Construcción de Racionalidades Disciplinares

7/30/2019 Construccin de Racionalidades Disciplinares

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Corral, N. y Bar, A. 2012.Construccin de Racionalidades Disciplinares

Cinta moebio 45: 215-234

www.moebio.uchile.cl/45/corral.html

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Construccin de Racionalidades

DisciplinaresCONSTRUCTION OF DISCIPLINARY RATIONALITIES

Mg. Nilda Corral ([email protected]) Instituto de Investigaciones en Educacin,

Universidad Nacional del Nordeste (Resistencia, Argentina)

Mg. Anbal Bar ([email protected]) Instituto de Investigaciones en Educacin,

Universidad Nacional del Nordeste (Resistencia, Argentina)

Abstract

This essay is devoted to the reconstruction of some substantial categories of the epistemology of

education in two of its components: generative transmission and conditionality theories, whichare rooted on base ontologies. It is understood that both components set the conditions for the

later formation of rationalities which are representative of the disciplinary domains. The study is

carried out in two distinctly differentiated educational contexts Biology and Educational Science

courses of study.

Key words: causality, conditionality, education, discipline, epistemology

Resumen

Este ensayo se dedica a la reconstruccin de algunas categoras sustanciales de la epistemologa

de la educacin en dos de sus componentes: las teoras de la transmisin generativa y las de la

condicionalidad, que arraigan en ontologas de base. Se asume que ambos componentes dancondiciones para la posterior conformacin de racionalidades propias de los campos disciplinares.

El estudio se sita en dos contextos formativos manifiestamente diferenciados, los profesorados

en biologa y en ciencias de la educacin.

Palabras clave: causalidad, condicionalidad, formacin, disciplina, epistemologa

Introduccin

La formacin docente se nutre de variados conocimientos, metodologas y prcticas, que se

configuran en espacios y tiempos definidos. En estos contextos formativos dos componentes

asumen dimensiones relevantes: uno vincula con los escenarios educativos y el otro con los

campos disciplinares. El primero privilegia el cmo y el para qu de la formacin, el segundorefiere al qu se ensea y qu se aprende en cuanto a contenidos especficos.

En el presente trabajo la reflexin se centra en estos componentes y la relacin que mantienen en

dos profesorados universitarios: el de Biologa y el de Ciencias de la Educacin. En el primero,

ambos muestran clara diferenciacin, aun cuando presentan puntos de encuentro en la didctica

de la biologa y en la prctica de la enseanza. En el segundo ambos componentes se superponen:

el campo se conforma con las disciplinas y saberes pedaggicos y un conjunto de disciplinas

interesadas en el estudio cientfico de los distintos aspectos de la educacin.


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Las praxis formativas se nutren de las praxis disciplinares, por lo que las propiedades de estas

ltimas dejarn su impronta en las primeras. En este sentido, es de inters recuperar el contexto

paradigmtico de la disciplina que se ensea y se aprende en los trayectos formativos de ambos

profesorados. As, Biglan (1973) concibe como disciplina monoparadigma a las centradas en un

mismo cuerpo terico de conocimiento, en tanto que las multiparadigma son las que pueden

abordar un problema comn desde diferentes alternativas tericas. De acuerdo con la revisin

realizada por Marciales Vivas (2003), a travs de investigaciones empricas, se pudo establecer que

las disciplinas monoparadigma son polticamente ms conservadoras, se hallan ms

comprometidas con la investigacin, y enfatizan el aprendizaje de datos y conceptos. Por su parte,

las multiparadigma se encuentran ms vinculadas con la enseanza, y hacen hincapi sobre todo

en el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.

La Biologa es ejemplo de ciencia monoparadigmtica, en tanto que las disciplinas que convergen

en la conformacin del campo de las Ciencias de la Educacin son multiparadigmticas. Aplicando

esta distincin, se destaca como diferencia de importancia el grado de asertividad de sus

enunciados, que es fuerte en biologa y dbil en educacin. Es usual para la primera la presenciade cuerpos tericos acordados y con pretensin de universalidad para dar cuenta de los

fenmenos del campo, cuya capacidad explicativa y predictiva se sustenta en dominios empricos

claramente delimitados. No ocurre lo mismo cuando se trata de hechos y sucesos del campo de la

educacin, para los que usualmente se cuenta con perspectivas tericas alternativas sostenidas

fundamentalmente en la argumentacin racional y en las consideraciones plausibles, y cuya

capacidad explicativa y predictiva es en buena medida relativa a la comunidad que la sostiene.

Los cnones metodolgicos se encuentran en consonancia con la asertividad de la disciplina. En

biologa estn fuertemente pautados con miras a la justificacin del conocimiento. En educacin,

el panorama metodolgico se muestra altamente complejo, conviviendo variadas metodologas

sustentadas en diferentes epistemologas, y cuyas expresiones metodolgicas van desde diseos

muy estructurados para la descripcin y la explicacin hasta diseos flexibles para lainterpretacin y la comprensin. En el mismo sentido, la biologa cuenta con modos de solucin de

problemas que operan como modelos para la resolucin de situaciones anlogas, ejemplares

compartidos en trminos de Thomas Kuhn. En las ciencias de la educacin difcilmente se

encuentre algo similar, en razn de la diversidad terico-metodolgica y de sus epistemologas de

base.

Los procesos de justificacin en biologa tienen un doble anclaje igualmente importante: lgico y

emprico, si bien el segundo tiene un valor agregado en tanto otorga la evidencia observacional

que contribuye a la objetividad. En las ciencias de la educacin, los modelos tericos abstractos y

complejos tienen destacada presencia. Su justificacin se apoya fundamentalmente en los

componentes lgicos y discursivos, atendiendo a la consistencia argumentativa de los cuerpos

tericos y a los recursos de persuasin; recurriendo a la presentacin de casos y a la

ejemplificacin sistemtica como mtodos privilegiados de aproximacin a los dominios

empricos. En biologa el dato es elocuente, es lo efectivamente dado a la observacin y no deja

aparentemente lugar a la interpretacin, su construccin es tal que parece hablar por s mismo,

sin procesos de mediacin terica. En las ciencias de la educacin el dato no tiene este carcter

incontrovertido, sus procesos constructivos son evidentes y las mediaciones conceptuales

explcitas.


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Esta distincin, que hace a las disciplinas, encuentra expresin en la formacin. Los trayectos

acadmicos dan cuenta en alguna medida de las demandas disciplinares, no slo en los

contenidos, sino tambin en relacin con operaciones de pensamiento caractersticas. Por su

parte, el estudiante en el transcurso de su formacin responde a estas expectativas incorporando

conocimientos y desarrollando modos diferenciados de obrar con l. Aunque las modalidades

cognitivas nucleares del pensamiento cientfico son comunes a sus diversos espacios de

realizacin, los nfasis en los tipos de operaciones de razonamiento y las formas que adoptan

difieren de un dominio disciplinar a otro. En este sentido, vale recordar que el proceso de

apropiacin de informacin requiere operaciones y modalidades de razonamiento que desbordan

las formas deductivas e inductivas estndares.

Retomando la relacin entre contexto formativo y disciplina, resulta de inters la propuesta de

Echeverra (1998) quien distingue cuatro contextos en la actividad tecnocientfica, ampliando la

clsica distincin entre contextos de descubrimiento y de justificacin: el de educacin, el de

innovacin, el de evaluacin y el de aplicacin.

Para los fines de este estudio interesa especialmente el contexto de educacin, ubicado por el

autor en primer lugar para indicar que en l se inician los procesos cientficos. En efecto, entender

un enunciado cientfico supone haber aprendido un sistema de complejos conocimientos tericos

y prcticos, sin los cuales no hay posibilidad de descubrir, justificar ni aplicar. Estas primeras

aproximaciones a las teoras y las prcticas disciplinares conforman la matriz bsica sobre las

cuales se construirn otros procesos para la adscripcin a comunidades cientficas o profesionales.

