CONTENIDO - Plan Academy · 2015-06-16 · CONTENIDO El Manual se divide en cuatro Módulos de...
194
Transcript of CONTENIDO - Plan Academy · 2015-06-16 · CONTENIDO El Manual se divide en cuatro Módulos de...
CONTENIDO
El Manual se divide en cuatro Módulos de Capacitación. Cada uno de ellos se centra en diferentes aspectos de la misma temática: inclusión en la infancia.
El primer Módulo sienta las bases conceptuales del enfoque de inclusión. El segundo Módulo realiza una revisión del principio de igualdad y no discriminación en la normativa internacional y regional. El tercer Módulo aborda el contexto de marginación y exclusión que vive la infancia afro-descendiente, indígena y con discapacidad en la región de América Latina y el Caribe, analizando sus causas y consecuencias. El último Módulo aborda el enfoque de inclusión transversalizándolo en la planificación estratégica de Plan, proponiendo recomendaciones y herramientas específicas.
En todo el proceso se transversaliza el enfoque de género, pues la discriminación afecta específica-mente a la niñez que además de ser afrodescendiente, indígena o con discapacidad, son mujeres, en este caso niñas.
OBJETIVOS DE CADA MÓDULO
• Construir y aprender definiciones para cada uno de los conceptos teóricos y analíticos que supo-ne el trabajo por la inclusión de niñez indígena, afrodescendiente y con discapacidad.
• Conocer los principales argumentos teóricos que fundamentan el principio de inclusión y no dis-criminación en la infancia en la región.
Guía de Facilitación
La inclusión en la infancia: conceptualización
Principio de igualdad y no discriminación en los derechos de la infancia
Infancia en situación de exclusión en América Latina y el Caribe
El enfoque de inclusión en la planificación
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
Módulo 4
La inclusión en la infancia: conceptualizaciónMódulo 1
• Familiarizarse con los instrumentos normativos internacionales y regionales que protegen:• Los derechos humanos de los niños y niñas.• Los derechos de los pueblos indígenas y afrodescendientes.• Los derechos de las personas con discapacidad.• Conocer algunos mecanismos de DD HH para la exigibilidad de derechos.
• Conocer la realidad de exclusión y marginación vivida por niños y niñas afrodescendientes, indí-genas y con discapacidad en la región de América Latina y el Caribe.
• Adquirir habilidades para identificar las barreras que impiden que la niñez indígena, afrodescen-diente y con discapacidad gocen de sus DD HH, así como sus consecuencias.
• Conocer herramientas analíticas y programáticas que permitan operativizar el enfoque de inclu-sión en la infancia.
• Aprender a transversalizar el enfoque de inclusión en los programas y proyectos dirigidos a infancia.
RECURSOS DIDÁCTICOS
Cada Módulo cuenta con amplia información, datos y citas que constituyen el contenido teórico de cada uno de los temas propuestos. Además, en cada uno de los Módulos se introducen una serie de recursos didácticos útiles para promover la participación y reflexión de su público. Entre dichos recursos didácticos se encuentran: esquemas conceptuales, preguntas para la reflexión, actividades y ejemplos prácticos.
Las actividades incluidas en los Módulos contienen detalles relativos a los objetivos de la activi-dad, la duración estimada de la misma, así como información para su desarrollo. Igualmente se incluyen notas para la persona facilitadora donde se indican los materiales necesarios para realizar la actividad.
Los recursos didácticos se encuentran intercalados con el contenido teórico de modo que puedan ser utilizados en el punto del desarrollo de la capacitación donde se ubican.
Principio de igualdad y no discriminación en los derechos de la infanciaMódulo 2
Infancia en situación de exclusión en América Latina y el CaribeMódulo 3
El enfoque de inclusión en la planificaciónMódulo 4
METODOLOGÍA DE CAPACITACIÓN
El Manual está diseñado para que pueda ser utilizado en capacitaciones presenciales, aunque tam-bién podría ser utilizado de modo autodidáctico.
Para las capacitaciones presenciales se recomienda que la persona facilitadora del taller prepare una presentación del contenido teórico propuesto ajustándolo a las necesidades de capacitación y el nivel de conocimientos de quienes participarán en el taller. Las presentaciones teóricas deberían ser interrumpidas por la utilización de los diversos recursos didácticos incluidos en cada Manual. Dichos recursos didácticos tienen el objetivo de favorecer la reflexión conjunta sobre los conteni-dos teóricos, por lo que es importante hacer continuo uso de ellos.
Se debe fomentar en todo momento la participación de las personas asistentes en el taller, invitán-doles a que compartan ejemplos prácticos de su trabajo sugeridos por las presentaciones teóricas. Igualmente se fomentará la socialización de dudas, inquietudes y opiniones en todo momento.
El taller deberá iniciar con un ejercicio preliminar de presentación que permita que los miembros del grupo se conozcan, e iniciar la reflexión sobre discriminación y exclusión partiendo de nuestra propia experiencia.
Actividad de presentación
Pida a cada una de las personas participantes en el taller que se presente. Dicha presentación debe incluir:
(i) El nombre, el cargo y organización en la que trabaja actualmente.
(ii) Pida que comparta con los demás una situación de su vida en la que fue excluida/o por otros/as, incluyendo su reflexión sobre los motivos de dicha exclusión (por ser mujer, por ser indígena, por no hablar la lengua, por ser afrodescendiente, por no tener problemas de visión o audición…).
La persona facilitadora escribirá las respuestas de los participantes en un papel del rotafolio y lo pegará en la pared de la sala, donde permanecerá durante todas las sesiones de la capaci-tación con el objetivo de reflexionar sobre ella en la Actividad 1.2. Marginación versus exclusión del Módulo 1.
PÚBLICO DEL MANUAL
El Manual está diseñado principalmente a personas vinculadas a la planificación y gestión de pro-gramas y proyectos dirigidos a infancia en la región de América Latina y el Caribe.
El Manual también puede resultar interesante a otros trabajadores de organizaciones e institu-ciones que trabajen con infancia en la región, no necesariamente vinculados en su trabajo con la gestión de programas y proyectos.
Igualmente, por el contenido que posee, consideramos que este Manual puede ser de interés para cualquier persona que trabaje con infancia en la región de América Latina y el Caribe.
PERFIL DEL FACILITADOR O FACILITADORA
La persona encargada de la facilitación de los Módulos deberá contar con ciertas habilidades y conocimientos:
• Conocimientos teóricos sobre la niñez.• Experiencia en el uso de conceptos relativos a la inclusión y no discriminación.• Conocimientos del contexto de la infancia en América Latina y el Caribe.• Familiaridad con iniciativas relativas a la inclusión en la niñez en la región.• Habilidades para usar metodologías participativas y dinámicas de grupo.• Sensibilidad a los temas propuestos.• Destrezas en planificación estratégica.• Habilidades para el uso de un lenguaje inclusivo.• Conocimientos del enfoque de género.
Se considera interesante incluir a otras personas expertas en las diferentes áreas temáticas de los Módulos para participar en sesiones específicas.
PROPUESTAS DE AGENDA PARA TALLERES
2 días y medio
2 días
1 día y medio
1,2,3,4 (Todas las actividades)
1,2,3,4,5 (Actividades seleccionadas)
1 y 4
Completo
Resumido
Básico
Paquete Duración Módulos
EVALUACIÓN
Al final del taller, las/los participantes deberían completar un formulario de evaluación, tanto sobre el proceso como sobre el contenido del taller (en el Anexo encontrará una propuesta de evaluación).
DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA
En el Anexo se encontrarán documentos de referencia de Plan sobre inclusión para apoyo y con-sulta de la persona facilitadora:
• Marco Regional en Inclusión (Plan, 2013).• Evaluación Global de la Inclusión (Plan, 2012).
RECURSOS
Manuales de capacitación sobre infancia e inclusión:
• Travelling together. How to include disabled people on the main road of development (World Vision, 2010).
• Making a difference. Training materials to promote diversity and tackle discrimination (Save the Children, 2005).
• Disability Equality and Human Rights. A training manual for Development and Humanitarian organizations (Oxfam, 2003).
Otros recursos
• Equidad para la infancia en América Latina: Portal virtual con recursos diversos sobre la temática de infancia a nivel regional. http://www.equidadparalainfancia.org/
• Guía para estimar la pobreza infantil. Información para avanzar en el ejercicio de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. CEPAL Y UNICEF. http://dds.cepal.org/infancia/guia-para-estimar-la-pobreza-infantil/presentacion.php
• Panorama social de América Latina. CEPAL, 2012. http://www.cepal.org/publicaciones/xml/5/48455/PanoramaSocial2012DocI.pdf
• United Nations Guide for Minorities: http://www.ohchr.org/en/issues/minorities/pages/minoritiesguide.aspx
1
Módulo La inclusión en la infancia: conceptualización
Índice
Construir y aprender definiciones para cada uno de los conceptos teóricos y analíticos que supone el trabajo por la inclusión de niñez indígena, afrodescendiente y con discapacidad.
Conocer los principales argumentos teóricos que fundamentan el principio de igualdad y no discriminación en la infancia de la región.
Plan y la igualdad, inclusión y no discriminación
Definiciones conceptuales para la inclusión
Actividad 1.1: Mapa conceptual de la inclusión
Actividad 1.2: Marginación versus exclusión
Exclusión en la infancia con discapacidad: conceptualización
Actividad 1.3: ¿Qué es discapacidad?
Exclusión en la infancia afrodescendiente: conceptualización
Exclusión en la infancia indígena: conceptualización
Algunas discusiones conceptuales claves
Abordar la exclusión: causas, consecuencias y personas
Actividad 1.4: Barreras a la inclusión
Actividad 1.5: La interseccionalidad en la inclusión
Mitos que justifican la exclusión de ciertos colectivos en la infancia
Objetivos de aprendizaje
Duración 4 horas
2
8
9
14
20
24
28
34
39
43
46
52
54
2
a.
b.
c.
d.
e.
Reconocemos que los derechos humanos han sido acordados a nivel mundial y que son nor-mas protegidas legalmente que establecen metas claras para cumplir con las necesidades y los derechos de todos los niños y niñas, específicamente de colectivos históricamente discri-minados y excluidos;reconocemos que las principales obligaciones para el cumplimiento de los derechos de los niños recaen en manos de los gobiernos y otros garantes de derechos;estamos de acuerdo en que los derechos humanos constituyen la base para la cooperación al desarrollo y para la medición de la eficacia de los esfuerzos de desarrollo y la rendición de cuentas;ponemos especial énfasis en los niños y niñas que viven en la pobreza y son víctimas de la exclusión social y discriminación;aspiramos a tener un impacto significativo y duradero en la realización de los derechos de la niñez en trabajo conjunto con nuestros socios y con la niñez de la región.
La Igualdad, no discriminación y justicia socialPlan acepta las normas internacionales de derechos humanos, y al hacerlo:
1. Esta sección se ha elaborado usando alguna documentación proveniente de documentos como: CEPAL (2010). La hora de la Igualdad. Naciones Unidas. Santiago de Chile, Chile. CEPAL (2008). Superar la pobreza mediante la inclusión social. Naciones Unidas, Santiago de Chile, Chile. CEPAL (2007). Social Cohesion, Inclusion and the sense of belonging in Latin America. Naciones Unidas. Santiago de Chile, Chile. CEPAL y UNICEF (2012). Pobreza Infantil en los pueblos indígenas y afro-descendientes de América Latina. Naciones Unidas, Santiago de Chile, Chile.
Plan y la igualdad, inclusión y no discriminación1
3
Los principios de igualdad y no discriminación fueron consagrados en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948).
El principio de no discriminación tiene su fuente en el Artículo 2: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”.
La Convención de los Derechos del Niño (CDN) se sustenta sobre cuatro principios básicos: 1. El interés superior del niño. 2. Su derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo. 3. El respeto de sus opiniones, lo que implica la ciudadanía de los niños, niñas y adolescentes. 4. El principio de no discriminación, lo que significa que es inaceptable cualquier negación o exclusión por motivos de raza, etnia, género o nacionalidad.
Dicho principio de no discriminación deriva del principio superior de la universalidad de los derechos, así como en el principio del reconocimiento de la diversidad, igualdad, y la necesaria atención a las causas y consecuencias de la exclusión.
Plan, como organización internacional dedicada a la infancia, expresa su preocupación por la ex-clusión y reconoce su compromiso por la inclusión, igualdad, y no discriminación. La universalidad de los derechos de los niños se traduce en su compromiso con la totalidad de niños y niñas. Así, la visión de Plan es:
“Un mundo en el cual todos los niños y las niñas realicen su pleno potencial en sociedades que res-peten los derechos y la dignidad de las personas”.
La Estrategia Global 2015, plantea una meta común que refiere de manera más específica y destacada a aquellos niños y niñas que sufren exclusión y marginación para quienes propone no sólo atención, sino una atención de calidad:
“Alcanzar a tantos niños y niñas como sea posible, particularmente aquellos que están excluidos o marginados, con programas de alta calidad que entreguen beneficios duraderos”.
El enfoque de derechos se denomina enfoque de Desarrollo Comunitario Centrado en la Niñez (DCCN): “Un enfoque para luchar contra la pobreza infantil tomando como punto de partida los
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la igualdad y no discriminación?
¿Cuál es la postura de Plan relativa a la igualdad, inclusión y no discriminación?
4
derechos de la infancia (…) Este enfoque trata las injusticias y desequilibrios de poder en diferentes niveles de la sociedad que subyacen a la pobreza infantil y provocan la violación de los derechos del niño y la niña” (Guía de Programas Plan, 2010).
El enfoque de DCCN pone especial énfasis en la inclusión, igualdad (de género) y no discriminación: “El desarrollo comunitario centrado en la niñez (DCCN) y su énfasis en la inclusión, igualdad de género y no discriminación es central para nuestra estrategia”.
Principios del desarrollo comunitario centrado en la niñez: • Los niños y niñas estás en el centro. • Guiado por los principios y normas de los derechos humanos • Responsabilidad y rendición de cuentas • Inclusión y no discriminación • Igualdad de género • Participación
• En términos generales la inclusión social se refiere a un estado de bienestar del individuo y su co-munidad. El bienestar al cual hacemos referencia significa gozar de derechos económicos, sociales, culturales y políticos.
• La inclusión social es estar y ser parte de un proceso, sea éste social, económico o cultural. Es participar de este proceso en igualdad de condiciones y tener la posibilidad de desarrollar nuestras capacidades en una sociedad que respeta nuestros derechos humanos.
Modelos europeos advierten que la inclusión social, es una serie de mecanismos que promueve tres cosas: a) La integración social (políticas de salud, educación, etc.);
b) bienestar humano (well-being); y c) un alto sentido de pertenencia a una sociedad. En estos modelos, la inclusión y pertenencia (the sense of belonging) son comunes a los estados de bienestar ( CEPAL, 2007: 16).
• El contexto latinoamericano es distinto. El contexto regional nos pide ver a la inclusión social en un espectro amplio y desde la Igualdad y la no discriminacion. Es hacer que las políticas y estruc-turas se adapten a los individuos y comunidades, de tal forma que los estados consideren la diver-sidad de poblaciones y sus problemas sociales. En otras palabras, la inclusión social contempla un conjunto de políticas, acciones afirmativas y leyes que aseguran la equidad, pero también es un conjunto de valores, comportamientos y actitudes sociales que reconocen la diversidad de grupos humanos y que son sensibles a las distintas formas de exclusión y discriminación. En América Latina, la exclusión se manifiesta en las interrelaciones de factores como el género, etnia, raza, disparidades territoriales, brechas económicas, etc.
Inclusión y no discriminación
5
• Plan International mira a la inclusión social como un principio, un compromiso y una serie de mecanismos para asegurar la igualdad: y no discriminación. Es un principio y un meca-nismo para contribuir a que la niñez y comunidades de Amércia Latina gocen de todos sus derechos humanos en igualdad de condiciones, reconociendo la diversidad y respetando las diferencias humanas:
“De forma ineludible, los niños y niñas son socializados en funciones, identidades y grupos sociales específicos. Esto puede convertirse en una fuente de discriminación y exclusión, lo que supone la violación de los derechos enunciados en el Artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño. Por ello, uno de los principios clave del enfoque de DCCN de Plan consiste en promover un entorno de inclusión social y proteger a los niños para que no sufran discriminación”.
El trabajo de Plan parte de la perspectiva de que todos los niños y las niñas tienen los mismos de-rechos. Los derechos humanos son, por definición, universales (todos los niños los tienen por el mero hecho de haber nacido), inalienables (no se pueden perder, reducir o eliminar), indivisibles, interdependientes e interrelacionados (no hay una jerarquía de derechos).
Son sectores y colectivos cuyos derechos han sido sistemática e históricamente violentados y cuyas condiciones de vida hacen de estos sectores los más pobres y excluidos de la sociedad.
El Marco Estratégico Regional 2009-2013 reconoce la existencia de mayores brechas y exclusión en los siguientes grupos de población: a) indígenas; b) afrodescendientes; c) migrantes; d) indigentes, población que vive en la calle en zonas urbanas; e) personas con discapacidades; f) población en situación de desplazamiento forzado; g) población en circunstancias difíciles (PVVS, tráfico, explota-ción sexual, trabajadores infantiles); y h) poblaciones inter-fronterizas.
En América Latina, ha priorizado trabajar con estos grupos debido a la exclusión y discriminación histórica de la que son víctimas. Las niñas y mujeres adolescentes también son consideradas como un grupo excluido y sistemáticamente violentado por su condición de sexo, raza, discapacidad, zona geográfica, etc. Según cifras regionales: • Dos de cada diez niños indígenas no acceden a la educación primaria o no pueden continuar sus estudios. Estas cifras sitúan en un desventaja tres veces mayor a los niños y niñas
¿Qué son las poblaciones de niños y niñas excluidas?
De los 8 grupos, Plan International pone énfasis en tres: niñez indígena, afrodescendiente y con discapacidad
6Consciente que estas poblaciones sufren violaciones sistemáticas de sus derechos humanos, Plan impulsa 8 derechos o áreas programáticas donde conocemos que podemos añadir más valor: primera infancia saludable, derechos sexuales, derechos reproductivos, educación, protec-ción contra violencias, seguridad económica, protección ante desastres y participación.
Adicionalmente, se busca consolidar y promover socios estratégicos para promover derechos específicos de poblaciones con discapacidad, indígenas y afrodescendientes reconocidos inter-nacionalmente:
indígenas que al resto en lo que a privaciones graves se refiere. Más de dos millones de niños de segmentos mayoritarios de los indígenas y afrodes-cendientes no cuentan con equipamiento básico para acceder a la información. Ocho millones de niños indígenas y casi cuatro millones de niños afrodescendientes moran en viviendas con privaciones materiales graves y con alto grado de hacinamiento.Tres de cada diez niños indígenas y afrodescendientes no tienen acceso a agua potable ni a fuentes seguras de agua, problema que involucra a 3,8 millones de los primeros y 7,7 millones de los segundos. Más de 6,5 millones de niños indígenas y más de 10 millones de niños afrodescendientes no cuentan con instalaciones de saneamiento, afectándose así las condiciones de vida y de salud de casi un tercio de estos niños.Los países que concentran a la mayor cantidad de niños afrodescendientes son también los que presentan las mayores inequidades. Es precisamente entre los pueblos indígenas de Brasil y Colombia, donde las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños. Se estima que alrededor de 95 millones de niños y niñas (0 a 14 años) viven con una dis-capacidad en el mundo, de los cuales 13 millones tienen una discapacidad considerada como grave (Informe Mundial de las discapacidades, OMS, 2011).La niñez con discapacidad es víctima de la exclusión social, discriminación y pobreza debido a barreras actitudinales, institucionales, físicas o ambientales2.
Derecho a la igualdad y de no discriminación.Derecho a integridad cultural, incluyendo el derecho a ser informado en sus propios idiomas.Derecho de propiedad, uso, control y acceso a las tierras y recursos.Derecho de participación política, consentimiento libre, previo e informado (CEPAL, 2006).Derecho a la información, accesibilidad, atención, a salud de calidad, educación para la niñez con discapacidad;El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y condición humanas;La igualdad de oportunidades y la accesibilidad.El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a preservar la identidad.
•
•
•
•
•
•
•
•••••
•
••
2. CEPAL, UNICEF, 2012. Pobreza infantil en pueblos indígenas y afro-descendientes de América Latina. Santiago de Chile, Chile.
7
Plan busca asegurar estos derechos y principios. Asimismo quiere asegurar que esta niñez sea valorada de distinta manera, busca mejorar su posición y condición social, busca cambiar pa-trones culturales discriminatorios hacia esta niñez y busca actuar sobre el racismo estructural. Pretende actuar sobre las barreras que impiden que esta niñez participe en todos los ámbitos de la vida en igualdad de condiciones. La igualdad de género, racial y la erradicación de la pobreza, el reconocimiento de la niñez con discapacidad como sujeto de derechos son los objetivos a los que se quiere llegar. la vida en igualdad de condiciones. La igualdad de género, racial y la erradicación de la pobreza, el reconocimiento de la niñez con discapacidad como sujeto de derechos son los objetivos a los que se quiere llegar.
Para contribuir a mejorar las condiciones de vida de los grupos excluidos, Plan apoyará a los go-biernos, niños, niñas y adolescentesa eliminar las causas o barreras inmediatas y estructurales de la exclusión y a trabajar sobre las consecuencias de la exclusión, las mismas que se traducen en violaciones a los dederechos humanos.
Plan trabajará por crear una organización comprometida con la inclusión y la justicia social, que pro-mueve la igualdad y no discriminacion. Nuestras estructuras, sistemas y recursos se adecuan de tal forma que podamos impulsar la igualdad social y el respeto a las diferencias humanas a través de la inclusión social.
Plan apoyará en la diseminación y a la promoción de los instrumentos internacionales, regionales y nacionales que protegen de forma específica a poblaciones con discapacidad, afrodescendiente e indígenas, pero priorizando siempre el interés y el bienestar superior de la niña y del niño. Por ejemplo, Plan busca eliminar prácticas tradicionales y culturales que atentan contra los derechos de la infancia. Al estar conscientes que las culturas cambian, evita caer en relativismos culturales que violen los derechos humanos de la infancia, mujeres, niñez con discapacidad, etc.
Plan buscará visibilizar y priorizar a los niños, niñas, y jóvenes excluidos en todas las intervenciones de Plan (incidencia, programas, desarrollo de capacidades y oportunidades, etc.).
Plan reconoce que la infancia excluida necesita medidas especiales de protección de sus derechos universales y específicos, por ello, tomará medidas encaminadas a la diseminación y difusión de información en sus idiomas, a la utilización efectiva de medidas de acción afirmativa y paridad, al compromiso y respeto con las diferencias humanas, a la utilización de metodologías y herramien-tas que visibilicen las inequidades y las diversas formas de injusticia social determinadas por con-diciones de sexo, etnia, raza, discapacidad, área geográfica, etc.
¿Qué acciones se van a tomar?
8
Existe una gran diversidad de conceptos que refieren de una manera más o menos directa a la misma idea o principio, igualdad y no discriminación, aplicando el enfoque de derechos.
Esta diversidad refiere también al significado que se otorga a cada concepto, lo cual en lugar de resultar enriquecedor, supone cierta confusión a nivel conceptual y programático. Al menos una distinción básica entre todos estos conceptos es su carácter positivo, negativo o neutral a la inclusión. Una clasificación de dichos conceptos podría representarse de la siguiente manera:
Definiciones conceptuales para la inclusión
9
ACTIVIDAD 1.1: Mapa conceptual de la inclusión
Promover la reflexión entre los participantes acerca de los conceptos que necesitaremos definir o clarificar para abordar la inclusión en la infancia, y analizar el carácter positivo, negativo o neutral de cada uno de ellos en relación a dicha inclusión. 30 minutos.La persona facilitadora dibujará en un lugar desde donde todos alcancen a ver con claridad, una tabla con tres columnas. En cada una de las columnas indi-cará: Positivo, Negativo y Neutral. En cada una de ellas, y a modo de ejemplo, escribirá (Positivo: Inclusión / Negativo: Exclusión / Neutral: Identidad).
A continuación solicitará a los participantes que aporten conceptos que permitan completar la tabla. Cada uno de ellos será sometido a la reflexión grupal para analizar si se trata de un concepto positivo, negativo o neutral para abordar la exclusión en la infancia.
La persona facilitadora ayudará a completar la tabla aportando algunos conceptos clave que no surjan en la actividad. En la tabla a continuación se sugiere cómo podría ser completada dicha tabla.
Una vez que contamos con la tabla completa abordaremos las definiciones teóricas de los conceptos más relevantes, identificando cuáles de ellos generan más confusión, procurando considerarlos específicamente en la presentación teórica del contenido de este módulo.
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
Inclusión
No Discriminación
Igualdad
Equidad
Ciudadanía
Participación
Integración
Exclusión
Discriminación
Desigualdad
Marginación
Segregación
Racismo/Xenofobia
Vulnerabilidad
Identidad
Diferencia
Diversidad
Cultura
Género
Raza
Etnia
Posi
tivo
Nega
tivo
Neut
ral
10
Exclusión
El concepto exclusión se refiere a dejar a las niñas y niños de manera individual, o a grupos de niños y niñas y sus familias fuera de los procesos sociales, económicos o políticos. Esto puede dar lugar a que sean sistemáticamente privados de derechos, oportunidades y recursos. También significa que la sociedad no puede beneficiarse de las valiosas contribuciones que ellos pueden hacer.
La exclusión social es un concepto multidimensional, que afecta negativamente a los diferentes aspectos del desarrollo humano: a la privación económica, la privación social y la privación política. Estas tres formas de privación se refieren a tres áreas principales de incidencia, que son los recur-sos (materiales y no materiales, pues se incluye el capital humano, como la formación, o el capital social), las relaciones sociales y los derechos legales. En cada una de esas áreas la exclusión social puede plasmarse en diferentes elementos.
La estrategia de Plan, “Un Plan, Una Meta”, compromete a Plan a luchar contra la exclusión como la primera de sus áreas de enfoque.
“Exclusión social es un proceso que relega a algunas personas al margen de la sociedad y les impide parti-cipar plenamente debido a su pobreza, a la falta de competencias básicas y oportunidades de aprendizaje permanente, o por motivos de discriminación. Esto las aleja de las oportunidades de empleo, percepción de ingresos y educación, así como de las redes y actividades de las comunidades. Tienen poco acceso a los orga-nismos de poder y decisión y, por ello, se sienten indefensos e incapaces de asumir el control de las decisiones que les afectan en su vida cotidiana” 3.
Áreas y elementos de exclusión social4:
3. Comisión Europea (2003). Informe conjunto sobre la inclusión social en el que se resumen los resultados del examen de los planes nacionales de acción en favor de la inclusión social (2003-2005).4. De Haan y Maxwell (1998:3). Evaluación Estratégica de la Inclusión (Plan, 2012).
• Capital humano y social• Mercados de trabajo• Mercados de productos• Provisiones del Estado• Recursos de propiedad comunitaria
Recursos
Continúa
Áreas principales Elementos
11
La exclusión social está condicionada por las estructuras socioeconómicas y políticas de cada país, que determinan las relaciones de poder entre las personas y los colectivos, y el control relativo de los recursos.
Inclusión social
La inclusión como principio de Plan se refiere a que todas las niñas y todos los niños gocen de sus derechos humanos en igualdad de condiciones.
Plan International mira a la inclusión social como un principio, un compromiso y una serie de me-canismos para asegurar la igualdad: y no discriminación. Es un principio y un mecanismo para con-tribuir a que la niñez y comunidades de Amércia Latina gocen de todos sus derechos humanos en igualdad de condiciones, reconociendo la diversidad y respetando las diferencias humanas.
Discriminación
Discriminación significa tratar a un niño, una niña o cualquier persona o a un grupo de niños y/o niñas o de personas, injustamente en comparación con otros. Una persona puede ser discriminada por quién es o por cómo se ve, o inclusive por su lugar de origen. La discriminación puede ser directa (deliberada/intencional) o indirecta (no intencional).
“Es el proceso que asegura que aquellos en riesgo de pobreza y exclusión social tengan las oportunidades y recursos necesarios para participar completamente en la vida económica, social y cultural, disfrutando un nivel de vida y bienestar que se considere normal en la sociedad en la que ellos viven” 5.
5. Definición de “inclusión social” de la Unión Europea. Http://hdr.undp.org/es/indh/recursos/entendiendo/2008-01/ (visitada el 30 de abril de 2013).
• Redes familiares • Redes de apoyo más amplias • Organizaciones voluntarias
• Humanos • Legales/cívicos • Democrático
Relaciones
Derechos
12
La discriminación directa sucede cuando se niega una oportunidad a una niña, un niño o una persona de forma deliberada y sin justificación. También puede ocurrir cuando un niño, una niña o cualquier persona es tratada de manera menos favorable que otro niño, niña o persona en una situación similar. Por ejemplo, si las leyes de un país no protegen a los niños y niñas de la violencia en la misma forma en que los adultos son protegidos, entonces se puede decir que los niños y ni-ñas son directamente discriminados por causa de su edad. La discriminación directa contra niños y niñas específicos también puede incluir la no prestación de un servicio a cierto grupo de niños y niñas, cuando todos los demás pueden acceder a este servicio. La discriminación también ocurre en la familia, por ejemplo, si se espera que las niñas hagan muchas más tareas domésticas que los niños, por lo que tienen menos tiempo para realizar sus tareas escolares o para jugar.
La discriminación indirecta es cuando una política o norma se aplica a todos, y tiene un impacto involuntario pero injusto en las personas de un grupo específico. Esto sucede generalmente debido a que no se consideran las posibles barreras que podrían poner en desventaja a algunas personas. La discriminación indirecta contra niños y niñas específicos incluye, por ejemplo, el no garantizar que las escuelas sean accesibles para los niños y niñas con discapacidades o para aquellos que viven en lugares muy remotos.
Igualdad y no discriminación
Es el fundamento de la inclusión. Todos y todas somos iguales en derechos humanos sin importar nuestra raza, etnia, sexo, discapacidad, etc.
La igualdad y no discriminación es un enfoque que apunta a evitar la discriminación, y es el término que se utiliza en los instrumentos de derechos humanos. Esto significa asegurarse de que todos los seres humanos tienen los mismos derechos. La no discriminación es también uno de los principios del Desarrollo Comunitario Centrado en la Niñez (DCCN) de Plan.
Marginación
Los términos marginado y excluido son usados con frecuencia indistintamente en Plan. Sin em-bargo, si queremos ser exactos y precisos, marginado es un estado entre excluido e incluido. Por ejemplo, el marginado puede ser quien tiene acceso parcial a los servicios o recursos, pero es incapaz de hacer completo uso de ellos.
Para reflexionar conjuntamente: Pida a los participantes que aporten un ejemplo que represente a cada uno de estos tipos de discriminación. Pida que razonen su respuesta, con el objetivo de que se refuerce el aprendizaje de dicha distinción analítica.
13
Los siguientes ejemplos pueden ayudar a clarificar esta distinción:
Fuente: Adaptado de la Evaluación Estratégica de la Inclusión (Plan, 2012).
Personas que tienen la oportunidad de hablar y ser escucha-dos, así como consid-eradas sus opiniones o propuestas.
Quienes asisten a la escuela regularmente, presentan buen ren-dimiento académico y a quienes el profesor o la profesora les presta atención.
Aquellos/as que están presentes en la reunión, y que hablan y expresan su opinión, pero es improbable que sean escuchados en serio o que influyan en las decisiones.
(Por ejemplo, los hombres jóvenes, aquellos sin redes de afinidad, las mujeres, etc.).
Quienes asisten a la escuela irregularmente, o que son discriminados por el profesor o profe-sora, de tal manera que no pueden beneficiarse plenamente.
(Por ejemplo, aquellos considerados de una casta baja, las niñas, etc.).
Aquellos/as que no tienen la oportunidad de que sus voces sean escuchadas o de expresar sus opiniones, ya sea porque no asisten a la reunión, o porque no se les brinda la oportunidad de hablan el idioma utilizado.
(Por ejemplo, las mujeres jóvenes, las mujeres, las per-sonas con discapacidades, los jóvenes, etc.).
Aquellos que no asisten a la escuela en absoluto.
(Por ejemplo, debido a la falta de matrícula escolar, falta de instalaciones para los niños y niñas con discapacidades, los que se quedan en casa para cuidar a sus hermanos y hermanas menores, porprejuicios, etc.).
Reunión de la aldea
Escuela primaria
Situación Incluidos/as Marginados/as Excluidos/as
14
ACTIVIDAD 1.2: Marginación versus Exclusión
Clarificar la diferencia conceptual de ambos conceptos y reconocer su utili-dad analítica y descriptiva.30 minutos.Divida al grupo en dos. Entrégueles un papel delrotafolio y un marcador a cada grupo.
Pida a cada grupo que, siguiendo los ejemplos anteriores, identifique un ejemplo más que permita realizar la distinción entre incluido, excluido y marginado. Pídales que intenten aportar ejemplos de su propia experiencia de trabajo con infancia.
Una vez completado el trabajo en grupos (15 minutos), pegue los papeles con los ejemplos de cada grupo en la pared y pida un miembro de cada uno de los grupos que presente su ejemplo y razone su elección.
La persona facilitadora reflexionará sobre los ejemplos analizando si corresponden a situacio-nes de marginación y exclusión, y promoverá una reflexión final a modo de cierre que visibilice las diferencias entre un concepto y otro, asegurándose que los participantes han entendido bien dicha diferencia.
(Este ejercicio puede ser combinado con el ejercicio de presentación al inicio del curso en el que se pide a los participantes que identifiquen una situación en su vida en la que se hayan sentido excluidos. La persona facilitadora escribirá dichos casos en un rotafolio y lo dejará pegado en la pared durante todo el curso para seguir reflexionando sobre ellos. En este ejercicio se podría hacer uso de dicha actividad, evaluando si los participantes fueron realmente excluidos en el ejemplo que dieron o más bien fueron marginados, operativizando así los conceptos recientemente aprendidos).
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
Vulnerabilidad
La vulnerabilidad es probablemente el concepto con mayores similitudes con el de exclusión social. Aunque la vulnerabilidad a veces se identifique simplistamente con la pobreza -entendida habitualmente como carencia de ingresos o de consumo-, en realidad incluye también otros ele-mentos, como la inseguridad, la indefensión y la exposición al riesgo. Al igual que la exclusión,
15
la vulnerabilidad contempla diversas dimensiones de la privación, incluyendo las percepciones subjetivas de las propias personas sobre su situación, en lugar de basarse sólo en definiciones de foráneos.
El término vulnerable y excluido se usan con frecuencia indistintamente, pero siendo exactos ellos refieren a distintas cosas. Quizá la mayor diferencia entre vulnerabilidad y exclusión radique en que la primera gira en torno al concepto de “riesgo”:
• Vulnerabilidad hace referencia al riesgo de sufrir daño o violación de los derechos en el futuro. • Exclusión refiere a una situación de violación de los derechos, es decir está sucediendo en el presente.
El término vulnerabilidad es particularmente útil cuando se consideran las intervenciones que se centran en la prevención del daño futuro o violaciones de derechos, por ejemplo, en la protección del niño o la reducción del riesgo de desastres, ya que ayuda a identificar quién podría estar en riesgo y cómo minimizar ese riesgo.
Igualdad / Equidad
La igualdad es dar las mismas condiciones, trato y oportunidades a todas las personas sin dis-tinción alguna. La equidad es dar las mismas condiciones, trato y oportunidades a las personas, pero ajustadas a las especiales características o situaciones (sexo, género, clase, etnia, edad, religión) de los diferentes grupos. De este modo la equidad es el camino para alcanzar el objetivo de la igualdad.
Aplicado a la niñez, la igualdad reconoce que todos los niños y niñas tienen los mismos derechos, la equidad por su parte reconoce que no todos tienen las mismas oportunidades, por lo que se han de adoptar medidas específicas que corrijan o compensen estas desigualdades y se alcance el objetivo de igualdad.
La Guía de Programas establece que los programas de Plan se centrarán en aquellos niños que se encuentran en una situación más vulnerable:
Los programas de Plan están dirigidos a los niños y las niñas más vulnerables, con especial atención a aquellos que viven en la pobreza, a los niños y niñas excluidos y marginados, y a los afectados por conflictos y desastres. Para ello, es necesario conocer en profundidad en qué con-siste la vulnerabilidad de los niños y las niñas y los riesgos subyacentes que los afectan, tanto ahora como en el futuro. Esto implica que debemos anticiparnos a las amenazas de conflictos y desastres antes de que estos sucedan.
16
Participación y participación incluyente
La participación se refiere a cómo las personas están involucradas, pero no necesariamentenos llevan a pensar cuidadosamente sobre qué niños o jóvenes no participan, o quiénes se beneficia-rán de las intervenciones.
La participación incluyente se trata de incluir a los niños y niñas de diferentes edades, sexos y orígenes, dentro de un proceso de manera significativa.
Igualdad y equidad de género (Plan):
Equidad de género es el proceso de ser justo con las mujeres y los hombres, las niñas y los niños. Para asegurar esta justicia a menudo se deben tomar medidas para compensar las desven-tajas históricas, estructurales y sociales que impiden que mujeres, hombres, niñas y niños estén en un mismo nivel de equidad. La equidad de género conduce a la igualdad de género.
Igualdad de género significa que las niñas, mujeres, los niños y hombres disfruten del mismo estatus y las mismas condiciones para la realización de sus derechos y el desarrollo de su po-tencial y así para contribuir a y beneficiarse del desarrollo nacional, político, económico, social y cultural. La igualdad de género reconoce que los hombres y las mujeres, los niños y las niñas tienen diferentes necesidades y prioridades, enfrentan diferentes obstáculos y son afectados por el desarrollo en forma diferente. La igualdad de género significa dar igual valor a las similitudes y diferencias entre niños, hombres y niñas, mujeres y los diferentes roles que desempeñan.
Para reflexionar conjuntamente: Pida a los participantes que, utilizando las definiciones de igualdad y equidad de género, elaboren definiciones aplicadas a la igualdad y equidad en la niñez. Escriba las definiciones consensuadas en un rotafolio y colóquelo en la pared de la sala.
Ejemplos de definiciones:La igualdad reconoce que todos los niños y niñas tienen los mismos derechos.La equidad reconoce que no todos los niños y las niñas poseen las mismas oportunidades para disfrutar de sus derechos, por lo que se han de adoptar medidas específicas que corrijan o compensen estas desigualdades y se alcance el objetivo de la igualdad.
17
La inclusión y la participación son principios del DCCN y están vinculados entre sí como muestra el siguiente diagrama:
¿Es inclusión lo mismo que participación?
El trabajo que trata de incluir a
todos los niños y niñas pero no
es participativo, podría ser, por
ejemplo, que Plan trabaje con
el Ministerio de Educación para
garantizar educación para todos.
La participación incluyente inclui-
ría los programas de Plan en los
que se hicieron esfuerzos para
reunir a los niños, niñas, jóvenes,
y familias de todas partes de la
comunidad para que tengan una
participación significativa en la
planificación, implementación y
revisión. También puede incluir
el trabajo de promoción de los
temas de inclusión realizado de
una manera participativa.
