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CONTRIBUCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE
CONSERVACIÓN DE AVIFAUNA POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE TRES
SEDES RURALES DEL INSTITUTO TÉCNICO AGROPECUARIO “AGATÁ” EN EL
MUNICIPIO DE CHIPATÁ- SANTANDER
MIGUEL ANGEL MARTÍNEZ PARRA
WILSON CEPEDA BENAVIDES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016
CONTRIBUCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE
CONSERVACIÓN DE LA AVIFAUNA POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE TRES
SEDES RURALES DEL INSTITUTO TÉCNICO AGROPECUARIO “AGATÁ” EN EL
MUNICIPIO DE CHIPATÁ- SANTANDER
MIGUEL ANGEL MARTÍNEZ PARRA
WILSON CEPEDA BENAVIDES
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciado en Biología
Director
MSc. GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de
Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas expedido en Junio de 1988.
Nota de aceptación
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Bogotá. D.C., __________ de_________ 2016
Dedicamos este trabajo a todos los niños,
especialmente a los niños del campo colombiano.
A todos los docentes investigadores
que luchan por una mejor Colombia
AGRADECIMIENTOS
Conjuntamente agradecemos a los estudiantes de las tres Escuelas Rurales (El Papayo, El
Rocío y Puente Grande) del municipio de Chipatá, Santander quien fueron los principales
responsables de los resultados de este estudio, a los docentes Titulares Javier Ardila, Nair Barrera
y Luz Dary Díaz de las respectivas escuelas quienes estuvieron atentos de todo el proceso y nos
abrieron los espacio para que el trabajo se adelantara lo mejor posible, al Rector Serafín Rodríguez
por darnos el espacio en las escuelas y por su incondicional respaldo antes, durante y después de
la investigación adelantada con los estudiantes.
Queremos agradecer inmensamente a profesor Guillermo Fonseca Amaya por su invaluable
conocimiento y su incesante acompañamiento durante todo el proceso de investigación, a los
Integrantes del Grupo de Investigación Biología, Enseñanza y Realidades, BER por el
acompañamiento académico y administrativo del proceso, al estudiante Diego Esquivel, a los
Docentes Abelardo Rodríguez, Camilo Dumar y Jorge Morales por su acompañamiento y apoyo
en este trabajo especialmente lo concerniente a los análisis y reconocimiento de la avifauna.
Yo Wilson Cepeda Benavides Agradezco particularmente a mi madre Estrella Benavides
y a la memoria de mi padre Efraín Cepeda, por su crianza y apoyo incondicional en mi proceso de
formación, a mis hermanos, especialmente a Misael Cepeda por su apoyo durante este trabajo.
Yo Miguel Angel Martínez Parra Agradezco profundamente a mis padres Jimmy Martínez
y Ana Lucía Parra quienes fueron los pilares de mi formación y me han apoyado en todos los pasos
y proyectos de mi vida; a mis hermanos Christian Martínez, María Fernanda Martínez y a mi prima
Diana Muñoz, que me han aconsejado y respaldado en todo este proceso; a los docentes José
Wilson González, Tomás Sánchez, Santiago González, Fidel Mosquera y Carlos Reina, quienes
contribuyeron en mi formación política; a mis compañeros Natalia Rangel, Sebastián Corredor,
Dany Solano, Felipe Mora, Angie Sastoque, Jahanavy Pérez, Yessica Peña y Sebastián Garzón que
desde sus perspectivas aportaron a lo largo de todo este trabajo y mi proceso formativo; por último
quiero agradecer a los estudiantes de las escuelas El Rocío, Puente Grande y El Papayo del
municipio de Chipatá, Santander, quienes me enseñaron que la investigación se debe realizar en
los contextos trabajando de la mano con las comunidades.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
ÍNDICE DE FIGURAS 1
ÍNDICE DE TABLAS 3
ÍNDICES DE ANEXOS 4
RESUMEN 5
INTRODUCCIÓN 6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 8
2. OBJETIVOS 10
2.1. General. 10
2.2. Específicos. 10
3. ANTECEDENTES 11
4. MARCO TEÓRICO 15
4.1. Conservación 15
4.1.1. Conservación: aspectos biológicos. 16
4.1.2. Conservación: aspectos políticos. 17
4.1.3. Enseñanza para la conservación. 18
4.1.4. Importancia de las aves en Colombia. 18
4.1.4.1. Aves nocturnas búhos (Strigidae). 20