Al mismo tiempo, este autor nos recuerda que la enseanza de la ciencia est socialmente

regulada, posee sus modos propios de presentar, justificar, valorar y aplicar las teoras cientficas,

los cuales no son necesariamente los mismos que los utilizados en los otros mbitos de la

actividad cientfica.

En nuestros trminos, esto significa que los contextos de la formacin inicial universitaria recrean

las disciplinas de origen en sus modos de actuacin. Si bien estas recreaciones asumen formas en

algunos aspectos prximas a la disciplina en cuestin, en otros se distancian atendiendo a las

regulaciones de su propio contexto.

En el marco de esta amplia problemtica, limitamos el anlisis en esta ocasin al razonamiento

causal, forma privilegiada de operaciones y modalidades en el pensamiento disciplinar,

especialmente por su vinculacin con la explicacin y la prediccin. Desde la tradicin clsica, aun

hoy con amplio consenso en algunos mbitos cientficos, todos los fenmenos estn

determinados, siendo la forma causal una de sus modalidades.

En la perspectiva de esta tradicin, la determinacin de los fenmenos, independientemente de sunaturaleza, se sustenta en tres principios generales de ndole formal: constancia, asimetra y

condicionalidad. Adems de estos tres principios formales existe otro de tipo factual, al que Bunge

(1996) llama principio gentico, encargado de marcar la naturaleza de la determinacin.

Cuando estos principios epistmicos se ubican en perspectiva psicolgica, el principio gentico

para las relaciones causales se traduce en el principio de transmisin generativa, que afirma que

toda causa transmite algo de s misma al efecto. Este principio tiene primaca sobre los dems,

primaca que hay que destacar porque determina el carcter pragmtico del pensamiento causal.


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As, la causalidad estara formalmente regida por un principio de primaca del contenido (Pozo

1987:61). Dicho autor ha propuesto un modelo de pensamiento causal que pone en relacin estos

principios con las reglas de inferencias y con las teoras formales de la causalidad. De este modo, al

principio de constancia le corresponde la regla de inferencia de covariacin, y la teora de que a la

misma causa le siguen los mismos efectos. Al principio de asimetra le corresponde la regla de

inferencia de contigidad temporal, y la teora de que la causa precede o es simultnea al efecto.

Por su parte, al principio de condicionalidad le corresponde la regla del condicional, y la teora de

que en toda relacin causal el antecedente es una condicin para la ocurrencia del consecuente.

Por ltimo, al principio de transmisin generativa le corresponde la regla de contigidad espacial,

y la teora de que la causa genera o produce el efecto.

De acuerdo con el modelo, los principios tienen carcter universal e imponen lmites legales tanto

a las representaciones (teoras) como a las operaciones de razonamiento (reglas de inferencias),

constituyendo versiones dbiles de los principios. A pesar de estas restricciones, las teoras se

rigen en gran medida por una dinmica propia dependiente de la organizacin temtica de sus

contenidos. Cuando una teora y una inferencia entran en conflicto, el sujeto buscar formas deconciliacin que no supongan una modificacin de los aspectos centrales de su teora. Esta

resolucin que privilegia la conservacin de las teoras, responde a que ellas proporcionan la

comprensin de la realidad.

Los principios de constancia y de asimetra estn en relacin con la regularidad de los procesos

causales, que por s misma no es definitoria del vnculo causal. Nuestro inters converge en los

otros dos principios, el de condicionalidad y el de transmisin generativa, que aportan otros

elementos por sobre la mera regularidad. El primero, da el sustento lgico para identificar un

factor como antecedente suficiente y/o necesario para la ocurrencia del consecuente. El segundo,

aporta a la identificacin de los componentes fcticos que efectivamente operan en la

determinacin, sustanciado en los contenidos disciplinares.

Aunque el condicional no es la nica forma en que pueden expresarse estructuras de causalidad

(ni siquiera es siempre la ms adecuada), s es ampliamente utilizado como soporte formal para

enlaces causales en los ms variados contextos. Sus propiedades lgicas bien definidas lo hacen

adecuado para la derivacin de consecuencias, que en su carcter de anticipaciones pasan a

formar parte del conocimiento de la situacin de que se trate.

Un enunciado condicional combina dos enunciados mediante el conector sientonces. Adopta

tpicamente la forma Si p entonces q, donde p es el antecedente del condicional y q es su

consecuente: Si p (algn tipo de condicin previa), entonces q (algn tipo de consecuencia).

En la interpretacin de la implicacin material, el antecedente es condicin suficiente respecto del

consecuente, y este ltimo es condicin necesaria respecto del antecedente. Se dice que elantecedente es condicin suficiente para el consecuente, cuando ste debe ocurrir siempre que

ocurra el antecedente (Si se da p, se da q). Se dice que el consecuente es condicin necesaria para

el antecedente, cuando ste no debe ocurrir en ausencia del aquel (Si no se da q, no se da p).

La estructura del argumento condicional se forma a partir de este tipo de enunciados como

primera premisa; una segunda premisa en la que se afirma o niega, bien el antecedente p o bien

el consecuente q; y una conclusin en la que se afirma o niega la parte complementaria.


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A partir de estas propiedades, la lgica proposicional identifica cuatro formas bsicas Dos de ellas

son reglas vlidas, las denominadas modus ponens (MP) y modus tollens (MT). Dada la

premisa condicional Si p, entonces q, la regla MP establece que cuando la condicin

antecedente es afirmada (se da p) la conclusin afirma el consecuente (se da q). Por su parte, la

regla MT establece que cuando el consecuente es negado (no se da q), la conclusin niega el

antecedente (no se da p). La validez de estas reglas se basa en el carcter de condicin suficiente

del antecedente y de condicin necesaria del consecuente.

Las otras dos reglas corresponden a inferencias no vlidas, denominadas falacia de la negacin

del antecedente (NA) y falacia de la afirmacin del consecuente (AC). Dada la premisa

condicional Si p, entonces q, la falacia de la negacin del antecedente ocurre cuando da lugar a

la negacin del consecuente. La incorreccin lgica de esta regla se basa en que el antecedente no

es condicin necesaria para el consecuente, y por tanto su negacin no autoriza la conclusin. Por

su parte, la falacia de la afirmacin del consecuente ocurre cuando da lugar a la afirmacin del

antecedente. La incorreccin lgica de esta regla se basa en que el consecuente no es condicin

suficiente para el antecedente, por tanto su afirmacin no autoriza la conclusin.

Las cuatro reglas del condicional son en sentido estricto formas lgicas, las inferencias de los

estudiantes son en cambio cuestin emprica. En este sentido, realizamos con anterioridad

estudios con alumnos de biologa y de ciencias de la educacin, orientados a la caracterizacin de

sus actuaciones inferenciales en argumentos condicionales con enlaces causales del dominio

disciplinar (Bar y Ortz 2011, Corral 2011). Tomando como punto de apoyo para la reflexin

aquellas caracterizaciones, intentamos ahora avanzar en la comprensin de sus atribuciones

causales al operar sobre contenidos representativos de la formacin.

Asumimos que las inferencias realizadas por los estudiantes sobre contenidos disciplinares en las

cuatro formas del condicional, con independencia de su validez formal, dan indicios sobre las

modalidades del vnculo causal reconocido y el tipo de conexin fctica que se acepta entre lacausa y el efecto postulado. La informacin contenida en las teoras sobre los fenmenos se ha

conformada en ellos a partir de los contenidos de la formacin disciplinar, y tendrn primaca

sobre los componentes formales de los argumentos. Esta primaca tendr como consecuencia la

construccin de ciertas teoras de la condicionalidad, las que podrn ser acordes o no serlo, con las

formas lgicas cannicas del condicional. A modo de ejemplo, las inferencias aceptadas o

rechazadas sern diferentes si la relacin entre el factor productivo y su efecto es identificada

como determinante o si lo es slo como contribuyente. En el primer caso, MP ser aceptado, en

tanto que en el segundo su aceptacin estar en discusin.

