Contextualización estructural de la Historia · de la Real Academia Española, la cual se equipara...
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Javier Lucas López Teresa García Santa María Facultad de Letras y de la Educación Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Geografía e Historia 2014-2015 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Curso Académico Contextualización estructural de la Historia Autor/es
Transcript of Contextualización estructural de la Historia · de la Real Academia Española, la cual se equipara...
Javier Lucas López
Teresa García Santa María
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Geografía e Historia
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Contextualización estructural de la Historia
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
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Contextualización estructural de la Historia, trabajo fin de estudiosde Javier Lucas López, dirigido por Teresa García Santa María (publicado por la
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CONTEXTUALIZACIÓN ESTRUCTURAL DE LA
HISTORIA
2014-2015
Dirige: Dra. María Teresa García Santamaría
Javier Lucas López
Segundo Curso de Educación Secundaria Obligatoria
Ciencias Sociales: Geografía e Historia
Universidad de La Rioja
1
2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………..………….4
1. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 9
1.1. Ciencias Sociales ............................................................................................... 9
1.1.1. Historia ........................................................................................................ 11
1.1.2. Geografía ..................................................................................................... 11
1.2. Contexto psicopedagógico .............................................................................. 13
2. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA .................................................................. 15
2.1. Contexto .......................................................................................................... 15
2.2. Objetivos didácticos ......................................................................................... 16
2.3. Competencias básicas ...................................................................................... 16
2.4. Contenidos ....................................................................................................... 19
2.5. Metodología .................................................................................................... 19
2.6. Estrategias ....................................................................................................... 21
2.7. Tipos de actividades ........................................................................................ 21
2.8. Secuenciación .................................................................................................. 22
2.9. Recursos .......................................................................................................... 23
2.10. Criterios de evaluación .................................................................................... 24
2.11. Atención a la diversidad .................................................................................. 26
2.12. Unidades didácticas ......................................................................................... 27
2.13. UNIDAD DIDÁCTICA DESARROLLADA .................................................... 37
3. PROYECTO DE INNOVACIÓN .................................................................... 45
3.1. Introducción .................................................................................................... 45
3.2. Justificación ..................................................................................................... 46
3.3. Objetivos ......................................................................................................... 49
3
3.4. Desarrollo: Contextualización estructural de la Historia ................................ 49
3.3. Metodología .................................................................................................... 50
3.5. Actividades ...................................................................................................... 53
3.5.1. Actividad 5: Completar eje cronológico ...................................................... 53
3.5.2. Actividad 6: Comentario de texto ................................................................ 56
5. CONCLUSIONES ............................................................................................ 59
6. ANEXOS ............................................................................................................ 61
6.1. Anexo 1 ........................................................................................................... 61
6.2. Anexo 2 ........................................................................................................... 62
6.3. Anexo 3 ........................................................................................................... 66
6.4. Anexo 4………………………………………………………………………68
7. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 69
4
5
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo analizaremos el valor de la enseñanza de las Ciencias Sociales en
secundaria y analizaremos su función, así como los problemas a la hora de aplicar una
metodología adecuada y, por supuesto, intentaremos, mediante nuestro proyecto de
innovación, proponer una visión personal de cómo ejercer la docencia de las Ciencias
Sociales en secundaria. Mediante la suma de la valoración de la docencia de las Ciencias
Sociales y nuestra propuesta innovadora, realizaremos una programación didáctica factible
y contextualizada con los objetivos que pretende este Máster.
En primer lugar, nos acercaremos, mediante el marco teórico, a las Ciencias Sociales:
Su función, y las metodologías más acertadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo mismo haremos con las teorías psicopedagógicas, que nos permitirán entender mejor
la necesidad de un modelo constructivista, basado en el aprendizaje significativo. Tras
establecer el marco teórico que cimentará este trabajo, pasaremos a desarrollar una
programación didáctica anual y desarrollaremos pormenorizadamente una unidad didáctica
de dicha programación. Finalmente, aportaremos nuestra aportación particular a la
metodología de la enseñanza de las Ciencias Sociales mediante nuestro proyecto de
innovación.
El trabajo estará desarrollado en torno a la asignatura de «Ciencias Sociales: Geografía
e Historia» de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. La elaboración de éste
ha sido realizada tras la experiencia de dos meses en un I.E.S. en prácticas y tras el curso
del Máster de Profesorado.
6
A lo largo de mi experiencia como docente en prácticas he observado la dificultad que
la mayor parte del alumnado tiene para estudiar la asignatura de Ciencias Sociales de
segundo curso de educación secundaria obligatoria. Todos coinciden en que se trata de una
asignatura extremadamente dificultosa. El problema es de naturaleza epistemológica;
confunden tiempos históricos -lo cual es normal para su edad- y eso se ve reflejado en su
concepción de la Historia. A partir del libro de texto estudian los contenidos curriculares,
que son principalmente acontecimientos históricos. El resultado de este aprendizaje
memorístico es un alumnado que al centrarse en hechos puntuales –definiciones,
personajes, obras…– conoce a la perfección los conceptos que se enumeran en el BOR1
una forma errónea de entender la Historia. De nada sirve una historia evenemencial en la
que los alumnos no sepan contextualizar los acontecimientos.
Por un lado, tener una visión descontextualizada de la Historia puede tener –como ya he
visto en un gran número de alumnos- consecuencias que pueden suponer en la práctica no
saber ubicar cronológicamente un acontecimiento/personaje o, en el peor de los casos, dejar
un examen en blanco.
Los libros de texto, aunque no lo pretendan, plantean al alumno una visión del tiempo
histórico lineal y acumulativa que gira alrededor de los hechos históricos –los cuales no
son otra cosa que construcciones hechas por los historiadores–. Esta visión positivista de
la Historia, además de no ser didácticamente válida –«Los chicos y chicas, cuando acaban
la educación obligatoria, acumulan una gran cantidad de información en forma de fechas,
personajes e instituciones, aislada, inconexa y organizada en un tiempo discontinuo. Una
historia que, en demasiadas ocasiones, no sirve para interpretar el presente ni para pensar
alternativas a la realidad actual»2–, alberga una serie de intereses sociopolíticos. Por tanto,
entendemos que sólo yendo más allá de los hechos puntuales y los personajes podemos
establecer un currículum crítico desde el constructivismo3.
1BOR, 4 de febrero de 2011, Anexo II, n. 16, ed. online, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf 2PAGÈS, J.,y SANTISTEBAN, A., «Cambios y continuidades: aprender la temporalidad histórica» en JARA, M.A. (coord.): Enseñanza de la Historia. Debates y Propuestas. EDUCO Editorial de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina), file:///C:/Users/Alumno/Downloads/Pag%C3%A8s-Santisteban+2008+TH+Jara.pdf, 2008, pp. 95-96. 3 En esto consiste el llamado currículum crítico; «concebir al sujeto como un ser que puede entender su realidad y además transformarla». HERNÁNDEZ DE RINCÓN, A., «Parámetros para el diseño y evaluación del currículo crítico», Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 12, Universidad de los Andes, Mérida (Venezuela), 2007, p. 53
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Para nuestro trabajo debemos plantearnos –entre otras preguntas–. ¿Qué es el tiempo
histórico?, ¿Cómo podemos afrontar en el aula el concepto de tiempo histórico?
Uno de los mejores métodos para estructurar la Historia es la elaboración de un eje
cronológico4. Pero no será un eje al uso –unilineal–. Tradicionalmente los frisos
cronológicos se han dividido en las etapas de periodización clásica –Prehistoria, E.
Antigua, E. Media, E. Moderna y E. Contemporánea–.
El principal objetivo de nuestro proyecto de innovación será proponer al alumnado una
metodología basada en la comprensión del tiempo histórico y la cronología. Mientras que
el segundo término es una sucesión mecánica y acumulativa de unidades temporales día,
año, siglo–, el primero es el objeto a estudiar en el aula. Esto no significa que debamos
subestimar la cronología, todo lo contrario, contaremos con ella por su valor orientativo, el
«reloj» que diría Tuñón de Lara5. Hacer ver a los alumnos las diferencias entre la cronología
y tiempo histórico es un buen comienzo.
Para introducirlos, podemos hacer preguntas tan fáciles y a la vez tan reflexivas como:
¿Qué marcó una época en tu vida, tu primera comunión –a los 8 años–, el día de tu octavo
cumpleaños, o el día que, con 8 años y 54 días, te trasladaste de ciudad? Mediante esta
pregunta, podemos comparar un acontecimiento, con una fecha cronológica y con un día
que claramente abre un ciclo. Una vez piensen la respuesta y argumenten sus impresiones,
pasaremos a explicar la metodología que emplearemos durante el curso.
Retomando la idea de F. Braudel de los ciclos cortos, medios y largos realizaremos una
estructura –friso cronológico– que, a través de una relación sincrónica y diacrónica de las
distintas realidades históricas, permitirá a los alumnos tener una visión contextualizada de
los acontecimientos incluidos en el currículum propuesto por el BOR6. Como proponía el
historiador francés, subordinaremos los acontecimientos «la espuma del mar» a otras
4 En GALINDO MORALES, R. se hace un análisis de las principales metodologías para elaborar ejes cronológicos. «El tratamiento del tiempo Histórico» en GARCÍA RUIZ, A., Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, Grupo Editorial Universitario, Granada, 1997 pp. 350-355. 5 TUÑÓN DE LARA, M., Por qué la Historia, Salvat, Barcelona, 1982, p. 26. 6 BOR, 4 de febrero de 2011, Anexo II, n. 16, ed. online, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf
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estructuras más sólidas y menos expuestas al constante cambio dialéctico de
acontecimientos7 y, en menor medida, coyunturas8.
En primer lugar hay que ser consciente del peligro que supone el simple hecho de
periodizar. De por sí supone marcar un límite, una frontera entre un tiempo mecánico que
no ha parado en ningún momento. Por este motivo es necesario remarcar que las
periodizaciones expuestas en el cuadro no son, ni mucho menos, perfectas. Son
simplemente orientativas. La dificultad reside tanto en la imposibilidad de marcar un
principio y un fin exacto de un ciclo como en el hecho de que el tiempo histórico no avanza
de igual manera en todos los espacios.
7 Así define Tuñon de Lara la estructura: «Es aquello que cambia muy lentamente o muy de vez en cuando; es algo así como las paredes maestras del gran edificio de la Historia». Ibíd., 15. 8 Para tener una aproximación general de la concepción braudeliana de la Historia, ver AGUIRRE ROJAS, C. A., Braudel y las ciencias humanas, Montesinos, Barcelona, 1996, pp. 35-62.
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1. MARCO TEÓRICO En el siguiente apartado describiremos el marco teórico sobre el que desarrollaremos
una aproximación teórica al campo de la enseñanza y aprendizaje, tanto en su vertiente
psicopedagógica como en su aplicación a las Ciencias Sociales.
1.1. Ciencias Sociales
Como primera definición de las Ciencias Sociales utilizaremos la dada por el diccionario
de la Real Academia Española, la cual se equipara a las Ciencias Humanas: «Las ciencias
[conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento,
sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales] que,
como la psicología, antropología, sociología, historia, filosofía, etc., se ocupan de aspectos
del hombre no estudiados en las ciencias naturales»9.
Resulta complicado adentrarse en la teorización práctica de las CC. SS.. Existe un arduo
y polémico debate que intentaremos resumir a continuación.
Tradicionalmente ha existido una dicotomía entre la ciencia científica, objetiva, y la
ciencia humana, subjetiva. Esta argumentación, que no deja de ser un tópico, viene
heredada de la tradición humanista del Renacimiento de una ciencia que se libera de la
metafísica y la teología frente a otra ciencia que tuvo que esperar a la llegada de los
primeros «físicos sociales». El cuestionamiento de las CC. SS. ha estado presente hasta la
actualidad10. Superados el positivismo y el postmodernismo, las Ciencias, y en especial las
sociales, deben recuperar los valores de la modernidad «para promover una existencia
social, racional, igualitaria, justa, y solidaria, rechazando lo que consideran falsos
“supremos valores”, como el progreso ininterrumpido del crecimiento científico y
económico como base de la felicidad de los pueblos, y las ideas no discutibles de justicia,
igualdad y democracia imperantes en las democracias occidentales»11.
9 RAE, Diccionario de la lengua española. XXII edición, ed. online, 2012, http://lema.rae.es/drae/?val=ciencias+sociales 10 Joaquín Prats establece el método como límite entre lo que es ciencia y lo que no Ibíd. Para poder calificar de científico un determinado conocimiento, en este caso social, deberemos tener en cuenta que ese conocimiento ha recorrido un determinado camino para ser construido, camino que no puede ser otro que el de la aplicación de un método: el método científico. Cuando hablamos de método, nos referimos a una estrategia metodológica general que contiene un denominador común, y no a un rígido y único método., p. 17. 11 PRATS, J., «Qué son las Ciencias Sociales» en PRATS, J., (Coord.), Geografía e Historia complementos
de formación disciplinar, Graó, Barcelona, 2011, p. 14.
10
La enseñanza de las CC. SS. en la ESO debe mostrar a los alumnos el funcionamiento
de la sociedad en la que viven y ser críticos con ella. No solo es necesario que los alumnos
entiendan conceptos como actividades económicas, sociedades o conflictos12. Deben
también adquirir procedimientos propios de las CC. SS. como la elaboración de hipótesis13.
La educación debe explicar a los jóvenes el funcionamiento del mundo físico.
Si bien siempre se ha sabido enumerar las diferentes ciencias que constituyen las
Ciencias Sociales –Geografía, Historia, Sociología, Economía, Politología…– el problema
de su aplicación –y su enseñanza– ha estado ligado tradicionalmente a que han sido
consideradas como muy distintas entre ellas y no lo son, están muy interrelacionadas14.
Antonio Luis García Ruiz y José Antonio Jiménez López afirman que el motivo por el que
las CC.SS. se condensan en Geografía e Historia a través del currículum se debe a que
representan dos ámbitos esenciales para el estudio de la Humanidad: El espacio y el tiempo,
es decir, mediante estas dos ciencias podemos entender a grandes rasgos el marco en las
que las CC. SS. se desarrollan15. La enseñanza de las CC. SS. tiene doble filo: Si por un
lado es esencial que los alumnos sienten las bases de su aprendizaje social –que será muy
útil para desempeñar su papel en la ciudadanía–, unas Ciencias Sociales que no respondan
al modelo de currículum crítico –que aquí defendemos– estará destinada a reproducir y
asentar la ideología dominante –capitalismo en lo económico y positivismo en lo
académico– en los futuros ciudadanos. En este sentido, Pagès reivindica la necesidad de
una educación en Ciencias Sociales comprometida; «El objetivo […] es educar ciudadanos
comprometidos que sepan lo que están haciendo y lo hagan junto con los demás para
construir un mundo más justo, más solidario y mucho más igualitario que el tenemos
actualmente»16. De acuerdo con esta idea proponemos una metodología–acorde con el
modelo crítico– que gire en torno a la resolución de problemas.