4.2. Investigación Escolar 21
4.2.1. Ideas previas. 23
4.2.2. Cartografía social. 24
4.2.3. Unidad didáctica. 25
4.3. Aprendizajes 26
5. UBICACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO 28
5.1. Área de campo 28
5.1.1. Centro Educativo Instituto Técnico Agropecuario Ágata. 30
5.1.1.1. Sede el Papayo. 30
5.1.1.2. Sede el Rocío. 31
5.1.1.3. Sede Puente Grande. 31
6. METODOLOGÍA 32
6.1. Marco metodológico 32
6.1.1. Paradigma de investigación socio crítico. 32
6.1.2. Investigación acción educativa. 33
6.2. Procedimientos 34
6.3. Caracterización 34
6.3.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI). 34
6.3.2. Conocimiento de las ideas previas de los estudiantes. 34
6.3.2.1. Instrumentos. 36
6.4. Diseño e implementación de la unidad didáctica 36
6.4.1. Elaboración de salidas de campo para determinar la riqueza de las esp. 36
6.4.1.1. Muestreo. 37
6.4.1.2. Registro de redes ornitológicas. 41
6.4.1.3. Registro de medidas corporales. 41
6.4.2. Compartiendo el conocimiento. 43
6.4.2.1. Visitas a la comunidad. 43
6.5. Análisis de los datos 43
6.5.1. Categorización de las ideas previas y los aprendizajes. 43
6.5.1.1. Sistematización de las ideas previas. 44
6.5.1.2. Sistematización del instrumento socioeconómico. 44
6.5.1.3. Sistematización de la implementación de la unidad didáctica. 44
6.5.1.4. Reconocimiento de los procesos aprendizaje en los estudiantes. 44
6.5.2. Análisis de la riqueza de las esp. de aves registradas en los muestreos. 44
6.5.2.1. Riqueza de especies. 45
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 47
7.1. Caracterización del contexto educativo 47
7.1.1. Caracterización del Proyecto Educativo Institucional (PEI). 47
7.1.2. Caracterización socio cultural y de interés por el aprendizaje de la Biología
de los estudiantes. 48
7.1.2.1. Reconocimiento de los aspectos socio-culturales. 48
7.1.2.2. Reconocimiento de los intereses de los estudiantes. 53
7.2. Análisis de las ideas previas de los estudiantes. 57
7.2.1. Análisis de las ideas previas de los estudiantes en el instrumento de ideas
previas. 57
7.3. Categorías para el análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el
concepto de conservación 59
7.3.1. Preservación. 60
7.3.1.1. Inclusión del hombre. 60
7.3.1.2. Exclusión del Hombre. 61
7.3.2. Conservación. 61
7.3.2.1. Antropológica – Antropocéntrica. 61
7.3.2.2. Disciplinas. 61
7.3.2.3. Restauración. 61
7.3.2.4. Sostenible. 61
7.3.3. Ecosistema. 62
7.3.3.1. Biocenosis. 62
7.3.3.2. Biotopo. 62
7.3.4. Composición. 62
7.3.4.1. Seres Vivos. 62
7.3.4.2. Naturaleza. 63
7.3.5. Ambiente. 63
7.3.5.1. Medio ambiente. 63
7.3.5.2. Interacción. 64
7.3.6. Axiológica. 64
7.3.7. Antromórfica. 64
7.4. Categorización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de
conservación 64
7.4.1. Instrumento de ideas previas (Instrumento 1). 64
7.4.2. Instrumento de cartografía social (Instrumento 2). 67
7.4.3. Dibujos de los estudiantes (Instrumento 3). 68
7.5. Análisis acerca de los hallazgos de los muestreos para el reconocimiento de
la avifauna en la zona alta del municipio de Chipatá, Santander 70
7.5.1. Georreferenciación de las zonas de muestreo. 71
7.5.2. Esfuerzo de muestreo. 72
7.5.3. Curva de rarefacción. 73
7.5.4. La diversidad alfa (α). 74
7.5.5. La diversidad beta (β). 76
7.5.6. Zona de Transición. 77
7.5.7. Avifauna encontrada. 77
7.6. Diseño de la unidad didáctica ¡Investigadores de la Conservación! 84
7.6.1. Revisión bibliográfica. 84
7.6.2. Caracterización del contexto. 84
7.6.3. Diseño de la unidad didáctica. 85
7.7. Análisis de los hallazgos acerca de los procesos de aprendizaje conceptual,
actitudinal y procedimental del concepto de conservación en aves 87
7.7.1. Categorización aprendizajes conceptuales. 90
7.7.1.1. Categoría aves. 91
7.7.2. Categorización aprendizajes procedimentales. 97
7.7.2.1. Categoría Relacionados con la investigación. 100
7.7.2.2. Categoría Relacionados con las formas de comunicación. 108
7.7.3. Categorización de aprendizajes actitudinales. 113
7.7.3.1. Categoría Argumentación. 115
7.7.3.2. Categoría Metacognición. 122
7.7.3.3. Categoría Trabajo en equipo. 126
7.7.3.4. Categoría Resolución de problemas. 127