Recordando que los principios causales son universales e imponen lmites legales a las teoras

causales y a las reglas de inferencias que las acompaan, la formacin disciplinar opera en el

marco de estas restricciones incorporando contenidos a dichas teoras y a las reglas. Es bienconocido que el contenido es una de las variables ms determinantes en el uso que hacemos de

nuestras reglas de inferencia, puesto que conecta la informacin de las premisas con el

conocimiento del mundo, entendido ste como sistema de creencias y actitudes (Jonson-Laird y

Byrne 1991, Evans 2000). Ms an, es igualmente conocido que el razonamiento fuera de los

contextos formales es un proceso orientado a metas, con restricciones marcadas tanto por los

significados como por los entornos en que acontece (Gonzlez Labra y Arias Santos 1995). En


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consecuencia, cada contexto favorecer un tipo de pensamiento particular, mejor ajustado a sus

finalidades y a los problemas que debe resolver.

En tal sentido, las teoras factuales que en su momento fueron ofrecidas en los textos a los

estudiantes para evaluar las inferencias provinieron de la formacin disciplinar, y pretendieron serrepresentativas de ese contexto. Puede esperarse por tanto, que el valor de verdad asignado a

estas teoras se vincule con el carcter mono o pluriparadigmtico de la disciplina en cuestin, que

en biologa no sera cuestionado, dado los fuertes acuerdos en el marco de la disciplina sobre la

que se sustenta la formacin. Diferente es la situacin para los textos que refieren a cuestiones de

educacin, puesto que en su aceptacin pueden converger otros factores; especficamente, la

coexistencia de marcos explicativos alternativos, la complejidad causal de los fenmenos, y la

posibilidad de estrategias de intervencin propias del campo profesional dirigidas a modificar y

reorientar los cursos de accin.

Al respecto, la observacin tpica en los estudios sobre deducciones casuales es que las personas

son bastante exactas al utilizar la informacin sobre covariacin para extraer conclusiones fiables

sobre causas supuestas, siempre y cuando un hecho tenga una nica causa, pero el panorama

cambia enormemente cuando a un suceso se atribuyen causas mltiples. La primera situacin es el

caso en biologa, as como la segunda lo es en educacin.

En relacin con lo expresado precedentemente, al realizar los estudios ya mencionados nos

propusimos identificar y caracterizar los modos de operar de los estudiantes al evaluar las

consecuencias que pueden ser obtenidas -consistente y razonablemente- a partir de enlaces

causales afirmados en los argumentos. Recuperamos ahora en lo esencial aquellas

caracterizaciones en pos de un propsito diferente: la reconstruccin de algunas categoras

sustanciales de la epistemologa de la formacin disciplinar, a partir de identificar las teoras de la

condicionalidad e inferir las teoras de la transmisin generativa de los estudiantes; constituyentes

centrales estas ltimas de las teoras causales subyacentes. Entendemos que las teoras causalesponen en relacin dos dimensiones, una de ndole lgica que tiene que ver con las condiciones

necesarias y suficientes en los enunciados y con el carcter necesario o no de la derivacin en los

argumentos; la otra de ndole factual, que atiende a la naturaleza de la relacin entre factores.

Cmo razonan causalmente los estudiantes?

Nuestro equipo de investigacin viene en los ltimos aos trabajando en la exploracin de los

modos en que la formacin disciplinar acta en la seleccin y uso de habilidades inferenciales

frente a distintas demandas cognitivas: construccin de explicaciones acerca de eventos y su

justificacin argumentativa, relacin de las explicaciones con las evidencias que las sustentan,

razonamiento condicional con relaciones causales, razonamiento hipottico en relacin con laspredicciones permitidas y no permitidas. Se seleccionaron estas modalidades del razonamiento,

entre otras posibles, porque suponen habilidades complejas del pensamiento que estn

involucradas permanentemente en las situaciones de aprendizaje de los estudiantes

universitarios, condiciones que las vuelven especialmente sensibles para revelar matices

diferenciadores. Nuestras hiptesis generales asumen la existencia de diferencias tpicas en los

modos y los nfasis en que se expresan las operaciones inferenciales, reveladoras de las improntas

disciplinares en las reas de formacin. Estas hiptesis asumen que los modos de pensar no son

independientes del contexto de actividad que el individuo desarrolla. En nuestro caso, este


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contexto pragmtico se corresponde con las razones, regulaciones y demandas de los escenarios

de formacin, y su potencial para generar modos especficos de resolver los problemas.

En este marco los datos generados permitieron identificar pautas de actuacin de los estudiantes

diferenciadas segn el contexto de formacin disciplinar. De acuerdo con nuestras hiptesis, estaspautas son indicativas de modos privilegiados de operar con la informacin para responder a las

demandas cognitivas. A modo de ejemplo, ante la demanda de construir explicaciones para

situaciones especficas, las respuestas producidas por los estudiantes de biologa revelan ausencia

de dificultad para subsumir el caso en la teora que lo explica cuando sta se inscribe claramente

en el paradigma operante, y notable dificultad cuando el caso sugiere aparente contradiccin con

el mismo (Bar 2012). Los estudiantes de educacin, ante la misma demanda, tienden a construir

explicaciones apelando a distintas alternativas tericas y diversas modalidades de organizacin de

la informacin en estructuras argumentativas, y lo hacen tanto para las situaciones normales

presentadas como para las que no coinciden con lo cabra esperar desde los marcos de

conocimientos previos.

De modo anlogo se procedi con el razonamiento causal de los estudiantes. En este caso

particular, los anlisis realizados con anterioridad permitieron la caracterizacin de las pautas de

actuacin de los estudiantes en sus rasgos ms relevantes, las que fueron interpretadas en esa

oportunidad desde una perspectiva afn a la psicologa cognitiva. Las tareas ofrecidas pusieron al

estudiante en posicin de examinar los argumentos presentados, centrando la atencin en las

relaciones y conexiones de significado entre las ideas expresadas en los enunciados que los

conforman. Concretamente, consistieron en la evaluacin de argumentos condicionales en sus

cuatro formas, con contenidos disciplinares que enunciaban enlaces causales. En este especfico

contexto de uso, estos contenidos adicionan a la informacin que dan las premisas una base de

conocimientos previos propios de la formacin.

En Biologa la pauta emergente se defini en trminos de la aceptacin de la conclusin de lasproposiciones enunciadas afirmativamente, independientemente de la validez de la regla. Este

comportamiento era esperable para MP en razn de su carcter de inferencia casi tautolgica,

pero no para AC dado su carcter de falacia lgica. En las proposiciones enunciadas negativamente

no se expres esta tendencia.

En Educacin no se manifestaron patrones definidos. No mostraron tener efecto significativo la

cualidad afirmativa o negativa de la proposicin, ni la direccin de la inferencia de la causa al

efecto o a la inversa, ni el carcter suficiente o necesario de la condicin.

En el marco de ambas pautas, y solamente para ambas inferencias vlidas, se expresaron matices

en las decisiones de los estudiantes relacionadas con el contenido de los argumentos.

Al mismo tiempo, la consistencia de la respuesta para cada una de las reglas result alta en

biologa y baja en educacin. Cualquiera fuese la respuesta elegida -aceptacin, rechazo,

indecisin- los estudiantes de biologa tendieron a mantenerla estable en la misma regla con

distintos contenidos, en tanto que los estudiantes de educacin tendieron a optar por distintas

respuestas para la misma regla dependiendo del contenido.