12 X. M. Souto va más allá y propone que las Ciencias Sociales «deben demostrar que son útiles para comprender no sólo el mundo que les rodea como les explica la racionalidad académica, sino las imágenes y percepciones que tienen de éste». Esta opinión, es a mi entender totalmente coherente con el modelo crítico. Ver SOUTO GONZÁLEZ, X. M., La didáctica de la geografía: dudas, certezas y compromiso social de los
docentes, XVI Congreso Colombiano de Geografía, ACOGE, Santiago de Cali, 2000, p. 144. 13 FINOCCHIO, S., Enseñar Ciencias Sociales, Troquel, Buenos Aires, 1993, p. 18. 14 SOUTO GONZÁLEZ, X. M., La didáctica de la geografía: dudas, certezas y compromiso social de los
docentes, XVI Congreso Colombiano de Geografía, Acoge, Santiago de Cali, 2000, p. 3. 15GARCÍA RUIZ, L. y JIMÉNEZ LÓPEZ «Conformación del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia y su valor formativo» en GARCÍA RUIZ, A., Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Grupo Editorial Universitario, Granada, 1997, p. 55. Roser Calaf Masachs propone «abrir el abanico» invitando al resto de CC. SS. a participar en este campo de conocimiento. CALAF MASACHS, R., Didáctica
de las Ciencias Sociales: Didáctica de la Historia, Oikos-Tau, Barcelona, 1994, p. 22. 16 PAGÈS, J., «Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una década». Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso Internacional. Libro 2, Medellín.
11
1.1.1. Historia
Para definir una ciencia debemos, en primer lugar, señalar el objeto de estudio.
Tradicionalmente la Historia ha sido el relato de los acontecimientos pasados17. La Historia,
lejos de ser el estudio del pasado, debe consistir en una reconstrucción del tiempo histórico
–en el que el hombre como ser social es el centro de ésta– desde una visión sintetizadora,
ya que existen diferentes dominios –economía, sociedad, ideología, policía…–. Esto da
como resultado una «historia a diferentes tiempos», por lo que retomaremos la idea de
Braudel –aunque esté superada en muchos aspectos– para aproximar a los alumnos al
tiempo histórico. De esta forma, la didáctica histórica debe estar enfocada desde su
vinculación con la sociedad, creando así una conciencia histórica que proporcione a los
alumnos respuestas «acerca de su origen, su presente y su futuro»18. En este sentido, la
enseñanza de la Historia puede ser muy beneficiosa para la sociedad. Peter Stearns
distingue cuatro principales aportaciones de la Historia a la ciudadanía: «(1) el estudio de
las instituciones políticas; (2) los análisis históricos comparativos; (3) las comparaciones
del pasado con acontecimientos actuales; y (4) el desarrollo de hábitos de pensamiento
democrático»19. En cambio, al igual que ocurre con las Ciencias Sociales, la Historia puede
ser utilizada con fines socioeducativos nocivos pero son aspectos como el identitarismo
nacional y excluyente o el eurocentrismo los problemas más característicos que se dan en
la enseñanza de la Historia20.
1.1.2. Geografía
Uno de los principales problemas que nos encontramos a la hora de ejercer la docencia
de la geografía en secundaria es el desfase existente entre la evolución de esta ciencia en
las universidades y en los niveles de secundaria. La constante evolución de la geografía
Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia, Corporación interuniversitaria de servicios, 2009, p. 150. 17 No es nuestra intención hacer un repaso de la evolución de la Historiografía. En MORADIELLOS, E., El
oficio de historiador, Siglo XXI, Madrid, 2008, pp. 14-22, se hace una interesante reflexión sobre cómo ha evolucionado la visión de la Historia. Desde mi punto de vista, la Historia Historiográfica se puede resumir en; el relato previo a la Ilustración, el positivismo ilustrado y el giro de la Escuela de los Annales como reacción a éste, el cual no hubiera sido posible sin la aportación previa del marxismo. 18 GOJMAN, S., «La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro» en AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S., Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Paidós, Buenos Aires, 1994, p. 61. 19 PAGÈS, J., «Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI…», p. 147. 20 Ibíd., p. 148.
12
hace que en muchos casos los docentes transmitan a los alumnos una visión excesivamente
tradicional21.
La Geografía en el currículum escolar –desde una metodología correcta– tiene un papel
esencial en la construcción de una ciudadanía crítica debido a su estudio de las percepciones
sociales y espaciales22. Al igual que en la Historia, es necesario acabar con la tradición del
aprendizaje memorístico-acumulativa –reproductor y legitimador de la ideología
dominante y de las superestructuras establecidas– y reorientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje hacia un aprendizaje significativo. Resulta relativamente sencillo aplicar el
constructivismo a la enseñanza de la Geografía: Todos los alumnos tienen una manera de
entender el espacio que les rodea, por lo que la enseñanza de la geografía supone reconstruir
un conocimiento con el que tienen una relación constante.
Prats y Santacana destacan de entre las aplicaciones de la geografía en la educación: La
formación de ciudadanos autónomos, la comprensión de otras culturas, entender la acción
humana en el paisaje, entender los cambios socioeconómicos y políticos, así como los
problemas sociales y adquirir conocimientos de la metodología de las Ciencias Sociales23.
En este sentido, para orientar la didáctica de la geografía hacia la educación ciudadana,
Souto propone reorientar esta ciencia. Para ello será necesario «buscar desde la diversidad
de escuelas y tendencias un diálogo interdisciplinar que asegure la formación básica de las
personas, lo que les permitirá alcanzar la condición de ciudadanos»24.
21 MONTES GALBÁN, E. y , ROMERO MÉNDEZ, A., «Concepciones teóricas de los docentes de geografía», en Orbis, n. 7, ed online, http://www.revistaorbis.org.ve/pdf/8/Art7.pdf, p. 137. Para ver el papel de la geografía en la actualidad, ver NOGUÉ, J., y ROMERO, J., Las otras geografías, Tirant lo Blanch, Valencia, 2006. En la introducción del libro –«Otras geografías, otros tiempos. Nuevas y viejas preguntas, viejas y nuevas respuestas», pp. 15-49–, los autores se proponen relacionar la geografía con lo efímero, lo invisible y lo intangible como forma de interpretar la geografía del siglo XXI. 22 SOUTO, X. M., «Educación geográfica y ciudadana en Didáctica Geográfica», n. 9, Gea-Clío, 2007, p. 23. 23 He introducido esta valoración porque creo que resume perfectamente el objetivo de la enseñanza de la Geografía. PRATS, J., y SANTACANA, J., «Ciencias Sociales» en VV. AA., Enciclopedia general de la
educación, vol. 3, Océano, Barcelona, 1998, ed. Online, http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=75:ensenar-historia-y-geografia-principios-basicos&catid=24:articulos-cientificos&Itemid=118 24 SOUTO, X. M., «¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?» en SOUTO, X. M., Didáctica
de las ciencias experimentales y sociales, n. 24, Escuela de Formación del Profesorado, Valencia, 2010, p. 26.
13
1.2. Contexto psicopedagógico
Existe aún una educación en la que enseñanza y aprendizaje están separadas por una
barrera física entre el enseñante –profesor- y los aprendices –alumnos–. Esto es algo
totalmente erróneo; el proceso de aprendizaje no se adquiere de forma pasiva. Debemos
fomentar un aprendizaje activo en detrimento del clásico receptivo-pasivo, del monólogo
al diálogo, de la acumulación a la integración multidisciplinar25.
Podemos encontrar diferentes visiones teóricas sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero partiendo de lo hasta aquí argumentado, sin duda el más consecuente en
lo que a otorgar un papel activo al alumno es el Aprendizaje constructivista.
El constructivismo defiende que el individuo construya información nueva en base a los
conocimientos previos de los que ya se disponía26. Desarrollado por autores como
Vigotsky, Ausubel o Novak, este modelo de enseñanza-aprendizaje propone «asimilar los
conocimientos histórico-sociales comprendiendo los hechos a partir de las nociones y
conceptos pero con ayuda del profesor»27. Además de proponer un modelo basado en el
constructivismo, deberemos tener en cuenta los intereses y las motivaciones de los
alumnos, con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Tanto el alumno como el profesor
serán partícipes activos de este proceso mediante un proceso recíproco, llamado
«feedback». Para ello, el docente acompañará el aprendizaje del alumnado, proporcionando
guías y estrategias para que él mismo construya su propio conocimiento. Por tanto, el
aprendizaje significativo ayuda a pensar, mantiene las conexiones entre los conceptos y las
estructuras, interrelacionando en los diferentes campos de conocimiento, de lo que resultará
un aprendizaje real y a largo plazo28. De esta forma, este modelo se opone al clásico
aprendizaje por repetición, hoy totalmente superado.
Para el estudio de las Ciencias Sociales es imprescindible que los alumnos tengan una
concepto claro del espacio y del tiempo. Éstos, si cumplen la tasa de idoneidad –están en
25 Paolo Freire reflexiona sobre la importancia del diálogo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en FREIRE, P., op. cit., pp. 103-122. 26 No debemos tener una visión ingenua del proceso de enseñanza aprendizaje. En la obra MONEREO, C., (Coord.), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Graó, Barcelona, 1998, se hace hincapié en la idea que defendía Vigotsky del aprendizaje dialéctico frente al estático, aquí llamados «gimnástico» –la mente es un músculo que se fortalece ejercitándolo, que todavía se utiliza y es erróneo- y «elástico» –la mente es como una goma que puede y debe ser ejercitada-. p. 63. 27 JMÉNEZ BELMONTE, M., «Metodología en Ciencias Sociales, Geografía e Historia», en GARCÍA RUIZ, op. cit., p. 202. 28 Adaptación de la definición dada en BALLESTER, A., El aprendizaje significativo en la práctica, ed. Online, 2002, http://www.aprendizajesignificativo.es/mats/El_aprendizaje_significativo_en_la_practica.pdf, p. 20.
14
2º de ESO–, tendrán entre 13 y 14 años. Esto significa que ya se encuentran en la última de
las etapas de Piaget, la de las operaciones formales, ya que es a los 11-12 años cuando los
alumnos alcanzan este estadio. Sus conocimientos sobre espacio están plenamente
desarrollados. Algo más difícil para ellos es alcanzar la noción de tiempo. Hernández
Cardona establece tres tipos de tiempos que los alumnos deben dominar previamente para
entender el tiempo histórico. Por un lado, el tiempo vivido –lo personal-, seguido del
tiempo físico –lo mesurable- y por último, como estadio final, el tiempo social29. En la
misma línea se sitúa la opinión de Pablo Antonio Torres Bravo, quien afirma que en la
enseñanza de procesos sociales, temporales e históricos la edad del alumno no es un
problema, pues a los 13 años ha alcanzado un desarrollo cognitivo suficiente para
entenderlos30. Es precisamente el hincapié que haremos en la importancia de los procesos
históricos lo que permitirá un aprendizaje constructivista en detrimento de la pasiva
memorización acumulativa.
29 HERNÁNDEZ CARDONA, X., Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, pp. 39-40. 30 TORRES BRAVO, P. A., Didáctica de la historia y educación de la temporalidad: Tiempo social y tiempo
histórico, Uned, Madrid, 2011, pp. 56-58
15
2. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 2.1. Contexto
La siguiente Programación Didáctica se enmarca en un Instituto de Educación
Secundaria en la periferia de Logroño. El centro, que oferta Educación Secundaria
Obligatoria -5 líneas-, Bachillerato -2 líneas- y Formación Profesional Básica -1 línea-,
es de tamaño medio -650 estudiantes-.
En cuanto al estatus socioeconómico del alumnado, debido al volumen de alumnos
resulta extremadamente complicado y equívoco hacer afirmaciones categóricas
universales sobre alumnos de tan distintas procedencias. Para acercarnos lo más fielmente
a la realidad, analizar el urbanismo próximo al instituto y a sus CEIP´s de origen puede
ser el método más veraz que podemos utilizar. En base a esto podemos concluir en que el
nivel económico de las familias de los alumnos es muy dispar; desde alumnos con familias
con pocos recursos hasta alumnos de familias acomodadas. Podemos diferenciar dos
zonas de poblamiento en los alrededores del centro: Por un lado, un barrio obrero –
viviendas de protección oficial en la década de los 60- donde habita un gran número de
inmigrantes. Por otro, la segunda zona correspondería a viviendas construidas en los años
80 y a la burbuja inmobiliaria de comienzos de siglo XXI.
Ubicados en las cercanías, son tres los CEIP´s vinculados a este instituto. A escasos
500 metros del centro se encuentran otros dos IES, lo que impide la saturación de alumnos
de este instituto.
El grupo-clase (29 n., 17 h., 12 m.) está formado por alumnos de distintas procedencias
(3 inmigrantes de primera generación y 4 de segunda). La tasa de idoneidad es
relativamente alta, habiendo nacido 24 alumnos en el año 2001 frente a 5 en el 2000. Los
motivos del no cumplimiento de tasa de idoneidad son diversos: Incorporación desde el
extranjero (2), falta de interés (2) y problemas de aprendizaje (1). El nivel académico, en
general, no es muy alto, habiendo alumnos sobresalientes (3), de nivel medio-alto (7), de
nivel medio (8), de nivel medio-bajo (5) y de nivel bajo (6). Los motivos de estas
diferencias vienen motivados en gran parte por su grado de interés más que por sus
capacidades. El transcurso de la clase es relativamente fluido, con alguna interrupción por
su dificultad para seguir el transcurso de la clase. A pesar de esto, el trato con el profesor
es cordial y muestran respeto.
16
2.2. Objetivos didácticos En base a los objetivos citados en el Anexo del BOR31, éstos serán los objetivos que
fijaremos en esta asignatura.
1. Identificar los procesos económicos históricos relacionando Edad Media y
Feudalismo y; Edad Moderna y Antiguo Régimen.
2. Ubicar en el tiempo los principales pueblos y estados preindustriales.
3. Analizar las diferentes sociedades preindustriales.
4. Reconocer las principales corrientes artísticas de cada cultura y
relacionarlas con la ideología dominante del momento.
5. Definir los principales conceptos históricos del Feudalismo y del Antiguo
Régimen.
6. Comprender la geopolítica de la Edad Moderna.
7. Conocer la historia acaecida en territorio español y riojano.
8. Relacionar la población y los recursos con el orden mundial actual.
9. Analizar el concepto de Globalización y valorarlo críticamente.
2.3. Competencias básicas Las competencias básicas son los aprendizajes conceptuales y procedimentales que
deben haber desarrollado el alumno al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.
Éstas están orientadas hacia la realización personal del alumno, de tal manera que pueda
incorporarse a la vida adulta, así como desempeñar su papel como ciudadano en la
sociedad. En el apartado 12, dedicado a las unidades didácticas, relacionaremos las
competencias básicas con los criterios de evaluación.
En el Anexo II del BOR se recalca que las Ciencias Sociales están en esencia muy
vinculadas a la competencia social y ciudadana32.
La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la
31 BOR, 4 de febrero de 2011, Anexo II, n. 16, ed. online, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf 32 Ver BOR, 4 de febrero de 2011, anexo II, n. 16, pp. 19-20, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf
17
comprensión de la realidad social, actual e histórica, es el propio objeto de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente. Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los os elementos e intereses comunes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia.
Además de esta competencia básica, se pueden fomentar el resto:
18
Competencia
básica
Mediante
C1
Competencia de comunicación lingüistica
Utilizar un lenguaje correcto, además de rico en terminología histórica.
Fomentar la creación de debates en la que los alumnos puedan argumentar sus diferentes puntos de vista.
Hablar en público. Leer textos históricos. Redactar comentarios de textos históricos.
C2 Competencia matemática Elaborar e interpretar ejes cronológicos.
Analizar e interpretar datos estadísticos demográficos.
C3
Competencia del conocimiento e interacción con el mundo físico
Analizar la geopolítica a través de cartografía. Ubicar los recursos y la demografía mundial. Conocer la historia
de algunos de los avances científico-técnicos cartográficos.
C4
Competencia de tratamiento de la información y competencia digital
Fomentar la contrastación de fuentes como procedimiento historiográfico.