7.8. Aprendizajes alcanzados por los estudiantes 137
7.9. Relación entre los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales 141
7.9.1. Intersección de los aprendizajes logrados por todos los estudiantes en
doble vía. 145
7.9.2. Intersección de los aprendizajes no logrados por todos los estudiantes
en doble vía. 149
CONCLUSIONES 153
RECOMENDACIONES 157
REFERENCIAS 158
ANEXOS 174
1
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Porcentaje de aves en estado de riesgo en Colombia. 20
Figura 2. Funcionamiento de la investigación escolar. 23
Figura 3. Integración entre los planteamientos de la investigación escolar y los de la
biología de la conservación. 27
Figura 4. Mapa político del municipio de Chipatá y su ubicación dentro del departamento
de Santander. 29
Figura 5. Vista Panorámica del municipio de Chipatá. 30
Figura 6. Centro Educativo el Papayo sede “El Papayo”. 30
Figura 7. Centro Educativo el Papayo sede “el Rocío”. 31
Figura 8. Centro Educativo el Papayo sede “Puente Grande”. 31
Figura 9. Ruta metodológica del proyecto basado en los bucles propuestos por
Carr y Kemmis (1988) 35
Figura 10. Mapa del municipio de Chipatá, Santander con las tres zonas de muestreo
(quebrada: La Chorrera, Las Flores y La Gacha). 42
Figura 11. Estudiantes por escuelas. 49
Figura 12. Edades de los estudiantes. 49
Figura 13. Estratos socio económicos de los estudiantes por escuelas. 50
Figura 14. Procedencia y permanencia en el territorio de los estudiantes. 51
Figura 15. Problemáticas presentes en el territorio. 52
Figura 16. Núcleo familiar de los estudiantes. 53
Figura 17. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué materia es la que más le
gusta de la escuela y cuál es la que menos le gusta? 54
Figura 18. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿qué quiere hacer cuando salga de
bachillerato? 55
2
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 19. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué actividades le gustaría
hacer en la clase de ciencias naturales? 56
Figura 20. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿Qué es la conservación? 57
Figura 21. Respuestas a la pregunta ¿Alguna vez ha visto un Búho, Guacharaca, Toche o
Colibrí? 59
Figura 22. Zonas de muestreo georreferenciadas. 72
Figura 23. Curva de rarefacción para cada una de las zonas de muestreo. 74
Figura 24. Curva de acumulación de especies tanto en Red y Visual. 74
Figura 25. a) Índices de Whittaker, b) Dendrogramas de similitud usando el coeficiente de
Jaccard. 76
Figura 26. Intersecciones 1 y 2. 145
Figura 27. Síntesis de las intersecciones de los aprendizajes. 152
3
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Antecedentes relacionados con la enseñanza de la conservación en aves. 11
Tabla 2. Categorías de análisis para las ideas previas de los estudiantes. 60
Tabla 3. Categorías y subcategorías de las ideas previas con los tres instrumentos de
caracterización con registros. 65
Tabla 4. Esfuerzo de muestreo en las zonas incluyendo Transición. 73
Tabla 5. Estimados de riqueza con dos indicadores Chao2 e ICE, para las tres zonas
de muestreo. 76
Tabla 6. Avifauna encontrada en las tres zonas de muestreo. 78
Tabla 7. Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica ¡Investigadores de la
Conservación! 86
Tabla 8. Preguntas problema planteadas por los estudiantes con las respuestas alcanzadas,
se relacionan que aprendizajes fueron alcanzados. 88
Tabla 9. Aprendizajes conceptuales categorizados. 90
Tabla 10. Aprendizajes procedimentales categorizados. 97
Tabla 11. Aprendizajes actitudinales categorizados. 113
Tabla 12. Porcentajes de los aprendizajes propuestos que fueron alcanzados por los
estudiantes. 139
Tabla 13. Intersecciones entre los 34 aprendizajes finales alcanzados por los estudiantes. 141
4
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
ÍNDICES DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1. Formatos de muestreo en red. 174
Anexo 2. Instrumento de caracterización socioeconómica de los estudiantes. 175
Anexo 3. Instrumentos de caracterización de las ideas previas. 176
Anexo 4. Ilustraciones hechas por cada uno de los estudiantes de las tres escuelas. 181