En una tarea complementaria se presentaron a los estudiantes diversas afirmaciones causales,

para que identificaran la fuerza de la transmisin generativa operante en la relacin. En biologa,


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ante la causalidad determinante o contribuyente la mayora de los sujetos no present obstculos

en su identificacin. Sin embargo, cuando la opcin contribuyente era la categora de respuesta

correcta porque la accin de la variable no era necesaria ni suficiente, se puso en juego cierto nivel

de indecisin.

En educacin, cualquiera fuese el marco explicativo en el que se inscribieran las afirmaciones,

predomin ampliamente la eleccin causa contribuyente, como era de esperar por tratarse de

cuestiones sociales en las que no abunda la causalidad de estricto cumplimiento. Esto parece

indicar no aceptacin de una causalidad lineal y determinista, en beneficio de una causalidad del

tipo factor que contribuye a para la explicacin de hechos a los que se atribuye causalidad

compleja.

Razonamiento y conocimiento del mundo

En el campo de la formacin disciplinar, dado que se trabaja con contenidos, las inferencias no son

estrictamente lgicas. Si evaluamos la actuacin de estos estudiantes desde la normativa lgica,

en relacin con el reconocimiento de la validez de los argumentos, debemos decir que sucompetencia lgica es francamente dbil. Sin embargo, es posible argumentar que los sesgos

atribuibles a defectos en el uso de las reglas lgicas no sean tales, sino que los estudiantes, en

funcin del contenido de las premisas, asimilen al razonamiento el carcter de juicio revocable.

Los razonamientos revocables hacen uso de un condicional de normalidad, es decir, condiciones

que operan en espacios y tiempos normales. Esto significa que la nocin de normalidad se deriva

de la idea de mundo posible, o bien de que sta es una funcin selectiva sobre mundos posibles

que son normales. Desde esta perspectiva, la implicacin del antecedente al consecuente se

formula en trminos de si p, entonces, normalmente q, lo que significa que en los mundos dondep

es normalmente verdadero, tambin q lo es (Legris 2002).

As, en el contexto biolgico habitual, las acciones normales se desarrollan de determinada

manera en tiempos y contextos tambin normales. Diferente es la situacin en el mbito de la

educacin, que admite diferentes normalidades en razn de que sus hechos se explican o

comprenden desde distintos marcos interpretativos y bajo las determinaciones que introducen los

contextos. As, lo normal estar condicionado por la perspectiva que se privilegie y el contexto

en que se ubica la situacin de que se trate.

En el campo de la biologa, una de la formas de la normalidad se da en trminos de los

condicionales afirmativos (MP y AC), los cuales se aceptan independientemente de su validez.

Dicha normalidad parece provenir de la habitualidad de su uso en contextos disciplinares y

formativos, en los cuales se entiende que la presencia de un factor como causa o como efecto,

implica aceptar la presencia del otro factor. Este modo de entender la cuestin es solidario con laasertividad propia de la biologa y con la idea de que aquello que est efectivamente dado en el

presente permite decir algo de lo dado en el pasado o lo que se dar en el futuro. La situacin es

diferente cuando un factor est ausente. En este caso, si se niega el efecto, su ausencia no habilita

a asegurar nada sobre la causa, en tanto que si se niega la causa se puede asegurar por si o por no

el efecto. Si esto es as, los estudiantes haran una evaluacin asimtrica a la hora de enfrentarse a

la ausencia de un hecho sobre el cual habr de decirse algo, pues mostrarn contingencia sobre el

pasado en un caso y certidumbre sobre el futuro en el otro.


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En las ciencias de la educacin, los juicios son potencialmente revocables en el sentido de que las

informaciones cobran significados diferentes dependiendo de las posiciones que se adopten y los

entornos particulares en que aparecen. A estas dos cuestiones propias del conocimiento de lo

social, debe agregarse la potencial accin de intervencin caracterstica del perfil de formacin

profesional. En este sentido, las mediaciones de orden pedaggico e institucional as como las de

poltica educacional, se orientan precisamente a modificar mediante la actuacin experta los

cursos de accin normales. Por estas dos clases de razones las condiciones de normalidad son

ms difusas, puesto que un determinado factor no necesariamente vincula con un determinado

efecto, y tampoco a la inversa.

Al respeto, el modelo desarrollado por Cummins (1995) incorpora un interesante aporte en la

elucidacin de los efectos del conocimiento del mundo en la inferencia causal. Este autor seala

que al realizar deducciones casuales, se accede y se utilizan dos tipos de conocimientos del

mundo, que pueden influir en la probabilidad y la voluntad de una inferencia de esta clase: las

causas alternativas y las condiciones invalidantes.

Una causa alternativa es otra causa diferente que podemos conocer y a la que podemos atribuir el

efecto en cuestin, afectando las deducciones NA y AC. Si no hay causas alternativas a las que se

puede acceder, se aceptar como genuinamente causales ambas falacias lgicas. Es decir, dado

que no se visualizan causas alternativas, la negacin de la causa autoriza a negar la presencia del

efecto (NA), o bien el efecto afirmado autoriza a afirmar la presencia de la causa (AC). Por otra

parte, si es el caso que hay causas alternativas a las que se pueda acceder, las deducciones NA y

AC podran ser revisadas e inhibidas. El primero fue el caso en biologa para AC, aunque no para

NA, el segundo fue el caso en educacin para ambas inferencias.

Por su parte, la condicin invalidante es todo hecho que impide que se observe un efecto, incluso

aunque est presente su causa real. Las condiciones invalidantes afectan las deducciones MP y MT

al limitar la suficiencia de la causa para producir el efecto. Si el sujeto asocia esta informacin a lacontenida en las premisas puede que ya no est dispuesto a aceptar la conexin causal, en

cambio, si no es posible pensar en ningn hecho impeditivo, es ms probable que se acepte la

conclusin. El primero fue el caso en educacin, el segundo lo fue en biologa para MP pero no

para MT. Cummins, en la aplicacin emprica de este modelo terico, constat un buen ajuste

entre las predicciones y los resultados.

En esta perspectiva podemos interpretar las pautas inferenciales identificadas. Recordemos que

en biologa, esta pauta result caracterizada por la aceptacin de los argumentos de cualidad

afirmativa. La aceptacin de AC ocurre porque el estudiante no puede evocar causas alternativas

para el mismo efecto. La aceptacin de MP est facilitada porque no evoca la posibilidad de alguna

condicin invalidante. Al mismo tiempo, la inferencia MT, en la que no se defini una pauta,

pareciera no estar afectadas por estos factores.

Por su parte, la pauta emergente para educacin se caracteriz por la ausencia de polarizacin de

las respuestas en alguna de las formas del condicional. El estudiante puede evocar marcos

explicativos que asumen diferentes causalidades para los mismos fenmenos. La aceptacin o no

del argumento queda, al menos parcialmente, ligada con la mayor o menor aceptacin del

correspondiente marco en funcin de la afinidad que mantiene con las propias creencias y

actitudes, afectando a las deducciones NA y AC. De este modo, result notable la similitud en la


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actuacin de los estudiantes para ambos argumentos y para los distintos contenidos,

especialmente si se tiene en cuenta que estos argumentos difieren en la condicin, la cualidad, y la

direccin en que se realiza la inferencia. Al mismo tiempo, es de tener en cuenta que se

diferenciaban tambin en la ndole del marco explicativo que expresaban. Ocurre que por su

conocimiento previo los estudiantes saben que el efecto puede darse sin la concurrencia de la

causa pretendida (NA), e igualmente saben que la presencia del efecto no asegura la presencia de

la causa enunciada (AC); condiciones que restan plausibilidad a estos argumentos.

Por otra parte, en educacin las condiciones invalidantes se corresponden fundamentalmente con

la adicin del conocimiento de acciones exitosas, reales o potenciales, capaces de alterar la

relacin causal. Estas evocaciones pueden modificar la suficiencia percibida de la causa, afectando

la aceptacin de los argumentos MP y MT.