La participación que no es
incluyente significa que algunos
grupos se han quedado fuera del
proceso debido a ignorancia, pre-
juicios o diseño deficiente. Por
ejemplo, la reunión que se mues-
tra en el dibujo más adelante don-
de las mujeres son marginadas
(están presentes pero no pueden
participar plenamente) niños,
niñas y jóvenes están excluidos
(ni siquiera están presentes).
Inclusión Participación
ParticipaciónIncluyente
18
Por tanto: • La participación se refiere a cómo están involucradas las personas. • La inclusión se refiere a quién está involucrado, o quién se beneficia de una iniciativa.
Tanto la participación como la inclusión son principios del DCCN. Por lo tanto, en todo proceso participativo, es importante tomar en cuenta al menos estos cuatro aspectos:
La participación incluyente es la apuesta de Plan para su planificación estratégica y es transversal a todas las fases de PALS. La participación incluyente es importante para Plan porque y para:
Convención de los Derechos del Niño – Artículo 12: La opinión del niño.
El niño tiene derecho a expresar su opinión libremente y a que esa opinión sea debidamente tenida en cuenta en todos los asuntos que le afecten
Uno de los principales objetivos de la participación, es el fortalecimiento de las capacidades del niño y niña para hablar y ser escuchados, para participar en las decisiones que les afectan. Desde la inclusión se promueve la participación de aquellos niños, niñas que no pueden ejercer este derecho por razones históricas de exclusión, de discriminación por condiciones de sexo, raza, et-nia, discapacidad, etc. Se busca una participación inclusiva, en la que todos y todas pueden hablar y ser escuchados en un ambiente de respeto y de igualdad de oportunidades.
Quién está participando, para garantizar que algunas personas o grupos no sean excluidos.Cómo diseñar el proceso de tal manera que todos los que participan puedan contribuir plenamente.De qué manera el proceso está fortaleciendo la capacidad tanto de las niñas como de los niños para expresarse y ser escuchados.Si la participación es significativa, es decir, existe alguna posibilidad de que las voces de las niñas y niños con diferentes identidades y de diferentes orígenes influya en los resultados / en los programas / en el cambio.
Apoyar la capacidad de los grupos excluidos para hablar en su propio nombre.La participación es un principio de la CCCD.Asegurar que el Plan se representa con precisión las prioridades y las voces de los grupos en situación de exclusión.
••
•
•
•••
19Ciudadanía
“La ciudadanía posee dos dimensiones: la primera tiene que ver con los derechos y obligaciones logrados sobre la base de la existencia de un régimen democrático, dimensión que hace referencia a posibilidades de participación existentes en una democracia, como la de ser elegido para cargos públicos y votar en elecciones, entre otros. La segunda dimensión se refiere al estatus adquirido por cualquier persona por el solo hecho de ser parte de una nación. Todo individuo sin importar su edad, sexo, etnia o procedencia debe contar con una serie de derechos y obligaciones que le son inherentes. La ciudadanía es entonces un elemento de integración, contrario a la exclusión” 6.
Género
El género refiere a las normas, expectativas y creencias sobre los roles y valores atribuidos a las niñas y a los niños. Estas normas se construyen socialmente; no son invariables, ni están deter-minadas biológicamente. Se aprenden de familiares y amigos, en las escuelas, en los lugares de encuentro religioso y en los medios de comunicación, y reflejan y perpetúan las desigualdades sociales, económicas y políticas entre mujeres y hombres en la sociedad y, por lo tanto, violan el principio fundamental de igualdad de los derechos humanos.
Pregunte al grupo: ¿El dibujo presenta participación incluyente? Promueva la reflexión entre las personas participantes en el taller en relación a las diferentes formas de participación (o no participación) y sus vínculos con determina-das barreras que generan exclusión.
6. CEPAL (Comisión Económica para ALC) y UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), Pobreza infantil en América Latina y El Caribe (LC/R.2168) Santiago de Chile, Diciembre (2010).
20
Exclusión en infancia con discapacidad: conceptualización7
ACTIVIDAD 1.3 (PARTE I): ¿Qué es discapacidad?
Revisar nuestros conceptos sobre discapacidad y las limitaciones que contie-nen para trabajar por la inclusión de los colectivos con discapacidad.10 minutos.Escriba en un rotafolio en letras grandes la palabra DISCAPACIDAD de modo que todos puedan verlo. A continuación pida al grupo que escriba, en cartuli-nas que previamente repartirá el facilitador, las palabras, términos, conceptos que les venga a la mente relativas a “discapacidad”. Pedimos a todos los participantes que entreguen a la persona facilitadora las cartulinas hasta que se realice la exposición de la parte teórica, tras la cual se continuará con la segunda parte de la actividad.
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
7. Actividad adaptada del Manual de Capacitación: TravelingTogether(WorldVision, 2010).
21
Con la palabra discapacidad se resume un gran número de diferentes limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física, intelectual o sensorial. Tales características pueden ser de carácter permanente o transitorio.
Al mismo tiempo, minusvalía es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás. La palabra minusvalía describe la situación de la persona con discapacidad en función de su entorno. Esa palabra tiene por finalidad centrar el interés en las deficiencias de diseño del entorno físico y de muchas actividades organi-zadas de la sociedad, por ejemplo, información, comunicación y educación, que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad.
Los conceptos discapacidad y minusvalía se han utilizado a menudo de manera confusa, lo cual ha resultado perjudicial para las medidas normativas y la acción política.
No hay una definición universalmente aceptada de discapacidad en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Sin embargo, el Artículo 1 señala:
Reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras que evitan su participación plena y efectiva en la so-ciedad, en igualdad de condiciones con las demás personas sin discapacidad. Igualmente afirma que el concepto de discapacidad incluye en sí una gran diversidad de formas de expresar dicha discapacidad, por tanto, es un concepto demasiado genérico e inexacto.
Al mismo tiempo, el concepto de discapacidad establecido por la Organización Mundial de la Sa-lud (OMS) en 1981 y aprobado por la ONU en 1982, en ocasión del lanzamiento del Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad, reconoce la discapacidad como: “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica que genera incapaci-dad para el desempeño de actividades, dentro del patrón considerado normal para el ser humano”.
Discapacidad versus minusvalía
¿Quiénes son consideradas personas con discapacidad?
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, in-telectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
22
El concepto discapacidad ha generado un gran debate conceptual en el que han participado acti-vamente personas con discapacidad, y que han influido notablemente en el desarrollo de políticas sanitarias y sociales.
Dicho debate ha girado en torno a qué enfoque utilizar para definir a las personas con discapacidad. El enfoque utilizado para interpretar la discapacidad determina la posición o camino para abordarla. Veamos tres de los enfoques mayoritarios, también conocidos como modelos: el Modelo Médico, Modelo Caridad y el Modelo Social.
El Modelo Médico considera que la discapacidad es de origen bio-médico. La discapacidad es des-crita como una desviación observable de la normalidad bio-médica de la estructura y función corpo-ral/mental, consecuencia de una enfermedad, trauma o condición de salud, y ante la que hay que poner en marcha medidas terapéuticas o compensatorias, generalmente de carácter individual. Bajo este modelo, las personas con discapacidad son vistas como enfermas. El tratamiento de la discapacidad se realiza a través de una intervención individual de carácter médico. En el modelo médico el tratamiento de la discapacidad está encaminado a lograr la cura o una mejor adaptación de la persona y un cambio de su conducta. La atención sanitaria se considera la cuestión primordial y por consiguiente, la respuesta principal es reformar o fortalecer las políticas de atención a la salud.
El Modelo Caridad comparte con el Modelo Médico el hecho de que el “problema”de la discapa-cidad es visto como inherente a la persona que tiene la discapacidad. Se supone que la principal necesidad de las personas discapacitadas en la vida es ser cuidado. De nuevo, la atención se centra en lo que la persona no puede hacer: no puede caminar sin muletas, no puedo oír sin un audífono, no puede utilizar sus brazos, etc. A menudo, incluso, se asume que las personas discapacitadas no pueden pensar, decidir o actuar en su propio nombre, y que alguien más tiene quehacer esas cosas por ellos.El individuo con discapacidad es visto con compasión y tristeza, son percibidas como ne-cesitadas de ayuda, protección, cuidado, caridad, servicios especiales y donaciones caritativas.
Estos modelos que perciben a la persona con discapacidad como dependiente, problemática y/o enferma han calado en la autopercepción de muchas personas con discapacidad, quienes asumen negativamente su condición. Por otro lado, negarse a ser definido por el modelo médico o de la caridad no significa que las personas con discapacidad rechacen el apoyo de médicos, trabajadores sociales, trabajadores de rehabilitación y otros profesionales. Todo el mundo, independientemente de si poseen o no algún tipo de discapacidad, necesita servicios médicos y servicios sociales de apoyo o ayuda. Si vemos auna persona con discapacidad sólo y siempre como alguien que necesi-ta ayuda o caridad (y no como una persona completa), no estaremos favoreciendo al desarrollo de su verdadero potencial personal.
Como contraparte, el Modelo Social de la discapacidad postula que la discapacidad es resultado de las limitaciones impuestas por la sociedad sobre las personas con alguna deficiencia o limitación. Se reconoce que, aunque en la discapacidad existe base médico-biológica, lo realmente importante
Tres modelos para definir la discapacidad
23
y determinante para la discapacidad es el papel que juegan las características del entorno social. Desde la perspectiva de este modelo, las características del individuo tienen relevancia en la medida en que evidencian la capacidad o incapacidad de la sociedad para dar respuesta a las necesidades derivadas de sus limitaciones. Incluye tanto a personas cuya discapacidad es fácilmente identificable, como aquéllas en las que la discapacidad es invisible, como la depresión. También abarca a las per-sonas que nacieron con alguna discapacidad y a aquéllas que la adquirieron debido a situaciones como la desnutrición, las enfermedades crónico-degenerativas, los accidentes y las condiciones de vida o de trabajo inseguras.
El problema de la discapacidad se encuentra en la respuesta que la sociedad da al individuo con discapacidad, y en el medio ambiente físico, el cual está diseñado principalmente (en gran parte por personas sin discapacidad) para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad.
Bajo este modelo, el manejo de la discapacidad requiere de actuación social y es responsabilidad colectiva, hacer las modificaciones pertinentes para lograr la inclusión y participación plena de las personas con discapacidad en todas las áreas de la vida social. El modelo social permite a las per-sonas con discapacidad liberarse de la responsabilidad que recaía sobre ellos y ellas por el hecho de poseer dicha discapacidad, depositando dicha responsabilidad en la sociedad y los responsables de definir políticas públicas. La solución a los problemas de la discapacidad, por lo tanto, debe venir de un cambio dentro de las familias, comunidades y sociedades en las que viven las personas con discapacidad, y no de cambios en el individuo (como lo sugiere el modelo médico).
Por tanto, el modelo social reconoce la necesidad de tener en cuenta no sólo las necesidades indi-viduales (como rehabilitación y recursos técnicos auxiliares) sino también, y muy especialmente, las deficiencias de la sociedad (diversos obstáculos a la participación).
EL Banco Mundial propone una definición sobre las discapacidades en el contexto de la exclusión utilizando el enfoque social:
“La discapacidad es el resultado de la interacción entre personas con diferentes niveles de fun-cionamiento y un entorno que no toma en cuenta tales diferencias. Dicho de otra manera, las personas con limitaciones físicas, sensoriales o mentales suelen ser discapacitadas no debido a afecciones diagnosticadas, sino a causa de la exclusión de oportunidades educativas, laborales y de los servicios públicos”.
Existen similitudes entre las demandas realizadas por las personas con discapacidad y las realizadas por otros movimientos de derechos civiles, los movimientos por los derechos de las mujeres, las minorías étnicas y raciales.
24
Las organizaciones internacionales y nacionales que trabajan por los derechos de las personas con discapacidad coinciden en su definición de discapacidad utilizando el enfoque que aporta el modelo social, así como un enfoque de derechos.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), reconoce la univer-salidad de los derechos humanos y plantea un cambio de paradigma de un modelo estrictamente médico y asistencial en la atención de las personas con discapacidad, a un modelo basado en el reconocimiento de los derechos humanos, en el que las personas con discapacidad son sujetos con la capacidad de lograr su pleno desarrollo, mediante el ejercicio de sus derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos.
La CDPD también plantea la igualdad de oportunidades, entendida como el proceso mediante el cual la sociedad adopta las medidas necesarias para responder a las necesidades particulares de las personas con discapacidad, y para asegurarles el goce pleno de todos sus derechos y liberta-des fundamentales. La igualdad de oportunidades lleva implícito el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humana.
ACTIVIDAD 1.3 (PARTE II): ¿Qué es discapacidad?
Revisar los conceptos sobre discapacidad y las limitaciones que contienen para trabajar por la inclusión de los niños y niñas con discapacidad.20 minutos.Dibujar en la pizarra una tabla con tres columnas (modelos: médico, caridad y social). La persona facilitadora irá leyendo cada una de las cartulinas entre-gadas por los participantes e irá colocando cada una de ellas, con la ayuda de la reflexión colectiva, en el modelo que corresponda en la tabla. Con este ejercicio visibilizaremos si nuestras definiciones se encuentran en un modelo u otro, y nos permitirá reflexionar sobre las implicaciones para el trabajo por la inclusión de la infancia con discapacidad.
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
Discapacidad, un asunto de derechos humanos
25
No es solamente el impedimento de un niño o un niña individual lo que lo discapacita, la forma en que la sociedad responde a los impedimentos de un niño o niña es “dicapacitadora”, pues genera discriminación y barreras a su participación.
El modelo social de discapacidad demuestra que el verdadero problema de la discapacidad no es impedimento físico o mental de las personas con discapacidad sino la forma en que se construye la sociedad, en términos físicos, institucionales y de actitud, para excluir a las personas con disca-pacidad, y centrarse exclusivamente o principalmente en satisfacer las necesidades y derechos de las personas sin discapacidad. A continuación vamos a analizar las barreras que impiden a las per-sonas con discapacidad puedan reclamar sus derechos e impiden su participación en la sociedad en igualdad de condiciones con las personas sin discapacidad.
Las sociedades pueden ser diferentes en su tratamiento de las personas con discapacidad o en la forma en que se expresa la discriminación, pero en general la marginación de las personas con discapacidad está generalizada. Dicha discriminación o marginación es expresada a través de tres tipos de barreras: actitudinales, ambientales e institucionales.
• ACTITUDINALES
Las personas con discapacidad pueden ser excluidas socialmente por actitudes de temor y des-conocimiento por parte de personas sin discapacidad, que pueden utilizar un lenguaje negativo y peyorativo acerca de ellos, o pueden ser excluidos de la sociedad en general, debido a las bajas expectativas de lo que las personas con discapacidad puedan lograr.
Discriminación por motivos de discapacidad
“Las personas con discapacidad tienen impedimentos a largo plazo, conducen adesventajas sociales y eco-nómicas, negación de los derechos y oportunidades limitadas para participar en la vida de la comunidad” 9.
“Discriminación por motivos de discapacidad se entenderá como cualquier distinción, exclusión o restric-ción por motivos de discapacidad, que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las for-mas de discriminación, entre ellas, la de negación de ajustes razonables” (Artículo 2 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad).
8. Disability Equality and Human Rights. A training manual for Development and Humanitarian Organizations. (Oxfam, 2003).
26
• FÍSICAS O AMBIENTALES
La discriminación ambiental ocurre cuando los servicios públicos, los edificios y el transporte, y no están diseñado sconsiderando el acceso de los ciudadanos con discapacidad.
• INSTITUCIONALES
La discriminación institucional se produce cuando la ley y las políticas públicas discriminan (explíci-tamente o por omisión) a las personas con discapacidad en contra de sus derechos, por lo que de alguna manera se convierten en ciudadanos de segunda clase sin derecho a voto, a poseer tierras, a asistir a la escuela, a casarse, a tener hijos, etc.
La eliminación de estas barreras es posible, necesario y justo, y tiene un impacto beneficioso tanto en la vida de las personas con discapacidad, como en toda la comunidad.
En muchos países, la marginación y la exclusión de la niñez con discapacidad es similar, y adicional, la sufrida por niñas y niños pertenecientes a minorías étnicas y raciales.
La pobreza es al mismo tiempo causa y consecuencia de la discapacidad.
Existe un círculo vicioso que vincula y retro alimenta pobreza y discapacidad. La pobreza es al mis-mo tiempo causa y consecuencia de la discapacidad. Es causa porque la desnutrición, una vivienda inadecuada, la falta de agua potable y redes de saneamiento, la mala calidad del tratamiento médi-co y en general, la falta de acceso a los servicios inciden irremediablemente en la prevalencia de la discapacidad entre los niños y niñas más pobres.
“Las personas con discapacidad desean ser tratados como ciudadanos normales y con derechos. Ellos quieren ser tratados por igual y participar como ciudadanos iguales en sus propias comunidades. Para lograr esto, es necesario la acción política y social para producir un cambio social” 9.
El Banco Mundial estima que las personas con discapacidad constituyen una de cada cinco de las personas más pobres del mundo 10.
9. Disability Equality and Human Rights. A training manual for Development and Humanitarian Organizations. (Oxfam, 2003).10. Poverty and Disability: A Background Paper for the World Development Report (World Bank, 1999).
¿Cómo afecta la pobreza a la discapacidad? ¿Y la discapacidad a la pobreza?
27
Al mismo tiempo, la pobreza es consecuencia de la discapacidad pues los niños y niñas con alguna discapacidad y sus familias tendrán que hacer frente a múltiples barreras para su inclusión social y a sus reducidas oportunidades educativas y sanitarias, entre otras. De hecho las familias con algún menor con discapacidades muy probable que experimenten mayor grado de pobreza quelas familias similares sin miembros con discapacidad.
“Las personas con discapacidad comparten los mismos problemas que las personas pobres no discapa-citadas pero experimentan la pobreza con mayor intensidad. Las barreras actitudinales y estructurales limitan sus oportunidades de escapar dela pobreza. Existe un fuerte ciclo de pobreza y discapacidad, quienes son pobres tienen más probabilidades de convertirse en discapacitados y los discapacitados tienen muchas más probabilidades de ser pobres” 13.
“En los Estados Unidos, los familiares de niños con discapacidades del desarrollo trabajan menos horas que los de otras familias, tienen más probabilidades de perder el empleo, tienen problemas económicos más graves y es menos probable que se incorporen a un nuevo trabajo” 12 .
11. Traveling Together: How to include disabled people on the main road of development. (World Vision, 2010).12. Informe Mundial sobre Discapacidad. OMS y Banco Mundial (2011) .
28
El concepto raza es una construcción social y cultural que describe las diferenciaciones fenotípicas entre los seres humanos. Esta noción alude a la división taxonómica del género humano a partir de distinciones biológicas, morfológicas y fisiológicas.
En América Latina, mediante este concepto se han delimitado grupos que comparten ciertos compo-nentes genéticos, distintos de otros. Así, se clasifican pueblos o comunidades como blancos, mesti-zos, negros e indígenas.
Exclusión en infancia afrodescendiente: conceptualización
Raza
29
La raza también opera como categoría diferenciadora al interior de los mismos grupos poblaciona-les que comparten ciertos rasgos físicos. Entre los afrodescendientes, por ejemplo, muchas han sido las categorías raciales utilizadas en la distinción interna de acuerdo con las tonalidades de su piel: mulato, moreno, pardo, preto, ladino, tercerón, cuarterón y otros. Asimismo, el significado de una categoría o subcategoría racial entre los afrodescendientes varía de acuerdo con el contexto histórico y geográfico en que se utilice. El término mulato, por ejemplo, es ampliamente usado en América Latina para determinar la mezcla racial entre negro y blanco; en cambio, en Estados Unidos esta categoría ni siquiera existe.
El término raza se ha utilizado “no como un referente biológico demostrado empíricamente, sino como una construcción social que toma como criterios de clasificación algunos rasgos biológicos visibles”, pese a que la biología genética ha demostrado que la especie humana no posee tal división racial, y que más bien todos los seres humanos comparten los mismos rasgos biológicos13. Los adelantos científicos dejan claro que los seres humanos comparten un mismo genoma y una misma cadena de ADN. Así, la raza, en tanto concepto biológico, fue desmitificada por los últimos descubrimientos entorno al genoma humano.
En 1998, la American Anthropological Association escribió: “Con la vasta expansión del conoci-miento científico (en el siglo XX) ha quedado claro que las poblaciones humanas no son grupos biológicamente distintos claramente marcados. La evidencia del análisis genético (el ADN) indica que la mayor diferencia física, cerca del 94% yace al interior de los así llamados grupos raciales. Las agrupaciones geográficas ‘raciales’ convencionales se diferencian unas de otras solo en un 6% de sus genes. Esto quiere decir que hay más variación al interior de los grupos ’raciales’ que entre ellos. (…) A través de la historia cuando distintos grupos han entrado en contacto, se han entrecru-zado. El continuo compartir de los materiales genéticos han mantenido a toda la humanidad como una única especie”14.
Sin embargo, aún hoy el término raza se usa como un concepto que legitima diferencias sociales y desigualdades políticas y económicas entre muchos pueblos, alude a estereotipos y prejuicios que atraviesan las relaciones sociales y que se expresan en el racismo.
El uso indiscriminado del concepto raza, en tanto categoría social diferenciadora del género huma-no, ha conducido al racismo.
El racismo es la creencia en la existencia de razas superiores que naturalmente tendrían mayor capacidad de adaptación y atributos de dominación, mientras que otras serían sustancialmente inferiores. Los planteamientos racistas han justificado la esclavitud, el colonialismo y el genocidio.
Racismo
13. Stavenhagen, Rodolfo (2001). La cuestión étnica. El Colegio de México. México.14. Llorens, José (2002). Etnicidad y Censos: conceptos básicos y sus aplicaciones. Lima, Instituto Francés de Estudios Andinos. Pp. 666.
30
El racismo, es uno de los principales factores que impiden que todos los niños y todas las niñas puedan acceder en igualdad de condiciones a los derechos reconocidos a la infancia.
Ambos, generadores de conductas discriminatorias, parten de dos lógicas distintas, la de la xenofobia tiene que ver con igual-distinto y la del racismo con superior-inferior.
La xenofobia implica un sentimiento de espanto hacia el otro (extraño, diferente, extranjero) que causa pánico, terror y, por lo tanto, genera la fuga, la agresión o el rechazo. Por su parte el racismo se refiere a una calificación del otro en general por sus características físicas, que conlleva a su completa desvalorización15. El racismo es una construcción social (o ideología) sustentada en la idea de que hay condiciones de superioridad e inferioridad entre individuos debido rasgos feno-típicos. Dicha desigualdad se agrava aún más por condiciones de pobreza y otras como género, discapacidad, etc.
Una vez que se lograron determinar los efectos perversos (racismo) del concepto raza, se aban-dona esta noción para sustituirla por la de “etnia” para referirse a ciertos colectivos sociales que comparten una identidad cultural, no racial o biológica.
El término alude a un pueblo o comunidad. Refiere a un grupo humano que comparte una cultura, una historia y costumbres, y cuyos miembros están unidos por una conciencia de identidad. Ante la poca aceptación del concepto de raza como noción simple de determinación biológica del com-portamiento humano, la antropología cultural amplía el concepto de etnia, abarcando el cúmulo de rasgos culturales generales que especifica a un grupo humano. La etnia entonces implica un grupo étnico.
Por grupo étnico se entiende una comunidad que comparte una ascendencia común, así como costumbres, territorio, creencias, cosmovisión y lengua. Pero un grupo étnico comprendido en estos términos no supone homogeneidad de clases o política y económica. Este término sólo permite una redefinición de la identidad colectiva. Es decir, un grupo étnico o una etnia tienen dentro de sí sus propias diferenciaciones sociales, económicas y políticas, pero a su vez mantienen una fortaleza como grupo cultural, tanto hacia adentro como hacia afuera.
Xenofobia versus Racismo
Etnia
15. Zytner, Rosa (2001). Discriminación, xenofobia y racismo en relación al pueblo judío. Boletín de la CPU nº 131.
31
Siguiendo esta definición los grupos o pueblos indígenas serían grupos étnicos, pero no todos los grupos étnicos serían grupos indígenas, pues estos tienen la particularidad de ser originarios.
En relación al concepto grupo étnico se encuentra la noción de etnicidad. Ésta se entiende como un proceso de toma de conciencia de la identidad étnica por parte de un grupo social. La etnicidad, así entendida, permite favorecer la cohesión interna y, a su vez, la diferenciación externa del grupo, que se expresa en la identidad étnica, entendida como la conciencia de ser y de pertenecer al grupo. La etnicidad es el resultado de un proceso histórico de reconstrucción de la identidad como grupo cultural. A esta concepción corresponden tanto los afrodescendientes como lo indígenas.
Existe mucha confusión conceptual en torno a la relación existente entre la raza y la etnicidad. La principal diferencia conceptual reside en que el concepto etnia alude a un sentimiento de pertenencia a una comunidad/pueblo caracterizado por ciertos patrones culturales compartidos, mientras que la raza refiere a una categoría social basada en las características fenotípicas de las personas.
En la Conferencia preparatoria para la Tercera Conferencia contra el Racismo, la Discriminación, la Xenofobia y otras formas relacionadas de intolerancia, celebrada en el año 2000 en Santiago de Chile, los estados de las Américas acordaron una definición del término afrodescendente como:
¿Cuál es la relación y diferencia entre raza y etnicidad?
Afrodescendiente
Grupo étnico se refiere a “una colectividad que se identifica a sí misma y que es identificada por los demás en función de ciertos elementos comunes tales como el idioma, la religión, la tribu, la nacionalidad o la raza, o una combinación de estos elementos, y que comparte un sentimiento común de identidad con otros miembros del grupo” 16.
El racismo latinoamericano es una mezcla variable de factores raciales y étnicos: los primeros acostum-bran a dirigirse en contra de los pueblos de ascendencia africana y los segundos afectan especialmente los pueblos indígenas. Por tanto, los patrones de dominio del racismo cotidiano en Latinoamérica suelen entrelazar los aspectos de raza y los factores culturales17.
16. Stavenhagen, Rodolfo (1991). Los conflictos étnicos y sus repercusiones en la sociedad internacional, Revista Internacional de ciencias sociales, Nº 157, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).17. De Zubiria Samper, Sergio (2007). Neoracismo o nuevas formas de racismo: un debate ético inaplazable, Revista Colombiana de Bioética. Vol. 2. No.2. Julio-Diciembre. Pp. 229-246.
32
“persona de origen africanoque vive en las Américas y en la región de la diáspora africana como resultado de la esclavitud, a quienes se les ha negado el ejercicio de sus derechos fundamentales”.
El propulsor de este concepto, el ecuatoriano John A. Sánchez, sostiene que afrodescendiente es toda aquella persona y pueblo que desciende de la diáspora africana en el mundo. En América Latina y el Caribe el concepto se refiere a las distintas culturas negras o afroamericanas que emergieron con los descendientes de africanos, las cuales sobrevivieron a la trata o al comercio esclavista que se dio en el Atlántico, dese el siglo XVI hasta el siglo XIX18.
De acuerdo con el afrouruguayo Romero Rodríguez, en el mes de diciembre de aquel año, en Santiago de Chile, donde se realizó la Conferencia Preparatoria de las Américas, “etramos negros y salimos afrodescendientes”. Esta afirmación simboliza una ruptura epistemológica de gran signi-ficación estratégica y política. Se alude a una evolución conceptual de la identidad cultural y política de los descendientes de la diáspora africana. Se abandona el tradicional concepto de negro, el que implica el contexto amplio de significación racial, para abordar una noción de afrodescendiente dentro de un modelo más complejo, que traspasa la raza para reconocerse a sí misma como una comunidad étnica que politiza su identidad en tanto se considera un pueblo.
“Para el caso de los afro la conciencia de pertenencia a una raíz histórica y cultural común también cons-tituye, como en el caso de los indígenas, un criterio constitutivo de su identidad étnica” 19 (UNESCO, 2011).
Existe una gran diversidad de denominaciones de la población afrodescendiente por países o regiones en América Latina y el Caribe:
“En Panamá, por ejemplo, existen cuatro grupos poblacionales que aluden a sus raíces africanas: los afrocaribeños, los afrodarienitas, los costeños y los afrohispanos. En Brasil se autoidentifican como afrodescendientes “los pretos” (negros) y “los pardos” (mulatos o mestizos). En Costa Rica es afrodes-cendiente aquella persona que se considera perteneciente a la cultura “afrocostarricense o negra”. En Ecuador, los afrodescendientes son tanto “los negros” (o afroecuatorianos) como los “mulatos”. En con-traste con estos países se encuentran Guatemala y Honduras donde “afrodescendiente” es el término empleado para denominar el grupo étnico garífuna. En Honduras, además del conjunto garífuna, los afrodescendientes son todos aquellos que se consideran “negros” o “negro inglés” 20.
18. Sánchez (2007) en Del Popolo Fabiana (2008). Los pueblos indígenas y afrodescendientes en las fuentes de datos: experiencias en América Latina, documentos de proyecto, Nº 97 (LC/W.197), Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).19. UNESCO (2011). La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina.20. Rangel, Marta (2005). Propuestas para el análisis comparado de temas destacados de los derechos humanos de los Afrodescendientes en América Latina, serie Población y Desarrollo. Nº 59 (LC/L.2408-P), Santiago de Chile, CEPAL. Publicación de las Naciones Unidas, Nº de venta: S.05.II.G.155.
33“Toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública” (Artículo 1. Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial).
“En Belice y las costas de Honduras, Guatemala y Nicaragua la población de origen africano se auto-denomina garífuna o garífona, mientras que en Colombia los descendientes africanos que habitan las islas de San Andrés, Santa Catalina y Providencia se autoreconocen como “pueblo raizal”. En la costa del Pacífico y el Caribe los descendientes africanos de Pacífico y el Caribe los descendientes africanos de Colombia reciben el nombre de afrocolombianos, aunque como ocurre en otros lugares, la autoidentifi-cación se refiere también a los territorios, comunidades y localidades que habitan. Como en Colombia, en varios países de la región la autodenominación que se utiliza se relaciona con la nacionalidad a la que están adscritos, esto es, afropanameños, afroecuatorianos o afroperuanos, por ejemplo. En algunos países la autodenominación “negro” ha sido legitimada por las propias organizaciones sociales afro-descendientes del continente 14, mientras que otros movimientos han buscado superar esa categoría porque posee una fuerte carga histórica racial. A los pobladores de origen africano en América Latina también se les ha denominado afrolatinos o afroamericanos, aunque este último término se relaciona normalmente con la población afrodescendiente que habita en Estados Unidos” 21.
21. Afrodescendientes en América Latina y el Caribe: del reconocimiento estadístico a la realización de derechos. CEPAL. Serie Población y Desarrollo. Chile, 2009.
Discriminación racial
34
Exclusión en infancia indígena: conceptualización
Indígena
“Pueblos indígenas son los despojados descendientes de aquellos pueblos que habitaban un territorio antes de la formación de un Estado. El término indígena puede ser definido como una característica que relaciona la identidad de un determinado pueblo a un área específica y que lo diferencia culturalmente de otros pueblos o gentes” (IWGIA – Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas).
35
Repasemos algunas de las definiciones más ampliamente usadas y reconocidas:
El Ex-Relator Especial de la Sub Comisión de las Naciones Unidas para la Prevención de Discrimina-ción de Minorías, el Sr. Martínez Cobo, definió en 1986 a los pueblos indígenas de la siguiente manera:
Por su parte, el Artículo 1 del Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) define pueblos indígenas como:
“Un pueblo es considerado indígena por el hecho de descender de poblaciones que habitaban el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista, de la coloni-zación o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que cualquiera que sea su situa-ción jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas. Además la conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos”.
El Convenio 169 de la OIT declara que un pueblo puede ser considerado indígena sí:
Ocupación de territorios ancestrales o parte de ellos.Linaje en común con los ocupantes originales de esos territorios.Cultura en general o en manifestaciones específicas (como son religión, sistema tribal de vida, afiliación a una comunidad indígena, indumentaria, modo de subsistencia, estilo de vida, etc.).Lenguaje (tanto si es utilizado como lenguaje único, lengua materna, medio habitual de comu-nicación en el hogar o en familia o empleado como lengua principal, preferida, habitual, general o normal).Residencia en ciertas partes de su país o en ciertas regiones del mundo.Otros factores relevantes.
•••
•
••
“Comunidades, pueblos y naciones indígenas son aquellas que, poseyendo una continuidad histó-rica con las sociedades pre-invasoras y pre-coloniales que se desarrollaron en sus territorios, se consideran disímiles de otros sectores de las sociedades dominantes en aquellos territorios o parte de los mismos. Ellos componen actualmente sectores no dominantes de la sociedad y están deter-minados a conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su identidad étnica como base para su continuidad como pueblos en conformidad a sus propios patrones culturales, instituciones sociales y sistemas legales. Esta continuidad histórica puede con-sistir en la persistencia, durante un largo período de tiempo y hasta el presente, de uno o más de los siguientes factores”:
Es descendiente de aquellos que habitaban el área antes de su colonización.Ha mantenido sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas desde la época de la colonización y el establecimiento de los nuevos estados.Además, la convención expresa que la auto-identificación es crucial para los pueblos indíge-nas. Este criterio ha sido aplicado por ejemplo en los acuerdos sobre reclamo de territorios entre el gobierno canadiense y los inuit de los Territorios del Noroeste.
••
•
•
•
36
También está ampliamente utilizada la definición sugerida por la Presidenta del Grupo de Trabajo de las Naciones Unidas para las Poblaciones Indígenas, Sra. Erica Irene Daes. La definición de la Sra. Daes designa a ciertos pueblos como indígenas debido a que:
La denominación de pueblos originarios se utiliza con frecuencia como sinónimo de pueblos indí-genas. Esta denominación incide en la particularidad que les define como grupo étnico en relación a su origen histórico. El hecho de ser pueblos originarios es el que determina su condición de “indígena”.
“La denominación de pueblos originarios guarda cierta semejanza con la ya acostumbrada autoiden-tificación de los pueblos indígenas en el Canadá como primeras naciones (FirstNations) que es incluso empleada en la legislación de ese país”22.
Descienden de grupos que ya estaban en el territorio del país en el momento del arribo de otros grupos con culturas u orígenes étnicos diferentes.Por su aislamiento de otros segmentos de la población del país han mantenido casi in-tactas las costumbres y tradiciones de sus ancestros, las cuales son similares a aquellas caracterizadas como indígenas.Están sometidos, aunque más no sea formalmente, a una estructura estatal que incorpora características nacionales, sociales y culturales ajenas a las suyas.
•
•
•
La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas no incluye una definición de indígena o pueblos indígenas, ni en su preámbulo ni en sus artículos.
Aunque es cierto que Naciones Unidas no ha adoptado una definición universal sobre de indígenas, sí han desarrollado el término en base a algunas características, tales como: autoidentificación en el nivel individual y aceptado por la comunidad como miembro; continuidad histórica con socieda-des percoloniales; fuerte vinculación a la tierras ancestrales y su medio ambiente; sistema político, económico y social diferente; una lengua, sistema de creencias y cultura propia; individuos que forman parte de grupos no dominantes, y aquellos que proponen mantener y reproducir sus sis-temas y cosmovisiones.
Pueblos Originarios
22. Del Popolo, Fabiana; López, Mariana y Acuña, Mario (2009). Juventud indígena y afrodescendiente en América Latina: inequidades sociodemográficas y desafíos de políticas. Santiago de Chile, CEPAL, CELADAE, UNFPA Y OIJ.
37
Cosmovisión es un concepto que hace referencia a las especiales características de los pueblos indí-genas en relación a su sistema de organización social, cultural, política, económica e incluso religiosa.
“Cosmovisión es la imagen o perspectiva característica de un pueblo; es decir, como la concepción que tienen los miembros de una sociedad acerca de las características y propiedades de su entorno. Es la manera en que un hombre, en una sociedad específica, se ve a sí mismo en relación con el todo; es la idea que se tiene del Universo. Cada cosmovisión, añade, implica una concepción específica de la naturaleza humana” 23.
Trabajar en la diversidad cultural que supone la coexistencia en un determinado contexto de pueblos indígenas y no indígenas nos lleva directamente al debate sobre la integración étnica. En relación a ello se proponen diferentes modelos de gestión de la diversidad cultural: multiculturalismo o inter-culturalidad.
Cosmovisión
23. Pinheiro, Paulo Sergio (2010). Niñez indígena en América Latina: Situación y perspectivas.
Multiculturalidad, multiculturalismo e interculturalidad
Multiculturalidad, multiculturalismo e interculturalidad
Multiculturalidad. Señala la constatación de la diversidad cultural (representada por diferentes grupos culturales) como un hecho en un contexto social determinado. Se trata de un concepto meramente descriptivo, pues no apunta cómo ha de gestionarse dicha diversidad cultural.
Multiculturalismo. Promueve la defensa de la diversidad cultural representada por grupos sociales o colectivos sobre los cuales deberían reconocerse derechos específicos (derechos colectivos). La valori-zación y exaltación de la diferencia cultural está en la base de esta propuesta de gestión de la diversidad cultural que define y antecede los derechos colectivos en relación a los derechos individuales.
Interculturalidad. Señala la interacción o encuentro entre dos o más grupos culturales ponien-do su énfasis en el diálogo y la interacción. En América Latina y el Caribe la interculturalidad ha estado asociada a la demanda por el reconocimiento cultural y político de los grupos indígenas y afrodescendientes de la región.
38
El debate entre el multiculturalismo y la interculturalidad se centra en que los defensores de la multiculturalidad plantean que no se puede hablar de relaciones interculturales en condiciones de desigualdad, por lo que antes de proponer relaciones interculturales se han de fortalecer las con-diciones de ambos grupos culturales. Sólo después de reducir la desigualdad se pueden producir relaciones interculturales.
Los defensores de la interculturalidad, por su lado afirman que la multiculturalidad fragmenta la sociedad al promover la coexistencia (vivir unos al lado de los otros, sin interacción, intercambio o diálogo), no la convivencia (vivir unos con otros, interaccionando).
Si bien es cierto que los pueblos indígenas y los pueblos afrodescendientes constituyen dos grupos de población con sus propias especificidades históricas y sociopolíticas, dos grupos étnicos dife-renciados en el marco de la región de América Latina y el Caribe, no es menos cierto que poseen ciertos denominadores comunes. Destaca la discriminación estructural que les afecta y que se expresa en mayores niveles de exclusión y pobreza, así como cuestiones relativas a su inclusión y visibilidad en los sistemas estadísticos nacionales.