Anexo 5. Fotografías tomadas por los estudiantes. 184
Anexo 6. Unidad didáctica. 185
Anexo 7. Tabla de los aprendizajes conceptuales. 186
Anexo 8. Tabla de los aprendizajes procedimentales. 189
Anexo 9. Tabla de los aprendizajes actitudinales. 194
5
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
RESUMEN
Este trabajo pretende hacer una contribución a la construcción del concepto de conservación
de las de aves, por parte de los estudiantes de tres sedes (el Rocío, el Papayo y Puente Grande) del
Instituto Técnico Agropecuario Agatá en (Chipatá- Santander), donde se implementó una unidad
didáctica enmarcada desde el enfoque Investigación Escolar, la cual fue construida a partir de
muestreos visuales y en red hechos en las zonas cercanas a las escuela especialmente en las
quebradas aledañas las cuales aún presentan algunos remanentes de bosque alto Andino. Se
conocieron y analizaron las ideas previas de los estudiantes con respecto al concepto de
conservación, a su territorio y a las aves tomando como eje central las especies de las familias
Strigidae (búhos), Trochilidae (colibríes), Cracidae (guacharacas) e Ictiridae (toches) mediante
encuestas, representaciones, análisis estadístico y análisis pedagógico mediante categorización de
los aprendizajes que fueron alcanzados por los estudiantes. Se determinó la riqueza alfa y beta de
los muestreos tanto visual como con redes que permitió conocer gran parte de la avifauna de la
zona, se reconoció el 66,6% de las aves reportadas para el departamento de Santander. Se
reconoció los procesos de aprendizaje de los estudiantes de las tres sedes con respecto al concepto
de conservación de la avifauna asociada a las escuelas mediante los análisis de los aprendizajes
conceptual, procedimental y actitudinal.
PALABRAS CLAVES: Aprendizajes, Avifauna, Conservación, Unidad Didáctica.
6
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
INTRODUCCIÓN
La conservación de una o varias especies es un campo complejo debido a los múltiples
factores con los que se relaciona, por esta razón la solución a estas problemáticas no está solamente
en las manos de las instituciones educativas, sino que también depende en gran medida, de la
población humana que en su legado cultural y sus costumbres intervienen conscientemente o no,
en la conservación o el deterioro de la avifauna. Para tal cometido se espera dar una nueva
perspectiva a los modelos de enseñanza y tal como lo indica (Cañal P. , 2004): se les debe promover
a los estudiantes problemáticas socio-ambientales donde los conceptos biológicos sean
involucrados.
Este proyecto de grado tiene como intención incentivar el aprendizaje y la formación de
actitudes relevantes hacia la conservación y biodiversidad de las especies de aves por parte de
estudiantes de un contexto en específico, en este caso en tres sedes del Instituto Técnico
Agropecuario “Agatá” (Chipatá - Santander) ubicadas en la vereda Llano de San Juan y Papayo ,
lugares de altos índices de biodiversidad pero con poca conservación de sus ecosistemas, debido a,
las innumerables intervenciones antrópicas que este ha atravesado en su historia (quemas,
introducción de fauna y flora exótica, agricultura y ganadería intensiva y no planifica), con la
intención de hacer perdurables en el tiempo estos procesos de aprendizaje para la Institución y para
la comunidad se involucra a los estudiantes en un ejercicio de reflexión sobre la conservación de
las especies de aves, se implementó una unidad didáctica orientada desde el enfoque investigación
escolar, los muestreos visuales y en redes, el primero como enfoque pertinente para la enseñanza
y el aprendizaje de los conceptos biológicos y el segundo para articular el campo disciplinar en el
contexto específico complementando de esta manera el proceso de aprendizaje del concepto de
conservación, Se realizaron salidas de campo con los estudiantes que posibilitaron la comprensión
del hábitat y el papel que juegan estas especies en su contexto, así comprenderán la necesidad de
su conservación, generando de esta manera actitudes reflexivas que conlleven a cambios en las
dinámicas que puedan afectar a la avifauna.