En sntesis, que ninguna forma del condicional fuere claramente privilegiada sobre otra, sugiriere

la puesta en cuestin del carcter suficiente y/o necesario de la causalidad en este mbito.

Retomando lo central de esta argumentacin, asumimos que cuando el razonamiento versa sobrecontenidos disciplinares el estudiante opera con esquemas revocables que admiten la

incorporacin de nueva informacin; se tratara as de si p entonces normalmente q, en vez dep

implica q. Tales informaciones provienen de la recuperacin de conocimientos previos instituidos

en la formacin, entre ellos ciertas teoras causales. Desde nuestra perspectiva, rompen con la

normalidad del condicional e instalan dos nuevas condiciones, aquellas que han sido denominadas

causas alternativas y condiciones invalidantes, cuya presencia o ausencia inciden en la

aceptacin o el rechazo tanto de las formas validas como de las falacias.

El contenido disciplinar en los vnculos productivos

Los dctiles efectos del contenido se ponen en evidencia en las diferencias de actuacin de los

estudiantes para la misma regla lgica y en ambos campos disciplinares. Dado que la estructura de

los argumentos es la misma: a qu se deben las diferencias en la seleccin de respuestas en las

dos inferencias vlidas cuando vara el contenido? La razn apunta a la naturaleza de la

determinacin causal que conllevan los enunciados condicionales, en trminos de la mayor o

menor fuerza de la relacin causal postulada.

En el caso de Biologa, las diferencias halladas entre uno y otro contenido para las dos inferencias

vlidas, pueden justificarse a partir de la interpretacin de los discursos. Los trminos utilizados

sugeran diferentes niveles de fuerza en el vnculo productivo, lo que habilita interpretar

gradaciones en la determinacin. As, la palabra induce sugiere relaciones productivas menos

fuertes que las referidas por el trmino produce, o bien la mencin a niveles ptimos pareciera

indicar menores estmulos que altos niveles. Tales diferencias en el discurso habilitan a suponerque el vnculo productivo evocado en uno de los contenidos, promueve en los estudiantes

mayores grados de adhesin para MP y MT.

Lo expresado se sustenta en los trabajos de Cabr, Morel y Teb (1996), quienes reconocen gran

variabilidad y riqueza de modalidades de relacin causal en el anlisis de textos, lo que define

diferentes formas de entender el vnculo.


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De igual modo, los estudiantes de biologa dan cuenta de los vnculos productivos al identificar las

variables en concurso como determinantes o contribuyentes. La mayora entiende que ciertos

factores son efectivamente productivos (los determinantes), y en este sentido, generan el efecto

de manera elocuente. De igual manera, asumen que otros no lo son (los contribuyentes), y que su

forma de operar sobre el fenmeno es slo cooperativo, sin determinarlo absolutamente. En esta

instancia, muestran que logran diferenciar unos de otros sin mayores inconvenientes, lo que indica

que pueden identificar plenamente, tanto el factor productivo como su capacidad absoluta o

relativa para generar consecuencias.

En el caso de educacin, las diferencias no derivan de los marcadores lingsticos indicativos de la

fuerza del vnculo productivo, ya que se utiliz el mismo en ambos enunciados condicionales de

partida. Responden, en cambio, a los marcos explicativos en los que stos se inscriben: uno que

postula una causalidad lineal cuasi-determinista entre el nivel socioeconmico bajo de una

poblacin e ndices mayores de desgranamiento, repitencia y desercin; el otro que ubica el factor

causal en la escuela cuando practica la agresin cultural hacia las poblaciones que son portadoras

de una cultura diferente a la hegemnica. La mayor fuerza y unidireccionalidad de ladeterminacin del marco en el primer caso, debera facilitar la aceptacin de MP, admitiendo el

antecedente como condicin suficiente para la ocurrencia del consecuente. Que as no ocurriera

sugiere la activacin de creencias poco favorables a una determinacin del tipo todo o nada,

especialmente cuando la escuela puede actuar para modificarla.

Igualmente, cuando los estudiantes debieron identificar la fuerza de la relacin causal postulada

en un conjunto de afirmaciones, y a pesar del amplio predominio de la opcin por la modalidad

causal contribuyente, se pusieron de manifiesto diferencias sugerentes. Sus respuestas

evidenciaron alta sensibilidad a los contenidos, que interpretamos se relaciona con las

expectativas sobre la actuacin profesional. La gradacin en la aceptacin de la causalidad

determinante muestra directa relacin con la menor o mayor distancia de la situacin descripta

respecto a la posibilidad de intervencin exitosa. As, la identificacin de una causalidaddeterminante es mayor cuando el factor causal y su efecto se sitan en la sociedad y la cultura,

disminuye cuando lo hace en la institucin escuela, y es mnima cuando se ubica en el aula y los

aprendizajes; situacin esta ltima ms prxima a la responsabilidad y el oficio docente que

pronto ejercern. Tales expectativas afectan la atribucin de causalidad, pudiendo actuar como

condicin invalidante que debilita la fuerza del vnculo causal.

Disciplinas y formacin disciplinar

La biologa, en tanto disciplina monoparadigma centra sus acciones educativas sobre todo en el

aprendizaje de datos y conceptos, y de esquemas de investigacin. Estos ltimos contribuirn a la

manera de ejemplares compartidos (al decir de Kuhn), conducentes a aportar modos de solucin a

ciertos problemas o emergentes en ese campo disciplinar. Afirma Echeverra (1998) que laformacin de futuros cientficos se sostiene con base en una educacin normalizadora que orienta

a transformar conocimientos y destrezas en una direccin preestablecida. En concordancia con los

planteos de Echeverra, la formacin en biologa se construye sobre la premisa de que los

estudiantes debern aprender a hacer bien lo que hay que hacer, para luego rehacerlo conforme

con lo aprendido. Las prcticas en este sentido muestran que en el contexto de contrastacin de

hiptesis, una de las fases ms elocuentes del desarrollo metodolgico, slo una variable es

relevante (la causa que se manipula) y que sta per se es suficiente para la consecucin del


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fenmeno. Dicho modo de dar cuenta de la cuestin soslaya la participacin del contexto y dems

factores de incidencia en el fenmeno a explicar, actitud que implica formas nicas y

unidireccionales de abordarla, y que aportan a la creencia de ciencia consolidada y asertiva.

La asertividad que muestra la biologa, no slo consolida el paradigma imperante mostrando loelocuente o lo dado efectivamente a la experiencia, sino tambin excluyendo lo que no es parte de

l, para dejar lo que debe ser visible y, por ende, aceptado.

La asertividad monoparadigma no se expresa solamente en trminos de los condicionamientos

experimentales; tambin se hace patente de modo ms sutil, como en el de la lectura de los datos

de la experiencia. En este sentido, pareciera que no media teora alguna, y que los datos muestran

pura informacin. As, el dato se manifiesta como algo que no requiere de interpretacin, ni de

procesos de intermediacin; como dato sin referencia a indicadores explcitos ms que en su pleno

procedimiento; como mera operacin sin concepto. La asertividad propia de la biologa y de sus

procesos de formacin, estaran dando condiciones a los estudiantes para privilegiar las

inferencias donde el antecedente o el consecuente estn afirmados en el punto de partida (MP y

AC), por sobre aquellas donde stos estn negados.

La afirmacin del consecuente no puede ser entendida ms que como razonamiento plausible, en

tanto la propia disciplina lo privilegia como forma de acceder al conocimiento. Dicha operacin es

recurrente en diferentes mbitos de la formacin; la interpretacin de los fenmenos

espontneos en el trabajo de campo, la lectura de las situaciones experimentales en el laboratorio.