Utilizar de TIC´s en el aula. Promover la investigación a través de Internet.
C5
Competencia social y ciudadana
Priorizar el contexto socioeconómico como marco histórico. Analizar las relaciones sociales de cada etapa histórica Analizar críticamente la Globalización Conocer las desigualdades del mundo actual..
C6
Competencia cultural y artística
Comprender el Arte preindustrial como parte de la superestructura.
Reconocer los distintos estilos del arte medieval y moderno. Analizar obras artísticamente
C7
Competencia para aprender a aprender
Fomentar un aprendizaje constructivista. Utilizar un currículum crítico. Buscar explicaciones políticas, sociales y económicas para
explicar la Historia. Utilizar estrategias de aprendizaje que faciliten el aprendizaje:
Esquemas, resúmenes…
C8
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Fomentar la disciplina de trabajo. Realizar debates en los que todos los alumnos participen. Incitar a la curiosidad reforzando verbalmente a los alumnos que
hagan preguntas.
19
2.4. Contenidos A pesar de haber tres bloques en el currículum establecido por el BOR, la mayoría de
libros de texto omiten los dos primeros –relativos a la sociedad y a la geografía humana
respectivamente- y pasan directamente al bloque III, que trata las sociedades
preindustriales33. Debido a que en mi experiencia como docente en prácticas el currículo
del centro reducía éste al estudio de las sociedades anteriores a la revolución industrial –
es decir, al bloque III-, en esta programación, aunque sí trataremos contenidos de los
primeros dos bloques, los trataremos de forma muy resumida, reduciéndolos al estudio
de dos unidades. El resto de unidades didácticas (11) tratarán el currículum del bloque
III: Las sociedades preindustriales.
Aunque no dedicaremos ningún tema monográfico a La Rioja, las referencias a nuestra
Comunidad Autónoma serán constantes. Desde el estudio de la Historia de nuestra región
hasta la realización de actividades relacionadas con el estudio del patrimonio artístico
histórico local.
2.5. Metodología
Los principales objetivos del profesor serán construir conocimientos y valores en los
alumnos mediante un aprendizaje constructivista, encuadrado en un modelo curricular
crítico. Pese a que la asignatura contiene numerosos datos concretos como fechas,
nombres o vocabulario, se priorizará el aprendizaje de los procesos que explican la
Historia sobre contenidos concretos.
Al empezar el curso, se hará una breve exposición –30 minutos– en la que el profesor
trasladará a los alumnos los aspectos básicos de la asignatura: Objetivos, criterios de
evaluación, actividades que se realizarán durante el curso… Tras la exposición el profesor
colocará, en clase y a la vista de todos, un folio con un resumen de lo dicho en la
presentación, la cual incluirá una rúbrica. También al comenzar el curso, el profesor hará
preguntas a los alumnos sobre contenido relacionado con las Ciencias Sociales para
evaluar cuál es el grado de conocimientos previos del alumnado -«evaluación cero»-.
Finalmente, el profesor introducirá a los alumnos en el tiempo histórico mediante un
33 BOR, 4 de febrero de 2011, anexo II, n. 16, pp. 18-29.
20
calendario cósmico que periodice el origen del universo y ejes cronológicos que
contextualicen históricamente los contenidos que aprenderán durante el curso.
Podemos diferenciar cuatro tipos ejercicios que nos ayudarán en el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
Exposiciones verbales
Al comenzar cada clase, un alumno o alumna al azar deberá salir a la pizarra y exponer
a sus compañeros lo aprendido en la sesión anterior. El alumno podrá acompañarse del
libro de texto u otros apuntes. La exposición durará en torno a dos minutos. Durante el
transcurso de ésta, el profesor podrá hacer preguntas al alumno para cerciorarse de que el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la sesión anterior funcionó correctamente. Durante
el resumen del alumno, el profesor irá corrigiendo a éste para que ningún alumno reciba
información contradictoria. Tras la intervención del alumno, el profesor le responderá con
un refuerzo verbal positivo y el estudiante volverá a su asiento.
Los 5 últimos minutos de cada clase irán destinados a asentar lo aprendido esa sesión.
De nuevo, un alumno al azar –esta vez desde su sitio- hará un resumen a sus compañeros
de lo aprendido durante la clase. Finalmente, tras sonar el timbre de cambio de clase, el
profesor hará un adelanto (15 segundos) de lo que se tratará en la clase siguiente.
Durante el transcurso de las sesiones el profesor podrá preguntar a un alumno tanto
sobre contenidos de la asignatura como sobre opiniones propias.
Los debates en el aula, inherentes al modelo de currículum crítico, serán
imprescindibles. Además, el profesor fomentará la curiosidad del alumnado reforzando
verbalmente a los alumnos que hagan preguntas o comentarios
Trabajos
Durante el curso se realizarán distintos trabajos tanto individuales como grupales. La
mayor parte de trabajos consistirán en redacciones relacionadas con la «investigación» de
algún tema en concreto, para las cuales el uso de Internet será imprescindible. Los equipos
irán rotando para que los alumnos tengan la posibilidad de trabajar con compañeros con
perfiles diferentes.
21
Trabajo de los contenidos procedimentales por parte de los alumnos:
Durante el transcurso de las clases se realizarán actividades tanto de recopilación de
información como de argumentaciones acordes al modelo de currículum crítico.
Contextualización de acontecimientos: Tal y como explicaremos en el proyecto
de innovación, una parte fundamental de la asignatura será la contextualización de los
procesos históricos en detrimento de los acontecimientos.
2.6. Estrategias Enmarcaremos nuestro modelo docente dentro del aprendizaje significativo de
Ausubel: Si alumno es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor
será el guía que ayude a éste a construir un aprendizaje significativo que, partiendo de sus
propios conocimientos –ya existentes en la estructura cognitiva del individuo-, consiga
relacionarlos con la materia impartida. Para este proceso de enseñanza-aprendizaje
constructivista, utilizaremos distintas técnicas –inducción, deducción, síntesis…- que
favorecerán este proceso.
De esta forma, evitaremos la tradicional memorización acumulativa de conceptos y
acontecimientos, la cual –en su sentido más estricto– consideramos perjudicial para la
docencia, y primaremos en la evaluación otros aspectos antes que la mera repetición de
contenidos. De esta forma, el aprendizaje se perpetuará más en el tiempo.
2.7. Tipos de actividades Las actividades que se llevarán a cabo en el aula responderán a las necesidades del
proceso de enseñanza aprendizaje. Estamos hablando de una programación flexible en la
que el mínimo problema será objeto prioritario de resolución.
A continuación enumeraremos los tipos de actividades que se desarrollarán en esta
programación:
• Actividades para repasar los contenidos vistos: Tras finalizar una unidad
didáctica, los alumnos deberán enfrentarse a preguntas concretas para recordar lo que
han aprendido.
• Actividades de recuperación –memoria-: Cada día, al comenzar la clase, un
alumno resumirá a sus compañeros lo tratado en la anterior sesión.
22
• Actividades de síntesis: Al acabar una unidad didáctica, varios alumnos deberán
hacer un resumen a sus compañeros de lo visto en esa clase. Además, tendrán ejercicios
en los que deberán definir términos con sus propias palabras, realizarán mapas
conceptuales o confeccionarán ejes cronológicos o árboles genealógicos entre otras
actividades.
• Actividades de indagación documental: Tanto por grupos como individualmente,
los alumnos deberán buscar información complementaria a través de Internet.
• Actividades de argumentación y debate: De acuerdo con el currículum crítico, se
desarrollarán ejercicios en los que los alumnos deberán adaptar una posición crítica y
debatir posturas con el resto del aula.
• Actividades que ayuden a los alumnos en la comprensión del tiempo histórico:
Pondremos especial énfasis en que los alumnos entiendan las cualidades del tiempo
histórico y utilicen un lenguaje técnico adecuado. Para ello fomentaremos el aprendizaje
de una terminología histórica34.
2.8. Secuenciación
Son 13 el número de unidades didácticas que componen esta programación. Desde el
principio hemos encontrado una gran dificultad al adaptar el currículum que aparece en
el BOR35. Éste consta de 3 bloques: Mientras que los bloques I y II tratan temas
relacionados con la Geografía y la sociedad, sólo el tercero contiene un temario histórico.
Teniendo en cuenta que el tercer curso de la Educación Secundaria Obligatorio está
formado por temario íntegramente relacionado con la Geografía, es necesario que este
segundo curso contenga más contenidos históricos que geográficos. A pesar de ello, he
considerado necesario organizar un bloque dedicado casi exclusivamente a la Geografía.
La secuenciación de los bloques de Historia se organizarán en función de las relaciones
socioeconómicas preindustriales o precapitalistas: Un bloque dedicado al modelo
socioeconómico feudal y otro dedicado al Antiguo Régimen. Debido a que sólo
dedicaremos dos temas a la Geografía, el tercer bloque estará formado por dos temas de
Historia –el siglo XVII- y dos de Geografía.
34 Explicaremos y enumeraremos los conceptos en el proyecto de innovación. 35 BOR, 4 de febrero de 2011, Anexo II, n. 16, ed. online, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf
23
2.9. Recursos
Para la docencia de esta materia utilizaremos los siguientes recursos materiales:
• Aula.
• Mesas y sillas –una por cada alumno-.
• Pizarra.
• PC con conexión a Internet.
• Proyector y altavoces.
• Acceso a fotocopiadora.
• Libro de texto. VV.AA., Demos. Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, Segundo curso, Vicens Vives, Alberite, 2008.
Trimestre Bloque
Unidades Didácticas
Primero 1. Feudalismo
1. Alta Edad Media: Europa tras el Imperio Romano 2. Plena Edad Media: El feudalismo: Economía y
sociedad 3. Baja Edad Media: Cambios económicos, sociales y
demográficos 4. La Península Ibérica en la Edad Media
Segundo 2. Antiguo Régimen
5. El inicio de la Edad Moderna 6. Humanismo y Reforma 7. Comienzo de la Monarquía Hispánica 8. Descubrimiento de América 9. Hegemonía Hispánica
Tercero 3. A.R. y
Geografía
10. El Barroco y consolidación del Antiguo Régimen 11. Fin de la Hegemonía Hispánica 12. Geografía Humana (I) 13. Geografía Humana (II)
24
2.10. Criterios de evaluación
Se ponderará la nota final a partir de los criterios de evaluación expuestos en el Anexo
núm.16 del BOR del 4 de febrero de 2011 para 2º de ESO de Ciencias Sociales, los
objetivos, los contenidos y los criterios de cada unidad didáctica.
Habrá un total de tres evaluaciones –una por cada trimestre-, cada cual relativo a un
bloque diferente. Se realizarán dos exámenes en cada bloque y la nota de los controles
escritos se calculará mediante la media aritmética de ambos. La nota mínima para
ponderar será de 3.5/10 puntos en cada examen. Se diferenciarán dos grados de
infracciones ortográficas. Por un lado, las faltas leves –tildes y comas- restarán 0.05
puntos mientas las más graves –otras faltas- deducirán 0.25 puntos. El límite de puntos
descontados por faltas se fijará en 2.
Finalmente, la cuantificación de la nota se hará de la siguiente manera:
• 60% calificación media de los dos controles.
▪ –Faltas de ortografía. Máximo: –20%.
• 20% participación y competencia oral: Muestra de interés, respuestas,
intervenciones, preguntas y comentarios.
• 20% trabajos: Calificación en trabajos individuales o grupales.
• –10% actitud y comportamiento.
• –10% ejercicios no realizados.
Existe posibilidad de recuperar la asignatura. Al comenzar el siguiente trimestre se
realizará una prueba escrita que supondrá el 100% de la asignatura. La calificación
máxima será de 6.
La calificación global se calculará mediante la media aritmética de las tres
evaluaciones. Ponderará cualquier nota. En caso de que una nota trimestral sea de 3 o
menos, 5 será la calificación media, a pesar de que la media aritmética dé una cifra mayor.
Para recuperar la asignatura en junio no habrá un examen global de todo sino que los
alumnos deberán hacer tantos exámenes como evaluaciones quieran recuperar. Estos
exámenes supondrán el 100% de la calificación trimestral. De nuevo, para estos
exámenes, la calificación máxima será de 6.
En caso de suspender la asignatura en junio, habrá un examen global en
septiembre. La nota máxima será de 5.
25
A continuación presentamos la rúbrica de la asignatura. Mediante ésta se evaluarán
los exámenes, los trabajos de la asignatura y las exposiciones orales.
No competente (0-5)
Competente (5-8)
Muy competente (8-10)
Redacción 10%
Competencia oral 15%
La redacción/ponencia presenta errores graves de coherencia.
La redacción/ponencia presenta algún error leve.
Hay coherencia léxico-semántica./ El alumno se expresa de forma fluida.
Comprensión de la materia 40%
El alumno reproduce los contenidos de forma memorística.
El alumno tiene una vaga idea del sentido de la asignatura.
El alumno ha entendido los procesos históricos estudiados en clase.
Contenidos 35%
El alumno no menciona los contenidos conceptuales más relevantes. Confunde procesos históricos.
El alumno hace alguna referencia a algún contenido conceptual. Hay errores históricos.
El alumno nombra constantemente los principales contenidos.
Originalidad 5%
No se aprecia un vocabulario propio. El alumno repite ejemplos y expresiones vistas en clase.
El alumno utiliza en ocasiones un vocabulario y una ejemplificación no vista en clase.
Hay constantes ejemplificaciones y expresiones propias.
Organización y presentación 5%
Competencia oral
0%
El texto tiene una organización caótica y no fundamentada. La caligrafía es mala.
El escrito está estructurado de manera correcta. La caligrafía es relativamente legible.
El texto está perfectamente estructurado. La letra es buena.
Pensamiento crítico 5%
El alumno no hace valoraciones.
El alumno hace alguna valoración.
El alumno ha entendido el currículum crítico: Hay una argumentación crítica.
26
2.11. Atención a la diversidad
Es evidente que el alumnado no es homogéneo. Varían sus capacidades, intereses,
curiosidades, actitudes, comportamientos, realidad personal… Además, cada alumno
tendrá un diferente grado de conocimientos previos de la asignatura, que habrá adquirido
durante el transcurso de su vida de forma directa o indirecta. Para conocer mejor al
alumnado se realizará una «evaluación cero» al principio del curso.
En colaboración con el Departamento de Orientación determinaremos qué alumnos
tienen necesidades educativas especiales (NEE) y actuaremos consecuentemente.
Pondremos en todo momento nuestro trabajo con este tipo de alumnos al servicio de este
departamento. Tras la valoración pertinente, se aplicarán medidas como ofrecer exámenes
escritos de menor dificultad o realizar un seguimiento exhaustivo del trabajo del alumno
en clase. Para facilitar el aprendizaje, el nivel exigido en la asignatura – salvo en los
exámenes escritos, que serán iguales para todos- será flexible en función de las distintas
posibilidades del alumnado. En base al aprendizaje vicario –Bandura-, el trabajo en grupo
será decisivo para ayudar a los alumnos con más dificultades de aprendizaje.
A los alumnos con altas capacidades o manifiestamente interesados en la materia se
les sugerirá realizar trabajos complementarios no sólo para subir sus calificaciones sino
también para que adquieran conocimientos extracurriculares relacionados con las
Ciencias Sociales.
El profesor ofrecerá un programa de refuerzo para aquellos alumnos que soliciten
repasar la materia. Se proporcionarán recursos y actividades que ayude a los alumnos a
alcanzar los objetivos.
Por último, añadir que el horario de tutorías estará abierto para aquellos alumnos que
necesiten la ayuda del profesor.