Algunas de sus coincidencias tienen también con sus demandas:
“La necesidad de nexos entre lo indígena y afrodescendiente se sustenta además en el hecho de que en algunos casos, como los del Valle de Chota en Ecuador, o en el de los Yungas de La Paz en Bolivia, los afrodescendientes han asumido muchas manifestaciones culturales y formas e producción andinas, de origen quechua (Ecuador) o aimara (Bolivia); algo parecido ocurre con los garífunas centroa-mericanos que tienen como medio de expresión un idioma de origen indígena. No cabe duda alguna de que een muchos contextos, la discusión sobre la interculturalidad y la adopción de un enfoque intercultural relativo a los derechos civiles y socioculturales no puede llevarse cabo al margen de la problemática, pues como comúnmente dicen mucho de sus líderes para efectos de marginalidad y exclusión social, los negros americanos son también indígenas. Por ello, los afrocolombianos, cuyo movimiento étnico-reivindicativo es posterior al indígena, apelan también a los derechos reconocidos a los indígenas y buscan alianzas con ello, aún cuando en Colombia los afrodescendientes constituyen más del 24% del total nacional y los indígenas únicamente lleguen apenas al 2%. Algo parecido ocurre en Panamá, país con una población indígena que constituye el 8% de la población, mientras que los afrodescendientes son el 12%. Allí los afrodescendientes son identificados como afrocoloniales (los llegados en la época colonial) y afroantillanos (llegados a principios del SXX para la construcción el Canal de Panamá” 24.
Indígenas y afrodescendientes: lugares comunes y diversidades
24. UNICEF (2004). Igualdad con Dignidad. Hacia nuevas formas de actuación con la niñez indígena en América Latina y el Caribe. Unicef, Ciudad de Panamá, Panamá.
39
Algunas discusiones conceptuales clave
Para reflexionar conjuntamente: Plantee las siguientes preguntas de modo general a los participantes en el taller y fomente la reflexión tipo “lluvia de ideas”:
• Igualdad de género, ¿acaso no contiene también el principio de inclusión? • Las poblaciones excluidas son conocidas también como minorías. ¿Qué implicaciones tiene ser minoría? ¿Son numéricamente minorías? • ¿La exclusión va siempre ligada a la pobreza? • ¿Existe la discriminación positiva?
Dirija dicho debate con los elementos analíticos que encontrará a continuación.
40
Igualdad de género, ¿acaso no contiene también el principio de inclusión?
El principio de la igualdad de género es un principio independiente dentro del DCCN, está centrado específicamente en la inclusión y no discriminación pero desde una perspectiva de género.
El género transversaliza e incorpora todas las formas de exclusión. Por esta razón se planteó como un principio separado del DCCN, para darle la importancia y relevancia especial que tiene. Todo el análisis sobre exclusión requiere análisis de género. Cuando se considera a los grupos excluidos es necesario mirar dentro de los grupos para ver si los niños y las niñas experimentan exclusión adicional por su género.
Aunque todos los niños y niñas pueden enfrentar múltiples y diferentes dimensiones de discriminación, en general las niñas tienen menos oportunidades, menor estatus, menos poder, y experimentan tipos más graves de discriminación en sus vidas. En muchas sociedades, las niñas permanecen en la parte más baja de la escalera social y económica, simplemente por ser jóvenes y ser mujeres.
El género sigue siendo un determinante fundamental del acceso a los derechos y oportunidades para todas las formas de agrupaciones sociales y por ello constituye prioridad fundamental para toda organización basada en derechos.
Abordar la exclusión y la campaña “Porque soy una niña”
La campaña Por ser Niña se desarrolló como el reconocimiento de Plan a las niñas como un cohorte específico y como el grupo marginado más grande y excluido en la vasta mayoría de contextos en los que operamos. La campaña Por ser Niña también es nuestro compromiso de velar para que las niñas en todas partes obtengan la educación, destrezas y apoyo que necesitan para transformar sus vidas y el mundo que les rodea.
La teoría del cambio de Por ser Niña, la misma que proporciona una base estratégica para todos los niveles de la campaña, fue diseñada específicamente para promover la inclusión social y no discriminación. Es adaptable a todos los contextos donde Plan trabaja, y responde a las realida-des únicas y a las múltiples identidades de las vidas de las niñas. En lugar de tratar a las niñas como un grupo homogéneo, la teoría del cambio considera las diferentes dimensiones poten-ciales de discriminación que pueden enfrentar las niñas, resumiendo ocho barreras y cuatro con-juntos de activos que afectan la capacidad de las niñas para acceder a sus derechos y adquirir las habilidades y conocimientos que necesitan para tener vidas seguras, felices y significativas.
La campaña Por ser Niña aborda las barreras que conducen a la exclusión de las niñas, y trabaja para desarrollar activos personales, sociales, económicos y físicos para las niñas a fin de ayudar-les a superar la exclusión.
41
Por lo tanto, los proyectos o programas de la campaña Por ser Niña, por su naturaleza abordan por lo menos dos dimensiones de la exclusión, género y edad. Para ser totalmente inclusivos, también tendrían que considerar los elementos adicionales de la identidad de un niño o niña dentro del contexto local.
Plan implementa un enfoque por etapas para finalmente fusionar “género” y el principio de “inclu-sión y no discriminación” del DCCN. Esto no significa la eliminación de un enfoque de género, sino más bien asegurar que también se realice un análisis más amplio de la exclusión para comprender en cuáles niñas y en cuáles niños es necesario enfocarse.
El concepto “minoría” se utiliza ampliamente en la sociología y no se refiere necesariamente a minorías estadísticas. Los datos estadísticos disponibles relativos a censos de los diferentes paí-ses de América Latina y el Caribe demuestran que si bien la población indígena es minoritaria en la mayoría de los países de la región, la población afrodescendiente constituye mayoría en muchos de ellos (Belice o Haití son buenos ejemplos de ello).
Se entiende por minoría: “Los conjuntos que sin ser necesariamente menos numerosos que otros conjuntos de individuos (piénsese en las mujeres), se encuentran por razones históricas, econó-micas, políticas o de otro tipo en una situación de desventaja (de subalternidad, de menor poder, etc.), frente a otros conjuntos de individuos de la misma sociedad”25.
Las mayorías serían entonces los grupos que detentan y ejercen poder, independientemente de su número, y las minorías serían aquellos grupos a los que se les priva del ejercicio de determinados poderes, derechos y servicios.
¿La exclusión va siempre ligada a la pobreza?
La exclusión y la pobreza están estrechamente vinculadas. Algunas veces las personas están excluidas de derechos o servicios por su pobreza, (esto pasa, por ejemplo, cuando se cobra una tasa por usar un servicio que una persona pobre no puede pagar) a esto se le conoce como exclusión económica.
La exclusión también puede causar o empeorar la pobreza. Al ocasionar que a las personas o gru-pos se les niegue el acceso a recursos, mercados y servicios públicos. A las personas excluidas con frecuencia se les niega las oportunidades que están a disposición de otros para que aumenten sus ingresos y escapen de la pobreza por su propio esfuerzo. Por ejemplo:
Las poblaciones excluidas son conocidas también como minorías. ¿Qué significa ser minoría?
25. Comanducci, Paolo (1996). La imposibilidad de un comunitarismo libera en Neus Torbisco (2001) Minorías culturales y derechos colectivos: un enfoque liberal. Universidad Pompeu Fabra, Barcelona.
42
Algunos ejemplos que demuestran la vinculación exclusión y pobreza.
La exclusión genera pobreza y dicha pobreza incide o multiplica dicha exclusión introduciéndoles en un círculo vicioso del que es difícil encontrar una salida.
La experiencia demuestra que las estrategias de reducción de la pobreza a menudo no llegan a los grupos excluidos a menos que estén específicamente diseñadas para ello.
¿Debemos trabajar con todos aquellos que sufren de exclusión? No. La pobreza es el primer punto no-negociable con respecto a cómo Plan enfoca sus programas para luchar contra la exclusión. Por ejemplo, Plan no dará prioridad al trabajo con mujeres ricas, aunque pudieran experimentar exclusión debido a su género, origen étnico u otro factor.
¿Existe la discriminación positiva?
Se suele considerar discriminación positiva a la acción de corregir la desigualdad y sus efectos sobre ciertos colectivos en situación de exclusión. De este modo, la discriminación positiva se entendería como aquellas acciones dirigidas a mejorar la situación y posición de los niños y niñas más margi-nados y excluidos.
El concepto discriminación positiva ha sido muy discutido pues al utilizar el término discriminación se entiende que se está excluyendo o marginando a alguna persona o grupo. Sin embargo, este tipo de acciones no discriminan al grupo o personas en mejor situación y posición social, sino que corri-gen la desigualdad existente entre unos grupos y otros. Por ello se ha optado por substituir el con-cepto discriminación positiva por el de acción positiva o afirmativa. Esto quiere decir tomar medidas especiales para garantizar que estos niños y niñas sean incluidos. La acción afirmativa garantiza que los niños y niñas que se encuentran en desventaja de una u otra forma, reciban la oportunidad de gozar de sus derechos por igual.
Una niña que es excluida de la escuela porque sus padres quieren que cuide a sus herma-nos y hermanas menores es probable que tenga menos opciones de sustento en los años posteriores que una niña que asistió a la escuela. El informe del año 2009 de la campaña Por ser Niña mostró que un año adicional de educación incrementa el ingreso de una niña del 10 al 20 por ciento. Los grupos socialmente excluidos con frecuencia son explotados dentro de los mercados laborales debido a su falta de poder, haciendo que trabajen largas horas por un bajo salario y en condiciones deficientes.
•
•
43
Existen tres maneras principales de abordar la exclusión. Podemos atender a las barreras que causan exclusión, podemos identificar “quién” está o puede estar excluido, o podemos explorar la experiencia vivida de la exclusión, sus consecuencias. Por tanto:
1. Identificando y abordando las causas.2. Identificando y abordando las consecuencias.3. Centralizando en las personas.
Las causas, consecuencias de la exclusión
¿Cómo se aborda la exclusión?
¿Cuáles son las causas de la exclusión? La exclusión es causada por barreras que impiden la participación efectiva de los niños y las niñas, sus familias o sus comunidades en la sociedad. Estas barreras pueden deberse a la cultura e ideologías, actitudes y comportamientos, contexto histórico, factores institucionales u organiza-cionales, a la pobreza, a factores ambientales, experiencias de vida, o a una combinación de todos ellos. El análisis de estos procesos o barreras nos puede ayudar a comprender y, por lo tanto, a luchar contra las causas básicas de la exclusión y a garantizar que Plan, como organización, no contribuya inadvertidamente a la exclusión.
Causas de la exclusión en la infancia o barreras que causan exclusión:
44
Opiniones prejuiciosas o comportamientos hacia algunas personas por parte de otras que conducen a discriminación26.
Exclusión o negligencia en las instituciones y organizaciones sociales, legales, educativas, reli-giosas, políticas y de desarrollo, incluyendo a Plan y sus socios.
Prejuicio
Lástima
Aislamiento
Sobreprotección
estigma
Desinformación
Vergüenza de la familia
Discriminación
Deficiente implementación de políticas y estrategias.
Inadecuados conocimientos, destrezas, información y mecanismos de consulta.
En las comunidades rurales de Togo donde Plan trabaja, la educación de las niñas es a menudo considerada menos importante que la de los niños. Como resultado, las niñas tienden a obtener peores resultados en la escuela debido a la falta de confianza, dis-criminación de los docentes, y menos tiempo para realizar sus tareas escolares debido a las tareas domésticas. Plan trabaja en una variedad de maneras para desafiar estos es-tereotipos negativos. Un enfoque exitoso ha sido la creación de equipos de futbol de niñas en las aldeas. Las competencias entre aldeas han dado lugar a un fuerte apoyo comunitario para el equipo de su aldea, y han originado expectativas locales positivas sobre lo que las niñas pueden lograr si se les brinda tiempo y apoyo para desarrollar sus habilidades.
En Egipto, los niños y niñas con disca-pacidades pueden asistir a las escuelas comunitarias (de conformidad con el Decreto del 2008 emitido por el Ministerio de Educación), por lo tanto están incluidos en papeles. Sin embargo, el análisis y la experiencia de Plan Egipto muestran que el Decreto no tiene mecanismos adecuados de implementación, excluyendo en la práctica a muchos niños y niñas con discapacidades. Por ejemplo, el Decreto no brinda los medios para garantizar que las escuelas comunitarias sean accesibles para los niños y niñas en silla de ruedas27.
Actitudes y comporta-mientos
Factores institucionales / institu-cionales
Causa Descripción Ejemplos de Barreras
Ejemplos prácticos de cómo cada barrera puede conducir a la exclusión
26. Los factores que conducen a la discriminación dependerán del contexto, pero pueden incluir pobreza, género, discapacidad, origen étnico, orientación sexual, desplazamiento, idioma, nivel de educación formal, estatus de VIH.27. Plan Egipto CSP (2010 – 2015). Protección e Inclusión de los Niños y Niñas con Discapacidades, junio 2011.
Continúa
45
La exclusión económica es tanto una causa como un efecto de la exclusión social. Las personas pueden ser excluidas de participar en la sociedad o en las iniciativas de Plan por falta de recursos económicos.
Barreras en el entorno natural, construido o social que im-piden el acceso a instalaciones o información para algunas personas, tales como los niños y niñas con discapacidades (con impedimen-tos motrices, auditivos o visuales), aquellos que no hablan el idioma dominante o que carecen de educación.
El nivel de contribución que se espera no es factible para las familias.
Las familias po-bres no se sienten cómodas al tomar riesgos tan altos.
Falta de dinero para transporte / falta de tiempo para asistir a las reuniones.
Caminos ásperos, largas distancias, gradas.
Idioma o medio de comunicación.
En Togo, las reflexiones del personal sobre una primera fase de la introducción de es-quemas de ahorro y crédito en las aldeas, resaltó que la cantidad que se fijó inicial-mente para la contribución semanal era de-masiado alta para algunas mujeres y, por lo tanto, las estaba excluyendo. Se modificó la segunda etapa del trabajo, de tal manera que los grupos decidieran ellos mismos la cantidad que deseaban ahorrar. Desde entonces, el número de participantes ha aumentado.
En Ecuador, llegar a algunos de los grupos más excluidos geográficamente implica un viaje de cuatro horas desde el pueblo más cercano, seguido por tres horas de caminata. El Estado está luchando para encontrar docentes dispuestos a trabajar en áreas tan remotas.
Exclusión económica
Factores ambientales
46
ACTIVIDAD 1.4: Barreras a la inclusión
Entender el impacto que tiene la existencia de ciertas barreras sobre la inclu-sión en la infancia.30 minutos.La persona facilitadora divide el grupo en subgrupos (no más de 5 personas por grupo) y les pide que utilizando el esquema anterior, intenten encontrar ejemplos que visibilicen cómo cada barrera puede conducir a la exclusión. Se trataría de aportar un nuevo ejemplo a la última columna, utilizando éste de modelo que sirva para inspirar la selección. Pida a los grupos que busquen ejemplos de su propia experiencia de trabajo con infancia.
Una vez completado el trabajo en grupos, la persona facilitadora pide a cada grupo que presen-te sus ejemplos y todos reflexionan sobre ellos, evaluando su pertinencia.
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
Se solicita la participación de 4 voluntarios entre los participantes, y se les informa que “todos son niños”. En función de esa identidad “niños” se les pide que se ubiquen en una posición de la fila en relación a la meta “puerta de la escuela” (si dudan dónde deben de ubicarse, la persona facilitadora les ayudará diciéndoles que si son niños deberían estar en la puerta de la escuela porque ésta es para ellos). Una vez están todos y todas ubicados en la meta (puerta de la escuela) se les entrega una identidad más. En este caso la persona facilitadora entregará cuatro identidades étnico-raciales (afrodescendiente, mestizo, indígena y blanco) y se les pide a cada uno de ellos que se muevan para representar su posición en relación.
La exclusión en la infancia se manifiesta a través de diversas consecuencias que demuestran la distancia entre derechos reconocidos y el real disfrute de los mismos, así como la desigualdad existente entre unos niños y otros. Algunas de esas consecuencias son: analfabetismo, violencia (general y sexual), pobreza, embarazos precoces, malnutrición, alta mortalidad infantil, trabajo infantil, vulnerabilidad al SIDA, migración, trata, etc.
Consecuencias de la exclusión en la infancia
47
La experiencia vivida de la exclusión puede tener profundos efectos psicológicos en el niño o la niña y en su familia. Esto puede crear barreras a la inclusión en el futuro. Por ejemplo, la experiencia de-muestra que las personas con discapacidad tienen más probabilidades de ser víctimas de violencia, y tales experiencias negativas significan que las personas tienen miedo a salir de la casa, quedando así más excluidas de la sociedad. Este tipo de dinámica puede llevar al aislamiento o alienación social y otros efectos psicosociales como los sentimientos de baja autoestima y la depresión, que puede significar individuos o grupos pueden necesitar una variedad de apoyos para superar su exclusión.
De este modo las consecuencias de la exclusión pueden convertirse al mismo tiempo en causas o barreras a la inclusión.
La respuesta a quiénes están excluidos dependerá de la situación y contexto en el que ocurre di-cha discriminación. La exclusión puede producirse de maneras diferentes en diferentes momentos vitales y en diversos contextos sociales, económicos, políticos y otros. Así, las personas o grupos excluidos en una situación o un determinado contexto pueden no estarlo en otros. Por esta razón, el análisis de la exclusión debe realizarse siempre en un contexto local, bien definido.
Trabajando específicamente con niños y niñas podríamos pensar que trabajamos de modo general con poblaciones excluidas. Si bien esta afirmación es cierta pues se basa en el eje de exclusión por edad, también es cierto que existen otros ejes de identidad, que se entrecruzan o superponen a éste y generan niveles de exclusión más profundos o determinantes. Es por esta razón que para identificar a la población excluida debemos reconocer que existen diferentes niveles de exclusión en la niñez.
En el trabajo con la infancia debemos reconocer al menos dos niveles de exclusión: Primero, por ser niños en relación a la sociedad envolvente, y segundo, por ser niños con identidades no domi-nantes (o minoritarias), en relación a la niñez en general, y en relación a la sociedad envolvente. El ser niña incrementa los niveles de discriminación en cualquier caso.
¿Cuáles son las consecuencias de la exclusión?
Aunque las causas de la exclusión pueden ser diferentes, las consecuencias generalmente son las mismas, aunque el grado de la experiencia puede ser diferente. Las consecuencias de la exclusión incluyen una falta de reconocimiento y aceptación; impotencia y “falta de voz”, vulne-rabilidad económica, experiencias de vida menguadas y prospectos de vida limitados.
Con el foco en las personas: ¿quiénes son las poblaciones en situación de exclusión?
48
Normalmente usamos categorías que nos sirven para etiquetar a los grupos excluidos “personas con discapacidad”, “personas de etnias minoritarias”… lo cual nos ayuda a abordar la exclusión vivida por ciertos colectivos en base a una determinada identidad o categoría compartida. Ahora bien, estas categorizaciones no nos deben impedir reconocer que las identidades que generan discriminación o exclusión se superponen y sus consecuencias también. Un concepto que nos ayuda a entender esta compleja realidad centrada en las personas que sufren exclusión es la interseccionalidad.
La interseccionalidad nos ayuda a entender cómo varias categorías como género, raza, clase, habi-lidades, orientación sexual, y otros ejes de identidad interactúan y componen la exclusión.
Si bien la desigualdad o la exclusión basada en la raza, en la edad o en el género no son semejan-tes, ninguna se excluye mutuamente, más bien se superponen de manera que sus consecuencias se agravan significativamente.
El análisis interseccional tiene como objetivo revelar las variadas identidades, exponer los dife-rentes tipos de discriminación y desventaja que se dan como consecuencia de la combinación de identidades28.
28. AWID (2004). Intersectionality: A Tool for Gender and Economic Justice. (http://www.awid.org/content/download/48805/537521/file/intersectionality_en.pdf)
Sociedad Envolvente
Niñas-Niños GRAL
Niñas-Niños AfrodescendientesIndígenasDiscapacidad
49
La interseccionalidad como concepto analítico, nos ayuda atener un enfoque más holístico del análisis de la exclusión, a ser conscientes de que hay múltiples capas de identidades, que causan mayores o más profundos niveles de exclusión.
1. Identificamos al menos tres ejes de dominación (en función de la identidad étnica/racial, de género o con discapacidad) que representan la distancia al acceso o ejercicio de los derechos de la infancia.
Indígena / Afrodescendiente
No Indígena / Afrodescendiente
Niño
NiñaCon Discapacidad
Sin Discapacidad
EjercicioDerechos
Niñez
Eje DominaciónEtnico-racial
Eje DominaciónGénero
Eje DominaciónDiscapacidad
Herramienta analítica: triángulo de la exclusiónen la infancia
50
2. Si aplicamos la interseccionalidad a dicho esquema, comprobamos las diversas consecuencias en términos de vulnerabilidad a la exclusión que viven las personas que comparten más de una identidad no dominante. En los siguientes esquemas representamos un cálculo aproximado de dicha vulnerabi-lidad a la que se enfrentan niños y niñas en función de su/s identidad/es. Se presentan dos ejemplos: ser niña indígena sin discapacidad y ser niña afrodescendiente con discapacidad.
51
Los resultados demuestran que sumar identidades no dominantes incrementa la vulnerabilidad a la exclusión.
Veamos a continuación una repesentación de la misma idea de modo diferente. En ella se parte de la sociedad general para identificar el eje de dominación que supone la edad, representando quienes sufren más riesgo de ser excluidos, los niños. Identificamos ahora entre los niños quiénes poseen mayor riesgo de exclusión debido a sus identidades e identificamos al menos tres grupos de niños: Las niñas, Los niños afrodescendientes, los niños indígenas y los niños con discapaci-dad. Considerando que todas estas identidades pueden ser combinadas entre ellas, aplicamos el enfoque interseccional e identificamos qué niños y niñas poseen aún mayor riesgo de sufrir la exclusión al compartir al menos dos identidades no dominantes. Finalmente reconocemos a quié-nes, al combinar más de dos identidades no dominantes, poseen mayor riesgo entre la infancia de sufrir exclusión.
Interseccionalidad en la Infancia
1 Nivel
2 Nivel
3 Nivel
4 Nivel
EDAD
EDAD +RAZA
EDAD +RAZA +GÉNERO
EDAD +GÉNERO +DISCAPACIDAD
EDAD +ETNIA +DISCAPACIDAD
EDAD +ETNIA +GÉNERO
EDAD +RAZA +DISCAPACIDAD
EDAD + ETNIA +GÉNERO +DISCAPACIDAD
EDAD + RAZA +GÉNERO +DISCAPACIDAD
EDAD +GÉNERO
EDAD +DISCAPACIDAD
EDAD +ETNIA
52
ACTIVIDAD 1.5: La interseccionalidad en la inclusión
Conocer las consecuencias en términos de inclusión o exclusión de poseer determinadas identidades combinadas.20 minutos.Desarrollo: La persona facilitadora pega en una pared un cartel que diga: “puerta de la escuela” y se deja espacio para que pueda formarse una línea de personas en dirección a dicha puerta.
Se solicita la participación de 4 voluntarios entre los participantes, y se les informa que “todos son niños”. En función de esa identidad: “niños”, se les pide que se ubiquen en una posición de la fila en relación a la meta “puerta de la escuela” (si dudan dónde deben de ubicarse, la persona facilitadora les ayudará diciéndoles que si son niños deberían estar en la puerta de la escuela porque ésta es para ellos). Una vez están todos y todas ubicados en la meta (puerta de la escuela) se les entrega una identidad más. En este caso la persona facilitadora entregará cuatro identidades étnico-raciales (afrodescendiente, mestizo, indígena y blanco) y se les pide a cada uno de ellos que se muevan para representar su posición en relación a las puertas de la escuela, y por tanto a su acceso a la educación, con esta nueva identidad. Los participantes se moverán hacia atrás representando respectivamente sus posiciones respecto a las dificul-tades que encontrarán por ser afrodescendiente, indígena o mestizo para acceder a la escuela. Una vez están ubicados se les entrega a cada uno de ellos una nueva identidad, en este caso la identidad de género (2 niños y 2 niñas) y se les pide que de nuevo consideren su posición y se muevan hacia adelante o hacia atrás en relación a su nueva identidad. Finalmente se les entrega una nueva identidad relativa a poseer o no discapacidad (2 con discapacidad y 2 sin discapacidad) y de nuevo se les pide que reconsideren su posición y se muevan para ubicarse considerando esta nueva identidad y su probabilidad de acceder a la escuela.
Una vez se han repartido todas las tarjetas de identidad se comprobará como cada uno está ubi-cado en una distancia particular en relación a la puerta de la escuela, lo cual demuestra su mayor o menor probabilidad de acceder a la escuela, y por tanto, ejercer su derecho a la educación.
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
29. Actividad adaptada de Manual de capacitación: Making a diference. Training materials to promote diversity and tackle discrimination (Save the Children, 2005).
Continúa
29
53
Es fundamental no victimizar a las personas que viven exclusión, esta actitud no ayuda a luchar contra la exclusión. Identificarles es importante para reconocer las diversas maneras de sufrir la exclusión y, por tanto, identificar las bases sobre las cuales debemos trabajar para enfrentarla. En esta misma línea este ejercicio no debe servir para culpabilizar a las identidades, sino al sistema que socava sus derechos y oportunidades.
Pregunte ahora a cada uno de los voluntarios:• Díganos cual es su identidad (fruto de la suma de identidades adquiridas).• Explíquenos sus decisiones de movimiento con cada una de las identidades entregadas ¿por qué avanzó o retrocedió con cada una de ellas?
Nota para la persona facilitadora: Pida a los participantes que piensen en un contexto social determinado, un país o una ciudad que conozcan bien para que puedan realizar el ejercicio ajustado a las probabilidades específicas de acceder a la escuela que posee cada colectivo en dicho contexto.
54
Existen algunos mitos relacionados con los niños y niñas en situación de exclusión, en este caso indígenas, afrodescendientes y con discapacidad, generados por el desconocimiento y/o los pre-juicios. Dichos mitos poseen efectos negativos para la inclusión de estas personas en la respuesta programática dirigida a la infancia.
Repasemos algunos de esos mitos así como los argumentos que ayudan a superarlos:
Mitos que impiden la inclusión de ciertos colectivos en la infancia30
30. Capítulo elaborado en base al Manual de Capacitación: Disability Equality and Human Rights: A training manual for Development and Humanitarian Organizations. (Oxfam, 2003) Pp 29 -32.
Primero deben ser atendidos los problemas y necesidades de la infancia general o normal.Incluir a niñez afrodescendiente, indígena o con discapacidad en nuestros programas supone un coste alto considerando nuestros limitados fondos. Los niños y niñas afrodescendientes, indígenas o con discapacidad no son una prioridad en nuestra organización porque constituyen grupos minoritarios en términos cuantitativos. La infancia afrodescendiente, indígena o con discapacidad no constituye la población meta de nuestra organización y nuestros programas.
••
•
•
55
Es fundamental no victimizar a las personas que viven exclusión, esta actitud no ayuda a luchar contra la exclusión. Identificarles es importante para reconocer las diversas maneras de sufrir la exclusión y, por tanto, identificar las bases sobre las cuales debemos trabajar para enfrentarla. En esta misma línea este ejercicio no debe servir para culpabilizar a las identidades, sino al sistema que socava sus derechos y oportunidades.
Los niños y niñas afrodescendientes, indígenas y/o con discapacidad son también normales y for-man parte de la infancia en general. Ellos y ellas están presentes en casi todas las comunidades del mundo y representan la diversidad humana y social. Nuestra percepción sobre la infancia excluye a quienes poseen algún tipo de discapacidad, así como a niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas y raciales, considerándolos aparte, una excepción de la norma.
Debemos ser conscientes de estos prejuicios de modo que sean superados y esto tenga un efecto directo en la inclusión de la diversidad de niños y niñas en nuestros programas y proyectos con infancia.
Incluir a niñez afrodescendiente, indígena y/o con discapacidad en los programas y proyectos dirigi-dos de modo general a la infancia es todavía visto como un lujo, no como algo esencial y de justicia.
Los niños y niñas afrodescendientes, indígenas y/o con discapacidad constituyen normalmente los colectivos de infancia en situación de exclusión, justificando muchas veces esta exclusión con
Carecemos de las habilidades y conocimientos necesarios para trabajar con infancia con especiales características étnicas, raciales o de discapacidad.Deberíamos crear un programa específico para los niños y niñas en situación de exclusión.
•
•
Para reflexionar conjuntamente:
Pida a los participantes que participen en “desmontar” todos estos mitos, uno a uno, a través de una reflexión conjunta. Utilice los argumentos ofrecidos a continuación para ayudar a alcanzar conclusiones y desmontar el mito.
1. Primero deben ser atendidos los problemas y necesidades de la infancia general o “normal”
2. Incluir a niñez afrodescendiente, indígena o con discapacidad, en nuestros programas supone un coste alto considerando nuestros limitados fondos
56
razones económicas. Un presupuesto inclusivo debería considerar los costos relativos al trabajo con la infancia en general donde queden recogidos los específicos de quienes poseen necesidades específicas por su identidad étnica, racial y de discapacidad, en un contexto social marcado por la desigualdad y la discriminación.
Si no existen fondos suficientes para trabajar con todos los niños y todas las niñas, al menos de-beríamos reconocer que no estamos trabajando para toda la infancia, y por tanto, que estamos excluyendo a parte de ella.
Se suele justificar la exclusión de niños y niñas afrodescendientes, indígenas o con discapacidad aludiendo a que constituyen un porcentaje pequeño, e incluso insignificante, en relación al resto de niños y niñas. Esta afirmación se debe fundamentalmente a la histórica invisibilización de la que han sido objeto, consecuencia de la marginación y discriminación de dichos colectivos de niños y niñas. Al mismo tiempo, considerar a estos colectivos como una minoría (aunque esta-dísticamente no lo sean tanto) influye para considerar que trabajar con ellos no es rentable, en términos de eficiencia, posición injustificable en términos de justicia social y desde el enfoque de derechos.
La exclusión de niños y niñas afrodescendientes, indígenas o con discapacidad de los programas y proyectos dirigidos a infancia suele basarse en la tradicional consideración de estos como grupo distinto, específico, particular, que requieren también programas específicos. Bajo esta conside-ración se plantea que son otras organizaciones específicas (de apoyo y defensa de los derechos de indígenas, afrodescendientes y de personas con discapacidad respectivamente), así como pro-gramas específicos, los que deberían ocuparse de dichos colectivos. Se considera que son estas organizaciones quienes mejor pueden atender las necesidades específicas de estos niños y niñas. Bajo esta propuesta, las organizaciones que trabajan con infancia, pero excluyen a infancia con ca-racterísticas “especiales”, derivando a estos/as a organizaciones también “especiales”, deberían de plantear en su definición como organización a quiénes atienden y a quiénes no, cuando recono-cen que trabajan por y para la infancia.
3. Los niños y niñas afrodescendientes, indígenas o con discapacidad no son una prioridad en nuestra organización porque constituyen grupos minoritarios en términos cuantitativos
4. La infancia afrodescendiente, indígena o con discapacidad no constituye la población meta de nuestra organización y nuestros programas
57
El mito en este caso reside precisamente en pensar que son necesarias habilidades y conocimien-tos muy específicos para trabajar con estos colectivos de infancia. Incluir a estos niños y niñas en nuestros programas no exige competencias adicionales, aunque sí una toma de conciencia y una postura de compromiso con la justicia social y los derechos humanos de la infancia. La inclusión de personas pertenecientes a dichos colectivos sociales (indígenas, afrodescendientes y personas con discapacidad) en el equipo de programación y planificación de la organización puede ser una buena estrategia para favorecer el enfoque inclusivo.
Un programa específico no será capaz de atender todas las necesidades de los niños y niñas afro-descendientes, indígenas y/o con discapacidad. Considerando que la mayoría de sus necesidades coinciden con las del resto de niños y niñas sería más conveniente abordarlas de modo general e integral. Un ejemplo de hacia dónde debemos dirigir nuestros esfuerzos por aplicar un enfoque inclusivo en la infancia son los proyectos con perspectiva de género. Este tipo de proyectos han conseguido integrar las necesidades específicas y estratégicas de las mujeres en el conjunto de la sociedad, y abordar a toda la población de modo integral sin marginar, aplicando el enfoque co-nocido como “gender mainstreaming”. La misma estrategia debería aplicarse a las necesidades específicas y estratégicas de niños y niñas afrodescendientes, indígenas y/o con discapacidad.
5. Carecemos de las habilidades y conocimientos necesarios para trabajar con infancia con especiales características: étnicas, raciales o de discapacidad
6. Deberíamos crear un programa específico para los niños y niñas en situación de exclusión
1
Módulo Principio de igualdad y no discriminación en los derechos de la infancia
Familiarizarse con los instrumentos normativos internacionales y regionales que protegen:
• Los derechos humanos de los niños y niñas. • Los derechos de las personas con discapacidad. • Los derechos de los pueblos indígenas y afrodescendientes.
Conocer algunos mecanismos de derechos humanos para la exigencia de derechos.
Objetivos de aprendizaje
Duración 1 Sesión de
3 Horas
ÍndicePrincipio de igualdad y no discriminación en los derechos de la infancia
Discapacidad: infancia y derechos
Afrodescendientes: infancia y derechos
Indígenas: infancia y derechos
ACTIVIDAD 2.1: Derechos Individuales de los niños versus derechos colectivos de los pueblos indígenas: tensiones y conciliaciones
2
12
19
25
30
2
En 2012 Plan International - Oficina de las Américas llevó a cabo una investigación para determinar las principales necesidades de entrenamiento del staff para trabajar con poblaciones excluidas1. Los resultados generales demuestran que la organización tiene buenas bases conceptuales (DCCN) para promover la inclusión social. Nuestro staff requiere del fortalecimiento en los conocimientos de la normativa que protege derechos específicos de poblaciones en concreto (Marco Regional en Inclusión y No Discriminación de Plan-ROA, 2012).
En este módulo procuraremos revisar los tratados internacionales relativos a derechos de la infancia que articulan el principio de inclusión y no discriminación, para conocer el posicionamiento en rela-ción a la inclusión de la legislación internacional relativa a infancia. Tras realizar esta primera revisión
Principio de igualdad y no discriminación en los derechos de la infancia
1. Para el estudio, se contrató un grupo de consultores externos y se tomó como estudio de caso tres oficinas del país. Asesores regionales también contribuyeron con la investigación.
3
recurriremos a los tratados internacionales relativos a los derechos de determinados grupos so-ciales en situación de exclusión: indígenas, afrodescendientes y con discapacidad para analizar su particular atención y consideración de la niñez.
Además, al final de la misma se recogerán los principios, compromisos, enfoques y propuestas de Plan relativos a la inclusión en la infancia.
Un tratado (a veces también llamado “convenio” o un “pacto”) es un instrumento jurídico interna-cional. Impone obligaciones jurídicas vinculantes a cualquier Estado que sea parte en ese instru-mento. Un Estado puede ser parte en un tratado mediante su ratificación, lo que significa que el Estado decida voluntariamente regirse por sus disposiciones. Cuando un Estado pasa a ser parte en un tratado, es obligado por el derecho internacional a respetar y aplicar las disposiciones del tratado pertinente. Esto implica que la legislación interna del Estado parte debe estar en conformidad con las disposiciones del tratado y no lo puede contradecir de ninguna manera. Conocer las normas de derechos humanos, y en la medida en que el Estado como principal responsable en su país está cumpliendo con esto, puede ser una herramienta clave de promoción de los derechos (Evaluación estratégica sobre inclusión, 2012: Plan).
¿Qué es un tratado?
¿Qué tratado establece los derechos humanos universales?
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), adoptada en 1948, desarrolla y sistematiza por primera vez la idea de “derechos humanos” que deriva de las Carta de las Naciones Unidas (ONU). La Declaración enumera una serie de derechos civiles, políticos, eco-nómicos, sociales y culturales, que se separaron posteriormente y se incorporan en dos tra-tados legalmente vinculantes, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). Varias otras convenciones internacionales de derechos humanos las siguieron, centrándose en cuestiones o temáticas más específicas sobre la protección de grupos particulares, a menudo en riesgo de discriminación o exclusión. Estos complementan y amplían derechos específicos consagrados en la Carta Internacional de Derechos (Evaluación estratégica sobre inclusión, Plan).
4
Los principios de igualdad y no discriminación fueron consagrados en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948).
El principio de no discriminación tiene su fuente en el Artículo 2:
En tanto que el principio de igualdad, vinculado inicialmente con la “igualdad ante la ley”, está plasmado en el Artículo 7:
Otros tratados posteriores han profundizado en dichos principios, especialmente a partir de la Con-vención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (ICERD por su denominación en inglés), aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1965 y que entró en vigor en 1969, la que reafirma que:
“Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación”.
“La discriminación entre seres humanos por motivos de raza, color u origen étnico constituye un obstáculo a las relaciones amistosas y pacíficas entre las naciones y puede perturbar la paz y la se-guridad entre los pueblos, así como la convivencia de las personas aun dentro de un mismo Estado”.
¿Cuáles son los principales tratados de derechos humanos que aplican el principio de inclusión y no discriminación?
Para reflexionar conjuntamente:
Solicitar a los participantes en el taller que enuncien los tratados interna-cionales o regionales que: 1. Conocen. 2. Utilizan en su trabajo.
“Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin dis-tinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”.
5
En diversas declaraciones y tratados internacionales se ha reconocido la necesidad de proporcio-nar al niño una protección especial, entre ellos cabe mencionar: La Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asam-blea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular en los Artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular en el Artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño (y de la niña).
¿Cuáles son los tratados de referencia para los derechos de los niños y las niñas?; ¿cómo articulan la igualdad y no discriminación?
Declaración Universal de Derechos Humanos
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (CERD, por sus siglas en inglés)
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) (2 protocolos facultativos
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC)
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés) (1 protocolo facultativo)
Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) (2 protocolos facultativos)
Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas
Plataforma de Acción de Beijing
La Conferencia Mundial contra el racismo, la Discriminación Racial y la Xenofobia y las formas conexas de intolerancia (Durban). Plan de Acción y Declaración
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (un protocolo facultativo)
Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
1948
1965
1966
1966
1979
1989
1992
1995
2001
2006
2007
6
El principal tratado que establece una normativa internacional relativa a derechos para la infancia (ni-ños y niñas) es la Convención de los Derechos del Niño (1989). Dicha Convención a lo largo de los 54 artículos que la componen “reconoce que los niños (seres humanos menores de 18 años) son individuos con derecho de pleno desarrollo físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones”.
La Convención es de carácter obligatorio para los Estados firmantes quienes deben adoptar las medidas necesarias para dar efectividad a los derechos reconocidos en la Convención y que consti-tuyen un reconocimiento determinante de la dignidad humana de la infancia, así como la necesidad de garantizar su protección y desarrollo.
La posición de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) en relación a la situación especial de pobreza exclusión y discriminación vivida por niños pertenecientes a grupos específicos es de reconocimiento y protección:
Así en su preámbulo afirma: “Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración, teniendo debi-damente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la pro-tección y el desarrollo armonioso del niño”.
Específicamente, el Artículo 2 es el que establece la posición de la Convención en relación a la no discriminación:
Igualmente aplica el principio de igualdad y no discriminación en otros artículos donde hace re-ferencia explícita a determinados grupos minoritarios tradicionalmente víctimas de la exclusión, como los niños indígenas, afrodescendientes y/o con discapacidad:
Convención de los Derechos del Niño1989
Artículo 2.1:“Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales”.
Artículo 2.2:“Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea prote-gido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres o sus tutores o de sus familiares”.
7
Artículo 17.d: Los Estados Parte alentarán a los medios de comunicación a que tengan particu-larmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena.
Artículo 23.1: Los Estados partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
Artículo 23.2: Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras per-sonas que cuiden de él.