En ambas instancias median procesos de abduccin, que en tanto falacia de la afirmacin del

consecuente desde la perspectiva lgica, conecta efectos con sus causas precedentes. Por lo

general, el trabajo de campo desarrollado en un mbito natural y sin el control de los factores

actuantes, facilita formas de abduccin hipocodificada (Thagard 1977), aquellas donde los rasgos,

por expresarse espontneamente, son difusos o equvocos. El laboratorio por su parte,

desarrollado en situacin de control, promueve modos de abduccin hipercodificada, aquellas enlas que los signos a interpretarse asumen modalidades por lo general unvocas o precisas.

Las prcticas de la formacin en biologa; no obstante normativa y sustentada en modos de

solucin compartidos; no recrean los modos de descubrimiento ni de justificacin del

conocimiento cientfico. Dicho quiebre entre lo que la disciplina sustenta en supraxis y lo que se

promueve en su instruccin, deviene de que en los procesos educativos no pueden reproducirse

los hechos a esos fines, dado que implican formaciones subjetivas diferenciadas (entre

investigadores y estudiantes), tiempos reales distintos (entre los de la investigacin y los de las

instancias educativas), y propsitos diferentes (entre los que generan conocimiento disciplinar

novedoso y los que aprenden conocimiento disciplinar consolidado). El contexto de

descubrimiento slo se esboza a nivel de casos diagnsticos, cuando el estudiante interpreta los

hechos en pos de encuadrarlo en la ley o teora que le corresponde. Dicha interpretacin,claramente delimitada por un marco normativo poco flexible slo admite redescubrir el fenmeno

desde perspectivas ya validadas en el contexto cientfico.

El contexto de justificacin por su parte, se sostiene en el discurso de los profesores como mera

retrica. Es cierto que el dominio emprico tiene trascendental importancia en la biologa al

momento de la justificacin de sus hiptesis, pero tambin que ste, no obstante estar presente


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en el contexto formativo, asume un rol diferente, el de ilustracin de las teoras, ms que su

constatacin.

Si se asume que el descubrimiento y la justificacin del conocimiento no operan en los procesos de

la formacin inicial de modo anlogo al de la ciencia, habr de preguntarse entonces porquapelar a ellos si no muestran lo que efectivamente son, produccin de conocimiento por una

parte, y aportacin de pruebas por otra. La respuesta es que no obstante las dificultades de su

reproduccin en el contexto formativo, s dan cuenta de las relaciones entre causa y efecto, en el

sentido de que ambas instancias ponen en juego la transmisin generativa de modo explcito, lo

cual no constituye una cuestin menor, toda vez que su expresin aporta a modelizar los modos

en que se devela la empiria, un valor sustantivo en ciencias positivas como la biologa. As, el

descubrimiento y la justificacin en los inicios de la formacin en biologa no fortaleceran en lo

inmediato los modelos metodolgicos, sino ms bien estaran dando condiciones para la

comprensin de la ontologa subyacente, cuestin ms primaria en la formacin, pues apunta a

comprender qu son los fenmenos biolgicos, profundizando la cuestin metodolgica a

posterioricuando el estudiante comprenda debidamente la naturaleza de los fenmenos de sudisciplina.

En las ciencias de la educacin pueden invocarse distintos factores relevantes para la cuestin que

nos ocupa, vinculados con el currculum formativo, el perfil profesional, y los posicionamientos

paradigmticos. Tal como lo indica el uso del plural, no hay un dominio disciplinar en el que se

defina su objeto y la naturaleza del saber que produce. Se conforman como tales en la

convergencia de un amplio conjunto de disciplinas, en la continua tensin de hallar la unidad en la

multidisciplinariedad. Algunas aportan conocimientos desde dominios disciplinares especficos que

comparten su aplicacin a la educacin (sociologa de la educacin, filosofa de la educacin,

psicologa de la educacin, antropologa social y cultural, historia de la educacin, economa de la

educacin, organizacin y administracin de la educacin, poltica educativa, estadstica educativa,

entre otros). Estos campos de conocimiento tratan las situaciones y problemticas de la educacindesde la heterogeneidad de sus aproximaciones, con perspectivas especficas, corpus tericos

propios, y modos diferenciados para la produccin y justificacin del conocimiento. Otras

pertenecen al amplio espacio disciplinar que tiene a la educacin como objeto propio en mltiples

aspectos y contextos (pedagoga, didctica, teora curricular, evaluacin, grupos e instituciones

educativas, pedagoga de la formacin, polticas y legislacin educativa, entre otras). Este ltimo

grupo, en especial, se caracteriza por la constante articulacin entre las dimensiones descriptivas,

prescriptivas y normativas, con decidida orientacin hacia la intervencin. Combina modelos

tericos, dirigidos a la descripcin, la explicacin y la comprensin, con modelos prcticos dirigidos

a la aplicacin de los conocimientos para la intervencin efectiva en los procesos educativos. Esta

vinculacin con la prctica, conlleva convicciones fundamentadas acerca de lo deseable y lo

indeseable, dimensin del deber ser, y consecuentemente la presencia de mtodos y estrategiaseficaces para alcanzarlo, dimensin tcnica. Estos saberes terico-prcticos apuestan al cambio en

las situaciones, buscando mejorar las prcticas y los procesos en direccin a metas orientadas por

sistemas de valores.

Ni uno ni otro grupo de disciplinas es ajeno a compromisos ideolgicos y filosficos, los que

encuentran expresin en los paradigmas y las tradiciones de investigacin. Dos son los paradigmas

que tienen indiscutido reconocimiento en la literatura de las ciencias sociales, el emprico-analtico

y el interpretativo. El ltimo es el que tiene mayor presencia y fuerza en el contexto formativo de


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estos estudiantes, aunque no sin fisuras y fricciones. En razn de su ontologa de base, el inters

recae primariamente en los aspectos individuales e idiosincrticos de los fenmenos. Los hechos

revelan estructuras intrnsecas de significatividad, as como las acciones e instituciones humanas

se definen en trminos de lo que significan para los participantes. La realidad social es asumida

como compleja, dinmica y procesual, por lo que no admite el recurso analtico de aislar variables

para describir su comportamiento. A partir del principio de construccin social de la realidad, las

propiedades de las entidades del campo no son fijas e inmutable y los hechos nunca tienen la

cualidad ltima y justificadora que s poseen en otras disciplinas, ms bien se caracterizan por la

contingencia y la corregibilidad.

Las teoras, mltiples y en coexistencia, tienen alcance limitado en sus aplicaciones, y sus

categoras actan ms como claves de comprensin e interpretacin que como marcos

justificadores de hiptesis causales explicativas. La investigacin define un status cognoscitivo

propio en concordancia con las caractersticas sustantivas del objeto, con voluntad de

diferenciacin y distanciamiento del modelo de las ciencias naturales; aunque se definen como

ciencias, lo hacen en un sentido sustancialmente diferente. As, un rasgo distintivo de estosprocesos de produccin de conocimiento es que estn orientados a entablar un dialogo con las

praxis, ms que con la empiria como es usual en las disciplinas cientficas, dilogo en el que los

contextos de descubrimiento y justificacin no estn desvinculados. El inters se concentra en el

sujeto protagonista, su percepcin y construccin del mundo, en las prcticas sociales histrica y

culturalmente situadas, ms que en la explicacin de lo particular mediante su inscripcin en

teoras objetivantes o en la lectura sustancialista de los fenmenos del campo. La

investigacin privilegia decididamente los abordajes cualitativos, las exposiciones narrativas, los

estudios de casos, la reflexin epistemolgica.

Las breves caracterizaciones precedentes dan razn de la poca familiaridad e inclinacin de estos

estudiantes para operar inferencialmente con relaciones casuales en trminos de condiciones

suficientes y/o necesarias. En especial, la baja aceptacin del MP respecto de lo esperado paraeste argumento, es indicativa de la escasa disposicin para admitir un factor causal como

suficiente por s mismo para producir el efecto.

