la dramatización, le permitió a la psicología trabajar de

forma interventiva los medios narrativos, comprendiendo que desde el dramatizar se

reconoce la realidad y desde allí se fantasea con otras posibilidades que surgen de la

experiencia de los niños y con ello visibilizan recursos y posibilidades. Además, se

generó un trabajo en equipo en el que se creó colegaje y compañerismo en un marco

relacional de cuidado, protección y apoyo, donde se reconoce la realidad del otro

como parte de la propia. En consecuencia con lo anterior, la psicología le brindó

sentido y orientación a las herramientas teatrales en relación con la generación de

procesos de cambio, a través de las diferentes técnicas narrativas y la posibilidad de

trasladar lo aprendido en los escenarios de ficción a la vida cotidiana de los

participantes.

ü En relación con el teatro, se concluye que a través de este fue posible generar una

puesta en escena donde los participantes fueron los protagonistas, construyendo un

espacio sin censura, el cual permitió que los niños expresaran libremente sus

pensamientos, emociones y sensaciones. Por lo tanto, el teatro se significa dentro de

esta investigación como un elemento que acoge a los niños y además optimiza su

reconstrucción narrativa identitaria, ya que les permite encontrar herramientas por


109

medio de diferentes actividades que para ellos resultan divertidas y entretenidas, lo

cual ayuda a que este proceso de cambio sea posible de manera auténtica y autónoma,

dejando de lado las presiones que los demás ejercen sobre ellos.

ü A pesar que la investigación fue realizada con niños, se concluye que este diseño

interventivo puede adaptarse a cualquier etapa del ciclo vital, nivel socioeconómico y

de escolaridad, ya que esta estrategia unió técnicas teatrales y psicológicas lo

suficientemente flexibles para acoplarse a diferentes necesidades y contextos. Por otro

lado, se reconoce que el lenguaje construye realidades e involucra a cada uno de sus

actores, siendo este otro de los motivos por los que esta investigación e intervención

amplía su rango de aplicación.

ü Es importante tener en cuenta que la finalidad de este trabajo, no estaba encaminada a

formar actores ni actrices, sino en posibilitar un proceso de reconstrucción narrativa

identitaria, por medio de herramientas teatrales y técnicas narrativas. En este sentido,

la posibilidad de vincular la psicología y el teatro permitió a los participantes contar

sus historias sin presiones externas, teniendo la oportunidad de validar

significativamente sus pensamientos y sentimientos, además de visibilizar sus recursos

y capacidades, lo cual dio lugar al surgimiento de narrativas alternas.

ü De acuerdo con lo anterior y en relación con los ejercicios teatrales, se concluye que el

calentamiento inicial fue un elemento importante para estimular los sentidos de los

participantes y además para activarlos, no sólo física, sino mentalmente. Estos

calentamientos, se hicieron por medio del juego, los cuales, al igual que las preguntas,

fueron diseñados con sentido e intención. En este caso, los juegos tenían dos

propósitos particulares, el primero encaminado a articular lo interdisciplinar y el

segundo, enfocado en trabajar el objetivo de cada escenario conversacional. Estos

juegos generaron mayor disposición y apertura en los niños, lo cual ayudó a que no

sólo tuvieran procesos profundos de reflexión, sino que estas reflexiones trascendieran

al plano de la acción y la práctica.

ü Finalmente y retomando el componente interdisciplinar, se concluye que el resultado

del trabajo fue posible gracias a la flexibilidad con la que conversaron el arte y la

psicología, lo cual promovió la generación de narrativas emergentes y alternas. En ese

sentido, esta investigación/intervención le apuntó a la co-construcción de

conocimiento, a partir de reconocer las múltiples versiones de realidad existentes, lo

que se convierte en una manera para aproximarse a la complejidad. Por esta razón, se


110

desarrolló un trabajo interdisciplinar que implicó un esfuerzo por aprender y construir

un lenguaje común entre las dos disciplinas, con el fin de ampliar las compresiones

alrededor del problema, crear una manera distinta de intervenir y a su vez, enriquecer

los procesos reflexivos y de análisis de los resultados que se co-construyeron. Para

concluir, hay una necesidad por flexibilizar las fronteras entre las disciplinas, buscar

puntos de encuentro y crear nuevos estatutos epistemológicos y conceptuales para

avanzar en la gestión de conocimiento y con ello crecer como sociedad desde la

solidaridad y el trabajo colectivo.