Javier Lucas López, Programación Didáctica anual, 2015
27
2.12. Unidades didácticas
Unidad didáctica
Objetivos Contenidos Criterios de evaluación
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
• Identificar los reinos resultantes tras la caída del Imperio Romano, así como sus principales características.
• Discernir entre las principales religiones existentes en el continente europeo y señalar sus principales características.
• Identificar las principales características del arte carolingio, bizantino e islámico.
• El Islam: Mahoma. El Corán.
Sunismo. Chiismo. Mezquita. • Imperio Bizantino:
Justiniano. Cisma de 1054. Invasión turca.
• Imperio Carolingio: Carlomagno. Poitiers.
• Exposición del mundo occidental tras la caída del Imperio Romano
• Análisis artístico de la arquitectura religiosa altomedieval.
• Valoración de las grandes religiones y tolerancia de las mismas.
• Reconocimiento de la herencia islámica
• Señalar las principales civilizaciones altomedievales. C5
• Explicar los diferentes credos en la Europa altomedieval.C1 C5
• Distinguir entre el arte de las culturas de la Alta Edad Media. C6
28
• Situar cronológica y geográficamente la edad feudal.
• Identificar los motivos del avance del feudalismo en Europa
• Identificar las superestructuras feudales y cómo éstas se reflejan en la sociedad, en la economía y en la política.
• Señalar los principales reinos feudales.
• Explicar las relaciones feudovasalláticas.
• Identificar y valorar el patrimonio artístico medieval.
• Sociedad estamental. • Relaciones
feudovasalláticas. • Feudalismo. • Economía feudal. • Románico. • Gótico.
• Análisis de las principales obras románicas y góticas.
• Lectura de textos históricos.
• Recreación de un feudo medieval.
• Presentación de pirámides estamentales.
• Valoración de la economía y la sociedad feudal como sistema de producción a caballo entre el esclavismo y el capitalismo.
• Observación de la herencia artística medieval.
• Investigación sobre arte medieval en La Rioja.
• Localizar en el tiempo y en el espacio el Feudalismo. C2 C3
• Enumerar los motivos de la llegada del
• Feudalismo. C5 C7 Exponer el funcionamiento de la sociedad feudal. C1 C5
• Enumerar los distintos reinos de la Europa plenomedieval. Explicar las relaciones socioeconómicas feudales. C1 C5
• Comparar el arte Románico con el Gótico. C1 C4 C6
3. Baja Edad Media: Cambios económicos, sociales y demográficos Unidad desarrollada
29
• Situar en el tiempo y en el espacio el avance de los reinos cristianos.
• Ubicar en el tiempo las principales etapas de los diferentes reinos islámicos.
• Identificar las principales características del arte musulmán.
• Conocer las estrategias militares de conquista utilizadas en la Península.
• La Reconquista en la Historiografía.
• Al-Ándalus: Emirato dependiente de Damasco. Emirato independiente de Bagdad. Califato de Córdoba. Reino de Granada. Reinos de Taifas. Almohades. Almorávides.
• Reinos cristianos: Asturias. Castilla. Aragón. Portugal.
• Repoblación. • Arte musulmán:
Mozárabe. Mudéjar.
• Análisis de la geopolítica en la Península Ibérica.
• Elaboración de mapas que ilustren el avance cristiano en la península.
• Comentario de textos históricos.
• Interés por conocer los orígenes historia del estado en que vivimos.
• Valoración del tradicional término Reconquista.
• Señalar los reinos que poblaron la Península Ibérica durante la Edad Media. C8
• Comparar los distintos tipos de arquitectura desarrollados en territorio musulmán. C1 C4 C6
• Explicar el proceso de conquista militar conocida como
• «Reconquista». C1 C5 C7 C8
30
• Señalar los cambios económicos que determinan la transición feudalprotocapitalista.
• Reconocer las nuevas superestructuras jurídicopolíticas de la Edad Moderna y su impacto en la sociedad estamental.
• Ubicar en el tiempo el concepto Antiguo Régimen.
• Situar cronológicamente el inicio de la Edad Moderna en Europa.
• Analizar la geopolítica moderna.
• Edad Moderna • Antiguo Régimen. • Economía protocapitalista:
Metales preciosos, rutas comerciales. Mercantilismo.
• Reinos peninsulares, Francia, Sacro Imperio Romano-Germánico, Inglaterra, ciudadesestado italianas.
• Análisis de los cambios en la producción económica.
• Proyección de cartografía que ilustre la geopolítica europea.
• Interpretación de cartografía.
• Valoración del nuevo modelo político, social y económico.
• Comparar el sistema de producción feudal con el «capitalismo comercial». C1 C5 C7
• Exponer los cambios político-económicos tras la superación de la crisis del siglo XIV. C1 C5
• Definir el concepto de Antiguo Régimen. C1 C5 C7
• Situar cronológicamente el inicio de la Edad
• Moderna. C2 Señalar los principales estados existentes a principios de la Edad Moderna. C1 C8
31
• Entender el Humanismo como nueva ideología dominante.
• Reconocer las principales figuras del Renacimiento europeo.
• Reconocer los avances científico-técnicos modernos
• Abordar conceptos básicos del arte del Renacimiento y reconocer los principales autores del Cuattrocento y del Cinquecento.
• Explicar las causas y consecuencias de la Reforma protestante.
• Señalar las principales corrientes del protestantismo.
• Humanismo: Antropocentrismo. Heliocentrismo
• Avances científico-técnicos: Imprenta.
• Reforma: Lutero. Calvino. Anglicanismo.
• Contrarreforma: Concilio de Trento.
• Renacimiento: Cuattrocento. Quinquecento. Renacimiento español.
• Explicación de la nueva mentalidad mediante la lectura de textos.
• Elaboración de mapas para presentar los principales estados europeos.
• Comparación de la economía y la sociedad feudal con el pujante protocapitalismo.
• Valoración de las nuevas ideas humanistas.
• Valoración de la democratización cultural propiciada por la imprenta.
• Razonamiento crítico de las interacciones de la política y la religión.
• Exponer los principios básicos del Humanismo. C1 C5
• Enumerar los principales autores humanistas. C1 C4 C5 C6
• Señalar los avances científicos más destacados. C1 C4 C6 C8
• Explicar las características del arte Renacentista. C1 C4 C6
• Comparar las distintas doctrinas aparecidas con la Reforma. C1 C5 C7
32
• Ubicar en el tiempo el reinado de los Reyes Católicos.
• Analizar la unión dinástica de las Coronas de Aragón y Castilla.
• Reconocer el reinado de los Reyes Católicos como ejemplo de monarquía autoritaria.
• Identificar las nuevas instituciones jurídico-políticas.
• Analizar la política exterior de los Reyes Católicos.
• Reyes Católicos. Monarquía autoritaria. Unión dinástica.
• Política exterior: Expansión territorial. Política militar –
Anexión de Granada, Navarra y expansión mediterránea-. Política de alianzas matrimoniales – Portugal, Inglaterra, Sacro Imperio-
• Economía castellana: La Mesta.
• Economía aragonesa: Sentencia de Guadalupe.
• Política religiosa y reforma institucional: Tribunal del Santo Oficio. Santa Hermandad. Chancillerías. Unificación religiosa.
• Lectura y comentario de textos históricos.
• Diferenciación entre los reinos a los que incumbe la unión dinástica.
• Descripción del contexto político del momento.
• Interés por conocer el germen del estado español.
• Valoración de la visión historiográfica tradicional.
• Localizar en el eje cronológico el reinado de los Reyes Católicos. C2 C8
• Explicar el proceso de unión dinástica. C1 C7
• Comparar el modelo político de los Reyes Católicos con el poder de los reyes feudales. C1 C5 C7
• Enumerar las instituciones introducidas por los Reyes Católicos. C1 C5 C8
• Explicar la política exterior. C1 C8
33
• Analizar los factores que propiciaron el descubrimiento del continente americano.
• Identificar las principales culturas precolombinas.
• Analizar y valorar las principales características de la conquista hispánica.
• Reconocer las nuevas superestructuras jurídicopolíticas americanas.
• Señalar las consecuencias de la invasión americana.
• Rutas comerciales: Expediciones portuguesas. Magallanes. Elcano.
• Cristóbal Colón: Capitulaciones de Santa Fe. Los cuatro viajes de Colón.
• Pueblos precolombinos: Aztecas. Mayas. Incas.
• Conquista americana: Hernán Cortés. Moctezuma. Pizarro. Atahualpa.
• Organización territorial: Virreinatos. Cabildos. Audiencias. Consejo de Indias.
• Economía precolonial: Materiales preciosos. Encomiendas. Ley de Indias. Fray Bartolomé de las Casas.
• Sociedad colonial: Criollos. Indígenas. Esclavos. Descenso demográfico indígena.
• Lectura de textos históricos.
• Elaboración de mapas
• en los que se diferencien las ubicaciones de las civilizaciones precolombinas.
• Valoración ética y crítica de la conquista de América.
• Respeto por otras culturas.
• Enumerar los motivos de la propiciaron las numerosas expediciones marítimas a comienzos de la Edad Moderna. C1 C7.
• Localizar y describir los principales pueblos indígenas americanos. C1 C5
• Describir las características de la conquista. C1 C5 Señalar las instituciones creadas para el control de las tierras conquistadas. C8
• Describir el panorama social, económico y político mundial tras la conquista. C1 C5 C8
34
• Conocer el contexto socioeconómico del siglo XVI en la Península Ibérica.
• Ubicar cronológicamente los reinados de Carlos I y Felipe II.
• Señalar las principales características de la política interior y exterior del siglo XVI.
• Imperio Hispánico. Dinastía Habsburgo.
• Revueltas internas: Germanías. Comunidades.
• Política exterior: Guerras de religión. San Quintín. Lepanto. La Armada Invencible. Hugonotes.
• Crisis económica.
• Comentario de textos históricos. • Descripción del panorama político.
• Revisión de la Historiografía tradicional.
• Valoración crítica del Imperio.
• Explicar la sociedad y la economía de la Monarquía
• Hispánica. C1 C5 Localizar en el tiempo los reinados de los llamados «Austrias mayores». C2
• Describir la política del Imperio. C1
• Ubicar en el tiempo el Barroco
• Analizar la ideología dominante del siglo XVII europeo.
• Identificar las principales características socioeconómicas del siglo XVII.
• Identificar las principales características de las monarquías absolutas.
• Señalar las principales características del Barroco como movimiento artístico.
• Economía y sociedad del siglo XVII en Europa. Crisis económica y demográfica. Mercantilismo.
• Política: Absolutismo: Ministros. Consejeros. Secretarios. Funcionarios.
• Geopolítica europea: Hegemonía francesa.
• El Barroco: Ideología. Contrarreforma. Pintura. Escultura. Arquitectura. El Barroco español.
• Relación de la realidad socioeconómica con el movimiento cultural del momento.
• Conexión del periodo histórico con otros campos como la música o la literatura.
• Valoración de la sociedad del Antiguo Régimen.
• Observación del patrimonio Barroco en La Rioja.
• Localizar el Barroco en tiempo. C2 Argumentar los principios ideológicos del Barroco. C1 C5 C6
• Explicar la realidad económica, social y política del siglo XVII en Europa.C1 C5
• Enumerar las características del arte barroco. C6
35
• Ubicar en el tiempo los reinados de Felipe III, Felipe IV y Carlos II.
• Reconocer la crisis económica del siglo XVII.
• Analizar la geopolítica europea, así como la pérdida de hegemonía hispánica en favor de Francia.
• Crisis económica, social y política: Validos. Felipe III, Felipe IV y Carlos II.
• Fin de la hegemonía hispánica: Guerra de los Treinta Años. Paz de Westfalia. Levantamiento de Cataluña.
• Guerra de Sucesión.
• Descripción del contexto social, político y económico.
• Lectura de textos históricos.
• Valoración de la política hispánica del siglo XVII.
• Concienciación sobre las desigualdades sociales en la ciudad barroca.
• Localizar en el tiempo los reinados de los llamados
• «Austrias menores». C2
• Argumentar los motivos de la crisis económica del siglo
• XVII. C1 C5 • Destacar los principales estados modernos. C8
• Identificar los factores que determinan la distribución de la población actual.
• Reconocer las principales fases históricas del crecimiento demográfico.
• Señalar las características demográficas en función de su actividad económica.
• Vocabulario demográfico: Tasa de natalidad. Tasa de mortalidad. Tasa de fecundidad. Crecimiento natural.
• Las migraciones. • Población activa y
población no activa. • Paro. • La población española. • Poblamiento urbano y
rural.
• Proyección de material gráfico –pirámides de población y mapas- que ayuden a entender los procesos demográficos.
• Análisis de mapas temáticos demográficos.
• Valoración de las tesis malthusianas.
• Interés por conocer la realidad demográfica.
• Concienciación con los procesos migratorios.
• Explicar la distribución demográfica mundial. C1 C2 C4 C5 C7 C8
• Diferenciar las diferentes etapas Históricas y demográficas. C1 C2 C5 C8
• Razonar la relación entre recursos y población. C1 C4 C5 C7 C8
36
• Identificar la función del poblamiento urbano.
• Reconocer las diferentes morfologías urbanas.
• Explicar las distintas sociedades humanas.
• Organización social. • Diversidad social. • Desigualdad. • Sociedades tradicionales,
modernas y posmodernas. • Globalización,
capitalismo, cultura de masas y consumismo.
• La sociedad española. • Diversidad cultural.
• Realización de un debate sobre los medios de comunicación.
• Proyección de cartografía que ilustre las desigualdades económicas.
• Valoración de los valores de la cultura de masas.
• Interés por conocer la realidad.
• Observación de las desigualdades que genera la Globalización.
• Detallar el papel de las ciudades en la actualidad. C4 C5 C8
• Identificar los diferentes tipos de ciudades. C4 C5 C8
• Diferenciar los tipos de sociedades actuales. C4 C5 C8
37
2.13. UNIDAD DIDÁCTICA DESARROLLADA
La Unidad Didáctica a tratar corresponde al Bloque III del segundo curso de
Educación Secundaria Obligatoria –primer ciclo-36.
Unidad Didáctica 3: Baja Edad Media: Cambios económicos, sociales y
demográficos
Introducción
En esta Unidad Didáctica trataremos la realidad económica, social y política del
XIV –y parte de finales del XIII y principios del XV- en Europa Occidental.
Tras experimentar su máximo apogeo en el siglo XIII, el feudalismo entra en
recesión. Una serie de causas –cambio climático, cambios demográficos y crisis del
modelo productivo– originarán unos cambios estructurales. Estos cambios se
producirán principalmente durante el siglo XIV, en el contexto de una transición
socioeconómica paulatina, en la que Europa occidental irá adoptando el capitalismo
en detrimento del modelo feudal que agonizará hasta el fin del Antiguo Régimen.
El nuevo modelo económico que surgirá será el capitalismo comercial: Un
capitalismo básico que surgirá de la mano de la pujante burguesía urbana de las
ciudades. Durante la coyuntura, propia del cambio estructural, Europa atraviesa una
crisis que afectará negativamente a las diferentes realidades del momento histórico
que irán desde el plano demográfico –peste negra– hasta el económico –malas
cosechas–, pasando por el sociopolítico –revueltas campesinas y urbanas–.