Los contenidos que les fueron presentados en los argumentos, aunque derivados de marcos

explicativos que asumen modalidades de transmisin generativa distintas, tuvieron el carcter de

generalizaciones que expresan tendencias ampliamente constatadas empricamente. Su

formulacin no supone negar la existencia de otros factores potencialmente significativos en

trminos causales, asume en cambio que la relacin entre determinadas propiedades o tipos de

fenmenos muestra cierta permanencia y orden, y que se cumple siempre que otros factores

relevantes no interfieren. Admitan, en principio, ser reconocidas como tales para examinar sus

consecuencias. En esta situacin especfica, pensamos que la baja aceptacin del MP, y la an ms

baja del MT, se debi a la preeminencia dada a las potencialidades de la intervencin profesional

tanto como a las del sujeto protagonista frente a los condicionantes externos, rasgo este ltimo

propio del paradigma con mayor presencia en la formacin y que puede ser evocado como factor

relevante que interfiere en las relaciones enunciadas en los argumentos.

La presencia de diferentes perspectivas disciplinares, la complejidad inherente que se asume en la

trama de relaciones e interacciones que definen la produccin de los fenmenos, la importancia

decisiva otorgada al sujeto y los contextos, convergen para que frente a estos argumentos los


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estudiantes se muestren escasamente dispuestos para examinarlos en las relaciones de sentido

que introducen los contenidos, e igualmente para que se expresara la incertidumbre con

importante presencia ante cualquiera de las formas del condicional (opcin no decidible). La

transmisin generativa no se define slo por los condicionantes externos, sino tambin, y

fundamentalmente, por su interjuego con las razones e intencionalidades de los sujetos. Estas

particularidades del conocimiento de lo social, tal como es transmitido en el contexto formativo,

tiene como consecuencia la relativizacin de los condicionantes de los fenmenos. Desde los

sujetos, los componentes de la transmisin generativa se ubican en matices debilitados de la

determinacin, con la importante consecuencia de que las situaciones y acontecimientos

particulares son poco predecibles.

En este contexto formativo, dos tipos de factores inciden en la construccin de la teora de la

condicionalidad. El ms decisivo, las reglas del condicional son poco aptas para expresar la

transmisin generativa en los fenmenos sociales, tal como sta es comprendida y asumida en la

formacin. El otro, la fuerte dependencia del razonamiento de los sistemas de creencias de los

sujetos, entendida como la tendencia a aceptar o no los argumentos dependiendo de la mayor omenor afinidad con lo que en ellos se afirma.

Conclusiones

Retomando el modelo causal propuesto por Pozo, las teoras de la transmisin generativa tienen

primaca sobre las teoras de la condicionalidad, lo que entendido en situaciones de formacin

disciplinar inicial, supone que las primeras se definirn en trminos de sus contenidos

conceptuales, cuestin que dar condiciones para la construccin de las segundas.

De acuerdo con lo expresado precedentemente, la transmisin generativa aportar a la

comprensin de las ontologas subyacentes en las teoras desarrolladas durante los procesos

formativos, en tanto afirman de qu modo se vinculan empricamente la causa con el efecto. En

este sentido, los marcos explicativos estarn aportando maneras de relacin entre factores

causales con sus correspondientes efectos, los que harn explcitos mundos posibles o normales

para cada contexto. As, para el campo de la educacin, dado que se inscribe en la

multidisciplinariedad y privilegia un posicionamiento paradigmtico de ndole interpretativa,

cabrn diferentes tipos de normalidad, algunas excluyentes otras complementarias, que

mostrarn distintos modelos de vnculo productivo, y que ofrecern alternativas causales con

distintos niveles de complejidad y fuerza de dicha relacin. Por el contrario, en el caso de los

fenmenos biolgicos se estar en presencia de una nica expresin de la normalidad, dado que

el contexto monoparadigmtico de la biologa excluye otras alternativas para la explicacin de los

mismos hechos.

Cuando se pide a los alumnos decidir sobre la correccin de un argumento, stos se expresarn deacuerdo con lo que la disciplina en cuestin entiende por normalidad. Si se trata de fenmenos

educativos, evaluarn los diferentes posicionamientos conocidos y optarn conforme con la

creencia en cada uno de ellos. En este sentido la asercin o la indecisin ante la conclusin tendr

valor relativo, valoracin que se fundamentar en la vigencia de alguno de los paradigmas vigentes

en ese campo. Para el caso de los fenmenos biolgicos, la existencia de una nica explicacin

devendr en respuestas correctas o incorrectas en trminos del paradigma imperante, no

obstante los matices en las decisiones se sostendrn en los significados atribuidos a los trminos


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en los que se hallan redactas las proposiciones, pues son stos los que en la trama del enunciado

evocan las distintas fuerzas en las que puede expresarse el vnculo causal.

Otra cuestin que hace a diferencias formativas en trminos de transmisin generativa, es la que

relaciona los hechos a explicar con la posibilidad de intervencin en el campo. En el caso de losfenmenos educativos sta no es slo posible sino necesaria, lo que implica incidir para alterar los

cursos de accin en la direccin deseable. En este sentido, la fuerza de la causa puede anularse o

atenuarse debido a la presencia de razones que inciden en pos de mejorar la calidad de los

procesos. Esto no ocurre en la mayora de los fenmenos biolgicos, donde las variables

productoras no puedan alterarse a voluntad (salvo situaciones de control), dado que se producen

a instancias de factores de naturaleza fsica donde la consciencia o la intencin estn ausentes.

Otra manera de dar cuenta de la fuerza productiva de la transmisin, es la que emerge de

considerar a la causa como determinante del efecto, o bien como mero contribuyente. Dado que

tal atribucin se sostiene sobre lo absoluto o relativo del marco explicativo, es que los alumnos de

ciencias de la educacin optan por una u otra valoracin proyectando sus creencias y con alta

sensibilidad a los contenidos; en tanto que los de biologa las discriminan adecuadamente segn

cul sea el papel que juegan dichas variables en el fenmeno.

En sntesis, las teoras de la transmisin generativa de los estudiantes en contextos de formacin

disciplinar inicial se construyen a instancias de las modelizaciones que las teoras del campo

ejercen de modo implcito, al aportarles formas de produccin posibles, matices del vnculo, fuerza

de la causa sobre el efecto, factores que anulan, atenan o potencian la accin de la causa, entre

otras cuestiones que ayudan a la comprensin de la causa como factor que transfiere algo de s

mismo al efecto.

Las teoras de la transmisin generativa as entendidas, suponen poner en ejercicio sensaciones,

percepciones, conocimiento de los objetos por sus propiedades, atribuciones de sentidos, y en

vnculo con stos y derivados de ellos, modos de relacin entre el sujeto de conocimiento y las

entidades y procesos a conocer. Esta relacin entre sujeto y objeto conlleva la seleccin de ciertos

y privilegiados modos, los que se orientan en el sentido de una lgica disciplinar comprendida por

sistemas de inferencias, entre los que identifica el razonamiento condicional. As, las teoras de la

condicionalidad seleccionadas por cada mbito de formacin mostrarn diferencias en tanto cmo

se valore y se ponga en juego el contenido propiamente disciplinar.

Para el contexto de la biologa, la formacin hace uso de dos variables que operan a la hora de

construir condicionales, la cualidad de las proposiciones primero (afirmativa o negativa), y en el

caso de las negativas, la direccin de la inferencia (de antecedente a consecuente o viceversa).