Aportes, limitaciones y sugerencias

Aportes Uno de los principales aportes de esta investigación/intervención fue generar el diseño

de una nueva estrategia interventiva que conjuga el teatro con la psicología. Lo anterior, da

cuenta de un trabajo interdisciplinar, el cual pone a conversar las ciencias sociales y el arte,

generando impacto y transformación en los participantes, además, aumentó la posibilidad de

diversificar los fenómenos, invitando a no reducir y sesgar la comprensión de estos a una sola

versión. Adicionalmente, por medio de este trabajo se generó un estilo novedoso de

intervenir, el cual aporta a la forma como las disciplinas construyen conocimiento y se

acercan a diferentes realidades humanas, invitando a explorar otras alternativas que existen

más allá de un marco disciplinar.

En relación con lo anterior, se comprende que esta investigación tiene la capacidad de

replicar su diseño según la población y las necesidades de esta. A pesar que se investigó e

intervino en niños, no significa que este trabajo sea ajeno a los dilemas humanos presentados

en las diferentes etapas del ciclo vital, lo cual da cuenta de la flexibilidad y adaptabilidad de

este modelo, sin perder el rigor ético ni científico. Es importante aclarar que lo anterior no

tiene la intención de generalizar, es por esto que se hace énfasis en la flexibilidad del diseño

para transformar y también para adoptar elementos específicos, con el fin de abordar

rigurosamente el fenómeno sobre el que se quiere investigar e intervenir.

Teniendo en cuenta la población con la que se trabajó, esta investigación aportó una

forma particular de acercarse y comprender la infancia, ya que generó que las psicólogas en

formación desarrollaran un lenguaje que pudiera conversar con la realidad y el mundo de los

niños, dejando de lado rótulos o señalamientos y empezando a relacionarse con ellos desde su

autenticidad y autonomía, permitiendo conocerlos al margen de cualquier situación


111

problemática. En adición, se invita a la psicología a seguir problematizando en la forma que

se abordan los dilemas relacionados con la población infantil, comprendiendo al niño como

un agente activo que participa, aporta y construye en sociedad.

Uno de los principales aportes a la línea de investigación Psicología, Sistemas

Humanos y Salud Mental, fue el proceso de transformación de la población a través de una

mirada interdisciplinar, apostándole a la emergencia de relatos que promueven el cambio. En

consecuencia, se continúa observando cómo los procesos investigativos llegan a tener un

efecto interventivo y cómo la intervención puede aportar a la construcción de conocimiento.

En relación con la comprensión del problema de conocimiento, esta investigación

comparte y asume la teoría de significar la identidad como una dimensión completamente

dinámica, flexible y la cual necesita transformarse, ya que esto permite que el sujeto tenga

mayor capacidad de adaptación. De acuerdo con lo anterior, el aporte de este trabajo es

proponer una intervención que cree y le apuesta al cambio, además con la intención de brindar

herramientas y posibilitar la emergencia de recursos, algunos de estos ya han hecho parte de

versiones identitarias de la persona, pero han sido invisibilizados, por lo tanto también se le

apuesta al reconocimiento de estos y su implementación en la vida cotidiana.

En adición, durante la indagación inicial sobre el problema de conocimiento, los

antecedentes encontrados estaban enfocados hacia la reconstrucción narrativa en crisis no

normativas, relacionadas con cambios de contexto por situaciones económicas, políticas o

sociales, por ejemplo, procesos migratorios y desplazamientos forzados. Por esta razón, el

trabajo investigativo quiso también comprender y abordar los procesos de reconstrucción

narrativa identitaria en relación con estresores normativos propios de las etapas del ciclo vital.

Por lo tanto, el aporte de esta investigación fue validar y trabajar en todos aquellos momentos

donde los participantes experimentan la vulnerabilidad, sin estar vinculados a condiciones

sociales, como las mencionadas inicialmente; en consecuencia, se hace necesario crear

espacios que puedan favorecer la reconstrucción identitaria y con ello visibilizar recursos que

aumentan la capacidad generativa de las personas.

Por último; a medida que se realizó la investigación, hubo un problema de

conocimiento que se fue ampliando. Este está relacionado con las pocas comprensiones o

referencias teóricas encontradas sobre la vinculación del teatro y la psicología en

intervenciones clínicas. El teatro se ha tomado como referente en investigaciones orientadas a

procesos educativos, de enseñanza y aprendizaje, pero ha sido poca su participación en

contextos terapéuticos, por lo que otro aporte está relacionado con la oportunidad de retomar


112

y darle mayor fuerza al teatro, como una herramienta que permite potencializar intervenciones

orientadas a la transformación social. Además, es importante aclarar que aunque el teatro fue

utilizado en esta investigación, no se desconoce el impacto de otras expresiones artísticas

sobre proceso terapéuticos.