Superada la crisis, Europa experimenta nuevos cambios: Nace una nueva clase
social, la burguesía, que contradice el modelo estamental del feudalismo y hace que
se vaya imponiendo gradualmente el modelo social del Antiguo Régimen. Esta nueva
36 BOR, Decreto 23/2007, del 27 de abril de 2007, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja. En este tema incluiremos parcialmente los siguientes temas del BOR: «La sociedad, la economía y el poder en la Europa feudal: señores, clérigos y campesinos. El resurgir de la ciudad y del intercambio comercial. Burguesía y organización gremial. El papel de la Iglesia.» y «Europa del siglo XI al XV. La expansión (siglos XI al XIII). La crisis (siglos XIV al XV). El pensamiento medieval: monasterios y universidades. El arte románico y el arte gótico». Ambos pertenecientes al Bloque III parte I: Edad Media.
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clase social surgirá de las ciudades, que irán creciendo en población y en poder, y
patrocinarán el nuevo modelo productivo. Los cambios sociales y económicos –
aunque seguirá habiendo revueltas debido a los intentos de refeudalización y el
feudalismo seguirá presente en cierta forma– determinarán el modelo político
hegemónico de los siglos siguientes; una monarquía que, tras abrirse paso entre
nobleza y burguesía, controlará casi unilateralmente la política, lo que llamaremos
monarquía autoritaria, que inevitablemente y poco después derivará hacia la
monarquía absoluta.
Objetivos didácticos 1. Señalar la importancia de las ciudades en el cambio demográfico.
2. Ubicar el momento histórico en el que se produce la crisis del siglo XIV.
3. Explicar los cambios superestructurales tras la aparición de la burguesía.
4. Identificar la protoburguesía como motor del cambio socioeconómico.
5. Explicar las principales características de la economía protocapitalista.
6. Reconocer los principales focos de comercio europeos.
Contenidos
Conceptuales:
1. Economía y sociedad feudal: Crisis del siglo XIV. Crisis del feudalismo. Peste
Negra. Revueltas urbanas y campesinas. Avances técnicos agrarios.
2. Demografía bajomedieval: Población y sociedad urbana.
3. Sociedad y economía protocapitalista: Burguesía urbana. Capitalismo comercial.
Comercio. Hansa. Gremios.
4. Política: Fortalecimiento del poder regio: Monarquías autoritarias.
5. Universidades. Órdenes mendicantes.
Procedimentales:
1. Análisis de la economía y la sociedad bajomedieval.
2. Reflexión sobre el peso de las ciudades a partir de la Baja Edad Media.
3. Presentación de la ciudad medieval mediante recreaciones utilizando TIC´s.
4. Utilización de un eje cronológico para relacionar las diferentes realidades del
momento histórico bajomedieval.
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5. Presentación de cartografía –mediante TICs y mapas físicos- para ubicar los
principales acontecimientos europeos.
Actitudinales:
1. Valoración de la economía protocapitalista. Entender el capitalismo comercial
en el tiempo como sistema de producción económico a caballo entre el modelo de
producción feudal y el capitalismo. Realización de un debate.
2. Interés por conocer la historia económica de Occidente.
3. Interés por conocer el pasado europeo y local.
Competencias Básicas 1. Comunicación lingüística.
Comprensión lectora, comentarios de textos e imágenes, definición de conceptos,
debates, participación activa de los alumnos mediante preguntas. Utilización de un
lenguaje técnico.
2. Competencia matemática.
Periodización de etapas y contextualización del tiempo mecánico y del tiempo
histórico.
3. Competencia del conocimiento e interacción con el mundo físico
Analizar el mapa de los reinos bajomedievales a través de cartografía
4. Competencia de tratamiento de la información y competencia digital
Fomentar la contrastación de fuentes como procedimiento historiográfico. Utilización
de TIC´s tanto por parte del profesor durante las clases como de los alumnos en su trabajo
personal.
5. Competencia social y ciudadana
Visión social de la Historia en la que las relaciones sociales sean el motor de ésta.
6. Competencia cultural y artística
Comentario de recreaciones urbanas y de instrumentos medievales.
7. Competencia para aprender a aprender
Metodología constructivista dentro de un modelo de curríulum crítico en el que los
alumnos tengan un papel activo; síntesis, esquemas, reminiscencias continuas de
conceptos ya estudiados previamente. Inducción a la búsqueda de contenidos no tratados
con profundidad en clase.
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8. Competencia para la autonomía e iniciativa personal:
Fomentar el trabajo diario y visiones metodológicas que estructuren el tiempo histórico
frente a una sucesión caótica de acontecimientos a memorizar.
Secuencia de actividades 1. Actividad 137: A partir del esquema dado, completar los cuadros en gris con
las siguientes palabras. «Capitalista», «trabajo», «trabajador», «salario».
2. Actividad 2: A partir de una representación gráfica de una ciudad, describir el
funcionamiento de la ciudad bajomedieval38.
3. Actividad 339: A partir del esquema dado, completar los cuadros en gris con
las siguientes palabras: «Europa», «siglo XIV», «malas cosechas», «inestabilidad
social» «pandemias como la Peste Negra», «guerras », «hambrunas», «revueltas»
«descenso de la población», «crisis de la monarquía feudal», «crisis del
feudalismo».
1. Actividad 4: Definir los siguientes términos -3-4 líneas por definición-:
4.1.«burguesía», «gremio», «feudalismo», «barbecho», «ferias».
4.2.«Crisis demográfica», «orden franciscana», «progromos»,
«payeses de remensa», «cortes».
5. Actividad 5 (proyecto de innovación): Completar el friso cronológico con las
fechas de los principales acontecimientos acaecidos durante el siglo XIV.
6. Actividad 6 (proyecto de innovación). Lectura de texto y posterior
realización de un cuadro en el que se contextualicen las causas, el desarrollo y las
consecuencias de un acontecimiento tanto en su vertiente socioeconómica como
política40.
37 Ver anexo 3, actividad 1. Se trata de un esquema muy básico del capitalismo comercial que comienza a desarrollarse durante el tiempo histórico desarrollado en esta unidad didáctica. 38 Ver imagen en VV.AA., Demos. Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Segundo curso, Vicens Vives, Alberite, 2008, pp. 46, 47. 39 Ver Anexo 3, actividad 3. 40 La Actividad aparecerá desarrollada en el Anexo 3.
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Material necesario
1. Libro de texto: VV.AA., Demos. Ciencias Sociales, geografía e historia, Vicens
Vives, Segundo curso, Alberite, 2008, pp. 42-55.
2. Eje cronológico, repartido a principio de curso.
3. Textos de la actividad 6, repartidos por el profesor.
4. Material gráfico para proyectar.
Periodización de las sesiones
Dispondremos de 8 sesiones -500 minutos, 6 horas y 40´-. Las sesiones
comenzarán durante la primera semana de diciembre y acabarán la tercera semana del
mismo mes –c. dos semanas-.
1º Sesión 1: Presentación del tema (I): Contexto social, económico y político de
la Baja Edad Media.
a. 30´. Repaso de la sociedad, economía y política feudales. Entre todos los alumnos,
bajo la guía del profesor, se realizará un esquema en la pizarra que resuma las
principales características del feudalismo.
b. 20´. Lectura de la página 42 del libro de texto. Situar cronológicamente la Baja
Edad Media mediante el eje cronológico.
2º Sesión 2: Presentación del tema (II): Auge del feudalismo.
a. 15´. Lectura de las páginas 44 y 45 del libro de texto. Explicación del crecimiento
económico y demográfico del siglo XI.
b. 25´. Explicación de la economía protocapitalista. Realización de la actividad 1 para
el día siguiente.
c. 10´. Comentario de los principales avances técnicos agrarios a partir de imágenes.
«Rotación trienal», «Molino de viento», «Molino de agua», «Arado normando»
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3º Sesión 3: La ciudad medieval (I) Infraestructuras urbanas.
a. 5´. Un alumno saldrá a la pizarra a explicar lo tratado en la clase anterior. Completar
la información mediante participación colectiva.
b. 10´. Corrección de la actividad 1.
c. 15´. Lectura y explicación de la página 46 del libro de texto. Enumeración y
explicación de las infraestructuras urbanas medievales. Realización, para la
siguiente sesión, de la actividad 2 partir de la imagen de las páginas 46 y 47.
4º Sesión 4: La ciudad medieval (II). Economía.
a. 5´. Un alumno saldrá a la pizarra a explicar lo tratado en la clase anterior. Completar
la información mediante participación colectiva.
b. 10´. Puesta en común y corrección de la actividad 2.
c. 35´. Lectura, esquemas en la pizarra y explicación de las páginas 48 y 49 del libro
de texto.
5º Sesión 5: La ciudad medieval (III). Sociedad.
a. 5´. Un alumno saldrá a la pizarra a explicar lo tratado en la clase anterior.
Completar la información mediante participación colectiva.
b. 5´. Corrección de la actividad 2.
c. 25´. Lectura y explicación de las páginas 50 y 51 del libro de texto.
d. 10´. Realización y corrección de la actividad 4.1.
6º Sesión 6: Política bajomedieval.
a. 5´. Un alumno saldrá a la pizarra a explicar lo tratado en la clase anterior.
Completar la información mediante participación colectiva.
b. 35´. Lectura y explicación de las páginas 52 y 53 del libro de texto.
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c. 10´.Contextualización geopolítica de los reinos bajomedievales mediante
proyección de cartografía.
7º Sesión 7: Crisis de la Baja Edad Media
a. 5´. Un alumno saldrá a la pizarra a explicar lo tratado en la clase anterior. Completar
la información mediante participación colectiva.
b. 30´. A partir de la lectura de las páginas 54 y 55 del libro de texto, los alumnos
participarán, guiados por el profesor, en la realización de la actividad 4. Los
alumnos realizarán para la sesión siguiente la actividad 6.
c. 15´. Realización y corrección de la actividad 4.2.
8º Sesión 8: Conclusiones
a. 10´. Varios alumnos saldrán a la pizarra a exponer sus propias conclusiones sobre
la unidad didáctica. Se podrán valer de la ayuda del eje cronológico.
b. 10´. El profesor comprobará si los alumnos han completado correctamente el eje
cronológico –Actividad 5- y sugerirá formas de completarlo.
c. 20´. Corrección de la actividad 6.
d. 10´. El profesor trasladará a los alumnos sus propias conclusiones del tema, a la
vez que hará una pequeña introducción de la siguiente unidad didáctica.
Criterios de evaluación
1. Delimitar en el tiempo mecánico y en el espacio el desarrollo de la Baja Edad
Media. C2, C3, C7.
2. Señalar los cambios sociales, económicos, políticos y demográficos ocurridos
durante los siglos XIII, XIV y XV. C1, C2, C3, C5, C7, C8.
3. Explicar el papel de las ciudades y de la burguesía urbana en el cambio
socioeconómico. C1, C3, C4, C5.
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4. Señalar las causas del auge del poder regio así como los principales reinos
bajomedievales. C1, C3, C4.
5. Definir las funciones de cada estamento en la sociedad. C1, C5, C8.
6. Comparar la sociedad urbana con la rural. C1, C3, C4, C7, C8.
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3. PROYECTO DE INNOVACIÓN
A veces el joven cree saber que la historia es algo más que eso [una asignatura aburrida que no vale para nada], que incluso puede ser algo distraído, para pasar el rato; tal vez ha leído en revistas o visto en la televisión relatos de las intrigas cortesanas de hace tres siglos, o los amores secretos del algún estadista, o bien la horrible matanza a que se entregan los cristianos y musulmanes […]. Al fin y a la postre, el joven, que va encontrándose todo eso con el nombre de historia, acabará preguntándose: Pero…si esto es la historia, ¿Para qué sirve? […] la historia es mucho más que un simple pasatiempo o una evasión; la historia significa nada menos que conocer los cimientos de nuestra vida actual, saber de dónde venimos, quiénes somos y aumentar las probabilidades de saber a dónde vamos41.
Manuel Tuñón de Lara
3.1. Introducción
La gran mayoría de la sociedad tiene una imagen equívoca de la Historia: Una ciencia
que explica empíricamente todo lo acontecido en el pasado, lo cual no es otra cosa que
una acumulación de acontecimientos. Esta visión es totalmente errónea: «La Historia es
una Ciencia Social que da explicaciones provisionales»42. No ver la relación entre la
sociedad y tiempo histórico, interpretando la Historia como un constructo mecánico
lineal, es una visión tan ingenua como equívoca. Esto se ve reflejado en el currículum de
educación secundaria, lo cual repercute en el concepto de la Historia que tienen las
personas al acabar la educación secundaria obligatoria.
A lo largo de mi experiencia como docente en prácticas he observado la dificultad
que tiene la mayor parte del alumnado para estudiar la asignatura de Ciencias Sociales de
segundo curso de educación secundaria obligatoria. Todos coinciden en que se trata de
una asignatura extremadamente dificultosa. El problema es de naturaleza epistemológica;
confunden tiempos históricos -lo cual es normal para su edad- y eso se ve reflejado en su
concepción de la Historia. A partir del libro de texto estudian los contenidos curriculares,
41 Así ironiza Tuñón de Lara ante una pregunta tan sencilla y a la vez tan complicada como lo es ¿Para qué sirve la Historia?. TUÑÓN DE LARA, M., Por qué la Historia, Salvat, Barcelona, 1982, pp. 4-5. Esta cita me parece brillante. Tuñón de Lara plantea el mismo dilema que luego veremos que también se plantea Fontana en Historia: Análisis del pasado y proyecto social. A la vista está que para los jóvenes resulta más atractiva una Historia basada en intrigas cortesanas y amoríos. En la actividad 6, propuesta en el Anexo 2, propondremos a los alumnos omitir datos que, pese a que por su naturaleza escabrosa puedan resultar más atractivos para el alumnado, no tengan mucha relevancia histórica. 42 PAGÈS, J., y SANTIESTEBAN, A., «La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos problemas», en GARCÍA SANTA MARÍA, T., (Coord.), Un currículum de ciencias sociales para
el siglo XXI : qué contenidos y para qué, Diada, Logroño, 1999, p. 188.
46
que son principalmente acontecimientos históricos. El resultado de este aprendizaje
memorístico es un alumnado que al centrarse en hechos puntuales –definiciones,
personajes, obras…– conoce a la perfección los conceptos que se enumeran en el BOR43
pero interpreta de una forma errónea la Historia. De nada sirve una historia evenemencial
en la que los alumnos no sepan contextualizar los acontecimientos. Por esta razón, la
evolución de la Historiografía –aplicaremos una metodología histórica no obsoleta–
estará muy presente en el concepto de Historia que queremos transmitir a los alumnos44.
Por un lado, tener una visión descontextualizada de la Historia puede tener –como ya
he visto en un gran número de alumnos- consecuencias que pueden suponer en la práctica
no saber ubicar cronológicamente un acontecimiento/personaje o, en el peor de los casos,
dejar un examen en blanco45.