Si se aprecia el trabajo de los estudiantes desde lo esperable en trminos de la perspectiva lgica,pareciera que la formacin no promueve habilidades que posibiliten identificar a NA y a AC como

falacias. As, este comportamiento se explica a partir de cuestiones ya reseadas antes, en primer

lugar, la asertividad deja poco lugar a la incertidumbre; en segunda instancia, AC vinculada con la

produccin de conocimiento en el marco de la abduccin es de uso cotidiano en el marco de la

disciplina y sus procesos formativos.

Para el contexto de las ciencias de la educacin, la formacin tiende a asumir la complejidad y la

variabilidad de los fenmenos, no aislando variables para establecer relaciones univocas entre


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causa y efecto; en consecuencia la construccin de explicaciones, rara vez apelar a regularidades

que expresen relaciones predecibles entre eventos antecedentes y eventos consecuentes,

privilegiando las creencias, expectativas y deseos de los actores entendidos como razones

orientadas a las acciones. Al mismo tiempo, el estudiante aprende a convivir con perspectivas

disciplinares y alternativas tericas no siempre conciliables. Estas caractersticas de la formacin

son consistentes con la ausencia de patrones definidos para las inferencias condicionales y con la

fuerte dependencia de las creencias en la valoracin de los argumentos. En definitiva, los anlisis

precedentes dan pie para conjeturar que las formas de transmisin generativa dadas en la

formacin no son favorables para la conformacin de una teora de la condicionalidad, en tanto

los esquemas del condicional conllevan la intuicin de que el razonamiento opera con condiciones

suficientes y necesarias, categoras de difcil aplicacin a los fenmenos educativos tal como se los

concibe en la formacin.

En ambas carreras, la actuacin de los estudiantes muestra dbil adecuacin a los cnones lgicos.

Significa esto ruptura con las reglas de la lgica, o bien es que se est operando desde otro marco

lgico? Todo indica que se trata de lo segundo, ya que estaramos ante una racionalidad encontexto que conlleva la impronta de la lgica disciplinar, tal como es entendida y transmitida en

la formacin.

Se tratara entonces de una lgica ampliada que intenta adaptarse a la ontologa subyacente a los

fenmenos del campo. As, en biologa la condicin suficiente forma parte de la ontologa

disciplinar en el contexto formativo, tanto desde la causa para la produccin del efecto como a la

inversa. En cambio la condicin necesaria en la produccin del vnculo muestra indecisin ante la

ausencia del factor postulado como efecto. Ambos rasgos dan cuenta de lo asertivo de la disciplina

y concomitantemente, de la dificultad para operar con la contingencia que introduce lo ausente.

En educacin, como lo venimos sealando, la condicin suficiente y/o necesaria parecen no

formar parte de los modelos inferenciales de uso normal, lo cual es consistente con una ontologaque privilegia vnculos productivos en situacin de mltiples y complejas determinaciones, que

tampoco rigen de modo absoluto porque la contingencia, el devenir y la corregibilidad son parte

constitutiva de los fenmenos del campo. Lo dicho no supone afirmar que la ontologa subyacente

implica la negacin de estas condiciones, sino ms bien que no acomoda fcilmente la causalidad

eficiente como productoraper se del efecto.

Retomando el concepto de que la formacin inicial promueve e instala un modelo ontolgico

subyacente a la transmisin generativa, que define qu son y cmo se comportan las entidades del

campo, se asume que la sntesis entre contenidos y formas lgicas construida desde el modelo dan

condiciones para la posterior construccin de un modelo metodolgico.

En este sentido, la metodologa propia de la biologa se construye a instancias de cmo sepresenta la empiria (en la realidad misma o desde la literatura especfica), o ms explcitamente de

qu modo se conectan las variables, qu capacidad tienen stas para producir efectos, cmo

covaran en tiempo y espacio, cules son las resultantes necesarias o probables de su accin, qu

factores definen los cursos de accin en un sentido u otro; entre otros tantos interrogantes que

definen la ontologa de los procesos biolgicos. Se asume as que dichas preguntas, y las

respuestas emergentes de ellas, configuran un entramado de modos da dar cuenta de la realidad

biolgica, modos que se orientan en el sentido de la construccin de tcnicas y mtodos propios


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del campo. El logro y desarrollo de dichas estrategias habilitara as a la produccin de un modelo

metodolgico en consonancia con la ontologa del fenmeno biolgico.

El modelo as construido se torna en el mtodo normal de la biologa, entendindose esto como

el mtodo institucionalizado en el marco de la ciencia normal, al decir kuhniano. En este sentido,el mtodo normalizado asegura u otorga cierta confiabilidad para el uso y desarrollo de los

conceptos aceptados por la disciplina, y en tanto la biologa ciencia monoparadigmtica, el

afianzamiento del paradigma imperante. As, retomando a Echeverra, el contexto de educacin

como preformador de la ciencia normal, dotar a sta en primera instancia de los procedimientos

especficos de la disciplina, particularmente los del contexto de evaluacin, dada su supremaca

sobre el contexto de innovacin durante la vigencia de la ciencia normal.

En educacin, la formacin es en un rea de conocimiento ms que en un dominio disciplinar. Las

mltiples perspectivas disciplinares que conforman el rea coexisten con modelos metodolgicos

que responden a profundas diferencias en sus compromisos ontolgicos y epistemolgicos. La

formacin aproxima al estudiante al conocimiento de la controversia sobre el mtodo en las

ciencias sociales, generalmente presentada en trminos de paradigmas de investigacin cuyos

principios rectores mantienen relacin de oposicin. Al mismo tiempo, transversalmente privilegia

uno de ellos, lo cual implica que el tratamiento de los problemas responde primariamente a un

posicionamiento epistemolgico y slo secundariamente a los cdigos propios de las disciplinas

particulares.

En el marco de este posicionamiento, la investigacin aade al compromiso con el conocimiento el

propsito de resolucin de problemas localmente significativos. Las situaciones en estudio son

asumidas como totalidades complejas, que no se condicen con el procedimiento analtico de

identificacin de variables y descripcin de sus comportamientos en un modelo de causalidades

lineales. La legitimidad de los problemas deviene de su vinculacin con las praxis, en consecuencia

la prioridad no corresponde a la teora sino al contacto directo con la situacin en estudio para laelucidacin de la construccin del sentido. En el proceso, las preguntas se mantienen abiertas y los

esquemas metodolgicos flexibles, el dialogo entre las premisas tericas y las descripciones se

construye en el transcurrir de la investigacin, el sujeto investigador involucra su subjetividad y la

somete a continua vigilancia epistemolgica. El componente de descubrimiento tiene primaca

sobre el de evaluacin, por ende, y apelando a Juan Samaja, las inferencias estn ms prximas a

la abduccin y la analoga que a la induccin generalizadora y la deduccin demostrativa.

En estas particulares condiciones, que hacen a la multidisciplinareidad y al carcter menos

estandarizado y con mayor dependencia del investigador de los procesos de descubrimiento y

legitimacin de conocimientos, la formacin logra la apropiacin de los principios y orientaciones

metodolgicos generales en consonancia con la ontologa de base; pero no alcanza a instituir un

modelo metodolgico operativo, con reglas del juego explcitas y tcitas que normalicen lasacciones investigativas legtimas en el campo.

En el desarrollo de este ensayo hemos intentado mostrar la efectividad de la accin formadora al

instaurar teoras de la transmisin generativa dependientes de la ontologa de base, que al mismo

tiempo conllevan modos solidarios de operar inferencialmente. As ambos componentes

contribuyen en la construccin de una racionalidad de la formacin, que da condiciones para la

instauracin a posterioride una racionalidad cientfica propia del dominio en cuestin.


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Nota

Proyecto PICTO 175. Habilidades de razonamiento y creencias epistemolgicas de estudiantes

universitarios en contextos acadmico-disciplinares. Financiado por la Agencia Nacional de

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Recibido el 25 Sep 2012

Aceptado el 15 Nov 2012

Construcción de Racionalidades Disciplinares

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