Por otro lado, en relación con los aportes a la población, por medio de esta

investigación/intervención se generó un espacio donde los niños pudieron ser ellos mismos,

ya que se validaban sus sentimientos y cada una de sus experiencias, dejando de lado los

cuestionamientos y flexibilizando aquellos discursos dominantes relacionados con “el deber

ser”. Por lo tanto, se invitó a que los niños se reconciliaran con su “defectos” y dejaran de

percibirlos como algo que no tiene cabida en la vida de las personas, ya que estos hacen parte

de la construcción identitaria de cualquier sujeto. Adicional a esto, otro de los aportes fue la

resignificación que los participantes hicieron frente a la vulnerabilidad, donde aprendieron a

reconocer todos aquellos momentos en los que se sienten vulnerados, comprendiendo y

acogiendo dicha sensación, para luego hacer uso de sus nuevas herramientas y lograr

posicionarse de manera generativa frente a estas circunstancias.

En relación con lo anterior, los participantes por medio de la reconstrucción narrativa

comenzaron a verse de manera diferente, ya que aquellos relatos saturados que los llevaban a

hablar desde el “déficit” y la limitación” se transformaron en narrativas alternas, narrándose a

partir de términos como la valentía, la persistencia y especialmente a considerarse capaces de

superar situaciones difíciles. Por otro lado, se generó un tejido afectivo entre los participantes,

ya que se asumió una postura diferente en cuanto a la relación que sostenían con el otro, la

cual se construyó a partir de la mutua validación y empatía por las historias de vida de cada

uno, para ello, retomando valores como el respeto y la solidaridad. Por esta razón, los

participantes contribuyeron a fortalecer el proceso de cambio del otro, identificando recursos

y construyendo redes de apoyo.

En relación con la fundación, el aporte que generó este trabajo fue posibilitar maneras

diferentes para ver y relacionarse con los niños, donde las exigencias se miden según sus

capacidades y la manera como se narran, por lo que no es posible generalizar una única forma

de ser o actuar. Al tomar en cuenta lo anterior, se invita a respetar la singularidad de cada niño

y trabajar con base en sus propias necesidades y no en las necesidades que los demás generan

para ellos, ya que a lo largo de la investigación se ha hecho énfasis en la libertad y autonomía

que deberían tener los niños, los cuales cuentan con capacidades suficientes para salir

adelante. Por último, se invita a que las familias hagan parte de los procesos que llevan los


113

niños y, de esta manera, generar un trabajo integral que involucre los diferentes contextos de

los que el participante hace parte.

Ahora bien, se entiende que a partir de la cibernética de segundo orden, el proceso de

cambio observado en los participantes también involucró a las investigadoras. En este sentido,

uno de los aportes al grupo investigativo consiste en cómo se resignificó y comprendió la

vulnerabilidad de manera conjunta, este proceso fue posible gracias a los equipos reflexivos

desarrollados con la directora del trabajo de grado, en donde se llevó a reflexionar que la

vulnerabilidad es un atributo inherente y con el que se coexiste, sin desconocer las

condiciones políticas, sociales o económicas. Además, de esta manera y con la orientación de

la directora, las investigadoras se comenzaron a relacionar desde la generatividad,

reconociendo en los participantes sus recursos y capacidades, también creando lazos afectivos

entre ambos.

Continuando con lo anterior, otro de los aportes hacia las investigadoras fue aprender

a construir conjuntamente un estilo para intervenir y acercarse a la investigación, el cual

articulara los estilos de cada una; para ello fue necesario la apertura y la flexibilización de

todas hacia maneras diferentes de abordar y comprender los procesos

investigativos/interventivos, también de posicionarse desde la escucha y el respeto de una a la

otra. En consecuencia, se generó un marco estético que acogió la manera de acercarse al

problema de conocimiento, conceptualizar, intervenir y relacionarse con los participantes, y

con ello crecer como profesionales desde el trabajo en equipo y la solidaridad.