En el campo de la didáctica de la biología, este trabajo se enfatiza en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los conceptos biológicos en este caso, el de la conservación de una o
varias especies de aves, es de gran importancia para este campo de la ciencia la puesta en marcha
del trabajo en un lugar donde los aportes de la didáctica de la biología son inasequibles o escasos,
lo que posiblemente abrirá las puertas a muchas investigaciones en el desarrollo de este mismo
concepto o en otros conceptos para estas especies o para las que se encuentran en el contexto de
los estudiantes, además, este mismo material ayudará a otras investigaciones que deseen
problematizar la enseñanza y aprendizaje de diferentes conceptos biológicos. Así se logrará que
los estudiantes comprendan la importancia de cuidar y conservar estas aves en su contexto como
parte vital del ecosistema.
Este proyecto de investigación hace parte de una de las líneas de investigación del Grupo de
Investigación Biología, Enseñanza y Realidades de la Universidad Distrital titulada: Diseño e
Implementación de Unidades Didácticas; el documento consta de un capítulo de Introducción; otro
7
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
titulado planteamiento del problema y la justificación; en otro se encuentran los objetivos, tanto el
general como los específicos; un capítulo de antecedentes, donde se abordan investigaciones
relacionadas al campo de la enseñanza de la biología de la conservación; un capítulo titulado
“Materiales y Procedimientos” donde se exponen los diferentes equipos e implementos empleados,
la ubicación del área y los procedimientos y metodologías empleadas para el cumplimiento de los
objetivos; un capítulo en el cual se exponen los resultados tanto del aprendizaje de los estudiantes
y la riqueza alfa y beta de la avifauna; finalmente se encuentran las referencias empleadas, la
bibliografía y los anexos.
8
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
Colombia tiene el privilegio de poseer el mayor registro de especies de aves, lo que lo
posiciona el país más biodiverso en avifauna con más de 1889 especies en el mundo, debido a las
condiciones únicas propicias que se presentan en gran parte del territorio se originan centros de
endemismos, originando procesos de especiación que se expresan en la diversidad de especies, lo
cual hace de Colombia un país característico. Por lo anterior se considera que conocer, investigar
y velar por estos lugares estratégicos debe asumirse desde el papel de la educación, en la formación
de los ciudadanos que se centren en la necesidad de construir y reconstruir lo que sucede en su
contexto desde las experiencias educativas en las aulas en pro de la conservación, para transformar
las modalidades de enseñanza, los contenidos y las prácticas, atendiendo a las características y
problemáticas de las poblaciones reconociendo el papel de la avifauna en el ecosistema. De esta
manera es necesario conocer cuáles son los contextos reales en los que las herramientas didácticas
deberían ser instrumentos de mejores aprendizajes. En el contexto de las investigaciones didácticas
han surgido numerosas teorías de aprendizaje que conciben a éste como un proceso de
complejización de conceptos, enseñar ciencias no consistiría en proporcionar conceptos a los
estudiantes sino en complejizar los que poseen; es decir, para entrar en contexto es necesario
enfrentar a los estudiantes entre sus concepciones teóricas o científicas donde se llegue a un
consenso beneficioso (construcción conceptual acordada por todas las partes) para ellos, para la
comunidad y logrando resolver problemáticas que puedan afectar a las aves.
Con éste proyecto de investigación, se busca contribuir en la construcción del concepto de
conservación de aves estudiantes de tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el
municipio de Chipatá- Santander, mediante la implementación de una unidad didáctica, enmarcada
desde el enfoque Investigación Escolar, apoyada en muestreos de la avifauna. La Investigación
Escolar como enfoque pretende aumentar el poder de los estudiantes, en los procesos de producción
de conocimiento, pero no solo eso, sino también se debe exigir el apropiamiento y el buen uso de
esos conceptos comprendidos en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, dicho
proceso se funde desde la vivencia. La información obtenida de las sesiones de clase y los
instrumentos aplicados mostrará que tan favorable fue dicha contribución; además, éste proyecto
también permitirá su posterior utilización como material de referencia para otros estudios de
investigación didáctica, ecológica, de muestreos en avifauna y pedagógica; también podrá ser
utilizada como material con fines informativos para que los residentes del municipio, se enteren de
las implicaciones que puede tener la extinción de las especies de aves sobre las diversas actividades
llevadas a cabo como forma de sustento (principalmente Agricultura) y puedan tomar a tiempo los
correctivos necesarios; es decir, permitirá capacitar a la población que circunda este ecosistema,
sobre el adecuado cuidado que se debe tener con las especies presentes. En conjunto este trabajo
sería la primera fase de un trabajo de conservación efectivo de estas especies, debido a que la
conservación se debe trabajar desde el territorio con los principales actores pasivos o activos que
favorecen o vulneran a estos animales.