3.2. Justificación
Los libros de texto, aunque no lo pretendan, plantean al alumno una visión del tiempo
histórico lineal y acumulativa que gira alrededor de los hechos históricos –los cuales no
son otra cosa que construcciones hechas por los historiadores–. Esta visión positivista de
la Historia, además de no ser didácticamente apta, alberga una serie de intereses
sociopolíticos. Por tanto, entendemos que sólo yendo más allá de los hechos puntuales y
los personajes podemos establecer un currículum crítico desde el constructivismo. Uno
de los principales objetivos de nuestro trabajo de innovación es acabar definitivamente
con este método positivista de la didáctica de las Ciencias Sociales. Lo llamamos
43 BOR, Viernes, Anexo II, n. 16, ed. online, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf 44 No es nuestra intención hacer un repaso de la evolución de la Historiografía. En MORADIELLOS, E., El oficio de historiador, Siglo XXI, Madrid, 2008, pp. 14-22, se hace una interesante reflexión sobre cómo ha evolucionado la visión de la Historia. Desde mi punto de vista, la Historiográfica se puede resumir en; el relato previo a la Ilustración, el positivismo ilustrado y el giro de la Escuela de los Annales como reacción a éste, el cual no hubiera sido posible sin la aportación previa del marxismo. Autores como Tuñón de Lara o L. Febvre reconocen que la aportación del materialismo histórico fue fundamental para las visiones posteriores. TUÑON DE LARA, M., Op. cit., p. 25. La concepción del «tiempo histórico» propuesta por Reinhart Koselleck estará muy presente en nuestra labor educativa. 45 Durante mi etapa como docente en prácticas he podido escuchar testimonios de alumnos que confesaban su incapacidad para estudiar la materia de Ciencias Sociales. La Historia les parece un mar de datos inconexos en el que se pierden con facilidad. En el otro extremo, he encontrado alumnos brillantes que, poniendo en práctica un método de aprendizaje memorístico, cometían errores históricos muy graves. Para estos alumnos, afirmar en un examen que la caída del Califato fue en 1030 –siendo realmente 1031 la fecha exacta– les parece un error a la altura de, por ejemplo, ubicar el Románico en el contexto del Renacimiento. Por último, el otro gran problema que quiero solucionar con mi propuesta de innovación es el olvido en el que caen, tras el examen de evaluación, los conceptos estudiados en clase.
47
positivista porque su fin social es formar individuos que se integren en el proceso
productivo capitalista, proporcionándoles suficiente cualificación tecnológica46. Ligado a
este tipo de aprendizaje encontramos teorías conductistas que automáticamente
descartaremos47. Frente al modelo anterior propondremos un currículum crítico cuyo
objetivo sea formar ciudadanos que se planteen su capacidad de modificar las
superestructuras, en lugar de tener como único objetivo un entendimiento nacional
interclasista.
El tiempo histórico se ha enseñado tradicionalmente a través de la cronología y las
periodización. Este modelo retoma la idea comptiana de historia lineal, objetiva,
teleológica –hacia la consolidación del capitalismo– y eurocéntrica48. Los últimos
estudios apuntan a que resulta más fácil enseñar a los alumnos el cambio histórico –y su
explicación– que la cronología49. Si nos adentráramos en el mapa cognitivo del tiempo
histórico de un alumno, no veríamos una estructuración clara sino hechos, personajes y
fechas esparcidas de forma caótica50. Para contextualizar los contenidos del currículum y
para aproximar a los alumnos al tiempo histórico utilizaremos de la idea de Braudel de
una «historia a diferentes tiempos», –aunque esté superada en muchos aspectos–.
Superando el riguroso estructuralismo del historiador francés, nuestro proceso de
enseñanza-aprendizaje se cimentará en el papel de la sociedad en la Historia, creando así
46 Ver ORTEGA, F., «La educación como forma de dominación: Una interpretación de la sociología de la educación durkheimiana» en FERNÁNDEZ ENGUITA, M., (Ed.), Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 219-235. Paolo Freire denomina a la educación positivista como «educación bancaria». FREIRE, P., Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid, 2000, pp. 75-99. Un claro ejemplo de esta «derechización» de las Ciencias Sociales fue la financiación de la idea del «fin de la Historia» de Francis Fukuyama por parte de la John M. Olin Foundation. Ver FONTANA, J., La historia después del
fin de la historia, Crítica, Barcelona, 1992, p. 7. 47 Entendemos por este modelo de enseñanza-aprendizaje una metodología basada en la jerarquía y la autoridad, la segregación de los alumnos en función de sus capacidades y orientada a la adquisición de destrezas y conocimientos preposicionales a través de un proceso unilateral en el que el profesor sea el ejecutor del aprendizaje. Ver. VV.AA., Ciencias Sociales en la nueva enseñanza obligatoria, Universidad de Murcia, Murcia, 1991, pp. 48-49. 48 Eric Hobsbawm hace una interesante reflexión sobre el «progreso» de la Historia y advierte de las lagunas de la teleología del materialismo histórico simplista. HOBSBAWM, E., Sobre la Historia, Crítica, Barcelona, 2008, pp. 30-33. 49 PAGÈS, J., y SANTIESTEBAN, A., La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar
viejos problemas, en GARCÍA SANTA MARÍA, T., (Coord.), Un currículum de ciencias sociales para el
siglo XXI: qué contenidos y para qué, Diada, Logroño, 1999, p. 188. 50 Pedro Miralles y Sebastián Molina reconocen la presencia de una historia evenemencial en las aulas de secundaria y ligan el estudio casuístico al modelo crítico, propio del constructivismo. Ver MIRALLES, P. y MOLINA, S., «Cómo incorporar el estudio de un acontecimiento, fenómeno o realidad social a la actividad de la clase» en PRATS, J., (Coord.), Geografía e Historia. Investigación, Innovación y buenas
prácticas, Vol. III, Graó, Barcelona, 2011, p. 132.
48
una conciencia histórica que proporcione a los alumnos respuestas «acerca de su origen,
su presente y su futuro»51.
Criterios de evaluación del BOR como «ordenar cronológicamente» o «situar
cronológicamente» se repiten sucesivamente. Esta relación cronología-tiempo histórico,
heredera de la historiografía positivista, se presenta como una realidad objetiva. Nuestra
proposición es la siguiente: Subordinar la cronología52 y la temporalización, poniéndolas
al servicio del tiempo histórico de tal forma que la prioridad del proceso de enseñanza-
aprendizaje sea la comprensión de los procesos históricos53. Esta opción no se debe sólo
a que la mayoría de investigaciones confirmen que la cronología –fechas de
acontecimientos– es complicada de aprender54 sino al poco valor histórico de los
acontecimientos puntuales si los comparamos con procesos de larga duración. Pese a que
a simple vista despreciaremos el tiempo mecánico por su poco interés histórico, lo
utilizaremos constantemente por que será una pieza clave en el «andamiaje» de nuestro
proceso de enseñanza-aprendizaje. Otra razón por la que considero que es necesario tratar
el temario de Historia de Segundo de ESO desde una óptica procesual es por la
importancia de la transición feudal-capitalista55.
Para nuestro trabajo debemos plantearnos –para nosotros, no para los alumnos-
preguntas de ámbito teórico. ¿Qué es el tiempo histórico?, ¿Cómo podemos afrontar en
el aula el concepto de tiempo histórico? Para introducirlos, podemos hacer preguntas tan
fáciles y a la vez tan reflexivas como: ¿Qué marcó una época en tu vida, tu primera
comunión –a los 8 años y 4 días–, el día de tu octavo cumpleaños, o el día que, con 8 años
y 54 días, te trasladaste de ciudad? Mediante estas preguntas, podemos comparar un
51 GOJMAN, S., «La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro» en AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S., Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Paidós, Buenos Aires, 1994, p. 61. 52 «Braudel construyó un modelo de explicación cuya originalidad estriba en que descompone el tiempo, generalmente considerado como algo lineal, plano y unitario dentro de la Historiografía tradicional, en múltiples tiempos, claramente diferenciados entre sí y explícitamente vinculados a esas diversas realidades históricas considerada » CASALI FUENTES, A., «Una adaptación del estructuralismo a la Historia. "La larga duración histórica" Clave metodológica de las diferentes temporalidades» en VV. AA., Analecta, n. 2, Viña del Mar, 2007. 53 La educación en el nivel de ESO no debe ser excesivamente materialista. Fontana advierte de los peligros de este modelo didáctico de la Historia: «Ello [la historia determinista] ha puesto en evidencia que nuestros esquemas –donde los modos de producción habían venido a reemplazar las dinastías- no se ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de partida de una alternativa válida para ellos» en FONTANA, J., Historia: Análisis del pasado y proyecto social, Crítica, Barcelona, 1982, p. 248. 54 PAGÈS, J., y SANTIESTEBAN, A., Op. cit., p. 188. 55 Ver KOCKA, J., Historia del capitalismo, Crítica, Barcelona, 2014, pp. 33-63. Para el debate de la transición, ver HERREROS VÁZQUEZ, F., Hacia una reconstrucción del materialismo histórico, Itsmo, Madrid, 2005, pp. 39-75.
49
acontecimiento, con una fecha cronológica y con un día que claramente abre un ciclo.
Una vez piensen la respuesta y argumenten sus impresiones, pasaremos a explicarles en
qué consiste el nuestro proyecto.
3.3. Objetivos
A continuación, procederemos a enumerar los objetivos que perseguimos con la
contextualización estructural de acontecimientos mediante el trabajo con un eje
cronológico multilineal y los relacionaremos con las competencias básicas marcadas en
el BOR56.
Conciencia del tiempo psicológico: Reflexionar sobre el tiempo como representación
o interpretación en el caso del tiempo histórico– mental. C2, C5, C7, C8.
Manejo del tiempo histórico: Conocer y utilizar las distintas dimensiones del tiempo.
C1, C2, C5, C7.
Contextualización de acontecimientos: Saber ubicar cronológicamente los
acontecimientos y encuadrarlos en procesos de mayor duración. C2, C3, C5, C7, C8.
Entendimiento del presente: Una de las aplicaciones más básicas de la Historia es el
entendimiento del presente. C1, C3, C5, C8.
Desarrollar un currículo crítico en el marco de un proceso de enseñanza–aprendizaje
que facilite la participación de los alumnos. C1, C3, C5, C7, C8.
Proponer una historia dialéctica, social, integrada en las Ciencias Sociales y desde el
presente, en línea con las corrientes historiográficas actuales. C5, C7.
3.4. Desarrollo: Contextualización estructural de la Historia
Uno de los mejores métodos para estructurar la Historia es la elaboración de un eje
cronológico57. Pero el que haremos no será un eje al uso –unilineal–. Tradicionalmente
los frisos cronológicos se han dividido en las etapas de periodización clásica –Prehistoria,
E. Antigua, E. Media, E. Moderna y E. Contemporánea–. El objetivo de este trabajo de
innovación será relacionar las etapas de la Historiografía tradicional con otras realidades
históricas como la economía, la sociedad, o el Arte a través de un eje cronológico. A
56 BOR, 4 de febrero de 2011, Anexo II, n. 16, ed. online, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf 57 En GALINDO MORALES, R. se hace un análisis de las principales metodologías para elaborar ejes cronológicos. «El tratamiento del tiempo Histórico» en GARCÍA RUIZ, A., Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, Grupo Editorial Universitario, 1997 pp. 350-355.
50
través de dos actividades trataremos de cambiar la concepción histórica de los alumnos:
Mediante el citado eje y un comentario de texto.
3.5. Metodología
El principal objetivo de nuestro proyecto de innovación será hacer ver al alumnado la
diferencia entre tiempo histórico y cronología. Mientras que el segundo término es una
sucesión mecánica y acumulativa de unidades temporales iguales –día, año, siglo–, el
primero es el objeto a estudiar en el aula. Esto no significa que debamos subestimar la
cronología, todo lo contrario, contaremos con ella por su valor orientativo, el «reloj» que
diría Tuñón de Lara58. Separando la cronología del tiempo histórico podemos acercar a
los alumnos a la asignatura59.
A la hora de realizar este trabajo de innovación debemos ser conscientes de que los
alumnos no estarán totalmente dispuestos a participar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje debido a que pueden ver en éste una gran dificultad – entender la
simultaneidad de los procesos históricos que proponemos puede resultar complicado– . A
cambio, prescindiremos de conceptos de dificultad baja que requerían un gran esfuerzo
memorístico, como pueden ser las sucesiones, que han ido tradicionalmente ligadas a la
memorización60. Ángel Blanco Rebollo distingue tres tipos de dificultad en la asimilación
de conceptos históricos61:
Nivel de dificultad baja: Conceptos que requieren la ejecución de operaciones
temporales básicas relacionadas con el entorno habitual del alumno. Se han ido
adquiriendo de forma natural durante la niñez. Son; datación, sucesión y simultaneidad.
58 TUÑÓN DE LARA, M., Op. cit., p. 26. 59Joaquim Prats comparte esta prioridad. «La primera distinción que podemos realizar es la de tiempo cronológico y tiempo histórico. El primero requiere un cierto adiestramiento, sobre todo cuando introducimos al alumnado en cambio de era [Antes y Después de Cristo] o cuando le acercamos a otros calendarios pertenecientes a otras culturas». PRATS, J. Enseñar Historia: Notas para una didáctica
renovadora, Junta de Extremadura, Mérida, 2001, p. 46. 60 Afortunadamente se ha dejado de lado la famosa «lista de los reyes godos» y no será nuestra intención recuperarla. Joaquim Prats celebra que en la «inmensa mayoría de los casos, la enseñanza de la Historia ya ha superado los viejos sistemas memorísticos de fechas, reyes y batallas». Ver PRATS, J., «La enseñanza de la Historia (reflexiones para un debate)», Histodidáctica, http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=92:la-ensenanza-de-la-historia-reflexiones-para-un-debate&catid=26:articulos-de-prensa-y-revistas&Itemid=118 publicado parcialmente en PRATS, J., La enseñanza de la Historia, La Vanguardia, 7 de julio del 2000, p. 33, http://hemeroteca.lavanguardia.com/preview/2000/07/07/pagina-33/34093293/pdf.html 61 BLANCO REBOLLO, Á, La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primero y
segundo de la enseñanza secundaria obligatoria, Universidad de Barcelona, 2008, pp. 81-82.
51
Nivel de dificultad media: Conceptos que requieren la realización de operaciones
temporales superiores ajenas a las actividades cotidianas del alumno. La comprensión
sólo se logra con un aprendizaje específico continuado y conlleva unas prácticas o
habilidades adecuadas. Son: permanencia, secuenciación, continuidad, empatía y cambio.
Nivel de dificultad alta: Conceptos que exigen operaciones temporales complejos.
Requieren estrategias de aprendizaje continuadas. Son: Duración corta, media y larga,
periodización y causalidad.
Debido a que trataremos conceptos históricos de alta dificultad, debemos plantear el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde el aprendizaje significativo. Los alumnos el
significado de una duración corta o media, pero deberá ser el profesor quien haga entender
al alumno conceptos siempre ha manejado.
Esta metodología implica un dominio de la concepción del tiempo que los alumnos
seguramente no tengan. Pagès y Santiesteban diferencian cuatro cualidades del tiempo62:
Indisoluble -del espacio-, irreversible –no puede ir hacia atrás-, relativo –depende del
observador- y múltiple –diferentes velocidades-. Nuestra labor docente consistirá en que
los alumnos entiendan las cualidades del tiempo y para ello utilizaremos el eje
cronológico, en el que podrán contextualizar los diferentes procesos históricos. A partir
de aquí, debemos ayudar a los alumnos a utilizar un lenguaje técnico histórico.
Fomentaremos la interiorización de términos con los que los alumnos puedan entender
las cualidades del tiempo –se trata conceptos que los éstos utilizan a menudo–. Torres
Bravo clasifica los conceptos de la siguiente forma63. Tratar que todos los alumnos tengan
claro estos conceptos, repartiendo un esquema como el siguiente, puede ser un buen punto
de partida para nuestro proyecto.
62 PAGÈS, J., y SANTIESTEBAN, A., Op. cit., pp. 200-201. 63 TORRES BRAVO, P. A., Didáctica de la historia y educación de la temporalidad: Tiempo social y
tiempo histórico, Uned, Madrid, 2011, pp. 341-343. Me ha parecido muy válida la estructuración que hace Torres Bravo y creo que el estudio de un lenguaje técnico histórico puede ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del tiempo histórico en un marco constructivista, especialmente en un trabajo orientado a la contextualización de los procesos históricos.