Artículo 23.3: En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habi-da cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.
La diversidad cultural, derecho igualmente reconocido internacionalmente se contempla en la Convención en consonancia con la superioridad de los derechos de los niños y niñas:
Artículo 29.d: Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encamina-da a preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de com-prensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena.
Artículo 24.3: Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños.
La apuesta por una educación en valores, respetuosa con la diferencia y diversidad, es otra idea básica integral reconocida en la Convención:
Igualmente se declara el respeto a la diversidad cultural y religiosa de los niños pertenecientes a grupos minoritarios:
Artículo 30: En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o perso-nas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indí-
8
En este sentido la CDN reconoce que las situaciones y condiciones que viven los niños y niñas pertenecientes a grupos indígenas o son afrodescendientes y que presentan peores niveles de bienestar lo que constituye un reto a la aplicación de los derechos reconocidos en la Convención.
En el marco de la CDN, la prioridad de llevar a cabo acciones frente a esta desigualdad responde principalmente a dos criterios:
a) “La aplicación del principio de no discriminación es la que se funda la CDN, que para el caso se expresa en obligaciones estatales respecto de los derechos de los niños pertenecientes a mino-rías y pueblos indígenas. Tales derechos, luego de la adopción de la Convención Internacional so-bre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de 1965, han sido crecientemente reforzados por otros instrumentos de derechos humanos como los convenios 169 y 182 de la OIT y Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas, y
derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.
En general, la CDN se sustenta sobre cuatro principios básicos: 1. El interés superior del niño. 2. Su derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo. 3. El respeto de sus opiniones, lo que implica la ciudadanía de los niños, niñas y adolescentes. 4. El principio de no discriminación, que significa es inaceptable cualquier negación o exclusión por motivos de raza, etnia, género o nacionalidad.
Dicho principio de no discriminación deriva del principio superior de la universalidad de los de-rechos, así como en el principio del reconocimiento de la diversidad y la necesaria atención a las consecuencias de la exclusión:
“Los derechos consagrados en la CDN son integrales e indivisibles e impulsan un único marco jurídico, programático y de política. El Estado, las instituciones, la comunidad, las familias y los individuos compar-ten la responsabilidad de proteger y promover los derechos de los niños, niñas y adolescentes. El ca-rácter universal de estos derechos no solo supone que se aplican a todos y cada uno de ellos sino que a su vez se debe prestar atención especial a los que presentan desventajas sociales y enfrentan mayores dificultades para ejercerlos” 2.
2. CEPAL (Comisión Económica para ALC) y UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), (2010). Pobreza infantil en América Latina y El Caribe (LC/R.2168). Santiago de Chile, Diciembre.
9
b) la especial preocupación de la comunidad internacional por los niños y las niñas que viven en condiciones de pobreza extrema, punto en el que existe consenso, tanto entre los Estados como entre los organismos internacionales, acerca de que la gran mayoría de los indígenas y afrodescen-dientes de Latinoamérica vive esta condición” (CEPAL y UNICEF, 2010;22).
Monitorear la aplicación del CDN es la tarea del Comité de los Derechos del Niño, que evalúa los progresos logrados por los Estados Partes en el cumplimiento de sus obligaciones. Dentro del marco de su mandato, el Comité formula sugerencias y recomendaciones a los gobiernos y a la Asamblea General de las Naciones Unidas, a fin de alcanzar los objetivos de la Convención. El Co-mité celebra asimismo días de debate general sobre temas específicos que considera de particular importancia. Por ejemplo, en 2003 el día de debate general ha sido dedicado a los derechos de los niños indígenas.
El principio de igualdad y no discriminación constituye el eje central del sistema interame-ricano de derechos humanos.
• Declaración Americana de Derechos y Garantías del Hombre 1948 (de la Novena Conferencia Internacional Americana):
Artículo 2: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin dis-tinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen na-cional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Todas las personas son iguales
En el actual escenario latinoamericano, el desafío es enfrentar y apostar por una transforma-ción de las estructuras de racismo y discriminación estructural la transformación de esta matriz colonial permitirá a los colectivos de toda índole gozar de mejor calidad de vida, en igualdad de condiciones. “El actual escenario latinoamericano se caracteriza por un mayor reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, debido a la presión de los movimientos afrodescendientes e indígenas, que en las últimas décadas se han constituido en dinámicos actores y que han logrado posicionar sus demandas en las agendas nacionales e internacionales. Como resultado de estas luchas, existen hoy en día legislaciones nacionales que han reconocido la diversidad étnica y cultural, y gobiernos que están creando instituciones encargadas de encausar este tipo de demandas. El desafío a enfrentar lo constituye la transformación general de las condiciones que permiten el racismo y la discriminación estructural, lo que incluye la tarea de facilitar el acceso a mejores condiciones de vida, promover la igualdad y también la participación en la toma de decisiones”.
La Igualdad y no discriminación en la normativa regional
10
ante la ley y tienen los mismos derechos y responsabilidades establecidas en esta Declaración, sin distinción de raza, sexo, sexo, idioma, credo u otro factor”
• Convención Americana de Derechos Humanos(1969) conocida como “Pacto de San José de Costa Rica”, que entró en vigor en 1978:
Artículo 1: Los Estados Partes en esta Convención se comprometen a respetar los derechos y libertades reconocidos en ella y a garantizar su libre y pleno ejercicio a toda persona que esté sujeta a su jurisdicción, sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinio-nes políticas o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social.
“Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplica-ción a cada persona sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición.
Artículo 24: Todas las personas son iguales ante la ley. En consecuencia, tienen derecho, sin dis-criminación, a igual protección de la ley.
Una década después se adoptó el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales, conocido como “Protocolo de San Salvador”, que entró en vigor en 1999.
La Convención Americana sobre Derechos Humanos constituye el marco interamericano de pro-tección y promoción de los derechos humanos en las Américas, que está compuesto, entre otros órganos, por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) y la Corte Interamericana de Derechos Humanos.
•
•
La Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) es un órgano principal y autónomo de la OEA, cuyo mandato surge de la propia Convención y de la Carta de la OEA, y que actúa en representación de todos sus países miembros. Está compuesta por siete integrantes independientes, que se desempeñan en forma personal; es decir, no representan a ningún país en particular, y son elegidos por la Asamblea General (Re-latoría especial sobre los derechos de las personas afrodescendientes y sobre discrimi-nación racial, 2005).
La Corte Interamericana de Derechos Humanos, establecida en 1979, es una insti-tución judicial autónoma de la OEA, cuyo objetivo es la aplicación e interpretación de la Convención Americana sobre Derechos Humanos y de otros tratados concernientes al mismo asunto. Estos órganos han tenido una activa participación en el resguardo de las garantías y los derechos de los pueblos indígenas, afrodescendientes y grupos afecta-dos por el racismo y la discriminación.
11
Artículo 10: Reafirman su decisión de combatir toda forma de racismo, discriminación, xenofobia y cualquier otra forma de intolerancia o de exclusión en contra de individuos o colectividades por ra-zones de raza, color, sexo, edad, idioma, religión, opinión política, nacionalidad, orientación sexual, condición migratoria y por cualquier otra condición; y deciden promover legislaciones nacionales que penalicen la discriminación racial.
Artículo 12: Acuerdan desarrollar las acciones necesarias para asegurar la protección de los dere-chos humanos de las minorías y combatir todo acto de discriminación, exclusión o xenofobia en su contra que les afecte.
El marco normativo relativo al principio de equidad y no discriminación a nivel nacional en América Latina y el Caribe muestra diferentes situaciones o posiciones: • Negación de la presencia y participación de estas poblaciones en el imaginario social. • Ausencia de leyes que refieran a la población afrodescendiente y la discriminación que sufren. • Declaraciones de multiculturalidad, multietnicidad o plurinacionalidad. • Reconocimiento estatal de derechos específicos a población afrodescendiente.
Desde el punto de vista legal, todos los países de la región establecen el principio de equidad o igualdad ante la ley en sus constituciones y otros mecanismos legales. Además algunas consti-tuciones reconocen explícitamente el principio de igualdad de oportunidades, prohibición de la discriminación e incluso la contribución de la población indígena y afrodescendiente o el derecho a la auto identificación.
La existencia de tratados específicos para colectivos específicos en riesgo de exclusión y discri-minación demuestra el compromiso internacional para que los derechos humanos apliquen su universalidad.
Revisemos ahora los tratados internacionales relativos a tres poblaciones específicas prestando especial atención a sus disposiciones sobre la infancia.
Carta Andina para la promoción y protección de los Derechos Humanos (2002).
La Igualdad y no discriminación en la normativa nacional
La existencia de tratados específicos para colectivos específicos
12
Uno de los principales resultados del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos fue la aprobación por la Asamblea General el 20 de diciembre de 1993 de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (resolución 48/96, anexo). Aunque
Discapacidad: infancia y derechos
Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
1993
3. http://www.un.org/spanish/esa/social/disabled/disunddp.htm4. http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=4985. http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos3
Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad 4
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad 5
(1983-1992)
1993
2006
13
no se trata de un instrumento jurídicamente vinculante, las Normas Uniformes representan el firme compromiso moral y político de los gobiernos respecto de la adopción de medidas encami-nadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
Las Normas Uniformes consisten en 22 normas que resumen el mensaje del Programa de Acción Mundial e incorporan la perspectiva de derechos humanos que se ha desarrollado a lo largo del Decenio. Las 22 normas relativas a las personas con discapacidad están divididas en cuatro capítu-los: requisitos para la igualdad de participación, esferas previstas para la igualdad de participación, medidas de ejecución y mecanismo de supervisión; y abarcan todos los aspectos de la vida de las personas con discapacidad.
El fundamento político y moral de estas Normas se encuentra en la Carta Internacional de Dere-chos Humanos, que comprende la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Inter-nacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y también en la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, así como en el Programa de Acción Mundial para los Impedidos.
Aunque no son de cumplimiento obligatorio, estas Normas pueden convertirse en normas inter-nacionales consuetudinarias cuando las aplique un gran número de Estados con la intención de respetar una norma de derecho internacional. Llevan implícito el firme compromiso moral y políti-co de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. Se señalan impor-tantes principios de responsabilidad, acción y cooperación. Se destacan esferas de importancia decisiva para la calidad de vida y para el logro de la plena participación y la igualdad.
En las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapaci-dad, se recuerdan las disposiciones de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer destinadas a salvaguardar los derechos de las niñas y mujeres con discapacidad, a las que se hace referencia en varias Normas, como la Norma 4 sobre servicios de apoyo, la Norma 6 sobre educación, y la Norma 9 sobre vida en familia e integridad personal.
La finalidad de estas Normas es garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás. En todas las sociedades del mundo hay todavía obstáculos que impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos y libertades y dificultan su plena participación en las actividades de sus respectivas sociedades. Es responsabilidad de los Estados adoptar medidas adecuadas para eliminar esos obstáculos. Las personas con discapacidad y las organizaciones que las representan deben desempeñar una función activa como copartícipes en ese proceso. El logro de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad consti-tuye una contribución fundamental al esfuerzo general y mundial de movilización de los recursos humanos. “Tal vez sea necesario prestar especial atención a grupos tales como las mujeres, los niños, los ancianos, los pobres, los trabajadores migratorios, las personas con dos o más discapacidades, las pobla-ciones autóctonas y las minorías étnicas”.
14
En relación a la infancia, en su preámbulo la Declaración afirma: Recordando las disposiciones de la Convención sobre los Derechos del Niño, que prohíben la discriminación basada en la discapacidad y que requieren la adopción de medidas especiales para proteger los derechos de los niños con discapacidad, y la Convención Internacional sobre la pro-tección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares, que establece algunas medidas de protección contra la discapacidad.
El Artículo 2, relativo a la atención médica, establece que los Estados deben velar por que las per-sonas con discapacidad, en particular lactantes y niños, reciban atención médica de igual calidad y dentro del mismo sistema que los demás miembros de la sociedad.
El Artículo 4, relativo a los servicios de apoyo, establece que en los programas de rehabilitación para el suministro de dispositivos auxiliares y equipo, los Estados deben considerar las necesida-des especiales de las niñas y los niños con discapacidad por lo que se refiere al diseño y a la du-rabilidad de los dispositivos auxiliares y el equipo, así como a su idoneidad en relación con la edad de los niños a los que se destinen.
El Artículo 6, relativo a la educación, establece que la enseñanza sea obligatoria, ésta debe impar-tirse a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los más graves. Al mismo tiempo reconoce que se deben prestar especial atención a los siguientes grupos: niños muy pequeños con discapacidad; niños de edad preescolar con discapacidad; adul-tos con discapacidad, sobre todo las mujeres.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es el tratado donde se describe la situación ideal para las personas con discapacidad en todo el mundo. A partir de él las personas con discapacidad cuentan con una herramienta legal que asegura la protección y goce de los derechos humanos universales.
Artículo 2: Por “discriminación por motivos de discapacidad” se entenderá cualquier distinción, exclu-sión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad2006
¿Cómo se caracteriza y define la discriminación por motivos de discapacidad?
15
La Convención se formula a partir de sus principios generales recogidos en el Artículo 3:
1. El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas;2. la no discriminación;3. la participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;4. el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y condición humanas; 5. la igualdad de oportunidades;6. la accesibilidad;7. la igualdad entre el hombre y la mujer; 8. el respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a preservar la identidad.
Su apuesta por la universalidad de los derechos humanos sin discriminación es firme:
“Reafirmando la universalidad, indivisibilidad, interdependencia e interrelación de todos los de-rechos humanos y libertades fundamentales, así como la necesidad de garantizar que las perso-nas con discapacidad los ejerzan plenamente y sin discriminación”.
Artículo 1: El propósito de la presente Convención es promover, proteger y asegurar el goce ple-no y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente.
Así como su apuesta por la no discriminación y la igualdad:Artículo 5: Los Estados Partes reconocen que todas las personas son iguales ante la ley y en virtud de ella, y que tienen derecho a igual protección legal y a beneficiarse de la ley en igual medida sin discriminación alguna.
En esta Convención se reconoce la discriminación adicional vivida por personas que además de poseer algún tipo de discapacidad pertenecen a colectivos excluidos por razón de sexo, etnia o raza. Así en su preámbulo dice:
“Preocupados por la difícil situación en que se encuentran las personas con discapacidad que son víctimas de múltiples o agravadas formas de discriminación por motivos de raza, color, sexo, idio-ma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional, étnico, indígena o social, patrimonio, nacimiento, edad o cualquier otra condición”.
En este sentido insiste en la discriminación adicional de género sufrida por las niñas y mujeres con discapacidad. Así, aún en el preámbulo afirma:
“Reconociendo que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar expuestas a un riesgo mayor, dentro y fuera del hogar, de violencia, lesiones o abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación”.
16
“Subrayando la necesidad de incorporar una perspectiva de género en todas las actividades des-tinadas a promover el pleno goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales por las personas con discapacidad”.
Específicamente, hace referencia a la discriminación vivida por los niños y niñas con discapacidad en su preámbulo cuando afirma:
“Reconociendo también que los niños y las niñas con discapacidad deben gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas, y recordando las obligaciones que a este respecto asumieron los Estados Partes en la Convención sobre los Derechos del Niño”.
Artículo 7: Niños y niñas con discapacidad
“Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamen-tales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas”.“En todas las actividades relacionadas con los niños y las niñas con discapacidad, una considera-ción primordial será la protección del interés superior del niño”.“Los Estados Partes garantizarán que los niños y las niñas con discapacidad tengan derecho a expresar su opinión libremente sobre todas las cuestiones que les afecten, opinión que recibirá la debida consideración teniendo en cuenta su edad y madurez, en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas, y a recibir asistencia apropiada con arreglo a su discapacidad y edad para poder ejercer ese derecho”.
Otros artículos relativos a la infancia en la Convención son los siguientes:
Artículo 18: Libertad de desplazamiento y nacionalidad.
“Los niños y las niñas con discapacidad serán inscritos inmediatamente después de su nacimiento y tendrán desde el nacimiento derecho a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y ser atendidos por ellos”.
Artículo 23: Respeto del hogar y de la familia.
“Los Estados Partes asegurarán que los niños y las niñas con discapacidad tengan los mismos de-rechos con respecto a la vida en familia. Para hacer efectivos estos derechos, y a fin de prevenir la ocultación, el abandono, la negligencia y la segregación de los niños y las niñas con discapacidad, los Estados Partes velarán por que se proporcione con anticipación información, servicios y apoyo generales a los menores con discapacidad y a sus familias”.“Los Estados Partes asegurarán que los niños y las niñas no sean separados de sus padres contra su voluntad, salvo cuando las autoridades competentes, con sujeción a un examen judicial, determinen,
•
•
•
•
•
17
de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que esa separación es necesaria en el interés superior del niño. En ningún caso se separará a un menor de sus padres en razón de una discapacidad del menor, de ambos padres o de uno de ellos”.“Los Estados Partes harán todo lo posible, cuando la familia inmediata no pueda cuidar de un niño con discapacidad, por proporcionar atención alternativa dentro de la familia extensa y, de no ser esto posible, dentro de la comunidad en un entorno familiar”.
En relación a la infancia con discapacidad y educación:
Artículo 24:
“a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por mo-tivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la ense-ñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan”.
En dicha Convención se reconoce que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar ex-puestas a un riesgo mayor, dentro y fuera del hogar, de violencia, lesiones o abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación. Para hacer frente a esta preocupación, se ha adoptado un doble enfoque para la promoción de la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer con discapacidad, ya que la igualdad entre el hombre y la mujer constituye uno de sus principios.
Además, en sus dos recientes resoluciones sobre la realización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para las personas con discapacidad, la Asamblea General exhortó a la incorporación de una perspectiva de género. En su resolución 63/150, de 18 de diciembre de 2008, la Asamblea General insta a los Estados a que presten especial atención a las necesidades específicas de las personas con discapacidad en función del género, inclusive adoptando medidas para que puedan ejercer de manera plena y efectiva todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (párrafo 8 de la parte dispositiva). En su resolución 64/131, de 18 de diciembre de 2009, la Asamblea General exhorta a los gobiernos a que faciliten la participación de las personas con discapacidad como agentes y beneficiarios del desarrollo, en particular en todas las actividades dirigidas a alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, asegurando que los programas y políticas encaminados a promover la igualdad entre los sexos y el empoderamiento de la mujer, y mejorar la salud materna, entre otras cuestiones, sean inclusivos y accesibles para las personas con discapacidad (párrafo 6 de la parte dispositiva).
•
18
A pesar de que, como ya vimos en el Módulo 1, la Convención transversaliza el principio de igual-dad y no discriminación en todos sus artículos, el Artículo 23 establece los derechos específicos de los niños y niñas con discapacidad:
Artículo 23.1: Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
Artículo 23.2: Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados es-peciales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.
Artículo 23.3: En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la ca-pacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.
De una manera más general, los acuerdos internacionales relativos a los derechos de las mujeres reconocen los derechos específicos de las mujeres y niñas con discapacidad.
En la Plataforma de Acción de Beijing, aprobada en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mu-jer: Acción para la Igualdad, el Desarrollo y la Paz (Beijing) el 15 de septiembre de 1995, y en los documentos finales del vigésimo tercer período extraordinario de sesiones sobre Nuevas medidas e iniciativas para la aplicación de la Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing se reconoce que las mujeres con discapacidad hacen frente a barreras adicionales que dificultan el logro de la igualdad de género, y se hace un llamamiento a la acción en todos los niveles a fin de abordar y tomar en consideración sus preocupaciones. Además, en el resultado del vigésimo tercer perío-do especial de sesiones se reconoce que la discriminación contra las mujeres con discapacidad constituye un obstáculo para el pleno disfrute de sus derechos humanos y una dificultad para la aplicación de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing.
Discapacidad y Convención de los Derechos del Niño
19
Afrodescendientes: infancia y derechos
6. http://www2.ohchr.org/spanish/law/cerd.htm7. http://www.un.org/spanish/CMCR/durban_sp.pdf
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial6
Primera Conferencia Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminación Racial
Segunda Conferencia Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminación Racial
Declaración y Plan de Acción de la Tercera Conferencia Mundial contra el Racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia (Durban)7
1965
1978
1983
2001
20
Esta es la primera Convención relevante en el reconocimiento de los derechos de los pueblos afrodescendientes, caracterizados por su identidad racial. En ella la raza aparece como principal característica identitaria origen de discriminación, pero también como base para el reconocimiento de la aplicación de derechos universales:
“Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en la misma, sin distinción alguna, en particular por motivos de raza, color u origen nacional”.
Igualmente se posiciona absolutamente en contra de ideologías racistas:
“Afirmando además que todas las doctrinas, políticas y prácticas basadas en la superioridad de determinados pueblos o personas o que la propugnan aduciendo razones de origen nacional o di-ferencias raciales, religiosas, étnicas o culturales son racistas, científicamente falsas, jurídicamente inválidas, moralmente condenables y socialmente injustas”; “convencidos de que toda doctrina de superioridad basada en la diferenciación racial es científicamente falsa, moralmente condenable y socialmente injusta y peligrosa, y de que nada en la teoría o en la práctica permite justificar, en ninguna parte, la discriminación racial”.
La Convención inicia con una aclaración conceptual relativa a la discriminación racial:
Artículo 1: “En la presente Convención la expresión “discriminación racial” denotará toda distinción, ex-clusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública”.
El principio de igualdad y no discriminación articulado en la Convención supone ciertas medidas correctoras de la desigualdad existente e implica por tanto atención especial en el camino hacia el objetivo general de la igualdad de derechos:
Artículo 2: “Los Estados Partes tomarán, cuando las circunstancias lo aconsejen, medidas especiales y concretas, en las esferas social, económica, cultural y en otras esferas, para asegurar el adecuado desen-volvimiento y protección de ciertos grupos raciales o de personas pertenecientes a estos grupos, con el fin de garantizar en condiciones de igualdad el pleno disfrute por dichas personas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Esas medidas en ningún caso podrán tener como consecuencia el mante-nimiento de derechos desiguales o separados para los diversos grupos raciales después de alcanzados los objetivos para los cuales se tomaron”. como consecuencia el mantenimiento de derechos desiguales o se-parados para los diversos grupos raciales después de alcanzados los objetivos para los cuales se tomaron”.
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial
1965
21
Para supervisar la aplicación de este Convenio se establece un Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial compuesto por dieciocho expertos de gran prestigio elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales (Artículo 8 de la Convención). Todos los Estados Partes deben presentar al Comité informes periódicos sobre la manera en que se realizan los derechos. Inicial-mente, los Estados deben presentar informes un año después de su adhesión a la Convención y luego cada dos años. El Comité examina cada informe y expresa sus preocupaciones y recomen-daciones al Estado Parte en forma de “observaciones finales”.El Comité también publica su inter-pretación del contenido de las disposiciones de derechos humanos, en forma de recomendaciones generales (u observaciones generales), sobre cuestiones temáticas y organiza debates temáticos.
Dicha Convención no recoge ningún artículo específico para reconocer derechos a niños y niñas afrodescendientes.
La Conferencia Mundial contra el Racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas co-nexas de intolerancia conocida como “la Conferencia de Durban convocada por la Asamblea Ge-neral en 1997, es la tercera conferencia internacional contra el racismo. Sin embargo, mientras que el apartheid fue el principal centro de atención de las conferencias anteriores, las cuestiones que se plantearán en Durban son reflejo de las complejas formas en que los prejuicios raciales y la intolerancia se manifiestan en la actualidad.
La Declaración y Plan de Acción que surgieron de dicha Conferencia constituyen una avanzada apuesta por la igualdad racial, y muy especialmente en relación a los niños y niñas afrodescen-dientes, relativos a:
La discriminación racial
“Pide a los Estados que, en colaboración de ser necesario con organizaciones internacionales y teniendo presente ante todo el interés superior del niño, ofrezcan protección contra los actos de racismo, discrimina-ción racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia a los niños, en particular los que se encuentran en situación de especial vulnerabilidad, y presten una atención especial a esos niños al formular las políticas, estrategias y programas pertinentes”.
Conferencia Mundial contra el Racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia (Durban)
2001
8. Contiene: Declaración y Plan de Acción.
8
22
El acceso a la educación
Hace un llamamiento a los Estados para que “garanticen a los niños y los jóvenes romaníes, gita-nos, sintis y nómadas, en particular a las niñas, igualdad de oportunidades de acceso a la educación y que los programas de estudio a todos los niveles, incluidos programas complementarios para la educación intercultural, que puedan, entre otras cosas, incluir la oportunidad de aprender el idioma oficial en la etapa preescolar, la contratación de maestros y ayudantes de clase romaníes, gitanos, sintis y nómadas y oportunidades para estos niños y jóvenes de aprendizaje en la lengua materna, respondan a sus necesidades”. Vinculado a la igualdad de género: “Insta a los Estados a que se com-prometan a garantizar el acceso a la enseñanza, en particular el acceso de todos los niños, tanto hembras como varones, a la enseñanza primaria gratuita y el acceso de los adultos al aprendizaje y la enseñanza permanentes, sobre la base del respeto a los derechos humanos, la diversidad y la tolerancia, sin discrimi-nación de ningún tipo”.
Es más, en relación al acceso a la educación sin discriminación, insta a los Estados a que: “(a) Adopten y apliquen leyes que prohíban la discriminación por motivos de raza, color, ascendencia u ori-gen nacional o étnico a todos los niveles de la enseñanza, tanto académica como no académica; (b) adopten todas las medidas apropiadas para eliminar los obstáculos que limitan el acceso de los niños a la educación; (c) garanticen que todos los niños tengan acceso, sin discriminación alguna, a una en-señanza de buena calidad; (d) elaboren y apliquen métodos estandarizados para evaluar y controlar el rendimiento académico de los niños y jóvenes marginados; (e) asignen recursos para eliminar, cuando exista, toda desigualdad en el rendimiento académico de los niños y los jóvenes; (f) apoyen las medidas para garantizar un entorno seguro en las escuelas, en que no haya violencia ni hostigamiento motivado por el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia; y (g) conside-ren la posibilidad de poner en marcha programas de asistencia financiera para q todos los estudiantes, independientemente de su raza, color, ascendencia u origen étnico o nacional, puedan asistir a las insti-tuciones de enseñanza superior”.
El derecho al registro de identidad nacional
“Insta a los Estados a que, de conformidad con su legislación nacional y sus obligaciones dimanantes de los instrumentos internacionales pertinentes, tomen todas las medidas utilizando al máximo los recursos dis-ponibles, para garantizar sin discriminación alguna el derecho equitativo de todos los niños a la inscripción inmediata en el registro al nacer, para permitirles ejercer sus derechos humanos y libertades fundamentales” .
“La jurisprudencia internacional y la práctica han dado al principio de no discriminación por motivos de raza un estatus especial en el derecho internacional. La Corte Internacional de Justicia sostuvo que la prohibición de la discriminación racial constituye una obligación ergaomnes, es decir, que debe ser de aplicación general para el derecho internacional (Corte Internacional de Justicia, 1970)” 9.
9. CEPAL (2009).Afrodescendientes en América Latina y el Caribe: del reconocimiento estadístico a la realización de derechos. Serie Población y Desarrollo. Chile.
23
El 18 de diciembre de 2009 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la resolución A/RES/64/169, en la cual se proclamó para el año 2011 “Año Internacional de los Afrodescendientes”. El año internacional de los afrodescendientes fue declarado por la Asamblea General de las Naciones Unidas para “fortalecer las medidas nacionales y la cooperación regional e internacional en beneficio de los afrodescendientes en relación con el goce pleno de sus derechos económicos, culturales, sociales, civiles y políticos, su participación e integración en todos los aspectos de la sociedad y la promoción de un mayor conocimiento y respecto de la diversidad de su herencia y su cultura”.
La Conferencia de Durban señaló que los menores y los jóvenes, particularmente las niñas, figuran especialmente entre las víctimas del racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia. Por ello, existe la necesidad de incorporar medidas especiales, de confor-midad con el principio del interés superior del niño y el respeto de sus opiniones, en los programas contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, a fin de prestar atención prioritaria a los derechos y a la situación de los menores y los jóvenes que son víctimas de esas prácticas.
La Declaración hace referencia a los/as niños/as de una manera genérica en todos sus artículos, y algunos de ellos plantean la problemática específica de dichos colectivos:
En el Capítulo I. Sobre el trabajo infantil, Artículo 74:
“Reconocemos que el trabajo infantil está relacionado con la pobreza, la falta de desarrollo y las condiciones socioeconómicas conexas y que, en algunos casos, podría perpetuar la pobreza y la discriminación racial, al privar de manera desproporcionada a los niños de los grupos afectados de la posibilidad de adquirir las aptitudes humanas necesarias para la vida productiva y para beneficiarse del crecimiento económico”.
Sobre la necesidad de una educación en valores, no racista. Artículo 97:
“Hacemos hincapié en los vínculos entre el derecho a la educación y la lucha contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia y en la función esencial de la educación, en particular la educación sobre los derechos humanos y la educación que reco-nozca y respete la diversidad cultural, especialmente entre los niños y los jóvenes, para prevenir y erradicar todas las formas de intolerancia y discriminación”.
En el Capítulo II. En relación a la educación, Artículo 10:
“Insta a los Estados a que garanticen el acceso a la educación y promuevan el acceso a las nuevas tecnologías de modo que los africanos y los afrodescendientes, en particular las mujeres y los niños, dispongan de suficientes recursos para la educación, el desarrollo tecnológico y el aprendi-zaje a distancia en las comunidades locales y los insta también a que hagan lo necesario para que en los programas de estudios se incluya la enseñanza caan y exacta de la historia y la contribución de los africanos y los afrodescendientes”.
24
En el Capítulo III, Artículo 121:
“Insta a los Estados a que se comprometan a garantizar el acceso a la enseñanza, en particular el acceso de todos los niños, tanto hembras como varones, a la enseñanza primaria gratuita y el acceso de los adultos al aprendizaje y la enseñanza permanentes, sobre la base del respeto de los derechos humanos, la diversidad y la tolerancia, sin discriminación de ningún tipo”.
El Artículo 55 hace mención específica al interés superior del niño:
“Pide a los Estados que, en colaboración de ser necesario con organizaciones internacionales y teniendo presente ante todo el interés superior del niño, ofrezcan protección contra los actos de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia a los niños, en particu-lar los que se encuentran en situación de especial vulnerabilidad, y presten una atención especial a esos niños al formular las políticas, estrategias y programas pertinentes”.
En el Capítulo III. Trata de niños, Artículo 64:
“Insta a los Estados a que elaboren y apliquen y en su caso refuercen, en los planos nacional, regional e internacional, las medidas encaminadas a prevenir, combatir y eliminar eficazmente todas las formas de trata de mujeres y niños, en particular niñas, mediante estrategias integrales contra la trata que incluyan medidas legislativas, campañas de prevención e intercambios de información”.
Aunque dicha Convención no preste especial atención a la particular situación y derechos de los niños afrodescendientes, de una manera indirecta, al hacer mención continua al principio de no discriminación en la infancia, incluye a los afrodescendientes en todos sus artículos.
Como mencionamos en un módulo anterior, el Artículo 2 afirma el principio general de la no discri-minación. Igualmente relevantes son los demás principios generales de la Convención, es decir: el interés superior del niño como consideración primordial en todas las medidas concernientes a los niños (Artículo 3), el derecho intrínseco a la vida y la obligación de los Estados Partes de garanti-zar en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño (Artículo 6) y el derecho del niño que esté en condiciones de formarse en juicio propio a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño (Artículo 12).(Asegurar los derechos de los niños indígenas- UNICEF).
La revisión de cada uno de los artículos de la Convención demuestra que este tratado no presta especial atención a los afrodescendientes, como sí hace sin embargo, para el caso de los niños y niñas indígenas.
Afrodescendientes y la Convención sobre los Derechos del Niño
25
Indígenas: infancia y derechos
10. http://www.ilo.org/indigenous/Conventions/no169/lang--es/index.htm11. http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_es.pdf
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial
Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales. Convención Nº169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) 10
Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas 11
1965
1989
2007
26
Dicha Convención hace hincapié en las formas de discriminación que tienen como origen la diver-sidad racial. Para este caso la diversidad racial que representan los pueblos indígenas y que cons-tituye uno de los elementos identitarios causantes de su discriminación:
Así, el Artículo 2 insta a los Estados Partes a tomar “medidas especiales y concretas, en las esferas so-cial, económica, cultural, política y en otras esferas, para asegurar el adecuado desarrollo y protección de ciertos grupos raciales o de personas pertenecientes a estos grupos con el fin de garantizar en condiciones de igualdad el pleno disfrute por dichas personas de los derechos humanos y las libertades fundamentales”.
El Artículo 5, además, exige que los Estados Partes garanticen a toda persona, sin distinción algu-na, sus derechos civiles y sus derechos económicos, sociales y culturales.
Hasta la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas, dicho Convenio fue el principal tratado jurídico internacional relativo a los derechos específicos de los pueblos indígenas. El Con-venio sobre Pueblos Indígenas y Tribales es un buen ejemplo de la posible conciliación entre el derecho a la diversidad cultural y la universalidad de los derechos humanos. Así lo demuestra en varios artículos.
Artículo 2: “2.1 Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad”.”2.2 Esta acción deberá incluir medidas: que aseguren a los miembros de dichos pueblos gozar, en pie de igualdad, de los derechos y oportunidades que la le-gislación nacional otorga a los demás miembros de la población; que promuevan la plena efectividad de los derechos sociales, económicos y culturales de esos pueblos, respetando su identidad social y cultural, sus costumbres y tradiciones, y sus instituciones; que ayuden a los miembros de los pueblos interesados a eliminar las diferencias socioeconómicas que puedan existir entre los miembros indígenas y los demás miembros de la comunidad nacional, de una manera compatible con sus aspiraciones y formas de vida”.
Igualmente hacen mención al principio de igualdad de género ligado al principio de no discrimina-ción general:
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial
Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales. Convención Nº169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
1965
1989
27
Artículo 3: “Los pueblos indígenas y tribales deberán gozar plenamente de los derechos humanos y liber-tades fundamentales, sin obstáculos ni discriminación, Las disposiciones de este Convenio se aplicarán sin discriminación a los hombres y mujeres de esos pueblos”.
La Convención contiene dos disposiciones que se refieren explícitamente a los niños. Ambas se ocupan de la educación y el lenguaje como elementos clave para el desarrollo de una sociedad multicultural.
Artículo 28: “Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo”.
Artículo 29: “Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional”.
En toda la Convención no existen disposiciones, artículos o consideraciones específicas para la infancia, aunque todos tienen que ver con ella e inciden sobre ella.
La Declaración inicia reconociendo el derecho a la diferencia en consonancia con el principio de igualdad: “La Asamblea General (…) afirmando que los pueblos indígenas son iguales a todos los demás pueblos y reconociendo al mismo tiempo el derecho de todos los pueblos a ser diferentes, a considerarse a sí mismos diferentes y a ser respetados como tales”.
Y realiza un llamamiento claro y rotundo por la igualdad y no discriminación relativa a los pueblos indígenas:
Artículo 2: “Los pueblos y las personas indígenas son libres e iguales a todos los demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo de discriminación en el ejercicio de sus derechos, en parti-cular la fundada en su origen o identidad indígenas”.
Así como reconoce, al igual que tratados anteriores, que los derechos humanos son y deben ser compatibles con los derechos colectivos de los pueblos.
Reconociendo y reafirmando que las personas indígenas tienen derecho sin discriminación a todos los derechos humanos reconocidos en el derecho internacional, y que los pueblos indígenas poseen derechos colectivos que son indispensables para su existencia, bienestar y desarrollo integral como pueblos.
Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas2007
28
La interseccionalidad de la discriminación es contemplada en esta Declaración al hacer mención a otras formas de discriminación, por edad, sexo o discapacidad que puedan sufrir las personas de origen indígena:
Artículo 21: “21.2 Los Estados adoptarán medidas eficaces y, cuando proceda, medidas especiales para asegurar el mejoramiento continuo de sus condiciones económicas y sociales. Se prestará particular aten-ción a los derechos y necesidades especiales de los ancianos, las mujeres, los jóvenes, los niños y las personas con discapacidad indígenas”.
Artículo 22: “22.1 Se prestará particular atención a los derechos y necesidades especiales de los ancianos, las mujeres, los jóvenes, los niños y las personas con discapacidad indígenas en la aplicación de la presente Declaración”; “22.2 Los Estados adoptarán medidas, junto con los pueblos indígenas, para asegurar que las mujeres y los niños indígenas gocen de protección y garantías plenas contra todas las formas de violencia y discriminación”.
La Declaración hace referencia explícita a los derechos de los niños y las niñas en varios artículos:
En relación al derecho a la educación, afirma que los niños y niñas tienen derecho a la educación general y universal, así como a una educación particular, acorde con su lengua y cosmovisión.
Artículo 14.2: “Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y formas de educa-ción del Estado sin discriminación”.
Artículo 14.3: “Los Estados, adoptarán medidas eficaces, conjuntamente con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, ten-gan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma”.
Igualmente presta especial atención al trabajo infantil:
Artículo 17.2: “Los Estados, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas, tomarán medidas especí-ficas para proteger a los niños indígenas contra la explotación económica y contra todo trabajo que pueda resultar peligroso o interferir en la educación de los niños, o que pueda ser perjudicial para la salud o el de-sarrollo físico, mental, espiritual, moral o social de los niños teniendo en cuenta su especial vulnerabilidad y la importancia de la educación para empoderarlos”.
Específicamente hace referencia al principio de igualdad de género, transversal e integral a los derechos recogidos en la Declaración.
Artículo 44: “Todos los derechos y las libertades reconocidos en la presente Declaración se garantizan por igual al hombre y a la mujer indígenas”.
29
Un denominador común de la normativa o legislación internacional relativa al reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas es la complementariedad que plantean en relación a la im-plementación de sus derechos individuales y colectivos.
Derechos Individuales versus Derechos Colectivos.
Derechos individuales: Hacen referencia a aquellos derechos de los que gozan los individuos como sujetos particulares y que son inalienables. Estos derechos se centran en los intereses de la persona.
Derechos colectivos: Hacen referencia a aquellos derechos de los que gozan determinados grupos sociales. En estos derechos el sujeto no es el individuo (como es el caso de los dere-chos individuales) sino un colectivo o pueblo. Estos derechos recogen los intereses e identidad de dichos colectivos.
“El derecho internacional otorga a los pueblos indígenas prerrogativas y protección específicas. Entre ellas figura el derecho de la persona indígena a disfrutar de su cultura, religión y lengua propias, en común con los demás miembros de su grupo, y a preservar y proteger su identidad colectiva. La nega-ción de tales derechos humanos tiene efectos graves para su bienestar tanto individual como colectivo, y también para su desarrollo social” 12.
12. UNICEF (2004).Asegurar los derechos de los niños indígenas. Innocenci Digest, 11.
30
Promover la reflexión sobre las tensiones existentes entre el reconocimiento de los derechos individuales de los niños y los derechos colectivos de los pueblos indígenas, así como alcanzar una posición de conciliación que per-mita aplicar y respetar ambos derechos al mismo tiempo para el caso de la infancia indígena.30 minutos.