Se limita el trabajo utilizando el enfoque de Investigación Escolar junto con muestreos
directos en la zona, se podrá llegar a la construcción del concepto de conservación de aves presentes
en la zona con los estudiantes de las tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario Agatá, esta
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
metodología será la que guiará el desarrollo de este proyecto, sin embargo, no se descartan otros
enfoques como: enseñanza para la comprensión, aprendizaje significativo, otro tipo de muestreo
como: marcaje, monitoreo, conceptos como: biodiversidad, para dar desarrollo al proceso de
enseñanza- aprendizaje del concepto de conservación en este caso el de las aves, pero, ninguno de
estos otros métodos, enfoques, o conceptos serán tratados en este proyecto, requieren mayor tiempo
y costos; sin embargo, estos otros métodos podrían ser empleados para futuros trabajos de grado,
complementando así la información que de éste proyecto se pueda obtener.
Se debe trabajar en el grupo de las aves debido a las condiciones singulares que tienen en
Colombia y a las diferentes creencias que tienen alrededor de estas que pueden llegar a amenazar
directa o indirectamente la función ecosistémica propia del grupo o la que realizan en su territorio.
A partir lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo la implementación de una unidad didáctica enmarcada desde el enfoque
Investigación Escolar, contribuye a la construcción del concepto de conservación de la avifauna
por parte de los estudiantes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio de
Chipatá (Santander)?.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
2. OBJETIVOS
2.1. General
Contribuir a la construcción del concepto de conservación de aves por parte de los estudiantes
de las sedes de tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” de Chipatá- Santander
mediante la implementación de una unidad didáctica enmarcada en el enfoque de investigación
escolar.
2.2. Específicos
Categorizar de las ideas previas de los estudiantes de tres escuelas con respecto a concepto
de conservación de aves.
Calcular la riqueza de la avifauna de la zona alta del municipio de Chipatá, Santander por
medio de muestreos no paramétricos.
Diseñar una unidad didáctica a partir de la riqueza de la avifauna registrada cercana a las tres
sedes mediante muestreo visual y en red.
Aportar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con respecto al concepto de
conservación en aves con base en el enfoque investigación escolar.
11
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
3. ANTECEDENTES
La enseñanza de la conservación es un campo reciente, que surge a partir del crecimiento
exponencial de las problemáticas ambientales, generadas principalmente por las actividades
humanas de manera directa o indirecta, en la Tabla 1 se menciona algunos de los trabajos
adelantados en la enseñanza del concepto de conservación en aves, donde necesariamente se
involucraran estudiantes y/o la comunidad.
Tabla 1.
Antecedentes relacionados con la enseñanza de la conservación en aves.
AUTOR
(ES) / AÑO TITULO OBJETIVO APORTES
(Gómez &
Oliveras,
2002)
Conservación de
aves experiencias
en México
Tratar sobre aspectos
relacionados con la
conservación de las aves desde
el punto de vista de los
ornitólogos mexicanos
En sus diez capítulos el libro hace
un recorrido mostrando (los
autores) los diferentes enfoques y
metodologías empleados en el
estudio y la conservación de las
aves, además incluyen las
relaciones ecológicas, la educación
ambiental, etología, evolución
molecular, todo esto articulado en
torno a la conservación de estos
organismos.
(Lentijo, et
al. 2008)
Enfoques
participativos en
investigación como
una herramienta de
conservación de las
aves en zonas
cafeteras de
Colombia
Desarrollar un programa de
censos periódicos con
comunidades para estudiar las
aves y promover su
conservación en la zona
cafetera colombiana
En el artículo los autores
demuestran que el enfoque
participativo promueve
conocimientos en la conservación
de las aves y la biodiversidad,
haciendo que los procesos de
conservación sean más duraderos,
además, los censos con la
comunidad hacen que los
participantes, se apropien de estos
datos científicos haciendo que se
generen actitudes y
comportamientos favorables en la
conservación y valoración de los
servicios ambientales ofrecidos
por estos y otros organismos.
(Pascali,
Acevedo,
& Ochoa,
2011)
Propuesta para una
estrategia didáctica
en educación
ambiental: la
observación de
aves
Observar aves como estrategia
didáctica, para crear
sensibilidad hacia la
biodiversidad e incentivar su
valorización en el contexto
natural y en el urbano, así
En este artículo la actividad
pedagógica de la observación de
las aves es una alternativa
integradora de varias áreas del
aprendizaje, capaz de generar
competencias y valores en los
12
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
como promover una actitud
reflexiva sobre el efecto de la
urbanización.
estudiantes referentes a la
conservación de las aves y el
ambiente.