52
1. Orden sucesión: Ayer-hoy-mañana, antes-después, anterior-posterior…
2. Localización: Exacta: Fecha concreta. Amplia: Primera/segunda mitad, periodo,
reinado…
3. Duración: Fija: Día, semana, año, mes…Variable: Día, reinado, época…
4. Simultaneidad: Mismo día/mes/año, durante, mientras…
5. Ritmo: Velocidad: Rápido-lento. Proceso general: Revolución
política/económica/social… Proceso concreto: Revolución neolítica/francesa…
6. Acontecimiento: Día, fecha…
7. Ciclo: Ciclo económico, coyuntura, fases del año/día…
8. Periodo-Estructura: General: Periodo, época, edad, régimen… Concreto:
Divisiones tradicionales de la Historia –Prehistoria, H. Antigua…-, modos de producción,
periodos artísticos…
9. Continuidad-Discontinuidad: Repetición-único, igual, ruptura…
10. Divisiones de un todo: Día-noche, horas-minutos, nombres de los días de la
semana/de los meses del año… Ciclos: Progresión-regresión…
11. Medida cronológica: Cantidad fija: Día, semana, mes, bienio, quinquenio/lustro,
década, siglo…Cantidad variable: era, reinado, periodo…
12. Técnicas: Cronología: eje cronológico, línea diacrónica, comparación
sincrónica… Genealogía: antepasado, primogénito…
13. Aparatos de medida: Calendario occidental, hora, fracciones de hora
14. Narratividad: Referencias imprecisas: Hace tiempo, érase una vez… Referencias
de continuidad: Entonces, luego, después…
Es imprescindible que los alumnos interioricen un lenguaje adecuado para poder
entender el tiempo histórico64. Desde el principio del curso nuestra labor prioritaria
consistirá en que todos los alumnos comprendan y utilicen los términos propuestos por
Torres Bravo.
64 Prats hace hincapié en la necesidad de utilizar una terminología temporal clara. «El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse como una cuestión digna de tratarse con un máximo de profundidad.» PRATS, J. Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora, Junta de Extremadura, Mérida, 2001, p. 46.
53
3.6. Actividades
Dos serán las actividades ligadas a nuestro proyecto de innovación: Se trata de dos
ejercicios totalmente opuestos: Si seleccionar los acontecimientos más relevantes para
incorporarlos en nuestro eje es una actividad de arriba-abajo, que intenta sintetizar yendo
de lo general a lo particular, en la segunda actividad, será lo contrario: Ir de lo particular
a lo general, que es el objetivo de este proyecto.
Actividad 5: Completar eje cronológico
Actividad 6: Comentario de texto
En primer lugar, los alumnos deben tener una idea clara y contextualizada del tiempo
histórico que estudiaremos durante el curso –siglos V-XVII–. Expondremos un
«calendario cósmico»65 en el que se periodice el origen de la humanidad –c. 23:55:00
horas del 31 de diciembre– en un calendario convencional que comenzaría el día 1 de
enero con el Big Bang y el momento actual –aunque realmente sea un «punto cero
imaginario» que «continuamente se escapa»66– sean las 0:00 horas del 1 de enero del
siguiente año. Una vez entendido el corto recorrido de la humanidad tocará contextualizar
el periodo marcado por el BOR67. Para ello, expondremos un eje cronológico68 que
comience con los primeros Homo –3,5 Millones de años–, pasando por el Homo Sapiens
moderno –c. 150.000 años–, los primeros textos escritos –milenio IV a. C.– y acabando
el día de hoy. Ampliaremos el periodo comprendido entre los primeros textos escritos y
el momento actual, realizando un nuevo eje cronológico69. En este último eje –que deberá
mantener las proporciones del tiempo histórico representado– marcaremos el periodo
histórico que estudiaremos en clase.
3.6.1. Actividad 5: Completar eje cronológico
Tras situar los contenidos establecidos en el BOR en un eje que englobe toda la
Historia de la Humanidad, repartiremos a cada alumno un nuevo eje cronológico que
abarque desde el siglo V hasta el XVIII. Tras haberlo rellenado el profesor previamente,
65 Ver Anexo 1, «Calendario cósmico». 66 Así define Koselleck el presente en KOSELLECK, R., Los estratos del tiempo: Estudios sobre la
Historia, Paidós, Barcelona, 2001. p. 116. 67 BOR, 4 de febrero de 2011, Anexo II, n. 16, ed. online, https://www.larioja.org/bor0/IMG/Bor/2011/ib17.pdf 68 Ver Anexo 1,«Eje 1». 69 Ver Ibíd., «Eje 2».
54
dejaremos en blanco la parte correspondiente a los acontecimientos. Serán los propios
alumnos quiénes rellenarán durante el curso esta parte bajo su propio criterio. Durante el
transcurso de las clases utilizaremos constantemente el eje cronológico para
contextualizar el tiempo histórico estudiado.
En el friso cronológico70 ubicaremos en el eje vertical (Y) las distintas realidades
históricas –contexto económico, contexto social, ideología dominante, corrientes
culturales, corrientes artísticas, contexto geopolítico…-. Arriba situaremos los procesos
más largos y a medida que bajemos en el eje Y –cuadrante II- contextualizaremos las
coyunturas marcadas por ciclos más cortos –desde procesos económicos hasta reinados-.
El eje X estará dividido mediante una unidad cronológica, el siglo. En lo más alto de este
eje situaremos la periodización tradicional cuatripartita. Una vez completada la
estructura, el profesor completará el cuadrante I de forma gráfica. En la parte más baja
del eje Y se situarán los acontecimientos –cuadrante III-, en blanco, que serán rellenados
por los alumnos de forma libre –cuadrante IV-. De esta forma los alumnos, en posesión
del eje cronológico, tendrán una visión más contextualizada de los acontecimientos del
currículum.
Para definir una ciencia debemos, en primer lugar, señalar el objeto de estudio.
Tradicionalmente la Historia ha sido el relato de los acontecimientos pasados. La Historia,
70 Anexo 4.
Ciclos largos: Contexto económico, geográfico…
Contexto social…
Coyunturas: Reinados Crisis…
Acontecimientos
C. II C. I C. IV C. III
Periodización tradicional
Siglos
Figura 1: Boceto del eje propuesto en el trabajo de innovación. Ver anexo 4
55
lejos de ser el estudio del pasado, debe consistir en una reconstrucción del tiempo
histórico –en el que el hombre como ser social es el centro de ésta– desde una visión
sintetizadora, ya que existen diferentes dominios –economía, sociedad, ideología…–.
Exceptuando el apartado de geografía en nuestro eje, el resto están orientadas hacia la
acción social71. En torno a esta «acción/movimiento social» girará nuestra forma de
enseñar historia. Existen otros motivos por los que creemos que es necesario
replantearnos la forma de enseñar el tiempo histórico: En ocasiones no se relaciona el
pasado con el presente y con el futuro, lo que hace que los alumnos no sean conscientes
de la relación que existe entre presente y tiempo histórico. En palabras de Julio Aróstegui:
«No hay explicación de la Historia sin explicación del presente»72. Relacionar pasado y
presente puede tener inconvenientes. La sombra del presentismo debe estar siempre
presente en nuestra forma de enseñar historia y debemos huir de ella73. De ahí nuestra
estructuración de las diferentes realidades históricas en el eje cronológico.
Este friso sintetizará los contenidos del curso. Se tratará de una estructura que retomará
la idea de F. Braudel de los ciclos cortos, medios y largos que, a través de una relación
sincrónica y diacrónica de las distintas realidades históricas, permitirá a los alumnos tener
una visión contextualizada de los acontecimientos incluidos en el currículum propuesto
por el BOR74. Como proponía el historiador francés, subordinaremos los acontecimientos
71 Reinhart Koselleck hace un interesante análisis sobre la interacción espacio-historia. KOSELLECK, R., Los estratos del tiempo: Estudios sobre la Historia, Paidós, Barcelona, 2001, pp. 93-111. 72 ARÓSTEGUI, J., La Historia Reciente: Una propuesta metodológica y didáctica, en VV.AA., Actas de los I coloquios de didáctica de Geografía e Historia en Extremadura, Diputación de Cáceres, Cáceres, 1986, p. 135. 73 Es complicado determinar qué interpretación es presentista y cuál no. Pese a que debemos interpretar la historia tal y como la vivieron sus coetáneos, podemos aplicar las Ciencias Sociales para completar la visión. Julio Valdeón reflexiona sobre la posibilidad de aplicar el término «clases sociales» en la Edad Media. Aunque dicho término es decimonónico y de connotaciones claramente industriales, para este medievalista sí es posible trabajar con terminología posterior al tiempo histórico estudiado. VALDEÓN, J., Clases sociales y lucha de clases en la Castilla Bajomedieval», en VV. AA., «Clases y conflictos sociales
en la Historia, Cátedra, Madrid, 1977, pp. 65-80. En la misma delgada línea que separa el presentismo del rigor histórico, a modo didáctico, podemos encontrar la «Historia comparada», como método para entender mejor la Historia. ELLIOT, J. H., Haciendo Historia, Taurus, Madrid, 2012, pp. 189-218. 74 Como es evidente, no calcaremos totalmente el «motor de tres tiempos» braudeliano, inconexo y derrotista frente al capitalismo, sino que tomaremos de éste algunas ideas. Además el concepto de los tres tiempos evolucionó en el propio Braudel, quien en Civilización material, economía y capitalismo modificó los escalafones que había diseñado en El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. FONTANA, J., Historia: Análisis del pasado y proyecto social, Crítica, Barcelona, 1982, p. 207. Julián Casanova, además de criticar el excesivo determinismo estructural de Braudel, destaca« su incapacidad para identificar los factores esenciales que producen el cambio de sociedades». CASANOVA, J., La
historia social y los historiadores, Crítica, Barcelona, 1991, pp. 42-47.
56
–«la espuma del mar»– a otras estructuras75 más sólidas y menos expuestas al constante
cambio dialéctico76 de acontecimientos y, en menor medida, de coyunturas77.
En primer lugar, hay que ser consciente del peligro que supone el simple hecho de
periodizar. De por sí supone marcar un límite, una frontera entre un tiempo mecánico que
no ha parado en ningún momento. Por este motivo es necesario remarcar que las
periodizaciones expuestas en el cuadro no son, ni mucho menos, perfectas. Son
simplemente orientativas78. La dificultad reside tanto en la imposibilidad de marcar un
principio y un fin exacto de un ciclo como en el hecho de que el tiempo histórico no
avanza de igual manera en todos los espacios. Por último, a la hora de elaborar nuestro
eje debemos deconstruir la periodización histórica occidental en favor de otro tipo de
estructuras cronológicas más acordes al tiempo histórico, consecuentes con las causas y
los ritmos históricos79.
3.6.2. Actividad 6: Comentario de texto
Al comienzo de cada unidad didáctica se repartirán al azar tres textos procedentes de
diversas fuentes –Internet incluido80– entre los alumnos. Los textos describirán
acontecimientos tratados durante la unidad didáctica de forma clara, sin muchos
tecnicismos y resumidos. Los acontecimientos expuestos –ejemplificaremos la unidad
Didáctica 3: Baja Edad Media: Cambios económicos, sociales y demográficos– serán los
75 Así define Tuñon de Lara la estructura: «Es aquello que cambia muy lentamente o muy de vez en cuando; es algo así como las paredes maestras del gran edificio de la Historia». TUÑÓN DE LARA, M., Op. cit., p. 15. 76 Si bien el modelo de Braudel puede estar en parte superado, no ocurre lo mismo con la visión cíclica de la Historia, la cual nos parece clave para hacer una estructuración clara del currículo. Leopoldo Moscoso defiende que la visión cíclica de la Historia no es un «coto privado de los marxistas». MOSCOSO, L., Ciclos en política y economía, Pablo Iglesias, Madrid, 1992, p. 5. 77 Para tener una aproximación general de la concepción braudeliana de la Historia, ver AGUIRRE ROJAS, C. A., Braudel y las ciencias humanas, Montesinos, Barcelona, 1996, pp. 35-62. 78 A la hora de elaborar el eje cronológico debemos prestar mucha atención a los ritmos históricos. Por ejemplo, en lo que se refiere a economía; para periodizar la transición feudal-capitalista utilizaremos los tiempos europeos. Como es lógico, no podemos comparar el ritmo de la economía de los países protestantes con, por ejemplo, la Monarquía Hispánica. Un desfase temporal fácil de salvar en nuestros gráficos si lo comparásemos con un eje que atendiera a la totalidad del mundo –el fin del modelo económico feudal en Japón no llegará hasta el siglo con la llegada de la revolución Meiji, cuando desaparece el shogunato feudal, ya superado siglos atrás en buena parte de Europa–. 79 A pesar de nuestras intenciones, el eje cronológico confeccionado será manifiestamente eurocentrista. No sólo porque Braudel lo fuera sino por la dificultad que pudiera entrañar –para la comprensión de los alumnos– un eje que atendiera a los distintos ritmos históricos, poniendo de nuevo el aspecto socioeconómico como ejemplo, de otros continentes. 80 Sólo necesitamos datos, por lo que el trabajo del profesor será simplemente proporcionar material que aporte datos correctos. En caso de no encontrar material adecuado, el profesor redactará el texto.
57
siguientes: «La Guerra de los Cien Años», «Crisis del siglo XIV» y «Peste Negra».
Ejemplificaremos este último81.
A partir del texto del anexo 2, los alumnos deberán rellenar la «Tabla 1»82. Mediante
este ejercicio los alumnos aprenderán a seleccionar la información más relevante para un
trabajo de análisis histórico, en detrimento de otras informaciones más evenemenciales
que sí pueden resultar atractivas para un adolescente como, por ejemplo, pueden serlo los
escabrosos síntomas de la enfermedad. En la tabla aparecen estructuradas –
socioeconómica y políticamente– las causas, el desarrollo y las consecuencias del
acontecimiento. El trabajo de los alumnos será simplemente leer el texto proporcionado
por el profesor y completar el cuadro de forma esquemática. Para esto, el eje cronológico
utilizado en nuestras clases será de vital ayuda. Una vez completados los cuadros y antes
de acabar la unidad didáctica, los alumnos entregarán sus tablas al profesor, quien las
corregirá. Los cuadros se completarán de forma casi esquemática y, tras ser entregados y
corregidos, el profesor explicará los tres acontecimientos en clase.
Mediante este ejercicio trataremos de concienciar a los alumnos de la importancia de
los procesos históricos y cómo podemos interpretarlos. Es decir, queremos que los
estudiantes «vean más allá» de las narraciones acontecimentales que puedan leer. Otra
aplicación práctica de esta metodología es que los alumnos interioricen la visión
estructural histórica que queremos transmitirles y que la adapten a su estudio personal.
No sólo en su estudio de la Historia, si no de cualquier otra materia en la que la
comprensión del tiempo histórico sea esencial para acercarse a la asignatura: Por ejemplo,
de cara a futuros cursos; en Literatura o en Filosofía es más que necesario contextualizar
históricamente a los autores y relacionarlos con otras realidades históricas –expuestas en
el eje– como pueden ser la economía, la sociedad o la ideología.