DESARROLLO: Divida a los participantes en dos grupos. Reparta a cada grupo las dos decla-raciones de referencia: La Convención de los Derechos del Niño y La Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas. Pida a cada grupo que identifique un caso práctico que permita evidenciar la tensión entre derechos colectivos y derechos individuales. Por ejemplo, el matrimonio de la niña a edad temprana como práctica cultural de algunos pueblos indígenas, ¿respeta dicha práctica los derechos individuales de las niñas?; si se ataca dicha práctica, ¿no se está atacando también su derecho a la diversidad cultural?; ¿qué dere-cho debe prevalecer en este caso, el derecho individual o el derecho colectivo? ¿Cuál es la posición de Plan?
Una vez han identificado un ejemplo de tensión entre ambos derechos (invitar a que recurran a casos de su propia experiencia profesional), responder a las preguntas anteriores.
Recurra a las declaraciones y pida a los dos grupos que identifiquen cual es la posición de la Convención de los Derechos del Niño en relación a los derechos colectivos, así como cuál es la posición de la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas en relación a los dere-chos individuales.
Pida que ambos grupos pongan en común los casos analizados, así como sus principales con-clusiones e inquietudes.
Aporte los siguientes elementos analíticos para permitir la resolución del debate:1. Las culturas son dinámicas, la modificación o la eliminación de una práctica cultu-ral concreta no condiciona la permanencia de una cultura determinada.
OBJETIVO:
DURACIÓN:
ACTIVIDAD 2.1: Derechos Individuales de los niños versus derechos colectivos de los pueblos indígenas: tensiones y conciliaciones
31
2. En las culturas existen relaciones de poder, no son democráticas. Ciertas perso-nas o grupos de personas tienen poder sobre otras para decidir qué prácticas cambian y qué practicas no, en función de sus intereses. Las prácticas culturales negativas para la infancia son una manifestación de las relaciones de poder existentes en la comunidad o pueblo sobre los niños y niñas, relaciones de poder en base a la edad.
3. Dentro de las comunidades culturales existen grupos de personas que promueven el cambio en determinadas prácticas culturales por considerarlas “desde dentro”co-mo negativas o perjudiciales para ciertas personas. El cambio puede ser, por tanto, planteado desde dentro de las propias culturas en consonancia con la lucha por los derechos colectivos, y por tanto, no se puede considerar siempre que el cambio de dichas prácticas es una imposición desde el exterior.
El facilitador o la facilitadora ayudará al grupo a resolver la tensión entre ambos derechos con estos elementos analíticos.
La CDN es uno de los primeros tratados internacionales en materia de derechos humanos que aborda explícitamente la situación de los niños indígenas. Aunque a dichos niños se aplican todas las disposiciones de la Convención, el Artículo 30 se ocupa de su realidad de manera específica:
“En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma”.
La existencia misma de tal artículo indica una inquietud respecto a la necesidad de que se tomen precauciones especiales para garantizar el goce de la cultura, la religión y el idioma indígenas. Subraya asimismo la importancia de que el niño indígena disfrute de dichos elementos en común con los demás miembros de su grupo. Al adoptar este enfoque, la Convención reconoce que cier-tas actividades adquieren significado gracias al hecho de ser practicadas dentro de un grupo que
Indígenas y la Convención sobre los Derechos del Niño
32
comparte los mismos valores. Por ende, aunque la presente disposición aborda principalmente la cuestión de los derechos individuales del niño indígena, está claro que reconoce, además la dimen-sión colectiva de la cultura, la religión y el lenguaje13.
Los mismos elementos del Artículo 30 se reflejan también en otros artículos de la Convención. Como mencionamos en un módulo anterior, el Artículo 2 afirma el principio general de la no discri-minación. Igualmente relevantes son los demás principios generales de la Convención, es decir: el interés superior del niño como consideración primordial en todas las medidas concernientes a los niños (Artículo 3), el derecho intrínseco a la vida y la obligación de los Estados Partes de garantizar en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño (Artículo 6) y el derecho del niño que esté en condiciones de formarse en juicio propio a expresar su opinión libremente en todos los asuntos q afectan al niño (Artículo 12)14.
Además otros artículos de la CDN contienen referencias específicas a los niños indígenas y reflejan la importancia de la protección y promoción de la diversidad cultural.
El Artículo 17, relativo al derecho a la información, destaca la importancia del apoyo a la diversidad lingüística. Reconoce la función decisiva que desempeñan los medios de comunicación y exige que los Estados Partes velen por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, y que alienten a los medios de comunicación a que tengan particularmente las necesidades lingüísticas del niño… que sea indígena.
El Artículo 29 subraya el potencial de la educación para sentar los cimientos de una sociedad mul-ticultural armoniosa, en la cual se respete la identidad cultural de todo niño.
El Artículo 5 de la CDN también es de particular trascendencia para los niños indígenas. Teniendo en cuenta el ambiente cultural y social de las comunidades indígenas, la disposición reconoce “las responsabilidades, los derechos y los deberes” de los miembros de la familia ampliada o de la comuni-dad de impartirle “dirección y orientación apropiadas” para que el niño ejerza sus derechos cuando así lo requieran las circunstancias “según establezca la costumbre local”. Una vez más aunque este artículo se refiere a los derechos individuales del niño, claramente reconoce al mismo tiempo el relevante papel que desempeña el grupo en el cual el niño ha nacido en a protección y promoción de dichos derechos”15.
13. UNICEF (2004).Asegurar los derechos de los niños indígenas. Innocenci Digest, 11.14. Idem15. Idem
33
Declaración sobre la Eliminación de Todas las Formas de Intolerancia y Discriminación Funda-das en la Religión o las Convicciones (1981).
En relación a los niños declara el derecho de los padres o tutores legales del niño de organizar la vida dentro de la familia de conformidad con su religión o sus convicciones, el derecho del niño a tener acceso a educación en materia de religión o convicciones conforme los deseos de sus pa-dres y el derecho del niño a recibir protección contra toda forma de discriminación por motivos de religión o convicciones.
Un Mundo Apropiado para los Niños, documento final de la Sesión Especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas en Favor de la Infancia(2002).
El párrafo 20 declara que se deben tomar medidas apropiadas para erradicar la discriminación, brin-dar a los niños indígenas asistencia especial y garantizarles igualdad de oportunidades en el acceso a los servicios; el párrafo 40(5) establece que los gobiernos velarán por que los niños indígenas tengan acceso a una educación de buena calidad en condiciones de igualdad con los demás niños y que dicha educación se imparta de forma que respete sus tradiciones culturales. Las oportuni-dades educacionales ofrecidas a los niños indígenas también deberán permitirles comprender y conservar su identidad cultural, incluidos su idioma y sus valores.
Otros tratados internacionales relativos a pueblos indígenas
1
Módulo Infancia en situación de exclusión en América Latina y el Caribe
Conocer la realidad de exclusión y marginación vivida por niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con discapacidad en la región de América Latina y el Caribe.
Adquirir habilidades para identificar las barreras que impiden que la niñez indígena, afrodescendiente y con discapacidad gocen de sus DD HH, así como sus consecuencias.
Objetivos de aprendizaje
Duración 3 Horas
Índice
Infancia en situación de exclusión
Infancia y exclusión en América Latina y el Caribe
Infancia con discapacidad
Infancia afrodescendiente
Actividad 3.1: “Infancia y Racismo”
Audiovisual: Video viral contra el racismo
Infancia indígena
Causas y consecuencias de la exclusión en la infancia
Actividad 3.2: “Barreras a la inclusión en la infancia”
2
6
8
11
16
17
23
24
2
El diagnóstico relativo a la situación de la infancia en el mundo muestra la distancia entre la igual-dad formal y la igualdad real, entre los derechos y los hechos, y representa un reto para las institu-ciones y organizaciones que trabajan con infancia.
Hasta ahora hemos revisado el marco normativo relativo a los derechos de los niños/as y hemos comprobado cómo estos consideran y atienden la exclusión de ciertos colectivos por motivos de raza, etnia, género o discapacidad. Veamos ahora qué ocurre en la práctica de los países que, a pe-sar de reconocer, ratificar y asumir el marco jurídico internacional relativo a la infancia y la inclusión, continúan en su interior reproduciendo la dinámica de la marginación y la exclusión de amplios colectivos de niños y niñas.
Infancia en situación de exclusión
3
“los niños y las niñas que viven en la pobreza son los que sufren una privación de los recursos materia-les, espirituales y emocionales necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les impide disfrutar de sus derechos, alcanzar su pleno potencial o participar como miembros plenos y en pie de igualdad en una sociedad” 1.
Los tratados internacionales relativos a los derechos de la niñez y la universalidad de los derechos humanos, representan hitos significativos en la lucha por lograr que la comunidad internacional re-conozca que todas las personas, independientemente de su edad, sexo, raza, color, ascendencia, origen nacional o étnico y condición migratoria tienen derechos iguales e inalienables, al mismo tiempo que se comprometa con la defensa y protección de estos derechos. Sin embargo, los infor-mes relativos a la situación de la infancia en el mundo demuestran que a pesar del reconocimiento legal y normativo de la igualdad y el principio de inclusión y no discriminación, la exclusión dentro de la infancia sigue siendo una realidad.
“El acceso a la educación primaria ha mejorado en casi todas las regiones, con mejoras especialmente significativas en el África subsahariana y en el sur de Asia. Aún así, 69 millones de niños en todo el mundo han sido despojados de su derecho a la educación, casi la mitad de ellos en el África subsaharia-na. La discriminación sistemática por cuestiones de género, grupo étnico, estatus social, idio-ma o discapacidad, constituye uno de los grandes obstáculos para el acceso a la educación” 2 .
La situación de la infancia a nivel global revela que no es suficiente el principio de igualdad for-mal. “La posibilidad de un efectivo ejercicio y disfrute de los derechos humanos depende de un conjunto de condiciones inaccesibles para sectores importantes de la población, cuyos derechos fundamentales son constantemente violados”3. Los avances en el ámbito de los derechos no han tenido su repercusión en el ámbito de los hechos o en la realidad de exclusión de ciertos colectivos de la niñez por motivos de raza, etnia, género o/y discapacidad, entre otros.
“No todas las personas en situación de pobreza la experimentan del mismo modo, ni son igualmente vulnerables a ella, ni tienen las mismas posibilidades y oportunidades de superarla” 4.
Determinados grupos de niños definidos por su identidad racial, genérica, étnica o por su particu-lar condición de discapacidad, sufren mayores niveles de vulnerabilidad a la pobreza y la exclusión.
1. Estado Mundial de la Infancia (UNICEF, 2005).2. Datos de los Informes del “Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas. Informe de los Objetivos de Desarrollo del Milenio 2009”. Nueva York (UN, 2009 y 2010).3. Documento de Trabajo: Estrategias de incidencia en los ámbitos nacional e internacional para promover una cultura de inclusión. Laura Guzmán Stein. IIDH y USAID. En el marco del proyecto: promoción de una cultura de inclusión. Exposición presentada en el taller: Promoviendo una cultura de inclusión y estrategias de incidencia. Costa Rica, Julio 2002.4. Pobreza infantil en América Latina y el Caribe (CEPAL/ UNICEF, 2010).
4
Algo que demuestra que la diversidad es motivo de desigualdad. Promover la igualdad en la di-versidad es el reto que nos plantea el contexto específico vivido por niños y niñas en el contexto internacional, regional y local.
Niñas y niños tienen los mismos derechos, pero se enfrentan a diferentes obstáculos a la hora de ejercer-los. Estos obstáculos se derivan de la discriminación y los estereotipos de género y de unas relaciones de poder desiguales entre los sexos. En muchas sociedades, la discriminación de género contra las niñas y las mujeres está integrada en el orden social, por lo que es un tema que hay que abordar desde diferen-tes niveles, esto es, desde lo individual hasta lo institucional y lo político 5.
Las disparidades en la realización de derechos entre niños y niñas son rotundas. Estudios realiza-dos en la infancia con enfoque de género y derechos demuestran que la brecha entre ellos dismi-nuye de manera poco significativa.
“En muchos países, los niños y las niñas son valorados de manera distinta y la preferencia por los hijos varones se hace evidente no sólo en la alimentación que reciben, sino también en su educación, en la ropa que visten o en la manera en que se los respeta o celebra. Las niñas siguen relegadas a los hogares, donde se espera que asuman, junto a sus madres, la carga de las tareas domésticas. Estén donde estén, y en comparación con sus hermanos, las niñas dedican entre un 33 y un 85% más de su tiempo a trabajo de cuidado no remunerado. Esta situación acarrea un sinfín de consecuencias para estas niñas cuando llegan a la edad adulta. Las niñas sufren de manera desproporcionada prácticas perjudiciales como el matrimonio precoz y las diversas formas de violencia sexual” 7.
Siguiendo con el enfoque de derechos comprobamos además que las brechas entre niños y niñas aumentan o se incrementan, si a su identidad genérica se suma alguna otra identidad adicional generadora de exclusión, como pertenecer a grupos indígenas o afrodescendientes o poseer al-gún tipo de discapacidad. Así categorías como raza y etnicidad se combinan con el género para instaurar sistemas de dominación que impiden el disfrute de bienes y servicios a una gran parte de niñas en el mundo.
“Un estudio reciente llegó a la conclusión que de los 60 millones de niñas que todavía no acuden a la es-cuela, una tercera parte pertenece a diferentes grupos excluidos. En África subsahariana, por ejemplo, las niñas excluidas tienen más posibilidades de pertenecer a una tribu distinta de la tribu dominante. En Asia meridional provienen a menudo de castas y tribus designadas. En Asia oriental y el Pacífico
5. Estrategia de Plan “una meta, un plan” 2015.6. Datos de los Informes del “Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas. Informe de los Objetivos de Desarrollo del Milenio 2009”. Nueva York (UN, 2009 y 2010).
5
proceden de las tribus de las montañas, de las minorías musulmanas o de otros grupos étnicos. En ALC forman parte de las poblaciones indígenas y afrodescendientes. Y en Europa del Este y la CEI, de grupos como los romaní” 7.
“El principio de universalidad (base de todos los tratados de derechos humanos) y el principio conexo de no discriminación (por motivos de raza, color, género, idioma, opinión, origen, discapacidad, na-cimiento u otra característica) deben aplicarse a todas las medidas destinadas a apoyar, proteger y cuidar a la niñez, tal y como se define en el Artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño” 8.
7. La infancia y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (UNICEF, 2007).8. Estado mundial de la infancia América Latina y el Caribe (UNICEF, 2006).
América Latina y el Caribe
6
América Latina se construye en base a una realidad sociodemográfica diversa y compleja conse-cuencia de una historia marcada por la conquista, el colonialismo, la esclavitud y la inmigración, pro-cesos que han favorecido el pluralismo étnico de la región. Pueblos indígenas y afrodescendientes representan dicha diversidad étnica.
En América Latina y el Caribe los pueblos indígenas y afrodescendientes sufren serios problemas de pobreza y marginación, tal y como demuestran los datos de diversos países de la región. Si bien han tenido lugar importantes avances en relación al reconocimiento de sus derechos, así como respuestas de gobiernos y organismos internacionales, estas poblaciones siguen enfrentando ma-yores grados de pobreza que el resto de la población, así como déficits de ciudadanía. Las personas
Infancia y exclusión en América Latina y el Caribe
7
con discapacidad han logrado a su vez importantes avances en legislación inclusiva y servicios adaptados a sus necesidades, pero igualmente son muchos los retos que enfrentan para alcanzar el nivel de bienestar propio del resto de la población.
Centrando la atención en la pobreza infantil en la región, comprobamos que en los últimos años se ha construido un consenso en el reconocimiento de que constituye uno de los más importantes y urgentes desafíos de desarrollo en la región, por sus efectos a corto y largo plazo. Este recono-cimiento, sin embargo, no ha supuesto grandes avances en relación a las particularidades de la pobreza infantil vivida por determinados colectivos sociales.
“Aunque se han hecho múltiples estudios sobre la pobreza en América Latina y el Caribe, la mayoría carece de un conocimiento profundo de la naturaleza específica de los niños, niñas y adolescentes. La comprensión de lo que representa la pobreza necesita de un enfoque y de una medición multidimen-sional, que involucre tanto las privaciones materiales, sobre todo en aspectos vinculados a la provisión y calidad de los servicios y bienes públicos que afectan directamente el ejercicio de los derechos de la población infantil, como las insuficiencias del ingreso familiar para satisfacer las necesidades de los miembros del hogar” 9.
Más allá de reconocer y denunciar la pobreza infantil, nos detenemos aquí en las particularidades de esta pobreza atendiendo a la diversidad de sujetos que la sufren. En este sentido reconocemos que si bien la infancia sufre determinadas vulnerabilidades relativas a la pobreza, ciertos grupos de niños y niñas, por sus especiales características identitarias o atributos, son aún más vulnerables a esa pobreza, así como encuentran mayores obstáculos o dificultades para superarla. Por ello, ciertos grupos en la infancia se encuentran en mayor riesgo de sufrir exclusión.
“En los países en que se realiza una medición que permite identificar el origen étnico de los niños por medio de las encuestas de hogares, es posible dar cuenta del mayor grado de exclusión de aquellos que provienen de pueblos originarios o son afrodescendientes. En términos generales, la pobreza infantil extrema duplica la observada entre niños no pertenecientes a estos grupos (36,1% en comparación con el 17,6%); los niños pobres de origen indígena o afrodescendientes tienen una incidencia de pobreza (moderada y grave) que supera la de otros grupos en alrededor de 20 puntos porcentuales, afectando al 63,3% de ellos” 10.
Hay tres grandes grupos de niños en la región que sufren particularmente altos niveles de exclu-sión: los afrodescendientes, los indígenas y quienes viven con discapacidad, y de manera aún más particular y transversal a todas ellas, quienes son niñas. En general, estos niños y niñas reci-ben menor atención de las políticas públicas y a ellos se destinan menos fondos públicos.
9. Pobreza infantil en América Latina y el Caribe (CEPAL/ UNICEF, 2010).10. Pobreza infantil en América Latina y el Caribe (CEPAL/ UNICEF, 2010).
8
Las personas con discapacidad constituyen la mayor minoría del mundo.
“Se estima que alrededor de 95 millones de niños y niñas (0 a 14 años) viven con una discapacidad en el mundo, de los cuales 13 millones tienen una discapacidad considerada como grave” 11.
En 1996, un informe del Comité del Alto Comisionado de Derechos Humanos de la ONU, expresaba una gran preocupación por la amplia discriminación que sufrían los niños con discapacidad, y la reduci-da sensibilidad de las sociedades para responder a sus necesidades y derechos. El reporte infor-maba que los niños con discapacidad continuaban aislados de la sociedad, y no tenían suficiente acceso a los servicios de sanidad y atención social. La mayoría de Gobiernos no había adoptado medidas específicas, lo que indicaba que no se tenían en cuenta los mayores grados de vulnera-bilidad de los niños con discapacidad y, por lo tanto, sus desventajas para ejercer apropiadamente sus derechos12.
Infancia con discapacidad
11. Informe Mundial de las discapacidades (OMS, 2011).12. Comisión de Derechos Humanos (1996). Los Derechos Humanos y la Discapacidad. E/CN.4/Sub.2/1996/27/. 2 de julio de 1996. www.unhchr.ch
9
Un indicador de la atención insuficiente que las políticas sociales prestaban a la problemática, era el escaso número de niños con discapacidad matriculados en las escuelas. El Comité señalaba que una medida de protección, debía incluir la integración adecuada del niño con discapacidad en la sociedad mediante la educación. Otro elemento relevante según el Comité, era la insuficiente información sobre la situación real del niño con discapacidad a fin de establecer las medidas opor-tunas de protección13.
En los países de América Latina y el Caribe, la información disponible de la ronda de los censos de 2000 y 2010, además de las encuestas especializadas de discapacidad, permite una aproxima-ción a la magnitud del problema. Sin embargo, debido a que se presenta una importante hetero-geneidad en los criterios de medición, principalmente en el tipo y severidad de las deficiencias y limitaciones registrada, la comparabilidad es acotada y no es posible trazar un mapa preciso de la discapacidad en la región14.
En este sentido afirmamos que entre los estudios o informes relativos a la pobreza infantil en Amé-rica Latina y el Caribe es poca o ninguna la atención dedicada a estos niños y niñas. En los países que ya realizaron los censos de la última ronda, la prevalencia varía desde un 5,1% en México hasta un 23,9% en el Brasil, mientras que en el Caribe el rango se extiende desde un 2,9% en las Bahamas hasta un 6,9% en Aruba. En cualquier caso, es posible estimar que en la actualidad, alrededor del 12,0% de la población de América Latina y el Caribe vive al menos con una discapacidad, lo que involucraría aproximadamente a 66 millones de personas. Además, se prevé que esta proporción se incrementará debido al envejecimiento de la población y a cambios en los estilos de vida.
“En casi todos los países se ha encontrado escasa información respecto a la magnitud y las condiciones de vida de la población con discapacidad. En América Latina y el Caribe hay alrededor de 50 millones de personas con discapacidad, según el Informe del Banco Mundial, Diciembre 2004. Aproximadamente el 10% de la población de la región. El 82% de las personas con discapacidad en la región son pobres. Los niños y adolescentes con discapacidad sufren exclusión social, económica y política, son estigmati-zados, no se tienen en cuenta sus necesidades en el diseño de políticas, programas y servicios. Solo entre el 1-2% de los niños con discapacidad en países en desarrollo reciben educación. En América Latina entre el 20% y el 30% de estos niños asisten a la escuela. UNICEF estima que solo el 1% de las niñas con discapacidad sabe leer y escribir. Según UNICEF a nivel mundial, alrededor de 150 millones de niños, ni-ñas y adolescentes con discapacidades no tienen acceso a servicios de salud, educación y otros servicios sociales, sufren un riesgo potencial de ser analfabetos y por ende de no poder tener acceso al mercado de trabajo” (UN, 2006).
Si las condiciones de vida de las personas con discapacidad en la región son difíciles, éstas se complejizan al considerar a la infancia.
13. Diagnóstico sobre la situación e niños, niñas y adolescentes en 21 países de América Latina (Save the Children, 2003).14. Panorama Social de América Latina (CEPAL, 2012).
10
“Los niños y las niñas con discapacidades son uno de los grupos más excluidos, quienes experimentan violaciones graves y generalizadas de sus derechos en todo el mundo. Las niñas con discapacidades están en especial riesgo de sufrir discriminación y violencia” 15.
De manera general, los niños de las familias más pobres y los que pertenecen a grupos étnicos minoritarios presentan un riesgo significativamente mayor de discapacidad que los demás niños.
“La discapacidad afecta de manera desproporcionada a las poblaciones vulnerables. Los países de in-gresos bajos tienen una mayor prevalencia de discapacidades que los países de ingresos altos. La disca-pacidad es más común entre las mujeres, las personas mayores y los niños y adultos que son pobres” .
Los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad “ENABLE” (Naciones Unidas). http://www.un.org/spanish/disabilities/
Recursos y estadísticas sobre discapacidad (World Bank).http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTSOCIALPROTECTION/EXTDISABILITY/0,,contentMDK:21249181~menuPK:282717~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:282699,00.html
15. Evaluación Estratégica de la Inclusión (Plan, 2012).16. 10 datos sobre la discapacidad (OMS, 2012). http://www.who.int/features/factfiles/disability/es/index.html
16
Algunos recursos:
11
Los afrodescendientes conforman uno de los grupos más numerosos de los que componen la enorme diversidad racial y étnica de la región. Constituyen una proporción muy significativa de la población regional. Diversas fuentes17, coinciden en estimar la población afrodescendiente en América Latina y el Caribe entre los 80 millones hasta los 150 millones de personas, lo que supo-ne porcentajes de la población latinoamericana que oscilan entre el 16% y el 30% de la población regional (las discrepancias se vinculan directamente con la fuente de datos utilizada, así como con los métodos de estimación empleados).
Se estima que el 17,8% de la población infantil de la región corresponde a niños afrodescendientes, con un valor absoluto de 31 millones 18 .
Existen pocos diagnósticos que den a conocer la situación de la infancia afrodescendiente en la región de América Latina y el Caribe. La escasa atención dedicada de manera específica a estos colectivos de niños y niñas o su invisibilización encuentra varias explicaciones: (i) no se les iden-tifica, básicamente porque no existe un interés específico a nivel institucional por conocer sus
Infancia afrodescendiente
17. Banco Mundial, UNICEF, Mundo Afro y CEPAL.18. Pobreza infantil en pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina (CEPAL/UNICEF, 2012).
12
particulares situaciones y condiciones de vida; (ii) la propuesta de autoidentificación encuentra todavía la barrera de la “negación de la identidad afrodescendiente” (también llamada “negación de la negritud”). Por tanto una invisibilidad de la infancia afrodescendiente que encuentra al menos dos explicaciones:
Por un lado, la no inclusión de la pregunta de identificación étnica en los instrumentos esta-dísticos y demográficos de los países de la región. Aunque la población afrodescendiente representa el 30% de la población de América Latina y el Caribe aproximadamente, la variable “afrodescendiente” no ha sido incorporada en censos y otros mecanismos demográ-ficos hasta recientemente. Sintomático de la invisibilidad que sufren como grupos y como individuos. En este sentido hay que destacar que en algunos países, en la ronda de censos del 2000, se privilegió la pregunta relativa a la identidad étnica, con el objetivo de captar el sentido de pertenencia a un pueblo o comunidad cultural, y en otros países se enfatizó la identidad racial a través de rasgos fenotípicos. Establecer fronteras entre una y otra no es una tarea fácil, sobre todo porque las identidades étnico-raciales son fenómenos multidi-mensionales, relacionados, y más aún, no son atributos fijos, sino que se modifican en fun-ción de una variedad de factores sociales y territoriales, incluso dentro de un mismo país.
Por otro lado, y al mismo tiempo, la propuesta de autoidentificación incorporada en los últimos censos de la región se enfrenta con otro inconveniente, y es el que tiene que ver con el diverso reconocimiento identitario de la población afrodescendiente. La negación de la identidad afrodescendiente de personas de descendencia africana en la región tiene mucho que ver con la historia de esclavitud y racismo de la que han sido objeto. En un am-biente de discriminación estructural, las personas afrodescendientes pueden no declararse como tales. Aunque, por otro lado, dicha negación e invisibilidad histórica está viendose re-ducida por los movimientos de reivindicación étnico-raciales vivos en la región. Esta poesía escrita por una poeta y activista afrocostarricense contiene el mensaje de la reivindicación de la “negritud” o la identidad afrodescendiente al que hacemos referencia:
Me niego rotundamentea negar mi voz, mi sangrea mi piel.Y me niego rotundamentea dejar de ser yoa dejar de sentirme bien.Cuando miro mi rostro en el espejocon mi boca rotundamente grandey mi nariz rotundamente hermosay mis dientes rotundamente blancosy mi piel valientemente negray me niego categóricamente
•
•
13
a dejar de hablar mi lengua, mi acento y mi historia.Y me niego absolutamente a ser de los que callan,de los que temen, de los que lloran.Porque me acepto rotundamente libre,rotundamente negra,rotundamente hermosa.
La conformación de la cultura afrodescendiente en las Américas se caracteriza por dos expresio-nes: la resistencia y la autoconciencia. Un proceso complejo, aún no completo, que se encuentra en la base de la conciencia crítica y descolonizadora de la población afrodescendiente, y constituye la semilla de la lucha por la libertad, la ciudadanía, la reivindicación identitaria y finalmente la lucha por sus derechos, contra el racismo y la pobreza.
Como ya mencionamos, a la falta de solidez de los datos estadísticos se suma la absoluta invisi-bilidad de este grupo poblacional en algunos países, por lo que resulta complicado dibujar el perfil demográfico de la infancia afrodescendiente en América Latina.
Conocer la cantidad de niñas y niños afrodescendientes en América Latina continúa siendo un desafío básico y urgente.
Pese a estas limitaciones relativas a la cuantificación de la población afrodescendiente, puede afirmarse que los afrodescendientes están dispersos en todos los países de la región, y que repre-sentan volúmenes muy significativos en algunos de ellos, llegando a constituir incluso mayorías (a pesar de que sean considerados a todos los efectos como “minorías”). A continuación se presen-tan los resultados derivados de la ronda de los censos de 2000 para algunos países de América Latina, indicando además, cómo se ha definido la categoría de afrodescendientes en cada país.
14
Brasil
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
Guatemala
Honduras
Nicaragua
Total
a
b
c
d
e
f
g
h
45,00
10,60
2,00
34,90
5,00
0,04
1,00
0,50
32,80
75 872 428
4 311 757
72 784
3 905 817
604 009
5 040
58 818
23161
84 853 814
168 666 180
40 607 408
3 713 004
11 177 743
12 156 608
11 237 196
6 076 885
5 122 638
258 757 662
PAÍS PORCENTAJE TOTAL* TOTAL DE LA POBLACIÓN*
CUADRO 1.4AMÉRICA LATINA (PAÍSES SELECCIONADOS): POBLACIÓN AFRODESCENDIENTE
SEGÚN CENSOS DE LA RONDA DE 2000
AFRODESCENDIENTES
FUENTE: PROCESAMIENTO DE LOS MICRODATOS CENSALES EN REDATAM.
a. Preto + Pardo,
b. Raizal + Palenquero + Negro,
c. Afrocostarricense o Negro,
d. Negro + Mulato / Mestizo,
e. Negro + Mulato,
f. Garífuna,
g. Garífuna + Negro inglés,
h. Creole + Garífuna.
15
Los afrodescendientes se encuentran en todo el continente con mayor o menor presencia cuan-titativa en el mapa político actual, y presentan tanta diversidad como las propias de sus orígenes africanos. Así, por ejemplo, en las naciones caribeñas de habla inglesa los afrodescendientes cons-tituyen la mayoría de la población y participan activamente en todas las esferas políticas y sociales del país, ocupando espacios de poder político y económico y controlando el territorio, como es el caso de Belice. En otros países, sin embargo, los afrodescendientes constituyen una minoría cuan-titativa (en mayor o menor medida). Entre estos países encontramos grupos con escasa concien-cia étnica o racial, así como grupos con una identidad bien definida y reivindicada. Estos diversos contextos generan condiciones socioeconómicas y políticas diferenciadas, aunque la tendencia general en la región permita ubicar a la población afrodescendiente en posiciones de desventaja en relación a la población blanca, presentando los peores indicadores socioeconómicos. Así “la pobreza, la desigualdad socioeconómica y la marginalidad en la mayoría de las sociedades afrodescendientes de América Latina se conviertan en una condición oprobiosa compartida” (Banco Mundial, 2004).
La Comisión Interamericana de Derechos Humanos reconoce que las circunstancias en las cuales viven los afrodescendientes y los problemas que enfrentan, difieren de un país a otro en la región. Aun así es posible señalar una serie de temas transversales o comunes en la región, que incluyen la discriminación estructural y las dificultades de acceso a la justicia.
La información estadística disponible nos sugiere que la población afrodescendiente está presente en ambas áreas: urbana y rural. La estructura residencial de estas poblaciones es variable: en el Brasil, por ejemplo, el 81,2% vive en ciudades, mientras que en Guatemala y Honduras la propor-ción urbana alcanza al 46,1% y al 46%, respectivamente19. Aun así, su residencia mayoritariamente urbana se ubica sobre todo en zonas marginales.
La interseccionalidad de la discriminación actúa con intensidad en la población afrodescendiente que ve reducidas sus oportunidades y aumentada su discriminación cuando además de su iden-tidad racial posee otros elementos identitarios discriminatorios, concretamente el género (ser mujer o niña) y la discapacidad. En este sentido, haciendo especial énfasis en la discriminación adicional vivida por las mujeres y niñas negras, podemos comprobar cómo éstas sufren más la pobreza que los varones, tienen menos acceso a los servicios de salud y educación, y sufren más la violencia y la marginación en todas las áreas socioeconómicas.
Los niños y niñas afrodescendientes de hoy han nacido en un marco regulatorio internacional que reconoce la diversidad racial y el principio de no discriminación. Un paraguas determinante para el desarrollo de la infancia en un contexto de derechos. Sin embargo, la brecha entre el marco nor-mativo y la realidad de marginación y exclusión que vive la población afrodescendiente demuestra que aún existen muchos retos para la igualdad a los que tendrán que hacer frente en el futuro. Mientras tanto, como niños y niñas de un colectivo en situación de exclusión, viven características especiales de la inequidad por su identidad racial y por su edad.
19. Afrodescendientes en América Latina y el Caribe: del reconocimiento estadístico a la realización de derechos. Serie Población y Desarrollo. (CEPAL, 2009).
16
Proyecto Regional: Población afrodescendiente de América Latina (PNUD).http://www.afrodescendientes-undp.org/page.php?page=1
Pobreza infantil en pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina (CEPAL/UNICEF, 2012).http://www.cepal.org/cgi-bin/getprod.asp?xml=/publicaciones/xml/9/47289/P47289.xml&xsl=/publi-caciones/ficha.xsl&base=/publicaciones/top_publicaciones.xsl
Infancia afrodescendiente e Indígena: Son de Tambora (UNICEF).http://www.comminit.com/infancia/node/306039
ACTIVIDAD 3.1: Infancia y racismo
Concientizarnos de la vigencia de los prejuicios racistas en nuestras socieda-des y entender que abordar y erradicar el racismo empieza desde la infancia.15 minutos (5 minutos video y 10 minutos debate-reflexión).Reproduzca el video y promueva la reflexión en torno a él con las siguientes preguntas:¿Cuál es el mensaje principal de este video?; ¿cuáles son las implicaciones en términos de auto-identificación?; ¿por qué este experimento con niños y niñas?; ¿qué tipo de actuación le sugiere?
Video viral contra el racismo (México, 2012)4 minutos.Este es un video sobre los resultados de la campaña “Racismo en México”, del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) de Méxi-co. Se basa en un trabajo de investigación con niños y niñas mexicanos que replica el experimento diseñado por Kenneth y Mammie Clark en los años treinta en EE.UU.
http://www.youtube.com/watch?v=Z341bBS7oj0&feature=player_embedded
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
RECURSO AUDIOVISUAL
TÍTULODURACIÓNDESCRIPCIÓN
Algunos recursos en la región:
17
América Latina es, después de Asia, la región del mundo con la población indígena más numerosa y diversa; numerosa: “una estimación arroja la cifra de 32 millones: 13 millones en México y América Central, 1 millón en la región amazónica de Sudamérica y casi 18 millones en la región andina. Otras dan un resultado diferente: un total de por lo menos 40 o 50 millones” 20; diversa: En América Latina y el Caribe existen al menos 670 pueblos indígenas caracterizados por una enorme diversidad lingüística, demográfica, cultural, política, económica, etc.
Del total de indígenas en la región, alrededor de 40 millones, entre 15 y 18 millones serían niños, niñas y adolescentes 21.
La relación de los pueblos indígenas con los estados latinoamericanos ha pasado por diver-sas etapas históricas: exterminio, asimilación, integración y reconocimiento. Desde finales de los años ochenta del siglo pasado se han producido reformas constitucionales que suponen el reconocimiento del carácter pluricultural y pluriétnico de los países, un avance determinante en
Infancia indígena
20. Asegurar los derechos de los niños indígenas (UNICEF, 2004).21. Datos de UNICEF (2007).
18
la convivencia de indígenas y no indígenas en dichos países. Dicho reconocimiento ha tenido su repercusión en materia jurídica y normativa, en la que los propios pueblos indígenas han jugado un rol determinante para el reconocimiento de derechos particulares y colectivos.
A pesar de estos avances y reconocimientos en el marco normativo y jurídico de los países latinoamericanos, todavía la situación sociodemográfica de los pueblos indígenas muestra que éstos presentan diferencias desfavorables en los indicadores de mortalidad, esperanza de vida, educación formal y condiciones socioeconómicas en general. Dicha realidad apunta a una discriminación estructural aún vigente con intensidad contra los pueblos indígenas en la región.
Existen escasos diagnósticos sociodemográficos sobre los pueblos indígenas en América Latina debido, sobre todo a la ausencia de datos básicos. Aun así los estudios sociales en la región relativos a infancia indígena demuestran que si la pobreza está sobre representada en la infancia, aún más lo está entre la infancia indígena indígenas en América Latina, producto de una larga historia de discriminación y exclusión.
“Los niveles de pobreza en la región, medidos sobre la base de la privatización de derechos básicos de acceso al bienestar, alcanzan un 88% en indígenas menores de 18 años, frente al 63% de la población general del mismo grupo etario” 22.
El reconocimiento de derechos a los pueblos indígenas a nivel internacional ha alcanzado en los últimos años niveles significativos y alentadores. Aun así cabe reconocer que la particular situación vivida por la infancia indígena no ha merecido hasta ahora la misma consideración que otras demandas o problemas vividos por los pueblos indígenas, muy ligados al reconocimiento de territorios o a la autodeterminación.
Las nuevas generaciones de niños y niñas indígenas han heredado derechos que sus padres no disfrutaron, y sin embargo, no cuentan con las condiciones para poder ejercerlos debidamente. Esto se produce sobre todo porque, no sólo heredaron derechos, sino también heredaron una pobreza y marginación de la que es difícil escapar.
Promover los derechos de los niños indígenas es una de las mejores maneras de promover los derechos de todos los miembros de las comunidades indígenas.
“Varias de las conquistas logradas corren el serio riesgo de no ser sostenidas en el tiempo, sobre todo si los derechos de los niños y las niñas indígenas continúan siendo violados y si su actual estado de discriminación se prolonga” 23.
22. Asegurar los derechos de los niños indígenas (UNICEF, 2004).23. Sistematización de las experiencias sobre derecho a la identidad y registro de nacimiento de los niños y niñas indígenas en Bolivia, Ecuador, Guatemala y Panamá (Plan International y UNICEF, 2009).
19
Reflexionar críticamente y actuar sobre la realidad de la infancia o niñez indígena implica primero conocer esa realidad, y es allí donde encontramos la primera limitación. Realizar un diagnóstico regional sobre la situación de la infancia indígena se convierte en una tarea complicada debido a los problemas ligados a la identificación de los mismos. En este sentido comprobamos cómo hay países que recogen, analizan y difunden información estadística relativa a su identificación, y como hay otros que niegan su existencia en los límites de sus estados, contribuyendo así a su invisibilidad y abandono.
La inexistencia o inexactitud de los datos disponibles en relación a los niños y niñas indígenas en el mundo contribuye de manera determinante a su invisibilidad y marginación.
“Para monitorear y promover los derechos de dichos niños hacen falta datos actualizados y detallados respecto a sus condiciones de vida, a su estado de salud, a sus posibilidades de acceso a la escolarización, a su rendimiento escolar y al grado de protección que reciben contra el abandono, los abusos, la violencia y la explotación” 24 .
La identificación étnica como criterio a ser incluido en todas las fuentes de datos estadísticos permite llevar a cabo diagnósticos sobre la situación particular de los pueblos indígenas en general y de la infancia indígena en particular y, por tanto, obtener insumos para la definición de políticas públicas y programas y proyectos de desarrollo.