(Navarro,
et al. 2011)
Áreas de
conservación para
las aves: hacia la
integración de
criterios de
priorización
Revisar la priorización de
áreas para la conservación de
las aves de México mediante la
superposición de 12 coberturas
de los ejercicios de
priorización.
A través del libro se generan
estrategias de conservación no solo
de aves sino además, de otros
grupos de seres vivos, en caso de
las aves los autores del capítulo 3
hacen un estudio de recolección de
información donde jerarquizan las
áreas de mayor interés para la
conservación de las aves, donde el
autor recalca que debe existir un
dialogo entre los dueños de las
tierras y los científicos para que los
programas de conservación sean
sostenibles.
(Tovar,
2013)
La observación
de aves como
estrategia
pedagógica para
generar actitudes
favorables hacia
el ambiente en
niños escolares
generar actitudes
favorables hacia
el ambiente en
niños escolares.
Analizar qué aspectos de la
observación de aves
contribuyen a la generación de
actitudes favorables hacia el
ambiente en niños escolares.
En su tesis de maestría el autor
demuestra que el avistamiento de
aves genera actitudes positivas en
los estudiantes, ya que se hace un
acercamiento, una sensibilización
y una partición a estos entornos
naturales.
(Romero,
2013)
Percepciones de
niñas y niños sobre
las aves en
primarias rurales y
urbanas en San
Cristóbal de Las
Casas, Chiapas
Analizar las percepciones
sobre las aves, en niñas y niños
de 9 a 11 años de edad de 5°. Y
6 ° grados de primarias de la
zona rural y urbana de San
Cristóbal de Las Casas,
Chiapas.
En esta tesis de maestría demuestra
que los estudiantes (niños) de
zonas urbanas a pesar de que
tienen un mayor acceso al flujo de
información, conocen menos tipos
de aves que los estudiantes de
zonas rurales, en vista que los
niños de zonas urbanas tienen
menos contacto con estas especies,
además, los dos grupos de
estudiantes coinciden en que las
principales amenazas para estos
animales son hechas por acciones
antropológicas locales, y muestran
interés por cuidar estos animales
principalmente por aquellos más
13
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
comunes o populares dentro de su
contexto.
(Soto R. ,
2015)
Enseñanza de
líquenes una
oportunidad para
promover
competencias
científicas
investigativas en
los estudiantes de
la Institución
Francisco Antonio
Zea de Usme.
Promover competencias
científicas investigativas en los
estudiantes de grado octavo de
la institución Francisco
Antonio Zea de Usme
mediante los procesos de
enseñanza- aprendizaje sobre
los líquenes.
En su tesis de grado la autora
concluye que se Desarrolló de la
comprensión del concepto de
biodiversidad de líquenes y
competencias científicas en los
estudiantes de grado octavo, a
partir de salidas de campo bajo el
enfoque de investigación escolar
(Bistoni,
Hued, &
Torres,
2015)
Diversidad de
vertebrados de la
provincia de
Córdoba Aportes
para su
conocimiento y
conservación.
actualizar los conocimientos
sobre las especies de
vertebrados de Córdoba
considerando aspectos
relacionados a las actividades
humanas y su impacto
En esta sección del libro el autor
aporta algunas metodologías
dentro del aula para que el
estudiante comprenda por ejemplo
el rol de los vertebrados
principalmente el de las aves en el
ecosistema y las actividades
humanas que afectan la riqueza de
las especies.
(Orozco,
2015)
Aprendiendo sobre
la biodiversidad en
el territorio y
transformando
prácticas docentes:
Una experiencia
didáctica a través
de la Investigación
escolar y los
Escenarios vivos de
Aprendizaje
(EVA).
Promover la construcción de
aprendizajes acerca del
concepto de biodiversidad
contextualizados en su
territorio y el desarrollo de
actitudes favorables hacia esta,
por parte de los estudiantes de
grado cuarto y quinto de la
Institución Educativa
Departamental Parcelas sede el
Abra (Cota- Cundinamarca) a
través del diseño e
implementación de una unidad
didáctica orientada desde los
marcos teóricos de la
investigación escolar y los
escenarios vivos de
aprendizaje (EVA), en vínculo
con un ejercicio de
constitución como maestro
investigador de mi parte a
través de la investigación-
acción.