81 Ver anexo 2. 82 Ibíd.
58
59
4. CONCLUSIONES Mediante este trabajo de Fin de Máster hemos tratado de acercarnos al proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. A lo largo del trabajo hemos recalcado
la importancia de éstas en la educación secundaria obligatoria. Desde el más estricto
cumplimiento del currículum marcado en el BOR, hemos intentado elaborar un método
que pueda solventar las carencias que entraña la docencia de las Ciencias Sociales en el
marco legislativo vigente. Para ello nos hemos apoyado sobre dos pilares: Por un lado,
un proceso de enseñanza-aprendizaje constructivista, que permita un aprendizaje
significativo, basado el en papel activo del alumnado. En línea con esta idea, orbita
nuestro otro principio básico: Un modelo de currículum crítico, alejado del positivismo
memorístico tradicional. El resultado que buscaremos será la formación de un alumnado
que se integre en la sociedad no como un espectador-reproductor de ésta, sino como parte
activa y, consciente de poder cambiar las superestructuras que le rodean.
Nuestra aportación personal al modelo de enseñanza-aprendizaje que defendemos está
desarrollada a través de nuestro proceso de innovación. Desde la docencia de la asignatura
de Ciencias Sociales de segundo curso hemos propuesto, en línea con el citado currículum
crítico, un aprendizaje de la Historia desde un punto de vista distinto al marcado por el
BOR. A través de una metodología basada en la comprensión del tiempo histórico, nuestra
propuesta propone una visión de la Historia menos evenemencial y más procesual. Con
ello perseguimos; un aprendizaje más estructurado, que pueda perdurar en el tiempo y
una visión social y material de la Historia, que recalque el carácter dialéctico de ésta,
basado en períodos con diferentes velocidades, duraciones y simultáneos. Mediante el eje
cronológico aquí propuesto no sólo contextualizaremos los acontecimientos en el tiempo
mecánico, sino que también los relacionaremos con las distintas realidades históricas.
El estudio del cambio superestructural retoma la idea del currículum crítico, de la
misma forma que cuestiona dogmas del positivismo como pueden ser la idea de una
Historia lineal, teleológica y basada en la acumulación de acontecimientos sin centrar el
estudio de ésta en la interacción del ser humano con la sociedad de su tiempo histórico.
60
61
5. ANEXOS 5.1. Anexo 1
Calendario cósmico
BIG BANG 01.01.2015
VÍA LÁCTEA 01.03.2015
PRIMEROS VERTEBRADOS 15.12.2015
DINOSAURIOS 25.12.2015
HUMANIDAD 31.12.2015 23:55:00
HOY 01.01.2016 00:00:00
ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO
D L M X J V S
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31
D L M X J V S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
D L M X J V S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31
D L M X J V S
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
D L M X J V S
1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
31
D L M X J V S
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
D L M X J V S
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31
D L M X J V S
1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31
D L M X J V S
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30
D L M X J V S
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31
D L M X J V S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30
D L M X J V S
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31 1
Eje 1
Eje 2
c. 3.500.000
Primeros Homo c. 150.000
Homo Sapiens moderno
c. 4.000 a. C
Primeros textos escritos
2015
Hoy
EDAD ANTIGUA
E. MEDIA
E. MODERNA
HOY
1 d. C
Currículum BOR
9
6
3
12
62
5.2. Anexo 2 La Peste Negra en Europa83
Durante el siglo XIV, Europa vivió uno de los sucesos más catastróficos de su historia. Una pandemia de peste negra, o peste bubónica, asoló la población del continente europeo entre los años 1347 y 1350, diezmándola. Se estima que aproximadamente un tercio de la población falleció desde la aparición del brote de la enfermedad.
En esta época las epidemias de enfermedades eran bastante comunes, al fin y al cabo no existía la medicina como la entendemos hoy en día y además la falta de higiene era algo normal y corriente. Las poblaciones estaban atestadas de gente, animales en la calle (que
provocaban la aparición e invasión de pulgas) y las aguas estaban contaminadas, por lo que la rapidez y virulencia con que se propagaban las enfermedades se intensificaban. Enfermedades como la gripe o el tifus eran bastante comunes en la época.
La enfermedad era producida por la picadura de una pulga, normalmente relacionada con la rata negra, que tenía la bacteria Yersinia pestis o cuándo la picadura entra en contacto con materiales contaminados. Sin embargo, estudios recientes parecen poner en duda esta teoría, ya que numerosos cuerpos analizados no muestran la bacteria. Según se ha documentado, el periodo de incubación era bastante largo, lo que ayudó a que se propagara a tierras lejanas y lugares donde no había ratas, por lo que se transmitió entre personas.
Los síntomas eran muy claros, a los afectados se les hinchaban los ganglios, también llamados bubones, produciendo un terrible dolor, les subía la fiebre, producía dolor de cabeza, escalofríos, se producían manchas oscuras en la piel debido al daño en las capas inferiores de los tejidos de la piel y se iban debilitando poco a poco. Estas manchas fueron las que ayudaron a darle el nombre de peste negra. De todos modos había tres tipos de manifestaciones. La primera era la peste bubónica, con una mortalidad de entre un 30 y un 65%. Se caracterizaba por la aparición de los bubos en zonas como el cuello, las axilas y las ingles, acompañados de fiebre alta, escalofríos, dolores, malestar y náuseas. El segundo tipo era la peste neumónica, la más común. Se transmitía por contagio humano. Los síntomas eran parecidos pero acompañados de esputos de sangre, ya que afectaba al pulmón. Su índice de mortalidad estaba entre el 90 y el 95%. Y por último estaba la peste negra o peste septicémica, la más mortífera ya que su índice de mortalidad era del 100%. Producía fiebres extremadamente altas y manchas negras en la piel.
En la Edad Media el conocimiento en la medicina era más bien escaso, por no decir prácticamente nulo, por lo que el origen de la enfermedad se atribuyó a lo sobrenatural, se consideró un castigo divino por los pecados de los hombres. Las principales víctimas de esta creencia fueron los leprosos y los judíos. Se dijo de ellos que habían envenenado los pozos y por eso estaba enfermando la gente. Asimismo, se culpó a los extranjeros y peregrinos, por lo que las poblaciones cerraron sus murallas e impidieron el paso a todo aquel que intentase entrar.
¿De dónde provenía? No se sabe con exactitud de dónde provenía la epidemia, pero se cree que pudo venir
de las estepas de Asia central difundida por los ejércitos mongoles. Lo que está claro es que la peste vino por la ruta de Crimea, ya que los mongoles asediaron la colonia genovesa de Kaffa (Feodosiya) lanzando cadáveres infectos hacia la ciudad. Los refugiados que escaparon de la ciudad fueron a ciudades de Europa como Venecia o Génova entre 1347 83 Artículo extraído de http://redhistoria.com/la-peste-negra-en-europa/#.VW3j39KsXTo
63
y 1348, lo que hizo que se propagara rápidamente desde Italia al resto de Europa. Muchos de los barcos que llegaban a puerto atracaban con todos sus ocupantes muertos.
A pesar de la creencia de que los peregrinos, los soldados o los monjes mendicantes podían ser los causantes de la propagación al ir de un lugar a otro, lo cierto es que el comercio fue el mayor medio de difusión, ya que junto con las mercancías que procedían de países donde la plaga se había extendido llegaban ratas infectadas que causaban la enfermedad.
Balance demográfico. Se estima que casi la mitad de la población de Europa perdió la vida a consecuencia
de la enfermedad, aproximadamente unos 25 millones de personas. Además, habría que sumar los otros 30 millones de personas que fallecieron en África y Asia. Muchas de las poblaciones quedaron completamente vacías al morir todos sus habitantes o con la huída de los pocos que quedaban con vida, algo que expandió aún más la enfermedad. Se calcula que en Asia falleció entre el 60 y el 90% de los infectados.
Esta pérdida de población y por tanto de mano de obra, produjo importantes cambios económicos. Con las migraciones que se produjeron los campos quedaron desatendidos y en algunos casos incluso abandonados. Debido a ello, la población medieval dejó de centrarse tanto en el consumo de agricultura y se centró más en el consumo de carne. Además, el poder de la Iglesia disminuyó, ya que la población les acusaba de no haber sido capaces de parar la pandemia que se desató. No todo fue negativo dentro de lo que cabe, ya que al escasear trabajadores se innovó en técnicas de trabajo de épocas anteriores, lo que se relaciona con la aparición del Renacimiento años después en zonas como Italia, donde surgió antes que en otras zonas de Europa.
64
Conclusiones84: La información sobre la mortalidad varía ampliamente entre las fuentes, pero se estima
que entre el 30 % y el 60 % de la población de Europa murió desde el comienzo del brote a mitad del siglo XIV. Aproximadamente 25 millones de muertes tuvieron lugar sólo en Europa junto a otros 40 a 60 millones en África y Asia. Algunas localidades fueron totalmente despobladas, con los pocos supervivientes huyendo y expandiendo la enfermedad aún más lejos.
La gran pérdida de población trajo cambios económicos basados en el incremento de la movilidad social según la despoblación erosionaba las obligaciones de los campesinos (ya debilitadas) a permanecer en sus tierras tradicionales. La peste provocó una contracción del área cultivada en Europa, lo que hizo descender profundamente la producción agraria. Esta caída llegó a ser de un 40 % en la zona norte de Italia, en el periodo comprendido entre 1340 y 1370.
La repentina escasez de mano de obra barata proporcionó un gran incentivo para la innovación que ayudó a traer el fin de la Edad Media. Algunos argumentan que causó el Renacimiento, a pesar de que el Renacimiento ocurriera en algunas zonas (tales como Italia) antes que en otras. A causa de la despoblación, sin embargo, los europeos supervivientes llegaron a ser los mayores consumidores de carne para una civilización anterior a la agricultura industrial.
La peste negra acabó con un tercio de la población de Europa y se repitió en sucesivas oleadas hasta 1490, llegando finalmente a matar a unos 25 millones de personas. No obstante, ninguno de los brotes posteriores alcanzó la gravedad de la epidemia de 1348.
84 Texto extraído de http://es.wikipedia.org/wiki/Peste_negra
65
Datación y localización
Contexto socioeconómico Contexto político
INTRODUCCIÓN
-1347-52, s.
XIV, Edad Media
(Baja Edad
Media)
-Europa, Asia y
Norte de África
- Feudalismo
-Describir sociedad
estamental
-Contexto de la política
europea.
-Modelo político hegemónico
-Principales reinos/estados que
coexisten
CAUSAS Y DESARROLLO
-Avance de la
peste
-Comentar
mapa
-Explicar el papel del
comercio y las ciudades
en la expansión de la
pandemia
-Deficiencias higiénicas y
sanitarias
-Afecta a todos los
estamentos.
-Expansión mongola
-Tácticas militares; asedios,
guerra biológica
CONSECUENCIAS
-Consecuencias
demográficas
-Cambios económicos
-Comentar el impacto
de la Peste en la crisis del
siglo XIV
-Inestabilidad política
-Germen de las monarquías
autoritarias
Tabla 1
66
5.3. Anexo 3 Actividad 1. A partir del esquema dado, completar los cuadros en gris con las
siguientes palabras:
«Capitalista», «trabajo», «trabajador», «salario».
Capitalista/burgués
Medios de producción
Trabajador Salario Trabajo
Mercancías
Que
aporta
su
A cambio
de
Produce
Posee
Trabajados por el
67
Actividad 3. A partir del esquema dado, completar los cuadros en gris con las
siguientes palabras:
«Europa», «siglo XIV», «malas cosechas», «inestabilidad social» «pandemias como la
Peste Negra», «guerras », «hambrunas», «revueltas» «descenso de la población»,
«crisis de la monarquía feudal», «crisis del feudalismo».
.
LA CRISIS BAJOMEDIEVAL
Se produce
Europa
¿dónde? ¿cuándo?
Siglo XIV
Económico
Es una crisis a nivel
Social Demográfico Político
Malas cosechas Inestabilidad social Pandemias como
la Peste Negra
Guerras
Hambrunas Revueltas Descenso de la
población
Crisis de la
monarquía feudal
Crisis del feudalismo
Caracterizada por
Lo que provoca
Que, a su vez, significa la
68
SIGLOS V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI XVII
PERIODIZACIÓN TRADICIONAL
CONTEXTO ECONÓMICO
CONTEXTO SOCIAL
CONTEXTO GEOGRÁFICO. DEMOGRAFÍA, CLIMA
IDEOLOGÍA / CORRIENTE CULTURAL DOMINANTE/ RELIGIONES
PERIODOS ARTÍSTICOS
CONTEXTO GEOPOLÍTICO
PENÍNSULA IBÉRICA/ MONARQUÍA HISPÁNICA
ACONTECIMIENTOS Ejemplos: -1337 Comienzo
Guerra de los 100 años
-1348 Peste Negra
-1369 Fin de la Guerra
Civil Castellana
-1385 Batalla de
Aljubarrota
PRERROMÁNICO
MOZÁRABE
AÑ
O
15
00
HUMANISMO CONTRARREFOR
MA
REFORMA
1. Alta Edad Media: Europa tras el Imperio
Romano
BARROCO
PLENA EDAD MEDIA
2. Plena Edad Media: El feudalismo:
Economía y sociedad
EDAD MODERNA
CAPITALISMO
3. Baja Edad Media: Cambios
económicos, sociales y demográficos
FIN IMPERIO ROMANO 476 EDAD MEDIA FIN I. BIZANTINO 1453/ DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA 1492
ALTA EDAD MEDIA
TRANSICIÓN FEUDALISMO-CAPITALISMO
4. La Península Ibérica en la Edad Media 5. El inicio de la Edad
Moderna
ANTIGUO RÉGIMEN BAJA EDAD MEDIA
6. Humanismo y Reforma
7. Comienzo
de la
Monarquía
Hispánica
FEUDALISMO
CAPITALISMO COMERCIAL
8.
MERCANTILISMO
NO PRIVILEGIADOS
9. Hegemonía
Hispánica
PRIVILEGIADOS BURGUESÍA
10. El Barroco y
consolidación del Antiguo
Régimen
CRECIMIENTO DE LAS
CIUDADES ÓPTIMO MEDIEVAL
11. Fin de la Hegemonía
Hispánica
PEQUEÑA EDAD DEL HIELO
ESCOLÁSTICA
EMIRAT
O
DEPEND
IENTE
EMIRATO INDEPENDIENTE
CALIFATO CÓRDOBA
TAIFAS REINO NAZARÍ DE GRANADA
VISIGODOS
REINO DE CASTILLA
REINO DE LEÓN
PAMPLONA/NAVARRA
ASTURIAS
CONDADO DE BARCELONA
REINO DE ARAGÓN CONDADOS PIRENAICOS CORONA DE ARAGÓN
CORONA DE CASTILLA
PAMPLONA/NAVARRA
FELI
PE
I
REINO DE PORTUGAL
CARLOS I
FELI
PE
III
FELIPE IV
CARLOS II
PUEBLOS GERMÁNICOS
IMPERIO
ROMANO
IR DE OCCIDENTE
FRANCOS I. CARLOLINGIO SACRO IMPERIO ROMANO GERMÁNICO
FRANCIA CIUDADES-ESTADO ITALIANAS REINOS ITALIANOS
FRANCIA OCCIDENTAL
FRANCIA ORIENTAL FRANCIA MEDIA
INGLATERRA
IMPERIO BIZANTINO CALIFATO ABASÍ IMPERIO OTOMANO
CARLOS V
ISLAM
IGLESIA ORTODOXA
CRISTIANISMO
ARRIANISMO
JUDAÍSMO
ROMÁNICO GÓTICO
MUDÉJAR RENACIMIENTO
CUATROCENTO QUINQUECENTO MANIERISMO
BARROCO
AÑ
O
10
00
AÑ
O
15
00
AÑ
O
50
0
AÑ
O
50
0
AÑ
O
10
00
6.4. Anexo 4
69
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