Con los datos disponibles en la región podemos concluir que los pueblos indígenas suelen representar minorías en los países en los que se encuentran y de los que son originarios. Aunque en algunos países constituyen altos porcentajes de la población nacional (Bolivia, Perú o Guatemala, son algunos ejemplos). Los pueblos indígenas suelen ocupar una posición marginal y tienen un acceso desigual y menor control sobre las llamadas “oportunidades vitales”. Normalmente presentan un acceso desigual no solo a servicios (como educación formal, atención de salud y otros), sino a información, recursos y poder de decisión.
“La discriminación que viven los pueblos indígenas se refleja prácticamente en todos los indicadores de bienestar y desarrollo humano. Los niños, niñas y adolescentes indígenas son los que más sufren, y sus derechos aún no forman parte de la agenda de desarrollo de los países, y en muchos casos ni de las propias organizaciones indígenas” 25.
Presentan unas dinámicas demográficas caracterizadas por una alta fecundidad y mortalidad, con estructuras etarias más jóvenes respecto a la población no indígena.
24. Asegurar los derechos de los niños indígenas (UNICEF, 2004).25. Igualdad con Dignidad (UNICEF, 2004).
20
“Los pueblos indígenas frecuentemente revelan un índice de natalidad significativamente más elevado que las poblaciones nacionales en su conjunto, con la consecuencia de que las poblaciones indígenas suelen ser generalmente más jóvenes y los niños representan en ellas una proporción mayor. La tasa de fertilidad total del Ecuador fue, durante el período 1994-1999 de 3,3, niños por cada mujer, pero en las áreas predominantemente indígenas de la sierra alta las mujeres tenían un promedio de 5,6 hijos cada una. En Nueva Zelanda más de un tercio de las poblaciones maorí y de las islas del Pacífico tiene menos de 15 años de edad” 26.
Normalmente suelen residir en zonas rurales, es más suelen ocupar terrenos o territorios ances-trales. Aunque el creciente proceso de urbanización y las migraciones campo-ciudad también los ha alcanzado con importantes diferencias respecto a los no indígenas en cuanto a las magnitudes relativas, causas, itinerarios, significados y consecuencias de esta nueva urbanidad. Si bien la po-breza infantil indígena es menor en zonas urbanas, ésta es siempre superior a la no indígena.
“Casi la mitad de los niños indígenas de zonas urbanas (45,5%) no tiene acceso a agua potable, frente a un 25% de los niños no indígenas; en áreas rurales, esta situación alcanza el 74% de los niños indígenas, frente al 72,5% de los no indígenas” 27.
Las brechas o inequidades relativas a la implementación de los derechos humanos son la manifes-tación de la discriminación estructural vivida por los pueblos indígenas, inequidades que se hacen aún más profundas con las de género y/o discapacidad y que se visibilizan en cualquier país don-de existe población indígena.
“En todo el mundo, los niños indígenas siguen invariablemente figurando entre los grupos más marginados de la sociedad y a menudo se les niega el goce de sus derechos, como aquellos relacionados con el más alto nivel posible de atención sanitaria, educación, protección y participación en los procesos de toma de decisiones que tienen que ver con sus vidas” 28.
26. Asegurar los derechos de los niños indígenas (UNICEF, 2004).27. Jóvenes Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. (CEPAL, 2009).28. Asegurar los derechos de los niños indígenas (UNICEF, 2004).
21
Recurso
Banco de datos de pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina y el Caribe – PIA-ALC (CEPAL).
http://www.cepal.org/cgi-bin/getprod.asp?xml=/celade/noticias/paginas/0/36160/P36160.xml&xsl=/celade/tpl/p18f.xsl&base=/celade/tpl/top-bottom_ind.xsl
“En el marco de los procesos de democratización de la información, el CELADE-División de Población, pone a disposición de los usuarios este banco de datos con indicadores de pueblos indígenas y afrodes-cendientes. Este banco de datos contiene diferentes subsistemas de información que se generaron a partir de los diferentes proyectos que la División viene desarrollando desde los últimos años”.
Concretamente, El Sistema de Indicadores Sociodemográficos de Poblaciones y Pueblos In-dígenas (SISPPI) se enmarca en el Proyecto “Sistema de Información para Pueblos Indígenas – (SIPI)”, del Fondo Indígena, el cual surge para contribuir al acceso y calidad de los recursos de información para y sobre los pueblos indígenas. Esta iniciativa responde a demandas de organizaciones indígenas y de instituciones gubernamentales que requieren de información per-tinente, confiable, oportuna y de calidad sobre los derechos económicos, sociales y culturales de los pueblos indígenas.
El objetivo general del SISPPI es diseñar y difundir una herramienta de apoyo a la toma de de-cisiones de políticas públicas orientadas a disminuir las inequidades étnicas y fomentar el desa-rrollo de los pueblos indígenas.
Esta primera versión incluye indicadores sociodemográficos seleccionados, que permiten iden-tificar brechas étnicas, generacionales y por sexo, en base a los censos de población y vivienda. Estos han sido calculados con procesamientos especiales de los micro datos censales, utilizan-do Redatam+SP, para los países cuyas bases de datos están disponibles en el CELADE.
22
Algunos recursos:
Igualdad con dignidad. Hacia nuevas formas de actuación con la niñez indígena en América Latina (UNICEF, 2004). http://www.comminit.com/es/node/270123
Los derechos de las niñas y los niños indígenas. Revista Desafíos. (UNICEF, 2012).http://www.cepal.org/dds/noticias/desafios/2/48342/Desafios-14-CEPAL-UNICEF.pdf
Declaración de Naciones Unidas sobre de Derechos de Personas Indígenas, versión amigable.http://www.unicef.org/policyanalysis/index_67742.html
23
Niños y niñas indígenas, afrodescendientes y/o con discapacidad presentan mayores niveles de pobreza y marginación, situación que seguirán padeciendo si no se entiende y atiende de manera concreta las particulares causas de su pobreza, por parte de quienes tienen bajo su responsabilidad superar la pobreza infantil. Los pobres entre los pobres manifiestan los diversos niveles de exclusión existentes en las sociedades latinoamericanas donde no sólo basta ser niño para ser vulnerable, ésta vulnerabilidad crece con determinados elementos estructurales que, bajo ecuaciones diversas generan el peor escenario de la pobreza infantil en la región. De este modo, niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con alguna discapacidad comparten, a pesar de la heterogeneidad de las causas de su exclusión, semejantes niveles de exclusión y marginación estructural y pobreza en todos los países de la región.
Causas y consecuencias de la exclusión en la infancia
24
Identifiquemos y analicemos ahora algunos de los factores causales de la exclusión que inciden con mayor intensidad en niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con discapacidad en la región (entre paréntesis se identifica la población que sufre dicha causa). Expresaremos dichos factores causales en forma de barreras a la inclusión e identificaremos qué colectivos de niños y niñas sufren dichas barreras:
• Barreras arquitectónicas o de accesibilidad (D)• Barreras lingüísticas (A/I)• Barreras culturales (A/I)• Prejuicios (I/D/A)• Ausencia de registro de nacimiento (I)• Barreras geográficas (I)• Extrema pobreza (I/D/A)• Falta de conocimiento o información (I/D/A)
Analicemos ahora con detenimiento cada una de las barreras identificadas:
ACTIVIDAD 3.2 (Parte I): Barreras a la inclusión en la infancia
Conocer y analizar las barreras que impiden la inclusión de determinados colectivos de la infancia.1 hora.Conforme se vaya presentando cada una de las barreras, y antes de pasar a la siguiente, pida al grupo que identifique un ejemplo para cada colectivo afectado por dicha barrera que permita visibilizar cómo actúa en términos de exclusión.
OBJETIVO:
DURACIÓN: DESARROLLO:
D - Discapacidad I - Indígenas A - Afrodescendientes
25
A I
A I
D
Un ejemplo: las barreras arquitectónicas generan exclusión en las personas con discapacidad funcional, por ejemplo a personas que utilizan sillas de ruedas, porque impide que accedan a servicios de salud que no están adaptados arquitectónicamente.
Pida al grupo que realice el mismo ejercicio para cada una de las barreras identificadas y para cada uno de los tres colectivos que puedan estar afectados por dicha barrera.
Continúe con la Parte II de la actividad una vez haya finalizado la presentación de las barreras.
Barreras arquitectónicas
Es bien sabido que las barreras arquitectónicas constituyen una de las principales causas de ex-clusión en la población con discapacidad, quienes encuentran dificultades para acceder al disfrute de recursos y servicios generales. La no consideración de la diversidad funcional de la población genera exclusión.
Barreras lingüísticas
Las lenguas propias de los grupos indígenas y afrodescendientes no suelen ser consideradas en la información y comunicación que se establece con la comunidad general. El uso de la lengua mayoritaria de modo exclusivo margina a quienes poseen como lengua materna una “lengua mi-noritaria” y no son bilingües. La no consideración de las lenguas de grupos indígenas y afrodes-cendientes tiene un efecto directo en la población étnica y racial, y concretamente en la niñez, no alfabetizada en la lengua dominante.
Barreras culturales
La diversidad cultural que representa la coexistencia de diversos grupos étnicos en el contexto de América Latina y el Caribe no es considerada por los servicios y bienes públicos ofrecidos a la so-ciedad en general, que se plantean desde una perspectiva cultural dominante y única. Los choques o conflictos culturales que genera la no consideración de la diversa cosmovisión, valores, prácticas de grupos indígenas y afrodescendientes se traduce en barreras a la inclusión de dichos colectivos.
26
I
A I D
29. UNICEF, Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States, the Right of Children with disabilities to education: a right based approach to inclusive education, 2012.
29
Prejuicios
Consideraciones prejuiciosas existentes socialmente en relación a determinadas poblaciones tales como indígenas, afrodescendientes o/y personas con discapacidad constituyen la base de la mar-ginación y exclusión de estos colectivos. Los prejuicios y estereotipos negativos existentes en la sociedad de un modo general se visibilizan además en las políticas y programas dirigidos a la niñez que sistemáticamente ignoran la diversidad o la valoran de negativamente.
Ejemplo: Actitudes frente a la discapacidad:
• “La niñez con discapacidad debería ser apoyada como un signo de solidaridad y no como sujetos de derechos”.•“La sociedad cree que la niñez con discapacidad debería vivir en un mundo paralelo. La discapacidad es un castigo de Dios”. • Creencias y tradiciones excluyen a la niñez con discapacidad de la sociedad. • Padres y madres de familia se culpabilizan por tener hijos o hijas con discapacidad. • La discapacidad es vista como una tragedia, es depresivo porque la sociedad es prejuiciosa .
Ausencia del registro de nacimiento
Artículo 7 - CDN: “El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a reconocer a sus padres y a ser cuidado por ellos”.
Ejemplo: Uno de los factores causales que explican la exclusión de los indígenas en la región latinoamericana tiene que ver con el bajo índice de registros de nacimiento de esta población.
Los grupos indígenas presentan en todos los países donde se encuentran, bajos niveles de inscrip-ción en los registros, especialmente los registros de nacimiento.
¿Por qué no se les registra? • Negativa de los padres. No confían o no se sienten identificados por el sistema dominante. no son siempre conscientes de la importancia de la inscripción.• Dificultad de acceso a los servicios de inscripción (movilidad).
27
• Ausencia de información en su lengua materna.• Escasez de recursos.• Cosmovisión indígena (los niños reciben nombre después de un año de vida y tienen sus propios ritos para celebrar el nacimiento).• No se les permite el registro con nombres indígenas.
Esta situación se agrava en determinadas zonas geográficas rurales:
“En la región amazónica del Ecuador solo un 21% de los menores de 5 años tienen certificado de nacimiento, en comparación con el promedio nacional, 89%” (Estado mundial de la infancia (2006) - América Latina y el Caribe).
Las consecuencias son determinantes e inciden especialmente en su ciudadanía, pues el regis-tro de nacimiento es el primer paso oficial para formar parte de la población sujeta de derechos. Cuando a un niño o a una niña no se le registra, se le condiciona a la invisibilidad, tendrá menos probabilidades de disfrutar de sus derechos, de recibir asistencia y protección del estado, así como de participar activamente en la sociedad envolvente.
“En las zonas urbanas, se considera que un 27,8% de la población total de América Latina y el Caribe es pobre. En las zonas rurales, se estima que la población pobre es de 52,8%” 30.
El origen étnico/racial, sobre todo la pertenencia a pueblos originarios, está asociado a la residencia rural y muchas veces a un alto aislamiento geográfico, lo que no sucede con tanta intensidad en el caso de niños/as afrodescendientes.
La escasa preocupación de las autoridades nacionales hacia los habitantes de zonas rurales, unida a los mayores volúmenes de recursos necesarios para proveer los servicios básicos respecto de las zonas urbanas, donde las grandes concentraciones poblacionales facilitan inversiones mucho más eficientes en términos de la cantidad de población atendida, se encuentran en la base de la marginación de la niñez rural.
“En la región 1 de cada 3 niños indígenas y afrodescendientes vive en extrema pobreza y 2 de cada 3 en pobreza; en las zonas rurales, 9 de cada 10 niños indígenas son pobres y 6 de cada 10 son extremadamente pobres” 31.
Barreras geográficas
30. Marco Regional en Inclusión para América Latina y el Caribe (Plan, 2012).31. Pobreza infantil en América Latina y El Caribe (CEPAL/ UNICEF, 2010).
28
Aunque se suele atribuir la pobreza indígena al hecho de que los pueblos indígenas habitan en zonas rurales, por lo general con mayor incidencia de pobreza que las zonas urbanas, lo que no es cierto en el caso de los niños afrodescendientes, al observar los niveles de privación extremos y moderados según origen étnico y área de residencia, puede apreciarse que en ambas áreas el origen étnico es un factor que se asocia al incumplimiento de los derechos infantiles establecidos en la CDN. Además, la profundidad de la pobreza y la extrema pobreza entre los niños provenientes de pueblos originarios o afrodescendientes es mayor que en los grupos restantes, aunque en zonas urbanas estas diferencias son más leves (gráfico II.8).
La pobreza infantil constituye una causa y una consecuencia determinante de la negación de los derechos. La condición de pobreza extrema excluye de derechos porque las necesidades e intereses de los niños y niñas, y de sus familias no corresponden normalmente con las de la población que no vive dicha condición. Así, el acceso a la educación, por ejemplo, como derecho reconocido a toda la infancia, no presenta la misma urgencia para familias que viven condiciones de extrema pobreza. De este modo, la pobreza es uno de los principales obstáculos para que niños y niñas ejerzan su derecho a la supervivencia y al desarrollo de su potencial.
Un aspecto crucial a considerar aquí es la “transmisión intergeneracional de la desigualdad”. De esta manera, las diferencias de oportunidades para los niños y las niñas dependen fundamentalmente de las condiciones de su hogar de origen y de los recursos que estos puedan poner a su disposición, para asegurar el bienestar en términos de nutrición, vivienda, educación, cuidados, etc… Igualmente, los padres y madres que pertenecen a sectores con mayores recursos tienen, en teoría, los medios para dar mejores oportunidades (económicas, de ascenso social…) para sus hijos. La incidencia de este factor es transversal y para escapar de él es necesario actuar con medidas correctoras o políticas de protección.
En muchas ocasiones la exclusión se basa en la desinformación o falta de conocimiento de determinados grupos en relación a derechos y servicios ofrecidos a toda la población en general. Esta situación es vivida por quienes debido a otros factores, están lejos o excluidos de los ámbitos donde circula la información y el conocimiento. La brecha digital sufrida por determinados grupos sociales tiene un determinante efecto en su exclusión. En este sentido el analfabetismo, reconocido como una de las consecuencias de la exclusión, actúa aquí también como causa, pues ésta tiene su impacto en la falta de información y conocimientos de dichos grupos sociales.
La combinación de las barreras descritas para cada uno de los grupos identificados genera diversos niveles de exclusión y marginación. A continuación, se presenta una actividad que podrá ser de mucha ayuda cuando tratemos de hacer un análisis de exclusión en nuestros análisis situacionales:
Extrema pobreza
Sobre la falta de conocimiento o información
29
Este ejercicio de identificación de barreras a la inclusión, no considera el enfoque interseccional en los grupos de niños y niñas analizados. Sin embargo, no nos ha de impedir reconocer que las barreras se suman y se intensifican al tiempo que se suman identidades marcadas por la subordinación en la niñez. La discriminación de género es igualmente transversal a todas ellas, intensificando sus efectos.
ACTIVIDAD 3.2 (Parte I): Barreras a la inclusión en la infanciaPida ahora al grupo que, utilizando la tabla que se adjunta a continuación, señale la intensidad de la incidencia de dichas barreras para niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con discapacidad.
Nota para la persona facilitadora: Presente la tabla sin colores para que pueda ser completada por el grupo. La tabla que se presenta a continuación constituye un ejemplo de cómo podría quedar una vez completada la actividad.
Barreras arquitectónicas
Barreras lingüísticas
Barreras culturales
Prejuicios /racismo
Sin registro de nacimiento
Barreras geográficas
Extrema pobreza
Falta de conocimiento o información
Afrodescendientes Indígenas Con discapacidad
No lo sufren o no les afecta
Lo sufren relativamente (no todos y no mucho)
Lo sufren con intensidad (todos y mucho)
30
Del análisis de los resultados de la tabla podemos extraer algunas conclusiones que permitan entender la dinámica del fenómeno de exclusión en dichos colectivos de niños y niñas. Entre ellas:
• Los/as niños/as con discapacidad, encuentran barreras específicas para la inclusión en relación a los/as niños/as indígenas y afrodescendientes. • Los/as niños/as indígenas son los que encuentran en la región una mayor variedad (en el sentido de diversidad) de barreras para ejercer ciudadanía plena y disfrutar de sus derechos. • Los/as niños/as indígenas y afrodescendientes coinciden en la mayor parte de las barreras identificadas.
Hasta ahora hemos revisado algunos de los factores causales (que actúan en forma de barreras) de la exclusión en la infancia indígena, afrodescendiente y con discapacidad. Veamos ahora cómo se manifiesta dicha exclusión considerando que las poblaciones de niños y niñas en exclusión necesitan un enfoque integral que aborde al mismo tiempo sus causas y sus consecuencias. Algunas de estas consecuencias son:
• Desnutrición• Mortalidad infantil• Bajo acceso a la escuela y analfabetismo• Violencia• Matrimonios precoces y embarazo adolescente• Trabajo infantil
Desnutrición
La desnutrición infantil es uno de los indicadores de bienestar social más determinantes. Los diversos resultados obtenidos para niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con discapacidad, en relación al resto de niños y niñas, nos demuestra las consecuencias de la discriminación estructural que viven estos colectivos.
“Dentro de los países la desnutrición afecta particularmente a las y los niños de grupos socialmente más desfavorecidos (familias pobres o indigentes, hijos de madres analfabetas, población rural, indígena y afrodescendiente)” 32.
“Una niña de la zona rural tiene 3,7 veces más posibilidades de sufrir un cuadro de desnutrición respecto a una del área urbana. Para el caso de las niñas indígenas, la cifra es cuatro veces mayor” 33.
32. Marco de Referencia para la Realización del Derecho al Desarrollo Integral Armónico de la Primera Infancia en las Américas (Plan, 2011).33. UNICEF/Guatemala, 2007.
31
“La deficiencia de vitamina A, si bien en la mayoría de los países no constituye un problema de salud pública a escala nacional, es una situación grave en el caso de los niños y las mujeres indígenas (…) En relación a la deficiencia de vitamina A: en Panamá en 1999, el total nacional era de apenas el 1,8% en las niñas y niños menores de 5 años, pero en las comarcas indígenas la cifra se elevaba al 23,6%, en el mismo grupo etario” 34.
“La desnutrición entre los niños y niñas indígenas duplica la que se registra entre los no indígenas. En Honduras, aproximadamente un 95% de los niños indígenas menores de 14 años sufre de desnutrición (UNFPII, 2010). En Guatemala, el porcentaje total de niños indígenas en condición de desnutrición crónica alcanza el 69%, más del 20% más que el promedio nacional (49%)” 35.
“En los países de la comunidad andina cinco de cada diez niños y niñas indígenas menores de 5 años tienen desnutrición crónica” 36.
Fuente: Marco de Referencia para la Realización del Derecho al Desarrollo Integral Armónico de la Primera Infancia en las Américas (Plan, 2011).
34. Pobreza infantil en América Latina y El Caribe (CEPAL/ UNICEF, 2010).35. Mortalidad infantil y en la niñez de pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina: inequidades estructurales, patrones diversos y evidencia de derechos no cumplidos (CEPAL, 2010).36. Asegurar los derechos de los niños indígenas (UNICEF, 2004).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
12 15.7
31.4 33.7
2025.2
40
75
Colombia Bolivia Nicaragua Perú
Desnutrición crónica en niños y niñas menores de 5 años.Comparación entre población indígena y no indígena de cuatro países de
en América Latina
DN Crónica NN - 5 años No Indígenas DN Crónica NN - 5 años Indígenas
32
Recurso:
Salud materno infantil de pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina: una relectura desde el enfoque de derechos (CEPAL, 2010).http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/8/41668/LCW346.pdf
Mortalidad infantil
La mortalidad en la infancia es un indicador fundamental de las condiciones de vida de una comunidad, nación o pueblo, y su reducción constituye una prioridad de salud en todos los países del mundo.
Los datos sobre mortalidad infantil en América Latina resultan ser un claro indicador de la marginalidad y condiciones de vida de estos menores, y constituye una violación fundamental de su derecho a la salud y a la vida.
Las tasas de mortalidad infantil (TMI) y la probabilidad de muerte de menores de 5 años de edad (mortalidad en la niñez) constituyen importantes indicadores para el análisis de la situación de grupos específicos de las poblaciones porque reflejan el peso de muchos factores de desigualdad ante la muerte e invocan una atención impostergable, ya que la mayoría (o una parte significativa) de las muertes infantiles son provocadas por enfermedades que pueden ser evitadas (la tasa de mortalidad infantil se refiere a las defunciones de menores de 1 año por cada 1,000 nacidos vivos. La mortalidad en la niñez comprende a las defunciones de menores de 5 años por cada 1,000 nacidos vivos).
“Como promedio latinoamericano, la mortalidad infantil de los niños indígenas sobrepasa en un 60% a la de los no indígenas” 37.
“Si bien es cierto que en todos los países examinados la mortalidad infantil de la pueblos indígenas es mayor en las zonas rurales que en las urbanas, también es un hecho que las brechas en desmedro de los pueblos indígenas son sistemáticas en ambas zonas de residencia. Más aun, en algunos países se observa que la mortalidad infantil de niños indígenas urbanos, es inclusive, superior a la de niños no indígenas rurales, con lo cual se trata de un problema complejo en donde intervienen aspectos tanto de acceso (“oferta” de servicios) como de accesibilidad cultural y/o demanda” 38.
37. Marco Estratégico Regional: América Latina y el Caribe (Plan, 2012).38. Del Popolo, F., Oyarce, A.M. (2005). Población indígena de América Latina: perfil sociodemográfico en el marco de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo y de las Metas del Milenio. En Pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina y el Caribe: información sociodemográfica para políticas y programas. Santiago de Chile, CEPAL.
33
“En América Latina, la mortalidad infantil de los niños indígenas es un 60% mayor a la de no indígenas (48 por mil nacidos vivos frente a 30 por mil, respectivamente). Si consideramos la probabilidad de morir antes de los cinco años de vida, la brecha es aún mayor con una sobremortalidad del 70%” 39.
“Las condiciones de vida de gran parte de la población afrodescendiente, la desnutrición, la falta de acceso al agua potable y a servicios sanitarios básicos, entre otros, aumentan la mortalidad infantil, impidiendo así que miles de niños disfruten del derecho a la vida” 40.
“En el Brasil, Colombia, el Ecuador y Nicaragua, la mortalidad infantil de los afrodescendientes supera en varios puntos a las tasas del resto de la población. Las desigualdades no son significativas en Costa Rica, país que además presenta la mejor situación respecto a la sobrevivencia infantil. Por su parte, en Honduras la mayor mortalidad infantil en desmedro de los afrodescendientes se observa en las zonas urbanas, no así en las rurales. Los datos también revelan que, aunque las tasas son menores en el medio urbano, las brechas se mantienen; incluso en el Brasil y el Ecuador las diferencias relativas entre la mortalidad infantil de afrodescendientes y del resto de la población resultan más elevadas en las ciudades que en el campo” 41.
“La mortalidad correspondiente a los niños con discapacidad puede alcanzar hasta un 80% en los países en los que la mortalidad de menores de cinco años en su totalidad ha disminuido por debajo del 20%” 42.
39. Del Popolo, F., Oyarce, A.M. (2005). Población indígena de América Latina: perfil sociodemográfico en el marco de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo y de las Metas del Milenio. En Pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina y el Caribe: información sociodemográfica para políticas y programas. Santiago de Chile, CEPAL.40. Rangel, Marta (2005). Propuestas para el análisis comparado de temas destacados de los derechos humanos de los Afrodescendientes en América Latina, serie Población y Desarrollo. Nº 59 (LC/L.2408-P), Santiago de Chile, CEPAL. Publicación de las Naciones Unidas, Nº de venta: S.05.II.G.155.41. Afrodescendientes en América Latina y el Caribe: del reconocimiento estadístico a la realización de derechos. Serie Población y Desarrollo. (CEPAL, 2009).42. Departamento de Desarrollo Internacional del Reino Unido.
34
El gráfico que mostramos a continuación revela la especial vulnerabilidad vivida por determinados grupos de niños definidos por su origen racial o/y étnico:
Fuente: CEPAL/CELADE, procesamientos especiales de los microdatos censales.
Recurso:
Mortalidad infantil y en la niñez de pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina: in-equidades estructurales, patrones diversos y evidencia de derechos no cumplidos (CEPAL, 2010).http://www.eclac.cl/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/1/41581/P41581.xml&xsl=/celade/tpl/p9f.xsl&base=/celade/tpl/top-bottom_ind.xslt
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Chi
le
Cos
ta R
ica
Nic
arag
ua
Col
ombi
a
Bra
sil
Méx
ico
Hon
dura
s
Vene
zuel
a. R
ep.
Bol
ívar
iana
de
Gua
tem
ala
Ecua
dor
Bol
ivia
. Est
ado
Plun
inac
iona
l de
Para
guay
GRÁFICO 1Mortalidad infantil Indígena, Afro y resto de la población según países
CENSOS 2000
Total Indígena Afro Resto
35
Bajo acceso a la escuela y analfabetismo
El derecho a la educación aún no es efectivo para toda la población en los países de América Latina y el Caribe. En este sentido, una constante en las escuelas latinoamericanas ha sido la exclusión. Niños y niñas con discapacidad, afrodescendientes e indígenas, han sido frecuentemente marginados de los procesos educativos formales.
En términos generales se observa que los niños indígenas y afrodescendientes retrasan su ingreso al sistema, se atrasan más en el transcurso de sus trayectorias escolares y las interrumpen antes. Es así que las brechas étnico-raciales en la proporción de niños y adolescentes no escolarizados aumenta gradualmente con la edad en casi todos los países.
La situación relativa a la educación de los/as afrodescendientes presenta mejores indicadores que para el caso de la población indígena, pero encuentran su techo de cristal en los estudios superiores, en la universidad. Así, los/as afrodescendientes logran estrechar las brechas con los blancos en el acceso a la enseñanza secundaria, pero la distancia se amplía cuando se trata del acceso a la educación superior.
Los países con mayores índices de pobreza suelen ofrecer educación a una minoría de niños y niñas con discapacidad. Ésta normalmente es ofrecida en instituciones no acondicionadas a las especiales características de los niños y niñas con discapacidad, presentando numerosas barreras que condicionan su acceso y permanencia en estas instituciones.
Una mirada genérica sobre esta realidad demuestra, además, que las niñas presentan los peores índices de escolaridad.
“En Bolivia, los niveles de instrucción de la población indígena equivalen a tres grados menos que los de la población no indígena” 43.
“Mientras la población general de México tiene mejores índices de escolaridad primaria y preprimaria, los niños indígenas están en desventaja. El 59% de los niños indígenas de edad de cinco años, no concurre a la preprimaria, y el 28% de los 6 a 14 años no concurre a la escuela. En consecuencia, el 43% de los indígenas mayores de 15 no tienen instrucción formal alguna, una tercera parte de ellos no logró completar la escuela primaria, y poco más del 10% cuenta con algún grado de instrucción pos-primaria” 44.
“Guatemala muestra tasas de repetición de 90% entre alumnos indígenas en primaria; en Bolivia, un niño de habla indígena tiene el doble de probabilidades de repetir que un educando que sólo habla castellano, y los indígenas tienen tres años de escolaridad menos que los no indígenas” 45 .
43. Diagnóstico sobre la situación de niñas, niños y adolescentes en 21 países de América Latina (Save the Children, 2003).44. Diagnóstico sobre la situación de niñas, niños y adolescentes en 21 países de América Latina (Save the Children, 2003).45. Psacharopoulos, G. y H.A. Patrinos (1994). Indigenous peoples and poverty in Latin America: An Empirical Analisis. Washington, DC. The World Bank.
36
“En America Latina, un 7,1% de las niñas indígenas presentan privaciones severas en educación, frente a un 5,6% de los niños varones; con privación total se encuentra el 20,6% de las niñas indígenas y el 17% de los niños” 46.
“En el Perú, la Encuesta Nacional Continua (ENCO) 2006 mostró que el 14% de las personas afro-peruanas en edad escolar no participaba en la educación básica regular, cifra superior al promedio nacional, que era del 12%. Respecto de la tasa neta de matrícula, según datos del Ministerio de Educación, las y los afro-peruanos estaban rezagados con respecto al promedio nacional, y la tasa de conclusión de la educación secundaria de este grupo (50%) era inferior al promedio nacional (58%)”.
“Un estudio del Banco Mundial reveló que en el Ecuador la escolaridad formal promedio en 2001 era de 7,3 años a nivel nacional, solo un punto porcentual más que la de la población afrodescendiente, mientras que para los indígenas era de 3,3 años”.
“Sólo entre el 20% y el 30% de la niñez con discapacidad asiste a la escuela” 47.
“La tasa mundial de alfabetización de las niñas con discapacidad es de tan solo el 1%, según un estudio del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo” 48. “Los niños con discapacidad tienen menos probabilidades que sus homólogos no discapacitados de ingresar en la escuela, permanecer en ella y superar los cursos sucesivos. El fracaso escolar se observa en todos los grupos de edad y tanto en los países de ingresos altos como bajos, pero con un patrón más acusado en los países más pobres”.
Violencia
Los mayores niveles de exclusión que sufren niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con discapacidad les sitúa también en posiciones de mayor vulnerabilidad a la violencia.
Las niñas, y muy especialmente las niñas indígenas, afrodescendientes y con discapacidad también presentan mayor vulnerabilidad a sufrir violencia de tipo sexual. En este sentido, los casos de abuso sexual en niñas pertenecientes a estos grupos son alarmantes en relación a los datos relativos al resto de niñas en los países donde se encuentran.
Los niños y niñas con discapacidad, especialmente las niñas, son más vulnerables la violencia, el abuso y el maltrato físico y sexual. Sus mayores niveles de vulnerabilidad son consecuencia de
46. Del Popolo, F., Oyarce, A.M. (2005). “Población indígena de América Latina: perfil sociodemográfico en el marco de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo y de las Metas del Milenio”. En Pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina y el Caribe: información sociodemográfica para políticas y programas. Santiago de Chile, CEPAL.47. Marco Regional en Inclusión (Plan, 2012).48. United Nations – Enable. Factsheet on persons with disabilities.
37
los altos grados de dependencia que supone su condición de discapacitados, así como la escasa protección institucional existente. La violencia a la que se encuentran expuestos en mayor medida los niños y niñas con discapacidad se producen en el contexto doméstico y fuera de él, y es caracterizada por su invisibilidad o silencio.
“Los mayores niveles de vulnerabilidad a la violencia están asociados con los niños y niñas discapacitados, los huérfanos, los indígenas, los niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas y otros grupos excluidos, los que viven o trabajan en la calle, los que se encuentran institucionalizados o detenidos, los niños que viven en comunidades con altos niveles de desigualdad, desempleo y pobreza y los refugiados y desplazados. El género también desempeña un papel clave ya que los niños y las niñas se encuentran en diferentes niveles de riesgo en relación con diferentes tipos de violencia” 49.
Matrimonios precoces y embarazo adolescente
Una de las consecuencias específicas de la exclusión en niñas afrodescendientes e indígenas son los matrimonios precoces y el embarazo adolescente. Los datos en la región demuestran que ellas son más vulnerables a vivir este tipo de situaciones. Si atendemos a la distribución geográfica de este fenómeno, comprobamos que la maternidad adolescente es más alta en las zonas rurales.
(Guatemala) “Actualmente la situación de exclusión de las niñas indígenas se expresa en algunos indicadores: en 198 se señalaba que el 25.7% de adolescentes indígenas ya eran madres o estaban embarazadas, mientras que en la población adolescente no indígena el porcentaje era de 19.9%” 50.
“En todos los países examinados se advierte que el porcentaje de jóvenes madres es sistemáticamente más elevado entre las muchachas indígenas. Las mayores brechas se presentan en Panamá y Paraguay, donde el 66% y el 70% de jóvenes indígenas, respectivamente, ya han tenido al menos un hijo, mientras que en el resto de las muchachas esta situación alcanza aproximadamente al 40%. La maternidad en las jóvenes afrodescendientes de Brasil y Costa Rica es menos frecuente que la de las jóvenes indígenas, pero más elevada que la del resto de las mujeres de este grupo etario. En Ecuador la mayor probabilidad de ser madre sea entre las jóvenes afrodescendientes, al contrario de lo que ocurre en Honduras y Nicaragua, lo que se explica, en parte, por los mejores niveles de educación formal que poseen las muchachas afrodescendientes en estos países” 51.
49. Informe mundial sobre violencia contra los niños y las niñas, Naciones Unidas.50. Diagnóstico sobre la situación de niñas, niños y adolescentes en 21 países de América Latina (Save the Children, 2003).51. Jóvenes Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. (CEPAL, 2009).
38
Fuente: Elaboración propia en base a procesamientos especiales de las bases de microdatos censales con REDATAM.
Estos resultados indican una brecha en la implementación de los derechos sexuales y reproductivos de las jóvenes indígenas y afrodescendientes.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Arg
entin
a
Bol
ivia
(E. P
. de)
Chi
le
Gua
tem
ala
Méx
ico
Pan
amá
Par
agua
y
Vene
zuel
a (R
.B. d
e)
Bra
sil
Cos
ta R
ica
Ecu
ador
Hon
dura
s
Nic
arag
ua
GRÁFICO 7América Latina (13 países): Jóvenes de 15 a 19 años que son madres,
según condición étnica, censos de la ronda de 2000(en porcentajes)
Resto Indígena Afro Mestiza de la Costa Caribe
39
Trabajo infantil
El trabajo infantil, e incluso las peores formas de trabajo infantil, afecta muy especialmente a los niños y niñas indígenas y afrodescendientes en la región de América Latina y el Caribe, en el campo y en la ciudad. Los niños y niñas con discapacidad afectados por la pobreza y exclusión también presentan índices significativos de trabajo infantil.
“De acuerdo con cifras presentadas por la Organización International del Trabajo (OIT) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en América Latina hay cerca de 17 millones de niños y niñas de entre 5 y 17 años de edad atrapados en situaciones de trabajo infantil. De ellos una proporción aún indeterminada, pero elevada, son niños y adolescentes indígenas que trabajan generalmente fuera de sus hogares, en tareas marginales y en condiciones especialmente rigurosas. Son niños que no gozan de su infancia ni se desarrollan física y mentalmente de forma adecuada; y, por supuesto, su proceso formativo suele desligarse, en general, de los valores y aspiraciones de su pueblo de origen”.
Otras consecuencias directas de la exclusión son: altos niveles de dependencia, migración, consumo de drogas, así como mayor vulnerabilidad al VIH y a desastres naturales.
1
Módulo El enfoque de inclusión en la planificación
Conocer herramientas analíticas y programáticas que permitan operativizar el enfoque de inclusión en la infancia.
Aprender a transversalizar el enfoque de inclusión en los programas y proyectos dirigidos a infancia.
Objetivos de aprendizaje
Duración 6 Horas
Índice
Del principio de igualdad y no discriminación al enfoque de inclusión
Actividad 4.1: Auto-evaluación de la inclusión a nivel organizacional
Planificación estratégica con inclusión
Etapa 1: Análisis situacional
Actividad 4.2: Factores impulsores e inhibidores
Actividad 4.3: Necesidades prácticas y estratégicas
Actividad 4.4: Análisis de valor añadido
Etapa 2: Planificación estratégica y programática
Actividad 4.5: Presupuestos sensibles a la inclusión
Etapa 3: La ejecución programática a través de proyectos
Etapa 4: Seguimiento, evaluación e investigación del programa
2
5
8
11
18
20
21
22
34
37
41
2
Considerando las implicaciones del principio de igualdad y no discriminación a nivel programático, proponemos operacionalizar la igualdad utilizando la inclusión y su transversalización en la planifi-cación estratégica de Plan.
Algunas cuestiones que intentaremos responder en este Módulo en relación al principio de igualdad y no discriminación y el enfoque de inclusión son:
¿Qué implicaciones tiene para mi trabajo?; ¿cómo puedo aplicar la inclusión en la práctica de mis funciones y responsabilidades?; ¿cómo abordamos esto en nuestros programas y proyectos?; ¿qué otras implicaciones tiene este principio y enfoque para Plan a nivel no programático, en la cultura organizacional?
“La marginación y exclusión existen por diferentes razones incluyendo el idioma, etnicidad, discapacidad y género. Cualquiera que sea la causa y dondequiera que ocurran, nosotros las abordaremos frontalmente para reducir sus efectos en los derechos de la niñez”.Estrategia Global de Plan, 2015.
Del principio de igualdad y no discriminación al enfoque de inclusión
3
El enfoque de inclusión aplicado transversalmente en una organización implica un cuestionamiento y transformación integral, a varios niveles. En este sentido es importante que mantengamos el compromiso de la inclusión de todos y todas en todo momento. Si no hay sintonía entre el trabajo que se propone fuera de la organización con la dinámica interna, puede que caigamos en la incohe-rencia y nos deslegitimemos.
“CONJUNTO DE ESTÁNDARES PARA LA PRÁCTICA” de la Guía de Programas de Plan
Nos esforzamos por actuar siempre en el interés superior del niño: El interés de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes es la primera consideración cuando se trabaja para, con y en nombre de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en todo el ciclo del programa. Nos aseguraremos de que sus mejores intereses están protegidos en todas las etapas y de que sus voces sean escuchadas en la identificación de sus mejores intereses.
Respetamos los derechos del niño y los derechos humanos y creemos en la dignidad innata e inalienable de todas las personas como seres humanos independientemente de su edad, sexo, raza, color, etnia, religión, clase, nacionalidad, origen nacional, esta-do civil, orientación sexual o discapacidad. Nuestros programas se construyen sobre la base del conocimiento de qué derechos se están respetando (y de quién) y qué derechos se están violando (y de quién) y qué factores generan exclusión.
Nuestro objetivo es promover de manera efectiva la inclusión social y los propios procesos de Plan operan para eliminar, y no reforzar, los patrones de discriminación. Para ello, nos esforzamos por reconocer y comprender las relaciones de poder y nos aseguramos de que las voces de los marginados sean escuchadas en todo el ciclo de programación.