Un aporte más, fue la oportunidad de involucrarse con la población y trabajar en

conjunto por la transformación. Este trabajo no sólo generó resultados en los participantes,

sino que el proceso de cambio acogió a cada uno de los que hicieron parte de esta

investigación. En cada escenario conversacional, hubo momentos de reflexión y

cuestionamiento, los cuales no sólo ayudaron a que los encuentros se enriquecieran, sino que

generaron cambio en la vida de las psicólogas en formación. Uno de estos, fue la forma

integral, compleja y ética en la que se empezaron a comprender otros fenómenos sociales, ya

que gracias al acercamiento con los participantes se pudo ampliar la mirada, validando,

respetando y admirando las diferentes realidades.

Retomando la idea anterior, otro cambio que se generó en las investigadoras fue la

manera de relacionarse y posicionarse en la vida, es decir, hubo un importante y significativo

crecimiento personal, que involucra la sensibilización por la historia de vida propia y la del

otro, lo cual aporta tanto al desarrollo profesional como personal.


114

Finalmente, fue valioso para las investigadoras el hecho de permitirse observar las

observaciones y comprender el “nosotros” que surgió a lo largo de la intervención con los

niños. Lo anterior, habla de los procesos autorreferenciales, posicionando al psicólogo como

una persona, que al igual que todos, vive, siente y vibra con las experiencias del otro.

Además, generó que las investigadoras interactuaran con su propia historia en relación con la

del participante, permitiendo la co-construcción de conocimiento experiencial, lo cual ayudó a

la emergencia de narrativas alternas tanto para los niños como para las psicólogas en

formación.

Limitaciones Una de las primeras limitaciones experimentadas fue el entrar en contacto y

conversación con narrativas dominantes lo suficientemente cristalizadas para obstaculizar el

proceso de reconstrucción narrativa identitaria. Estos relatos no sólo venían de parte de los

niños, también eran expresados por figuras de autoridad para ellos, lo cual facilitaba que los

participantes los adoptaran como propios, sin posibilidad de ser cuestionados. Sin embargo,

fue una invitación a tener un acercamiento diferente con la población y con aquellas versiones

saturadas, donde no se pretende entrar en discusión con estas, sino generar una invitación a

trabajar en su flexibilización, para de esta manera construir generativamente nuevas

posibilidades y que por medio de la interacción reconozcan nuevas formas de relación.

Adicionalmente, se consideró como una limitación la falta de fuentes investigativas

que ayudaran a incluir al teatro en el marco disciplinar. Existe información valiosa sobre el

teatro y sus alcances, sin embargo era necesario encontrar artículos o textos que funcionaran

como guía y soporte frente a la articulación de estas dos disciplinas. Hubo un único libro que

se convirtió en la base teórica teatral de la investigación, este habla del juego dramático

articulado con la psicología, reconociendo el drama, la improvisación y la expresión como

una extensión de lenguaje.

Finalmente, llegar a comprender que este es un proceso que tiene que cerrarse para

evolucionar y co-evolucionar es algo que cuesta, pues se tiene la disposición de seguir

haciendo más y a medida que se interactúa con el contexto y la población emergen demandas

de ayuda que se quisieran abordar en su totalidad. Sin embargo, se comprende que el cerrar

procesos invita a activar los aprendizajes e implementar las herramientas co-construidas en

espacios fuera de él, por lo que paradójicamente una forma de ayudar, resulta ser el soltar a la

población para que siga su camino. Y partiendo del principio de autonomía de los sistemas,


115

este se asume con la tranquilidad de que cada elemento brindado tuvo la mayor disposición de

ayuda, desde la técnica, la estrategia y el reconocimiento social.

Sugerencias Este trabajo extiende la invitación a futuras investigaciones/intervenciones de seguir

explorando la articulación entre psicología, teatro u otras expresiones artísticas. Teniendo en

cuenta que la combinación de estas, promueve el reconocimiento integral del ser humano y

reconoce la experiencia sensorial, junto con la activación corporal, como un medio para

facilitar e invitar a la reconstrucción narrativa.

Adicionalmente, se invita a explorar más en las intervenciones grupales, ya que estas

pueden promover un escenario de confianza, empatía, enganche, pero sobre todo, invitan a

conectarse con la experiencia del otro, generando un espacio de co-construcción de

realidades, donde se respetan los dilemas humanos, desde una posición ética, dado que no se

privilegian discursos, sino se trabaja en conjunto para reconstruir conocimiento y sociedad.

Finalmente, se plantea como pregunta problema para futuras investigaciones, ¿cómo

este tipo de intervención tiene impacto en diferentes etapas del ciclo vital? Además, se sería

interesante abordar esta propuesta interventiva con problemáticas específicas, tales como,

abuso, enfermedades, abandono, procesos de aprendizaje, entre otros.


116

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