Somos éticos, honestos, transparentes, y otorgamos un gran valor a la integridad: Nuestra evaluación y nuestra investigación cumplen con las normas éticas de evaluación e investigación. Nuestros informes reflejan la realidad sobre el terreno y se hacen eco de los puntos fuertes y débiles de nuestros programas y de los diferentes puntos de vista de los actores. Los resultados de la evaluación y de la investigación se comparten, tanto dentro como fuera de Plan.
En nuestro trabajo, en nuestras actividades y en nuestra organización, creamos las condiciones para el empoderamiento personal, especialmente de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes y de los más marginados: La participación de los actores, es-pecialmente de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes y de los más marginados y ex-cluidos, es la clave del análisis de la situación, del desarrollo de planes, del seguimiento del progreso y de la evaluación para saber qué aspectos han funcionado y cuáles no. La participación ha de contribuir al empoderamiento.
•
•
•
•
4
Reconocemos que no podemos resolver los problemas de la pobreza por nosotros mismos, sino a través de alianzas y de trabajo en equipo: Es fundamental trabajar con otros, individuos, grupos y organizaciones formales o informales y el gobierno, para llevar a cabo una programación eficaz y esto da un mayor empuje a nuestro trabajo. Creamos espa-cios para que los socios locales y nacionales puedan extender y apoyar redes y asociaciones.
Somos responsables de todos nuestros grupos de interés en nuestros procesos de comu-nicación, en nuestras finanzas, en nuestro desempeño y en los resultados y luchamos por la eficacia, la sostenibilidad y la eficiencia en todo lo que hacemos. Nos adherimos a las normas internacionales aceptadas: En Plan tenemos que rendir cuentas a los niños y las niñas, a las comunidades y a los socios con los que trabajamos, a nuestros patrocina-dores y donantes, y a nuestro personal. Nos aseguraremos de que nuestra planificación, seguimiento y evaluación sean transparentes y se comuniquen de forma adecuada, para rendir cuentas a las personas con las que estamos comprometidas.
Nos esforzamos por conseguir mejoras y aprendizaje continuos. Estamos abiertos a ideas nuevas y fomentamos el emprendimiento, la innovación, la creatividad y el cambio: Nos esforzamos continuamente para mejorar la calidad y la eficacia de nuestros programas a través del aprendizaje continuo sobre los éxitos y fracasos tanto de Plan como de otras organizaciones.
Algunos requisitos para impulsar la inclusión y así, abordar las causas y consecuencias de la exclusión.I. Requisitos organizativos.II. Requisitos analíticos para la programación.III. Estrategias programáticas.
A continuación se describen cada uno de ellos:
A. El personal de Plan tiene la capacidad, aptitudes y comportamientos para impulsar la inclu-sión y así abordar la exclusión.Lo ideal sería que, como parte de una organización basada en los derechos, todo el personal de Plan tenga la capacidad, la aptitud y el comportamiento para hacer frente a la exclusión, cualquiera que sea su función.
B. Los sistemas y procesos de Plan están adaptados para apoyar el trabajo impulsar la inclusión abordando las causas y consecuencias de la exclusión. La Inclusión debe ser integrada en las políticas operacionales, sistemas y estructuras de apoyo, así como a todos los sectores. Esto incluye asegurar que PALS, auditorías, estrategias regionales y sectoriales, recaudación de fondos, incluyendo patrocinios, comunicaciones y recursos humanos,
•
•
•
I. Requisitos organizativos
5
responden y permiten el cumplimiento de los compromisos institucionales para abordar la exclu-sión. Esto servirá no sólo para mejorarla práctica, sino también para mejorar la credibilidad de Plan
como organización. En este sentido la organización debería evaluar la accesibilidad de una manera integral, identificando barreras organizacionales que generan exclusión y desarrollando una estra-tegia para hacer frente a ellos. Es necesario revisar no sólo el acceso físico a las oficinas para per-sonas con discapacidad, sino barreras internas de la organización, tales como políticas, actitudes y falta de conciencia que puedan causar discriminación involuntaria.
Ya hay aprendizaje interno, por ejemplo, Plan Canadá ha trabajado duro para ser un lugar de tra-bajo más incluyente: Contratando personal de las comunidades que representan de modo que la composición del personal refleja estas comunidades (internacional y nacionalmente). Las ofi-cinas nacionales de Australia y Noruega también han llevado a cabo auditorías de accesibilidad.
C. Los programas de Plan impulsan la inclusión abordando las causas y las consecuencias de la exclusión.
ACTIVIDAD 4.1: Auto-evaluación de la inclusión a nivel organizacional
Reconocer las fortalezas y debilidades con las que cuenta actualmente la organización para enfrentar la exclusión en relación a los requisitos organiza-cionales propuestos.20 minutos.
Divida al grupo en tres subgrupos y pida que cada uno de ellos evalúe un aspecto del requisito organizacional utilizando la matriz adjunta.
Se trabaja 10 minutos en grupo y se presentan los resultados en una dinámi-ca grupal que permita visibilizar dónde estamos en términos organizacionales para enfrentar la exclusión.
Nota para la persona facilitadora: Entregue un papel del rotafolio y un marcador a cada grupo con la tabla para que puedan rellenar su respuesta y después presentarla.
OBJETIVO:
DURACIÓN:
DESARROLLO:
6
Las elecciones programáticas necesitan información relativa a la exclusión para poder actuar de manera informada y responsable.
Toda la programación debe ser informada por el continuo análisis que permita identificar quiénes están excluidos, y cómo y cuáles son las barreras que causan dicha exclusión del acceso a dere-chos y servicios en el contexto local.
A este análisis se debe unir un análisis del “valor añadido” de la organización. Es decir, basado en el análisis de inclusión-exclusión realizado, deben tomarse decisiones estratégicas en relación al foco de atención de la organización. Estos deben basarse en una evaluación de:
• Las capacidades del personal de Plan.• La capacidad de los socios actuales o posibles.• Los recursos disponibles.• Lo que otros están haciendo.
Este proceso permitirá a la organización responder a preguntas clave como: ¿Es Plan el actor adecuado para abordar las cuestiones particulares de la exclusión?; ¿en qué zonas geográficas
Grupo A. El personal de Plan tiene la capacidad, aptitudes y comportamien-tos para abordar causas y consecuen-cias de la exclusión.
Grupo B. Los sistemas y procesos de Plan están adaptados para apoyar el trabajo en inclusión.
Grupo C. Los programas de Plan promueven la igualdad y no discrim-inación abordando las causas como las consecuencias de la exclusión.
Fortalezas Debilidades
II. Requisitos analíticos para la programación
7
particulares?; ¿qué combinaciones de actores pueden ser necesarias?; ¿qué recursos adicionales pueden ser necesarios?; ¿qué posibles socios serían más efectivos?
Sobre la base de este análisis se podrá definir el trabajo a realizar por la organización. Así, diferentes combinaciones de estrategias serán apropiadas a diferentes momentos y en diferentes contextos.
C.2.1: Programas en curso, sea cual sea el sector, deben aplicar el principio de inclusión y la no discriminación, lo que significa que deben responden al análisis de la exclusión y que no se excluya por ignorancia, mal diseño o control/monitoreo deficiente.
Esto no significa que la organización debe incluir a todo el mundo en cada proyecto o programa.
C.2.2: Deberán planificarse acciones específicas dirigidas a las personas, grupos y poblaciones excluidas para hacer frente a las consecuencias de la exclusión.
C.2.3: Se deberán tomar medidas para promover la inclusión reduciendo las barreras que conducen a la exclusión de grupos específicos (programa transformativo).
III. Estrategias progmáticas
8
Dibuje el ciclo PALS en un rotafolio pero sin escribir los nombres de las etapas. Prepare tarjetas para que las personas presentes identifiquen cada una de las etapas.
Realice las siguientes preguntas: ¿Cómo operativizar el principio de inclusión y no discriminación en la programación estratégica de Plan?, ¿cómo hacer el ciclo del programa más inclusivo?
Planificación estratégica con inclusión
Consejos de facilitación
9
Antes de intentar responder a estas preguntas, recordemos dos ideas importantes: Transversalizar el enfoque de inclusión implica considerarlo en absolutamente todos los pa-sos de la programación, así como diseñar acciones específicas para ellos considerando sus necesidades específicas y corrigiendo las desigualdades existentes (a través, por ejemplo, de acciones afirmativas). El éxito de la aplicación de este enfoque se alcanzará en la com-binación adecuada de ambos tipos de iniciativas.
Combinar la aplicación del enfoque de inclusión en todos los programas y proyectos.
Incluso cuando se trabaja con grupos específicos, también hay que introducir el enfoque de inclusión porque dentro de ellos hay niveles de exclusión adicionales. Por tanto, trabajar “inclu-sivamente” aun cuando se trabaja con grupos excluidos, lo que significa considerar los diferen-tes niveles de exclusión que puede acumular una persona o grupo en particular por el hecho de vivir identidades superpuestas y excluyentes. Por ejemplo, en un grupo de niños indígenas, las niñas o los niños y niñas con discapacidad pueden encontrar problemas para participar en las actividades propuestas para el colectivo global.
Aplicar el enfoque de inclusión aun cuando se trabaja específicamente con poblaciones ex-cluidas pues existen diferentes niveles de exclusión.
En relación al primer punto existen al menos dos aproximaciones diferentes para abordar la exclu-sión y sus consecuencias en la infancia con discapacidad, afrodescendiente e indígena:
Una de ellas es la que incide en el principio de igualdad y no discriminación, y determina que todo programa, proyecto o actividad incluya a todos los niños y todas las niñas inde-pendientemente de la identidad racial, étnica, de género o que posea.
La otra aproximación programática es aquella que atiende las problemáticas específicas de la infancia afrodescendiente, indígena y con discapacidad, considerando sus causas y sus consecuencias, de modo que se actúe de manera correctiva o compensatoria sobre la exclusión y desigualdad existente.
Para contribuir a mejorar las condiciones de vida de los grupos excluidos, Plan aportará en la eliminación de las causas inmediatas y estructurales del incumplimiento de los derechos de estos grupos. La inserción de niños, niñas y jóvenes excluidos será un eje central en todas las intervenciones de Plan (incidencia, desarrollo de capacidades y oportunidades, etc.), recono-ciendo que para lograr dicha inserción se requieren intervenciones diferenciadas. Es necesario asegurar que los niños, niñas y jóvenes más pobres y excluidos participen activamente en las actividades comunitarias. El monitoreo y la evaluación de las acciones realizadas también de-mostrará cómo se está contribuyendo al cumplimiento de los derechos de estos grupos.Marco Estratégico Regional para las Américas. Plan, 2009.
•
•
10
Independientemente de la aproximación que se realice, existen algunas herramientas y recomendacio-nes prácticas a incorporar en todo el proceso de planificación estratégica para transversalizar el enfoque de inclusión. A continuación se resumen algunas de ellas a través de las cuatro etapas de PALS:
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
Análisis participativo de la situación a partir de una perspectiva de derechos del niño.
Planificación estratégica y programática.
La ejecución programática.
Monitoreo y evaluación del programa.
11
”La respuesta de los programas de Plan debe estar adaptada al contexto local y basada en el análisis situacional de la realización de los derechos durante la primera infancia, lo cual implica un análisis cuidadoso de las brechas en la realización de los derechos derivadas de su condición de género o por pertenecer a grupos y poblaciones excluidos en el contexto de cada país, por ejemplo: por ser niños y niñas con necesidades especiales, o ser indígenas, afro-descendientes. Un buen análisis situacional implica también un análisis de las causas de las brechas y violaciones de estos derechos, el análisis cuidadoso de los actores que apoyan u obstaculizan la promoción de estos derechos y una profunda comprensión de las actitudes, prácticas y pautas socio-culturales relacionadas con el desarrollo du-rante la primera infancia, identificando también en este caso, las diferentes maneras como estas se dan en razón a su género, etnia, etc.” 1.
Etapa 1:Análisis participativo situacional desde un enfoque de inclusión
1. Marco de Referencia para la Realización del Derecho al Desarrollo Integral Armónico de la Primera Infancia en las Américas. Plan, 2011.
12¿Qué implica la aplicación del enfoque de inclusión en el análisis situacional?
1. Análisis situacional con inclusión:
Objetivo: Identificar las brechas existentes en la realización de los derechos entre los niños y niñas en un determinado momento del tiempo y en un espacio específico, y describir quiénes son esos niños, así como cuáles son las principales causas y consecuencias de su exclusión.
1.1. El primer paso es reconocer la diversidad en la infancia. Prestaremos especial atención a la diversidad étnica, racial, genérica y por discapacidad aplicando el enfoque de análisis intersectorial (ver módulo I).
ACTIVIDAD
Organice grupos pequeños y trabaje las siguientes preguntas: Tiempo: 10 minutos.
¿Cómo podemos asegurar que se incorpore la inclusión en todo el ciclo de programa-ción y así contribuir a la igualdad y no discriminación? ¿Qué debemos asegurar para que nuestros proyectos sean inclusivos?
Cuando el tiempo haya acabado, invite a los grupos a compartir sus ideas más significativas, apúntelas en un rotafolio. Recuerde al grupo que en el módulo 1, el documento: Plan ROA y la inclusión define nociones básicas para asegurar la igualdad, inclusión y no discriminación en Plan.
2. AWID (2004) Intersectionality: A Tool for Gender and Economic Justice. (http://www.awid.org/content/download/48805/537521/file/intersectionality_en.pdf)
RecordemosEl análisis interseccional tiene como objetivo revelar las problemáticas e iden-tidades, y exponer los diferentes tipos de discriminación y desventaja que se dan como consecuencia de la combinación de identidades2.
13
ACTIVIDAD
La siguiente actividad puede ser utilizada para reforzar los conocimientos adquiridos en el módulo 1. Duración: 15 minutos.
Desarrollo: Utilizar el análisis interseccional e identificar qué grupos son más excluidos y de qué derechos.
Organice grupos de trabajo e identifique, qué población es la más excluida. Dentro de esa población identifique quiénes tienen menos oportunidades de gozar de sus derechos.Presentar los resultados.
RECURSO DIDÁCTICO/ACTIVIDAD:
Identificación de las barreras a la inclusión de niñez con discapacidad. Técnica de “El Muro”.(Basado en el Manual de Capacitación: Disability Equality and Human Rights. A training manual for development and humanitarian organizations. Oxfam. 2003.
Tiempo: Una hora.
Objetivos: Los participantes serán capaces de describirlos tres principales tipos de barreras que impiden a las personas con discapacidad participar en el resto de la sociedad.
Desarrollo: Se preparan tres rotafolios donde se indican las tres principales barreras para la in-clusión de niñez con discapacidad (actitudinales, físicas, institucionales), debajo dibuja un muro con ladrillos y escribe en algunos de ellos ejemplos de barreras. Reparte post-it a los partici-pantes en grupos de cuatro para que escriban otros ejemplos de obstáculos que encuentran los niños y las niñas con discapacidad para su ciudadanía para cada una de las barreras-muros identificados. Después de 15 minutos colocar los tres muros uno al lado del otro en la pizarra y pedir a los grupos que por orden vayan colocando sus post-it en los ladrillos de cada muro. Una vez finalizado el ejercicio reflexione sobre los resultados. El/la facilitador/a guiará la reflexión y completará los muros con otros obstáculos importantes no identificados por el grupo.
14
Algunos ejemplos
Físicos o ambientales:Red de transporte público, carreteras, edificios públicos, calles peatonales, oficinas, lugares de culto, cines, tiendas, baños públicos, fábricas, sistemas de comunicación de acceso a la información, etc.
Actitudinales:Incapaz, limitado, valiente, amargado, resentido, trágico, necesitado de ayuda, compasión, caridad, etc.
Institucionales: Servicios sociales, sistema legal, el sistema político, la educación, la salud, la religión, etc.
15
1.2. Diseñar o utilizar indicadores cuantitativos y cualitativos que permitan medir el disfrute de los derechos (por áreas de impacto) para cada uno de los grupos de niños/as identificados/as. Para ello usaremos datos desagregados por sexo, edad y, dependiendo del contexto local, raza/etnia. Esto nos servirá de línea de base, además de diagnóstico situacional.
Herramienta: Utilizar los sistemas de información estadística en cada país, de la CEPAL y combinar-los con los indicadores propuestos por el área de Monitoreo y Evaluación de la Región y de cada país.
El banco de datos de pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina y el Caribe (PIAALC) de la CELADE - división de población de la CEPAL, constituye una buena fuente de datos relativos a infancia indígena y afrodescendiente en la región. http://www.eclac.cl/celade/proyecciones/basedatos_BD.htm
Sistema de Indicadores Sociodemográficos de Poblaciones y Pueblos Indígenas (SISPPI) de la CELADE (CEPAL). El SISPPI, a su vez, se enmarca en el Proyecto “Sistema de Información para Pueblos Indígenas (SIPI)”, del fondo indígena, el cual surge para contribuir al acceso y ca-lidad de los recursos de información para y sobre los pueblos indígenas. El objetivo general del SISPPI es diseñar y difundir una herramienta de apoyo a la toma de decisiones de políticas públi-cas orientadas a disminuir las inequidades étnicas y fomentar el desarrollo de los pueblos indíge-nas. Esta primera versión incluye indicadores sociodemográficos seleccionados, que permiten identificar brechas étnicas, generacionales y por sexo, en base a los censos de población y vivienda. Estos han sido calculados con procesamientos especiales de los micro datos censales, utilizando Redatam+SP, para los países cuyas bases de datos están disponibles en el CELADE. http://celade.cepal.org/redatam/PRYESP/SISPPI/
1.3. Medir los indicadores definidos en la etapa anterior utilizando los sistemas estadísticos nacio-nales y regionales disponibles e identificar las principales brechas en la realización de derechos entre unos niños y otros. Una vez hayamos identificado la relación entre niños diversos y las bre-chas en el disfrute y/o realización de los derechos analizaremos esos datos: ¿Qué derechos y qué niños/as?
1.4. Es el momento de analizar el porqué, por tanto las causas que determinan para todos los ca-sos (unos y otros) el incumplimiento de esos derechos: ¿Por qué las brechas entre unos niños/as y otros/as? ¿Cuáles son sus principales causas?
16
Herramienta: ¿Cómo hacer que los niños y las niñas participen y se beneficien del proceso de análisis situacional? A través de la metodología que propone la Investigación acción participa-tiva. Es crucial que los niños y niñas en situación de exclusión sean parte del proceso en todo momento.
Investigación acción participativa (IAP)
“La investigación acción participativa es una metodología que apunta a la producción de un cono-cimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y construcción co-lectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con el fin de lograr la transformación social. Esta metodología combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, y que posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su movilización colectiva y su acción transformadora”.http://forolatinoamerica.desarrollosocial.gov.ar/galardon/docs/Investigaci%C3%B3n%20Acci%-C3%B3n%20Participativa.pdf
Si bien esta metodología de investigación propuesta para el análisis situacional (IAP) es útil y eficaz para trabajar de una manera general con infancia, para el caso de infancia en situación de exclusión resulta aún más conveniente. Considerando la importancia del empoderamiento de estos colectivos de niños y niñas (actualmente desempoderados) para la acción transformativa de sus realidades en relación al acceso y disfrute de derechos, favorecer su empoderamiento desde la etapa de análisis situacional es fundamental.
17
ACTIVIDAD
La presente actividad se usará para intercambiar experiencias de trabajo entre las perso-nas participantes del taller.Duración: 15 minutos.
Desarrollo: La persona facilitadora pregunta a los presentes cómo abordan una forma especí-fica de exclusión en sus comunidades y con los niños y niñas. Decida con las personas partici-pantes qué tipo de exclusión van a analizar: exclusión por etnia/raza, por ser niña.
Hacer las siguientes preguntas: ¿Qué metodologías participativas usan para abordar alguna exclusión? ¿Qué hace cuando un niño o niña o grupo de niños se autoexcluye del proceso participativo?
Herramienta: Para realizar el análisis causal usaremos la herramienta de factores inhibidores y factores impulsores de la realización de derechos para cada una de las poblaciones identi-ficadas (dichos factores pueden ser actores, políticas, actitudes…). Los factores inhibidores son los obstáculos que encuentran los diferentes colectivos de infancia para acceder a sus derechos, los factores impulsores serán aquellos que favorecen dicho acceso. Este ejercicio permitirá identificar para cada uno de los colectivos de infancia identificados, aquellas barreras que hay que combatir o derribar (factores inhibidores), así como los factores que hay que apo-yar o fomentar (factores impulsores).
Esta herramienta se podría usar también en la etapa de evaluación.
18
ACTIVIDAD 4.2: Factores inhibidores e impulsores
Identificar para cada colectivo de infancia (indígena, afrodescendiente y con disca-pacidad) aquellos elementos o factores que constituyen una barrera para el acceso a derechos, así como aquellos factores que favorecen dicho acceso. Reconocer las similitudes y divergencias que presentan los diferentes colectivos de niños.30 minutos.
Dividir el grupo en 3 subgrupos (de al menos 3 personas cada grupo) y solicitar a cada uno de ellos que trabaje con un colectivo de infancia: indígenas, afrodescendientes y con discapacidad.
Escoja con ayuda del grupo un contexto donde se va a realizar el análisis. Puede ser un contexto rural o urbano en un país determinado de la región donde exista población indígena y afrodescendiente, bien conocido por la mayoría del grupo. Escoja también un derecho, como participación, salud sexual y reproductiva, infancia saludable, protección contra violencias, educación, protección ante desastres naturales, seguridad económica. Pida a cada subgrupo que identifique para su grupo poblacional los factores que inhiben y potencian el acceso al derecho en el contexto seleccionado.
Poner en común y reflexionar sobre los resultados obtenidos.Algunas preguntas de reflexión: ¿Coinciden los factores inhibidores e impulsores para los tres colectivos?; ¿en qué coinciden, en qué se diferencian?; ¿cuál es el impacto específico en las niñas?
Nota para la persona facilitadora: Entregue un papel del rotafolio con la tabla y marcadores a cada grupo para que puedan rellenar su respuesta y después presentarla.
OBJETIVO:
DURACIÓN:
DESARROLLO:
Factores inhibidores Factores impulsores
19
1.5. Identificar las consecuencias de la marginación o exclusión en el disfrute de los derechos de la infancia. Esta identificación nos servirá para diseñar proyectos o actividades específicas para abordar las consecuencias de la exclusión en dichos colectivos.
Herramienta: Una vez identificadas las causas y consecuencias de la exclusión, traducir la pro-blemática específica de cada población o colectivo en demandas través del reconocimiento de necesidades prácticas y necesidades estratégicas.
Las necesidades prácticas tienen que ver con la condición de las personas y son aquellas que refieren a su situación material y a la satisfacción de demandas básicas como vivienda, ser-vicios, alimentación, educación, etc. Son fácilmente observables y cuantificables. Se pueden satisfacer con recursos específicos como servicios colectivos, crédito, capacitación, etc. La sa-tisfacción de las necesidades no necesariamente implica cuestionar la exclusión o marginación de ciertos colectivos en su sociedad y, por ello, resulta más fácil de incorporar en la promoción del desarrollo.
Las necesidades estratégicas surgen de la posición de las personas y tienen que ver con la superación de aquellos aspectos que se constituyen en barreras estructurales para el ejercicio efectivo de los derechos humanos. Se relacionan con cuestiones tales como la participación en los espacios de toma de decisiones, la protección jurídica, la erradicación de la violencia, el acceso a la educación, entre otros. Son relativos a las condiciones estructurales que definen el acceso y el control de recursos, beneficios y oportunidades, para el desarrollo colectivo. Su logro implica la transformación de las relaciones desiguales entre las personas y la búsqueda de la equidad.
De este modo, trabajar en las necesidades prácticas o dirigir nuestra atención a satisfacer las ne-cesidades prácticas no supondrá un cambio en la posición de los niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con discapacidad en relación al resto de niños, cosa que sí ocurrirá si trabajamos en las necesidades estratégicas.
En términos de inclusión, trabajar en las necesidades prácticas nos llevará a trabajar en las con-secuencias de la exclusión, y trabajar en las necesidades estratégicas nos llevará a incidir en las causas de la exclusión.
20
ACTIVIDAD 4.3: Necesidades prácticas – estratégicas
Reconocer la diferencia de necesidades y demandas entre los colectivos, así como 40 minutos.
Seguimos con el mismo ejemplo utilizado en el ejercicio anterior (4.2.) en relación al contexto y al derecho seleccionado, y sobre el cual ya hemos trabajado identificando factores inhibidores e impulsores.
Dividir en tres subgrupos (uno por cada colectivo) e identificar necesidades prácticas y estratégicas rela-tivas al derecho sobre el cual trabajamos.
Poner en común y extraer conclusiones: ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas de necesidades entre los tres colectivos?; ¿qué vinculación encuentra con las causas y consecuencias de la exclusión?; ¿se aplicó el enfoque de género?
Notas para la persona facilitadora: Es fundamental que el grupo entienda bien la diferencia entre necesidades prácticas y estratégicas antes de iniciar la actividad.
Entregue un papel del rotafolio con la tabla y marcadores a cada grupo para que puedan rellenar su res-puesta y después presentarla.
OBJETIVO: DURACIÓN:
DESARROLLO:
Necesidades prácticas Necesidades estratégicas
21
1.6. Una vez identificadas las causas y consecuencias de la exclusión realizar un mapeo de activida-des, proyectos y programas en la región dirigidos a abordar dichas causas y consecuencias: ¿Qué hacen otros? ¿Qué hacemos nosotros? Este ejercicio permitirá identificar las “lagunas de interven-ción” en inclusión.
1.7. Realizar un análisis de valor añadido. Basado en el análisis de exclusión realizado, deben to-marse ahora decisiones estratégicas en relación al foco de atención de la organización. Por ello, es el momento de evaluar el valor añadido y capacidades (financieras, experiencia del staff…) de la organización, junto con las capacidades de los actuales o posibles socios, y recursos, antes de pasar a la siguiente fase. Este ejercicio vinculará las demandas y necesidades de la infancia con las capa-cidades, posibilidades, fortalezas… de la organización. Esto permitirá una cuidadosa selección de las intervenciones programáticas que ofrecen rentabilidad mediante la evitación de la duplicación, la realización de elecciones informadas y estratégicas, y la puesta en común de los mejores recursos.
ACTIVIDAD 4.4: Análisis de valor añadido
Pida a los participantes que realice el “análisis de valor añadido” en relación a las necesidades prácticas y estratégicas identificadas en el ejercicio anterior de manera colectiva y promoviendo la “lluvia de ideas”.
22
Los programas de Plan están realizando un análisis mucho más riguroso sobre derechos de la niñez y pobreza mediante un lente de exclusión, identificando qué niños, niñas y jóvenes están siendo excluidos de las oportunidades, recursos y servicios, especialmente a nivel de país. Sin embargo, en muchos casos todavía existe una brecha entre este análisis y la planificación estratégica y el diseño de los programas.Evaluación Estratégica de la Inclusión. Plan, 2012.
Etapa 2:Planificación estratégica y programática
23
¿Qué implica la aplicación del enfoque de inclusión en la planificación o diseño del programa/proyecto?
El enfoque de inclusión debe permear todas las fases del ciclo del programa o proyecto. Un aná-lisis situacional con enfoque inclusivo no será útil si no somos capaces de continuar las siguientes fases utilizando sus resultados. Por eso, la etapa del diseño de la intervención debe estar alineada con los resultados obtenidos en la primera fase, además de continuar aplicando ciertas herramien-tas y pasos metodológicos que permitan operativizar el enfoque de inclusión.
2. Planificación y diseño con inclusión
Objetivo: Definir una intervención (programa/proyecto/actividad) dirigida a la infancia en exclusión que establezca objetivos y resultados ligados a la promoción de los derechos de la niñez, así como definir intervenciones específicas dirigidas a infancia en situación de exclusión.
2.1. Antes de iniciar el proceso de planificación se deberán evaluar de las capacidades, actitudes y comportamientos del staff y socios para la programación con inclusión y así como definir cómo afrontar las carencias identificadas.
Herramienta: Ejercicio de valoración/evaluación de sensibilidades y capacidades en inclusión y sesión de capacitación en inclusión para todos/as las personas o grupos vinculados de alguna u otra manera en el proceso de planificación.
2.2. Reflexión a nivel organizacional: ¿Qué causas y consecuencias de la exclusión abordará la organización? Para ello se considerarán resultados obtenidos en la etapa de análisis situacional, y concretamente los resultados de la aplicación de la herramienta de necesidades prácticas y estra-tégicas, así como el análisis de valor añadido de la organización realizado previamente, incluido el mapeo de actividades, proyectos y programas que ya se están realizando sobre dichas problemáti-cas y en dichos contextos (por la organización o por otras organizaciones/instituciones).
Herramienta: Establecer grupos de consulta para priorizar problemáticas. Dichos grupos deben de realizarse partiendo de la apuesta por la participación inclusiva (ver módulo I). Incorporar en el equipo de planificación consultas continuas con personas pertenecientes a los grupos de ni-ños identificados, dando especial atención a los niños y niñas pertenecientes a poblaciones en situación de exclusión o/y sus representantes.
24
CASO 1. Fragmento de propuesta de monitoreo y evaluación de la participación de niños y niñas en los Cocoditos.
Con la firma Internacional sobre los derechos del niño en 1989 y con la puesta en vigencia de la Protección Integral de la niñez y la Adolescencia en Julio de 2003 el término derecho asociado a la niñez dio origen a un concepto cuyos pilares, la no discriminación, la participa-ción, la condición de sujeto social de derechos y el interés superior del niño, proporcionaron un nuevo y enriquecido marco legal y político a favor de la niñez y la adolescencia.
Plan Guatemala desarrolla una estrategia para la niñez que se han denominado “COCODITOS”, la cual surge a partir de lo que el Estado de Guatemala ha producido en términos de generación de espacios para la participación.
El COCODITO es una forma de organización para la participación ciudadana que Plan impulsa con el propósito de fortalecer el sistema democrático y principalmente la democracia repre-sentativa, en la cual los COCODITOS realizan un proceso de elección que busca promover la participación de niños, niñas y adolescentes tomando como base el Sistema de Consejos de Desarrollo con el fin de que sus acciones beneficien a la familia, a la comunidad y a la sociedad.
El COCODITO tiene como fin cimentar las bases para el cambio hacia un país nuevo, mediante el ejercicio innovador de democracia reforzando en los niños niñas y adolescentes su acerca-miento y aprendizaje de lo que debe ser democracia y ejercicio de ciudadanía a través del invo-lucramiento de la niñez y juventud en el desarrollo de sus comunidades a través de procesos de integración con los líderes comunitarios.
OBJETIVO GENERAL:
Promover la participación activa de los niños, niñas y adolescentes, en el desarrollo de sus co-munidades a través de procesos de integración tomando como base el Sistema de Consejos de Desarrollo, en cuatro departamentos del país, en donde Plan Guatemala tiene presencia.
ESPECÍFICOS:
1. Los niños, niñas y adolescentes miembros de COCODITOS desarrollan y practican valores relacionados con la participación ciudadana, democracia y cultura de paz, en espacios democráticos a nivel comunitario y municipal. 2. Fortalecer las capacidades y habilidades de la niñez y adolescencia para su integración en la a la organización de adultos. 3. Los niños, niñas y adolescentes miembros de COCODITOS formulan un plan de acción. 4. Los COCODITOS implementan micro-proyectos relacionados con sus derechos.
CASO 1Fragmento de propuesta de monitoreo y evaluación de la participación de niños y niñas en los Cocoditos.
25
PASOS:
Para la implementación de los COCODITOS se tienen definidos diez pasos como se muestra en la tabla No 1, que contribuyen a lograr un mayor involucramiento de los niños, niñas y ado-lescentes en los procesos democráticos participativos. En cada unidad de programa puede haber algunas variaciones dependiendo de la población etnolingüística.
PRINCIPALES RESULTADOS:
1. Los niños, niñas y adolescentes conocen sobre sus derechos y cómo ejercerlos. 2. Los niños, niñas y adolescentes adquieren mayor autoestima y confianza en sí mismos que les permite desarrollar actividades en beneficio de sus derechos (participación dirigida por los niños y niñas).3. Los niños, niñas y adolescentes participan en las acciones comunitarias locales o en los procesos de toma de decisiones (participación colaborativa).4. Adquisición de habilidades y conocimientos para la preparación del plan de acción (participación colaborativa).5. Los niños y niñas y adolescentes aprendan a elegir a ser elegidos o elegidas y a organizarse en grupos para participar en las actividades comunitarias (participación colaborativa).
Presentación y sensibilización dirigida a padres, madres y líderes comunitarios sobre la metodología de COCODITOS.
Identificación de grupos organizados a nivel comunitario.
Información y formación del proceso de COCODITOS a los NNA de la comunidad.
• Reuniones con padres, madres y líderes comunitarios en asambleas.• Reuniones informativas.
• Elaboración de mapeo de grupos organizados.• Diagnóstico a nivel comunitario.
• 6 Talleres: (1) Taller de información, (1) taller de sensibilización y (4) talleres de formación (autoestima, liderazgo y organización, derechos roles y responsab-ilidades) de la niñez dirigida a los niños y niñas de la comunidad.
1
2
3
PASOS DESCRIPCIÓN DEL PASO ACCIONES
Continúa
TABLA No 1: PASOS Y PRINCIPALES ACCIONES DE LOS COCODITOS
26
Conformación y organización de COCODITOS.
Análisis de la situación de la niñez (primera tarea del COCODITO organizado).
Fortalecimiento de conocimientos, capacidades y habilidades de los miembros de los COCODITOS.
Sensibilización a miembros del consejo de coordinación del COCODE, para la integración de los COCODITOS.
Los miembros del COCODITO formulan un plan de acción para la ejecución de un proyecto relacionado con sus derechos con el apoyo del COCODE.
Los COCODITOS implementan un micro-proyecto relacionado con sus derechos involucrando a los líderes, o miembros de la comunidad con el apoyo del COCODE.
Los COCODITOS con apoyo de los COCODES y miembros de la comunidad evalúan el proyecto ejecutado.
• Asamblea para la elección de los COCODITOS representantes.
• Retomar el mapeo.• Diagnósticos y planes de trabajos con los grupos organizados.• Reuniones y conversatorios con niños, niñas, y COCODES.
• 6 Talleres: (1) Taller de formación funciones y roles de COCODITOS, (1) taller de democracia (1) participación ciudadana, (1) cultura de paz, (1) valores, (1) desarrollo de proyectos.
• Conversatorio sobre el proceso de con-formación y objetivos de los COCODITOS.• Reunión sobre temas puntuales de la Base legal de COCODITOS (Ley PINA, Constitución, Política de la Republica, CDN).• Acreditación de los COCODITOS por parte de los COCODES.
• Los COCODITOS realizan una asam-blea con los niños para obtener insumos relacionados con sus derechos para la formulación del plan de acción.• Los COCODITOS en reunión definen prioridades para el plan de acción.• Realizan conversatorios con los COCODES para discutir los planes de acción.• Elaboración del plan de acción.
• Coordinan la implementación del plan de acción, del proyecto.• Reuniones entre con los niños de la comunidad y entre ellos mismos.
• Conversatorios con niños, niñas, COCODES para evaluar el proceso.• Aplicación de las herramientas de M&E.
4
5
6
7
8
9
10
27
Este ejercicio de reflexión participativa permitirá diseñar un esquema que priorice problemáticas y tomar decisiones en relación a qué problemáticas van a ser trabajadas identificando: grupos, con-textos y áreas programáticas.
Para tomar esta decisión es importante reconocer si dichas problemáticas responden a causas o a consecuencias de la exclusión, de modo que podamos reconocer qué tipo de proyecto estamos diseñando y consideremos la importancia de trabajar en ambas.
2.3. En este punto se considerará la necesidad de incluir acciones afirmativas favor de los niños y niñas más marginados/as y vulnerables con el objetivo de corregir la desigualdad existente entre unos niños y otros.
Acciones afirmativas o positivas
Al tiempo que desarrolla programas que respondan a las prioridades de los niños y niñas de sus comunidades, Plan reconoce el riesgo de que algunos de estos programas puedan reforzar las divisiones sociales. Por ello, Plan adopta una posición activa de discriminación positiva para garantizar que todos los niños, tanto niños como niñas, puedan llevar una vida en la que desa-rrollen plenamente su potencial (Definición del Principio de Inclusión y No discriminación de la Estrategia Global de Plan, 2015).
A veces también es importante tomar acciones afirmativas para apoyar a los niños y niñas más marginados y excluidos. Esto quiere decir tomar medidas especiales para garantizar que estos niños y niñas sean incluidos. La acción afirmativa garantiza que los niños y niñas que se encuen-tran en desventaja de una u otra forma, reciban la oportunidad de gozar de sus derechos por igual (Evaluación estratégica de la Inclusión. Plan, 2012).
2.4. Considerar no solo a los titulares de derechos en relación a las problemáticas específicas identificadas, sino también a los titulares de deberes. En este sentido se definirán estrategias de incidencia (advocacy) que incidan en un cambio en leyes, políticas o programas institucionales dirigidos a favorecer la inclusión de niñez indígena, con discapacidad y afrodescendientes.
28
Documento guía para la incidencia y posicionamiento de Plan frente a la exclusión de niñez indígena, afrodescendiente y con discapacidad.
NIÑEZ INDÍGENA:
Plan y nuestros socios promoverán la inclusión de la niñez indígena en el nivel comuni-tario, local, nacional, regional y mundial en conjunto con la niñez indígena, sus familias, comunidades, y el garante.
- Plan entiende que la inclusión es un principio para el ejercicio de derechos humanos, en igualdad de condiciones y sin discriminación de la niñez indígena.
- Plan desea trabajar de forma más sostenida con los gobiernos latinoamericanos, organizaciones de sociedad civil, ONG y Agencias de UN, niñez y adolescencia indígena para promover la Convención sobre los Derechos del Niño y su Protocolos Optativos. La convención de Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, el convenio 169 de la OIT, La convención contra toda forma de discriminación racial, racismo y otras formas de intolerancia, entre otras.
- Plan promoverá y respetará todos sus derechos humanos, y también los derechos huma-nos que son específicos para los pueblos y nacionalidades indígenas:
• Derecho a integridad cultural; • derechos de propiedad, uso, control y acceso a las tierras y recursos; • derecho al desarrollo y bienestar social; • derechos de participación política, consentimiento libre, previo e informado CEPAL, 2006); y• derecho sus idiomas originarios, a conocer sus religiones, tradiciones.
- Plan impulsará el derecho a su cultura y a la identidad libre de prejuicios y manipulaciones y el registro de nacimiento de la niñez indígena.
- Plan y sus socios apoyarán a los gobiernos para promover legislación y las políticas públi-cas que garanticen a todos los niños, niñas, adolescentes el acceso todos los servicios, sin distinción alguna e independientemente del sexo, la raza, el origen nacional, la pertenencia a una minoría nacional, étnica o cultural, el sexo, la orientación sexual, la lengua, la religión, la discapacidad.
- Plan reconoce que la niñez indígena se encuentra entre la más excluida de la sociedad. El derecho a la educación, el derecho a la salud, a la información, a una vivienda digna, a una nutrición adecuada, y el acceso a todos los servicios básicos para su bienestar se encuen-tran entre el grupo de derechos más violentados. El bienestar de la niñez indígena también
29
depende de hasta qué punto la niñez indígena está libre de la pobreza económica y de su resiliencia a desastres naturales. Plan fortalecerá las capacidades de hombres y mujeres jóvenes indígenas para lograr su inclusión laboral y su fortalecer su resiliencia a desastres.
- Plan sabe que las altas tasas de mortalidad infantil, la desnutrición crónica, la vulnerabilidad a violencia física, sicológica, sexual en la niñez indígena es alta, y por ello promoverá estra-tegias para erradicarlas a nivel de familia, comunidad, departamentos o provincias y países.
- Plan conoce que las niñas indígenas se encuentran en desigualdad de condiciones frente a los niños indígenas y a los niños y niñas de otros grupos étnico-raciales, Plan promoverá la igualdad de género con las niñas y niños indígenas en todos los programas y proyectos que propongamos.
- Plan trabajará por la eliminación de toda forma de violencia contra la niñez indígena con discapacidad y a la niñez indígena en general.
- Plan promoverá el empoderamiento de la niñez indígena a través de medidas que valoren a la niña como ciudadana y que mejoren su posición y condición social.
- Plan promoverá los derechos sexuales y reproductivos de la niñez indígena y no tolerará ninguna práctica cultural o tradicional que viole los derechos humanos de la infancia indígena.
- Plan, sus socios apoyarán a los gobiernos para erradicar el trabajo infantil indígena en sus comunidades, en centros mercantiles, la servidumbre y toda forma de trabajo que afecta el desarrollo de la niñez indígena.
- Plan y sus socios apoyarán a gobiernos locales y centrales, para impulsar medidas que ga-ranticen el derecho a la información de la niñez indígena. Este derecho contempla el derecho a ser informado y a informar en sus propios idiomas.
- Plan apoyará a los gobiernos latinoamericanos para que hagan efectivo el acceso y perma-nencia en las instituciones de educación de calidad que sea culturalmente adecuada para la niñez indígena.
- Plan y sus socios apoyan a los gobiernos a promover políticas de acción afirmativa a ser in-cluidas en los planes de reducción de la pobreza, como mecanismo para corregir desventajas e inequidades y combatir la discriminación de niños, niñas y adolescentes, en especial niñez indígenas y niñez con discapacidad (CEPAL y Unicef, 2010).
- Plan, sus socios y organizaciones de sociedad civil apoyan a los gobiernos para promover políticas de educación inclusivas y culturalmente sensibles a los contextos, a universalizar el derecho a la salud, y a la participación activa (CEPAL y Unicef, 2010).
30
NIÑEZ AFRODESCENDIENTE:
Plan y sus socios promoverán la inclusión de la niñez afrodescendiente en el nivel comu-nitario, local, nacional, regional y mundial. Plan promoverá cambios estructurales y pa-trones culturales con la niñez afro-descendiente, sus familias, comunidades, y el garante.
- Plan entiende que la inclusión es un principio para el ejercicio de derechos humanos, en igualdad de condiciones y sin discriminación de la niñez afrodescendiente.
- Plan y sus socios apoyan a los gobiernos a promover la legislación y las políticas públicas para que garanticen a todos los niños, niñas, adolescentes el acceso todos los servicios, sin distinción alguna e independientemente del sexo, la raza, el origen nacional, la pertenencia a una minoría nacional, étnica o cultural, el sexo, la orientación sexual, la lengua, la religión, la discapacidad.
- Plan desea trabajar de forma más sostenida con los gobiernos latinoamericanos, organiza-ciones de sociedad civil, ONG y agencias de UN, niñez y adolescencia afrodescendiente para promover la convención sobre los derechos del niño y sus protocolos optativos. El Artículo 2 es crucial para nuestro trabajo: prohibir toda forma de discriminación contra niños y niñas sin distinción de raza, sexo, edad, etnia. El convenio 169 de la OIT, la convención contra toda forma de discriminación racial, racismo y otras formas de intolerancia informan nuestro po-sicionamiento:
- Plan promoverá el respeto de todos los derechos humanos de la niñez y adolescencia afrodescendiente, y también los derechos que son específicos para ellos. Los pueblos afro-latinoamericanos también se adhieren al convenio 169 de la OIT y a toda la normativa que protege los derechos indígenas. La convención contra la discriminación racial, racismo y otras formas de intolerancia protegen de forma especial los derechos de los pueblos afrola-tinoamericanos y a la niñez.
Los derechos específicos de la niñez afrodescendiente son:
• Derecho a integridad cultural; • derechos de propiedad, uso, control y acceso a las tierras y recursos; • derecho al desarrollo y bienestar social (CEPAL, 2006);• derechos de participación en todos los ámbitos que les afecta; y• derecho a conocer y practicar sus religiones, tradiciones.
- Plan reconoce que la niñez afrodescendiente se encuentra entre una de las más excluida de la sociedad latinoamericana. El derecho a vivir una vida libre de toda forma de discrimina-ción, libre de racismo y de toda forma de intolerancia es condición necesaria para alcanzar otros derechos. Los derechos a la educación, el derecho a la salud, a la información, a una
31
vivienda digna, a una nutrición adecuada, el acceso a todos los servicios básicos para su bienestar se encuentran entre el grupo de derechos más violentados.
- Plan reconoce que todavía hay un camino largo y complejo para que la niñez afrodescen-diente goce plenamente de sus derechos básicos: agua potable, viviendas dignas, son, asi-mismo, una condición necesaria para gozar de otros derechos.
- Plan aboga para que los gobiernos nacionales y la región hagan visible a la población afro-descendiente: desde los censos, desde las políticas públicas específicas. Las formas como hacerlas visibles dependerán del grado de maduración del tema entre la población y los gobiernos y de la información disponible: la identificación dependerá de los parámetros na-cionales de los estados: fenotipo, geo-referenciación, etnia, ascendencia.
- Plan promoverá el empoderamiento de las niñas y adolescentes mujeres afrolatinoamerica-nas y promoverá la eliminación de toda forma de discriminación de género y racial en todos los espacios donde ellas desarrollan su vida.
- Plan, sus socios y el gobierno promoverán el derecho a la niñez afrodescendiente a su cul-tura y a su identidad cultural.
- Plan y sus socios apoyarán a los gobiernos para asegurar el registro de nacimiento para toda la niñez afrolatinoamericana.
- Plan y sus socios apoyarán a los gobiernos para asegurar una educación inclusiva, que in-cluya conocimientos y saberes de los pueblos afrolatinoamericanos.
- Plan y sus socios apoyarán a los gobiernos y a la niñez afrodescendiente para que gocen de sus derechos sexuales y reproductivos. Toda práctica tradicional y cultural que viole los derechos de la niñez afrodescendiente no podrá ser tolerada.
- Plan y sus socios promoverán la Igualdad racial: la niñez afrodescendiente tiene derecho a gozar de sus derechos a la educación, a servicios de salud libres de discriminación racial y racismo.
- Plan, sus socios, organizaciones de sociedad civil apoyan a los gobiernos a promover po-líticas de acción afirmativa a ser incluidas en los planes de reducción de la pobreza, como mecanismo para corregir desventajas e inequidades y combatir la discriminación de niños, niñas y adolescentes, en especial niñez afrodescendientes e indígenas y niñez con discapa-cidad (CEPAL y Unicef, 2010).
- Plan, sus socios, organizaciones de sociedad civil apoyan a los gobiernos para promover políticas de educación inclusivas y culturalmente sensibles a los contextos, a universalizar el derecho a la salud, y a la participación activa (CEPAL y Unicef, 2010).
32
- Plan reconoce que las niñas afro-descendientes se encuentran en desigualdad de condicio-nes frente a los niños afrodescendientes y frente a otros grupos étnico raciales, por ello, Plan promoverá la igualdad de género con las niñas y niños indígenas en todos los programas y proyectos que propongamos.
- Plan adopta un enfoque intercultural3 para el trabajo con toda la niñez de América Latina y principalmente con la niñez afrodescendiente.
NIÑEZ CON DISCAPACIDAD:
Plan y sus socios promoverán la inclusión de la niñez con discapacidad en el nivel comu-nitario, local, nacional, regional y mundial. Plan promoverá cambios estructurales y pa-trones culturales con la niñez con discapacidad, sus familias, comunidades, y el garante.
- Plan entiende que la inclusión es un principio para el ejercicio de derechos humanos, en igualdad de condiciones y sin discriminación de la niñez con discapacidad.
- Plan desea trabajar de forma más sostenida con los gobiernos latinoamericanos, organiza-ciones de sociedad civil, ONGs y agencias de UN, niñez y adolescencia con discapacidad para promover la convención sobre los derechos del niño y sus protocolos optativos. El artículo 2 es crucial para nuestro trabajo: prohibir toda forma de discriminación contra niños y niñas sin distinción de raza, sexo, edad, etnia discapacidad. Y la convención para la eliminación de toda forma de discriminación contra las personas con discapacidad.
Estamos comprometidos con los principios de la Convención para las personas con disca-pacidad:
Artículo 3 a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas; b) la no discriminación; c) la participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad; d) el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas; e) la igualdad de oportunidades; yh) el respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
3. Revisar documento: Enfoque Intercultural Plan Internacional, 2012.
33
2.5. Una vez definidos los objetivos, las actividades, los indicadores y los resultados esperados relativos a las problemáticas identificadas para las tres o una de las poblaciones de niños y niñas, nos detendremos a evaluar a quiénes van dirigidas nuestras acciones para reconocer si nuestro programa o proyecto es inclusivo.
Herramienta Lista de Verificación: ¿Quiénes se beneficiarán de nuestras acciones?; ¿los resultados espera-dos inciden en la superación de la exclusión en la infancia?; ¿los objetivos definidos refieren ex-plícitamente a superar la exclusión? Responder a estas preguntas antes de continuar avanzando en el diseño programático.
- Plan y socios contribuirán a que la niñez y adolescencia con discapacidad tenga acceso y oportunidad a una educación inclusiva y a la formación técnica-profesional.
- Plan y sus socios contribuirán a la inserción laboral y productiva de la juventud con discapacidades.
- Plan y sus socios apoyan a los gobiernos a hacer efectiva el Artículo 4 de la Convención de las personas con Discapacidad:
a) Adoptar todas las medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean pertinentes para hacer efectivos los derechos reconocidos en la presente Convención;
b) tomar todas las medidas pertinentes, incluidas medidas legislativas, para modificar o derogar leyes, reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discri-minación contra las personas con discapacidad; y
c) tener en cuenta, en todas las políticas y todos los programas, la protección y promo-ción de los derechos humanos de las personas con discapacidad.
- Plan y sus socios contribuirán con los gobiernos para remover todo tipo de barrera física y cultural que impidan a la niñez con discapacidad participar en igualdad de condiciones de todos los ámbitos de su vida.
- Plan y sus socios trabajarán con los padres, madres y otros cuidadores y cuidadoras en prácticas inclusivas para la niñez con discapacidad.
- Plan y sus socios contribuirán a los gobiernos para detectar tempranamente la discapacidad.
- Plan trabajará con sus socios y el gobierno para asegurar la educación en los primeros años de vida de la niñez con discapacidad.
34
2.6. Elaboración de un presupuesto con equidad. Los presupuestos no son neutrales, se elabo-ran priorizando necesidades, y dichas necesidades pertenecen a colectivos diversos.
Los presupuestos inclusivos o con equidad no suponen la elaboración de un presupuesto separa-do o adicional para los niños y niñas en situación de exclusión.
En la elaboración de nuestro presupuesto responderemos a las preguntas: ¿De qué manera la asignación presupuestaria responde a las necesidades e intereses de la infan-cia en situación de exclusión? o ¿contribuyen a luchar contra la exclusión o promover la equidad?, ¿cuál es el porcentaje de fondos destinados a trabajar con grupos de niños y niñas en situación de exclusión?
Herramienta: Vincular la asignación presupuestaria con los grupos en los que incide, a través de desagregar la distribución de los recursos presupuestarios por sexo, raza/etnia y discapacidad.
ACTIVIDAD 4.5: Presupuestos sensibles a la inclusión
Identificar la distribución de fondos entre los niños y niñas afrodescendien-tes, indígenas y con discapacidad, en relación a los otros niños y niñas para analizar si nuestros presupuestos son sensibles a la inclusión.
20 minutos.
Utilizando el presupuesto adjunto realice una evaluación, por grupos, que permita reconocer qué fondos atienden las necesidades específicas de niños y niñas afrodescendientes, indígenas y con discapacidad.
OBJETIVO:
DURACIÓN:
DESARROLLO:
35
ESTUDIO DE CASO Niñez indígena Las comunidades indígenas que habitan en esta costa son unidades socio-económicas y cul-turales que disponen de sus propias dinámicas y características derivadas de la historia políti-ca y social que han experimentado a lo largo de los años.
Entre los principales vacíos en el cumplimiento de derechos de niñas, niños y adolescentes se mencionan las siguientes:
- Limitado conocimiento y condiciones a nivel de las comunidades para atender y aportar al desa-rrollo de la primera infancia: de un total de 644 niños y niñas menores de 4 años, se encontró que el 5.9% están desnutridos y un 7.0% tiene un rango de bajo peso. Se presentan altas tasas de mortalidad infantil de 31.7 por cada 1,000 nacidos vivos. Aproximadamente un 70.0% de niñas y niños menores de cinco años carecen de servicios de educación pre escolar formal. Prevalecen altos índices de subregistro de inscripción afectando particularmente a la población infantil.
- El castigo físico y psicológico es una práctica utilizada en las escuelas y en los hogares, maestras, maestros, padres, madres y autoridades indígenas por tradición lo implementan bajo el concepto de medida correctiva.
- Solamente el 50.0% de los estudiantes que ingresan a primer grado logran concluir la prima-ria en seis años. El ambiente educativo de las comunidades es precario, tanto por las condi-ciones físicas, ambientales y pedagógicas de los centros escolares.
- La pobreza obliga generalmente a padres y madres de familia a emigrar al área urbana y/o a otros municipios en busca de fuentes de empleo, lo que provoca cambios a nivel familiar, hay incremento de familias monoparentales. La violencia intrafamiliar de los hombres hacia las mujeres constituye uno de los principales problemas señalados por niños, niñas, ado-lescentes y mujeres, principalmente. Es difícil contabilizar los abusos sexuales, porque las madres, la familia y afectadas (os) callan por pena al qué dirán, miedo al abusador, que en muchos casos es de la misma familia o bien es alguien con poder o influencia económica. La explotación sexual comercial de niñas y adolescentes es un crimen que ocurre en la región, principalmente en el caso de niñas y adolescentes del área rural que emigran al área urbana impulsadas por la situación económica.
- La participación infantil en los procesos de desarrollo es limitada.
- La tasa de fecundidad por edad se ha concentrado en las edades de 20–24 años e incremen-tado en las edades de 15 a 19 años de un 14.6 % a 16.6 % en los últimos 10 años.
- La niñez con discapacidad es discriminada por su propia familia, y en las comunidades se carece de habilidades, capacidades, conocimientos, condiciones para la atención a dicho sector poblacional.
Estudio de casoNiñez indígena
36
- Una situación muy particular de la mujer indígena, es que tiene una triple condición: de ex-plotación de clase, de subordinación de género y de discriminación étnica.
OBJETIVO DEL PROYECTO
Fortalecer capacidades de las organizaciones comunitarias para gestión del DCCN de forma sostenible en igualdad de género.
Indicador: No. de organizaciones implementando procesos de desarrollo comunitario.Informes Evaluativos de Planes de Desarrollo Comunitario
RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO
Resultado 1: Autoridades han fortalecido sus competencias para gestionar la gobernabilidad en el desarrollo comunitario acorde al marco legal de los pueblos indígenas.
Resultado 2: Facilitadores comunitarios conduciendo procesos de desarrollo con enfoque de derechos de niñas, niños y adolescentes, autodeterminación y sostenibilidad.
Resultado 3: Organizaciones comunitarias de niñas y niños y adolescentes, jóvenes, madres, padres y tutores han implementado conocimientos y habilidades de primera infancia, educa-ción, protección, salud sexual y reproductiva y bienestar económico familiar para el desarrollo comunitario centrado en la niñez.
PRESUPUESTO EN US$:
Direct payment to Communities 55,614 Payment to NGO partner: various 6,522 Payment to Government partner 27,010 Equipment purchase 4,027 Materials Purchases 41,639 Printing 2,852 Vehicle/m-bike: fuel and oil 1,684 Vehicle rental 1,384 Air travel 3,593 Train/bus/taxi/boat travel 4,665 Accommodation and meals 25,393 Conferences/meetings 4,545 Total de PO: 178,927
RECURSO: Los presupuestos sensibles al género en la práctica. Manual de Capacitación. UNFPA y UNIFEM.http://www.unfpa.org/webdav/site/global/shared/documents/publications/2006/gender_manual_spa.pdf
37
Existe la tendencia errónea de considerar que una vez realizadas las fases anteriores, de análisis situacional y diseño programático, ya poco más podemos hacer en relación a la inclusión de po-blaciones en situación de exclusión. Si bien es cierto que el enfoque de inclusión resulta especial-mente útil en las dos primeras fases del proyecto, como apuntábamos anteriormente, todas las fases de la planificación estratégica son responsables de la aplicación transversal del enfoque de inclusión, ya que ninguna de ellas es neutral a la exclusión.
Los proyectos y programas de Plan utilizan métodos y enfoques apropiados para ayudar a facili-tar el involucramiento de los niños y niñas / grupos marginados, en base de las capacidades que ya poseen.Evaluación Estratégica de la Inclusión. Plan, 2012.
Etapa 3:La ejecución programática a través de proyectos
38
¿Qué implica la aplicación del enfoque de inclusión en la fase de ejecución?
3. Ejecución con inclusión
Objetivo: Los niños y niñas pertenecientes a grupos tradicionalmente excluidos participan y se benefician de la actividad en todo su proceso de implementación.
De manera general se propone que la ejecución del programa, proyecto o actividad siga un enfoque participativo y empoderante en relación a los grupos de niños y niñas en situación de exclusión.
Para recordar
¿QUÉ ES LO QUE DEBO TENER EN MENTE CUANDO APLICO EL PRINCIPIO DE INCLUSIÓN Y NO-DISCRIMINACIÓN AL PLANIFICAR LA PARTICIPACIÓN INCLUYENTE?
Al planificar procesos participativos tan incluyentes como sea posible, es im-portante tomar en consideración lo siguiente:
• ¿Quiénes van a ser los participantes? ¿Cómo va a identificar a las personas y subgrupos entre los niños y niñas pobres, especialmente aquellos en riesgo de exclusión o quienes están excluidos? Asegúrese, en la medida de lo po-sible, la participación de igual número de niñas que de niños, y de que haya representación por sexo, edad y otras identidades, según sea pertinente para el contexto local.
• ¿Quiénes van a participar como facilitadores? ¿Tienen ustedes, colectiva-mente, las destrezas necesarias para facilitar la participación de todos quienes vienen o necesita capacitación o apoyo especial? ¿Existe alguna necesidad de apoyo técnico de las regiones o del apoyo técnico experto de los socios? (por ejemplo, ¿podrán todos los niños, niñas y jóvenes comunicarse en su lengua materna?, ¿va a necesitar facilitadores especializados que puedan utilizar el lenguaje de señas?).
• ¿Qué recursos logísticos o financieros se necesitan para garantizar que usted pueda llegar a los grupos excluidos y que ellos puedan participar? (por ejemplo, ¿necesitará un mayor presupuesto de viajes para llegar a quienes están excluidos geográficamente? ¿necesitará garantizar que las salas de reunión sean amigables y accesibles para los niños y niñas?) ¿Idioma? ¿Tra-ducciones?
39
3.1. Los proyectos y programas de Plan usan enfoques y métodos apropiados para facilitar la participación o implicación de grupos de niños marginados o discriminados, fortaleciendo sus ca-pacidades. Cualquier estrategia que pretenda abordar las exclusiones, eliminar discriminaciones y promover la igualdad, tiene que involucrar a todos los actores involucrados en todos los niveles.
Herramienta: Evaluación de la participación. Identificar en todo el proceso de ejecución quiénes participa y quiénes no, definiéndolos por sexo, edad, raza, etnia y discapacidad, así como identificar las barreras que determinan la “no participación de ciertos grupos”.
En relación al tipo de participación de niños y niñas en situación de exclusión, deberíamos pre-guntarnos:
• ¿Cómo el proceso fortalece la capacidad de los niños y niñas a hablar y ser escuchados? (¿Es un proceso empoderante?).
EmpoderamientoEl poder es el factor fundamental que va a determinar el lugar que niños y niñas ocupen en la balanza de la pobreza y los derechos. Poder es la capacidad de un individuo para dar forma a su propia vida y a su entorno. La falta de poder es una de las principales barreras que impide que
• ¿Cómo pueden los jóvenes, niños y niñas participar en cada una de las etapas de manera significativa y apropiada con la orientación del Marco para la Protección de la Niñez de Plan y de las Herramientas de Evaluación de Riesgos? Ciertas técnicas participativas pueden ayudar a facilitar la participa-ción de los niños, niñas y jóvenes. Esto será aún más relevante y necesario cuando las comunidades tengan fuertes desigualdades/comportamientos que impidan la inclusión de los niños y niñas.
• ¿Cómo va a responder a las diferencias de poder y al conflicto potencial causado por la discriminación al realizar las consultas con los niños, niñas y jó-venes pertenecientes a grupos excluidos? Puede ser apropiado tener grupos mixtos o tal vez sea más apropiado tener grupos donde los niños y niñas sean de un grupo de edad, sexo o identidad específico.
• ¿Qué capacidades específicas vamos a necesitar para trabajar con niñez con discapacidad? ¿Metodologías? ¿Expertos de diversas ramas de las cien-cias sociales, humanas y médicas?
Evaluación Estratégica de la Inclusión. Plan, 2012.
40
niños y niñas, familias, comunidades o naciones rompan el ciclo de la pobreza. Esto se puede superar mediante una estrategia de empoderamiento, es decir: “el proceso de aumentar la capacidad de los individuos o grupos para escoger opciones y transformarlas en acciones y resultados deseados”.
• ¿Dicha participación es significativa o sustantiva?, es decir, ¿hay alguna posibilidad de que las voces de las niñas y niños con diferentes identidades y orígenes influyan en los resultados / programas / cambios?
Analizar los resultados y aplicar acciones correctivas (o afirmativas) que permitan fomentar la parti-cipación de quienes están ausentes, o quienes están presentes pero no participan. Esas acciones correctivas/afirmativas fortalecerán las capacidades y empoderarán a quienes encuentran ba-rreras a la participación. Puede ser útil encontrar y promover espacios y tiempos adecuados a los grupos de niños excluidos para que facilitar su participación.
3.2. Verificar que las personas de la organización involucradas en el proyecto o programas, y espe-cialmente aquellos/as que trabajan en el terreno poseen la conciencia, comportamiento y habi-lidades apropiadas para trabajar con niños y niñas de identidades diversas sin exclusión.
3.3. Promover la formación y contratación de recursos humanos afrodescendientes, indígenas y con discapacidad para trabajar directamente en el programa/proyecto.
41
Plan define la efectividad de un programa como la magnitud en que los programas instituciona-les contribuyen hacia la generación de capacidades en titulares de derechos y co-responsables para crear un entorno perdurable donde los derechos de la niñez son respetados, protegidos y cumplidos.
El marco de monitoreo, evaluación e investigación incluye tres tipos de iniciativas:
a) Revisiones anuales participativas de programas que proporcionan una oportunidad para que Plan y los actores pertinentes reflexionen sobre el progreso a corto plazo del programa y se efectúen los ajustes necesarios al programa en curso.
b) Iniciativas adicionales de monitoreo, evaluación e investigación para responder a temas específicos tanto a nivel local como nacional (investigación, evaluaciones de donaciones y evaluaciones de la gestión en áreas de trabajo específicas).
c) Evaluaciones de la estrategia de país, que se llevan a cabo en el último año del ciclo del programa y las realiza un evaluador externo. Estas evaluaciones dan la oportunidad de informar sobre la eficacia de los programas de Plan e identificar las principales lecciones. Las lecciones aprendidas a partir de estas evaluaciones servirán para la planificación del siguiente ciclo de PALS.
Etapa 4:Seguimiento, evaluación e investigación del programa
42
Monitoreo: Es una función continua que usa la recolección sistemática de datos en indicado-res específicos, para proveer la dirección de la intervención con indicadores de extensión del progreso, logro de objetivos y avance en el uso de fondos asignados.
Evaluación: Es la valoración sistemática y objetiva de un proyecto, programa o política en cur-so o concluido, incluyendo su diseño, implementación y resultados. El propósito es determinar la relevancia y cumplimiento de objetivos, eficiencia, efectividad, impacto y sostenibilidad. Un evaluador debe proveer información que es creíble y útil, permitiendo la incorporación de lec-ciones aprendidas en el proceso de toma de decisiones de beneficiarios y donantes.
Marco Regional de Monitoreo y Evaluación para las Américas. Plan, 2012.
Objetivo: Controlar y analizar si las poblaciones excluidas están siendo beneficiadas de los cam-bios promovidos por la organización a través de sus iniciativas, y si los resultados obtenidos corres-ponden a las necesidades e intereses definidos inicialmente.
4. Monitoreo y evaluación con inclusión
4.1. Medir la línea de base (elaborada en el análisis situacional) con datos desagregados por sexo, edad, raza, etnia y discapacidad. Analizar los datos y extraer conclusiones relativas a avances y retrocesos relativos a las brechas entre niños en el disfrute o realización de los derechos.
4.2. Preguntas clave para considerar la inclusión en la fase de monitoreo y evaluación:
MONITOREO:
¿Cuál es el grado de logro en inclusión y no discriminación con relación a la planificación?¿Qué tanto se está aplicando el análisis de inclusión y no discriminación y poder en las intervenciones?¿Qué aspectos están coadyuvando o afectando el cumplimiento de resultados planificados relativos a la inclusión y no discriminación?¿La niñez afrodescendiente, indígena y con discapacidad considerada en la planificación está siendo alcanzada?¿Cuán efectivos son los recursos utilizados versus la calidad esperada y resultados alcan-zados en niñez afrodescendiente, indígena y con discapacidad?
¿Qué implica la aplicación del enfoque de inclusión en la fase de monitoreo y evaluación?
••
•
•
•
43
EVALUACIÓN:
¿Qué diferencias hay entre los resultados propuestos en la planificación relativos a inclu-sión y no discriminación y los resultados obtenidos hasta el momento de la evaluación?¿Se alcanzaron a todas las personas o colectivos sobre quienes estaba previsto incidir? En caso de respuesta negativa, ¿quiénes se beneficiaron más y menos?; ¿cuáles fueron las causas?¿Quiénes se benefician y quienes no se benefician/o beneficiaron de la intervención?¿Se atienden/atendieron las causas o las consecuencias de la exclusión?¿Qué resultados específicos se alcanzaron en relación a las poblaciones excluidas?¿Cuáles son las diferencias en la vida de las niñas y los niños afrodescendientes, indígenas y con discapacidad en comparación con la situación previa a la intervención de nuestros programas?¿Cuáles han sido los resultados inesperados en relación a la inclusión y no discriminación?¿Cuán efectivo, relevante y sostenible son las estrategias e intervenciones propuestas para generar cambios en la vida de las niñas y los niños afrodescendientes, indígenas y con discapacidad?¿Cuál es la percepción de la población afrodescendiente, indígena y con discapacidad en términos de los cambios en sus vidas?¿Cuál es el nivel de satisfacción de la población afrodescendiente, indígena y con discapa-cidad alcanzada por los programas de intervención de Plan?¿Cuáles son consideradas las principales lecciones aprendidas en inclusión y no discrimi-nación de nuestra intervención?
Herramienta: Criterios para evaluar el grado en que los programas y proyectos incorporan el enfoque de inclusión. Esta herramienta es útil para identificar la particular apuesta por la inclu-sión en nuestra intervención.
•
•
••••
••
•
•
•
44
Sin conciencia de inclusión.Los programas sin conciencia de inclusión: no reconocen las formas de discriminación y las formas de exclusión que se derivan de ellas.
Con conciencia de inclusión.Los programas con conciencia de inclusión buscan mejorar las condi-ciones de vida de las personas y poblaciones excluidas afrontando necesidades prácticas. Abordan causas inmediatas de la exclusión.
Transformadores de inclusión.Son programas que abordan causas y consecuencias estruc-turales de la exclusión. Promueven la Igualdad y no discriminación de todos y todas.
• EL análisis situacional no considera las distintas formas de discriminación ni las formas de exclusión. • El programa no compara la situación de la niñez entre poblaciones.• Los objetivos, resultados e indicadores no aspiran a abordar las causas y consecuencias de la exclusión. • La información no está desagregada por sexo, etnia/raza, edad, etc. • Los programas no priorizan las necesidades de la niñez con discapacidad. • No se ha asignado recursos humanos y financieros para el trabajo de in-clusión y por poblaciones. • No hay participación inclusiva de la niñez a lo largo del ciclo de pro-gramación.
• El análisis situacional evidencia las formas de discriminación, las causas y consecuencias de la exclusión. • La información esta desagregada por sexo, edad, etnia/raza, discapacidad, etc.• La respuesta estratégica aspira a abordar las necesidades prácticas de las poblaciones excluidas priorizadas en el programa. • Se prioriza una respuesta para la niñez con discapacidad. • La respuesta estratégica toma decisiones frente a la exclusión desde el valor agregado y capacidad que tiene Plan para impulsar la inclusión. • Los programas abordan las causas y consecuencias inmediatas de la ex-clusión pero no así con las estructurales.• La participación inclusiva de la niñez excluida es transversal en todo pro-grama y en cada etapa de planificación.• Se ha asignado recursos humanos y financieros para impulsar la inclusión, y por ende, la igualdad.
• En análisis situacional contiene un análisis exhaustivo de las distintas for-mas de discriminación y de las causas y consecuencias estructurales• Nuestra información está desagregada por sexo, etnia/raza, edad, disca-pacidad, etc. • Las raíces de la exclusión, por ende, de las desigualdades (normas sociales, pobreza, valores, creencias culturales). • Estos programas buscan mejorar la posición social de la niñez perteneci-ente a grupos excluidos• Buscan abordar el racismo, las relaciones desiguales de género. • Estos programas tienen vínculos fuertes con otros socios estratégicos. • Se asignan recursos humanos y financieros para impulsar la inclusión, y así, la Igualdad.
Enfoque programático para la inclusión y no discriminación
Criterios Programáticos para alcanzar la Igualdad a través de la inclusión y no discriminación
Criterios para valorar
45
A continuación se presentan tres proyectos-tipo de Plan que permitan visibilizar la categoría propuesta:
Estudio de caso 1. Proyecto de rehabilitación basado en la comunidad.
DESCRIPCIÓN
La “Rehabilitación Basada en la Comunidad”, CBR por sus siglas en inglés, es una estrategia de desarrollo comunitario para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades y la integración social de las personas con discapacidad.
Con la intervención CBR en esta propuesta, vamos a cambiar la situación de 329 niños con discapacidad y contribuir a su rehabilitación. Además, es importante la participación de 571 niños sin discapacidad, 658 padres de familia y cuidadores, 100 líderes comunitarios y municipales, 50 representantes de redes y organizaciones locales: organizaciones de y para personas con discapacidad.
OBJETIVO GENERAL
La integración de los niños y niñas con discapacidad a través de la metodología de CBR, equipando 9 Centros de Rehabilitación y Referencia en 30 comunidades de dos municipios.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Informar a la comunidad acerca de la situación de los niños y las niñas con discapacidad y su inclusión.Aplicar la metodología CBR en 30 comunidades en dos municipios.Mejorar la infraestructura de las comunidades con respecto a la atención de CBR.Mejorar la capacidad de los actores clave, para proporcionar apoyo a las personas con dis-capacidad y sus familias.
ESTRATEGIA DEL PROYECTO
La concienciación y la difusión del conocimiento en cuanto a discapacidades en la comunidad.
Proporcionar infraestructura para atender a los niños y niñas con discapacidades.
Desarrollar vínculos entre las distintas organizaciones de las comunidades para atender a los niños con discapacidades.
Estudio de caso 1. Proyecto de rehabilitación basado en la comunidad.
46
RESULTADOS
La población local ha sido ampliamente informada sobre la situación de las personas con discapacidad y la inclusión a través de la estrategia de CBR.
Las comunidades tienen mejor infraestructura y capacidad de atención a las personas con discapacidad en igualdad de oportunidades.
Actores gubernamentales y no gubernamentales que tienen capacidad y están articulados a ayudar a las personas con discapacidad y sus familias.
Estudio de caso 2 Estrategia de gobernabilidad de Plan.
Esta estrategia de gobernabilidad y ciudadanía pretende abordar los temas de rendición de cuentas y la falta de voz de los ciudadanos jóvenes, en particular, en su escuela, la comuni-dad, y el gobierno local y nacional. Esta estrategia se trata de promover la ciudadanía de las niñas, niños, mujeres y hombres jóvenes, para que puedan pedir cuentas de sus maestros, funcionarios de salud, líderes del gobierno y de la comunidad en cuanto a sus derechos y a la vez generar cambios positivos en su comunidad y la sociedad. Los niños y jóvenes son los principales usuarios de servicios públicos y sin embargo, sus opiniones sobre la calidad de estos servicios y el cumplimiento de sus derechos no son escuchadas. Los jóvenes se ven afectados por la corrupción y la gobernabilidad débil, y no sienten que sus puntos de vista están siendo representados por los líderes públicos.
Nuestro objetivo para los programas de ciudadanía y gobernabilidad:
Ciudadanos jóvenes empoderados, comprometidos y respetados y la toma de decisiones sensible, responsable y transparente a todos los niveles 4.
4. Se basa en nuestra visión planteada en la teoría del cambio: Un mundo de ciudadanos jóvenes empoderados, comprometidos y respetados y la toma de decisiones sensible, responsable y transparente a todos los niveles, conduciendo a una ciudadanía activa, cambios sociales y políticos y la realización de los derechos.
Estudio de caso 2. Estrategia de gobernabilidad de Plan.
47
1. La visión Plan de “un mundo en el cual todos los niños alcanzan su máximo potencial como miembros de sociedades en que se respetan los derechos de las personas y su dignidad”.
5. El término ‘funcionario público’ se define en la sección 4.
OBJETIVO ESTRATÉGICO 1: Apoyar a los mecanismos públicos de toma de de-cisiones para que sean transparentes, responsables y sensibles a todos los niños y jóvenes.
OBJETIVO ESTRATÉGICO 2:Apoyar a los niños y jóvenes a participar eficazmente en mecanismos de transparencia.
1.1 Apoyar a los funcionarios públicos 5, a nivel de la co-munidad y del distrito, para fortalecer los mecanismos de rendición de cuentas al público, específicamente los mecanismos para monitorear la entrega de servicios y la retroalimentación de ciudadanos jóvenes hacia las políticas, la planificación y los presupuestos.
1.2 Fortalecer la capacidad y la voluntad de los funcio-narios públicos a abrirse y responder a la retroalimenta-ción de niños y jóvenes.
1.3 Apoyar el diálogo apropiado y la colaboración entre la sociedad civil y los funcionarios públicos, y niños y jóvenes para mejorar la entrega de servicios a los niños, las niñas, mujeres y hombres jóvenes excluidos y marginados.
2.1 Desarrollar conocimientos específicos en apoyo a que los niños y jóvenes se comprometan con enfoques de responsabilidad social, en particular a nivel del go-bierno local, específicamente boletines de evaluaciones comunitarias, presupuestos participativos y herramien-tas de vigilancia ICT (por sus siglas en inglés).
48
PROBLEMÁTICAS:
Las mujeres de las comunidades no tienen acceso a la tierra donde cultivan y proce-san los derivados del coco y de la palma del coco. Siendo ésta una de las principales fuentes de ingreso. Falta de apoyo financiero y legal del gobierno local hacia las mujeres que cultivan y procesan el coco.No hay condiciones adecuadas para efectuar el trabajo de extracción de coco. Las mu-jeres no tienen acceso a una protección social del estado que las proteja de la pobreza y enfermedades. Ausencia de políticas de conservación del medio ambiente en las zonas donde crece las palmas de coco.Falta de valorización y reconocimiento del trabajo de las mujeres. Mala nutrición de las mujeres y sus familias.No hay tecnificación del trabajo elaborado por las mujeres. No hay valor agregado de los productos elaborados del coco y sus palmas. No se asegura un ambiente saludable para los NN y hay altos índices de trabajo infantil.Poco auto estima de las mujeres y alta carga laboral.
OBJETIVO
Mejorar las condiciones de vida de las mujeres quebraderas de coco babacu y de sus familias a través de la mejor utilización de todo el babacu. Las condiciones de vida incluyen: seguridad alimentaria, infancia saludable y participación.
300 mujeres trabajando en condiciones adecuadas.1200 NN con mejores resultados escolares.1200 NN viviendo en ambientes saludables.300 familias reducen la inseguridad familiar.Buena calidad de productos artesanales para generar renta.
Estudio de Caso 3. Apoyo a las mujeres que cultivan y procesan el coco.
•
•
•
•
•••
••
Evaluación
1. ¿Cómo calificaría usted el taller/manual en términos de su objetivo?
Objetivo: Aumentar y fortalecer las capacidades y habilidades de los profesionales de Plan Internacional en la Región relativas al enfoque y marco teórico de la no discrimi-nación y la inclusión en infancia.
Por favor, agregar cualquier otro comentario que tenga:
2. ¿Cómo valora el contenido teórico presentado en el Taller e incluido en el Manual?
Por favor, agregar cualquier otro comentario que tenga:
3. ¿Cómo califica la facilitación del Taller?
Evaluación Taller y Módulos de Capacitación para la inclusión de niños y niñas indígenas, afrodescendientes y con discapacidad en los programas de Plan
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Por favor, agregar cualquier otro comentario que tenga:
4. ¿Cómo califica las presentaciones utilizadas por la facilitadora para presentar los contenidos teóricos?
Por favor, agregar cualquier otro comentario que tenga:
5. ¿Cómo calificaría el lugar, la distribución de la sala, y la logística en general para este taller?
Por favor, agregar cualquier otro comentario que tenga:
6. ¿Cómo calificaría las actividades y dinámicas grupales promovidas en el taller para promover la reflexión y motivar el aprendizaje?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Por favor, agregar cualquier otro comentario que tenga:
7. Otros comentarios, observaciones y recomendaciones relativas al Taller:Tiempo dedicado al taller:
Participación:
Otros:
8. Indique al menos tres conocimientos que haya aprendido en el Taller:
1.
2.
3.
9. Indique los factores que facilitaron y dificultaron el aprendizaje de los contenidos propuestos:
Factores que facilitaron:
Factores que dificultaron:
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
10. ¿Cómo pretende usar los conocimientos aprendidos?
11. En su opinión, ¿a qué público debería dirigirse este Taller?
12. ¿Qué mejoras, (de haber alguna), le gustaría que se haga(n) en la presentación, la metodología, la agenda del taller y los contenidos del Manual?