En esta tesis de grado Los
estudiantes de 4 y 5 de la
institución bajo en enfoque de
investigación escolar reconocen
las, las relaciones, las acciones o
componentes físicos, ecológicos y
socioeconómicos que afectan el
ecosistema de su territorio, así
complejizan su conocimiento para
generar estrategias y actitudes,
que afronten el problema de la
perdida de la biodiversidad nativa
presente.
14
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Se puede apreciar en los textos revisados que en los últimos años se ha incrementado el
interés por hacer investigación respecto al tema de conservación, ya que es evidente el riesgo que
en la actualidad tienen las especies de desaparecer, en gran parte de estos trabajos se reconoce de
manera importante la inclusión de la comunidad para tener en cuenta dentro de los proyectos
relacionados con la conservación de la biodiversidad, tal como se evidencia en los trabajos de
(Pascali, Acevedo, & Ochoa, 2011), (Navarro, et al. 2011), (Tovar, 2013), (Romero, 2013), donde se
encuentra que los trabajos se centran en vincular a población especifica de la población con el fin
de generar sensibilización y de esta manera contribuir en la conservación de las especies de
determinadas zonas. En sus trabajos (Gómez & Oliveras, 2002) y (Bistoni, Hued, & Torres, 2015),
elaboran investigaciones en el campo disciplinar, que en gran medida sirven como referentes en
las metodologías empleadas en los diferentes muestreos, que aportan en el reconocimiento de las
especies de aves, y posteriormente en su conservación. Por último se puede ver que (Soto R. , 2015)
y (Orozco, 2015), aportan en el campo de la conservación acercándolo a la escuela desde el enfoque
didáctico investigación escolar, reconociendo a los estudiantes como investigadores los cuales
pueden dar respuesta a las diferentes problemáticas que se presentan en el contexto, estos dos
últimos orientaron de manera directa el presente trabajo de grado ya que se fundamentan como
aportes esenciales desde el campo de la conservación de la biodiversidad y desde el campo de la
enseñanza de la biología.
En la revisión de antecedentes se pudo evidenciar que desde el año 2002 hasta el año 2015
han surgido en este transcurso de tiempo investigaciones vitales que contribuyen en la solución de
problemáticas que pueden afectar de manera directa a las diferentes especies, a medida que avanzan
las décadas incrementa el interés por contribuir en el campo de la conservación, sin embargo, se
pudo reconocer que a medida que se avanza en las diferentes décadas se busca vincular el campo
científico con el campo social, principalmente vinculando a las comunidades para lograr que estas
se apropien de estos procesos y se dé un proceso significativo en el cual se vean beneficiadas las
especies y la comunidad, por tanto se dará un proceso progresivo que se dé de forma sostenible.
Esta revisión dio una orientación clara para el desarrollo de este proyecto ya que se encontró en
muchos de estos trabajos aspectos que deben ser tenidos en cuenta dentro de la educación
ambiental, tales como la cartografía social para comprender el significado del territorio que tiene
la comunidad, y las salidas de campo que permiten una construcción conceptual significativa por
parte de los estudiantes.
15
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Conservación.
La palabra conservación, dentro del contexto ambiental, es definida por la Union
Internationale pour la Conservation de la Nature, como:
... la gestión de la utilización de la biosfera por el ser humano, de tal suerte que produzca el mayor y
sostenido beneficio para las generaciones actuales, pero que mantenga su potencialidad para satisfacer
las necesidades y las aspiraciones de las generaciones futuras" (Sánchez, 1982, pág. 29)
Una de las concepciones actuales de la conservación de la naturaleza es muy distinta a la
dada algunas décadas atrás. La protección puntual de los organismos vivos y los recursos vitales
para ese sostenimiento son gestionados de una manera excluyente y marginación de los intereses y
demandas de los habitantes y poblaciones locales residentes en los espacios protegidos, ha sido
renovada desde los años setenta y, sustituida por una concepción de la conservación globalizadora
que, mediante la planificación física, territorial y económica, busca consensar los objetivos
conservacionistas al entorno socioeconómico y territorial circundantes (Urruela, 1996).
La biología de la conservación es una disciplina que está en crisis, lo cual ejerce un
compromiso mayor para los biólogos de la conservación, ya que estos deben mostrarse dispuestos
y preparados para trabajar en los solución de los diferentes problemas ambientales (Primack, Rozzi,
Feinsinger, Dirzo, & Massardo, 2001) partiendo de esto se deben tener en cuenta las diversas
relaciones que se dan con el ambiente, por ello, este interrelaciona disciplinas científicas tales como
la taxonomía, la ecología, la genética la biología de poblaciones y disciplinas practicas ingeniería
forestal, sin embargo, se debe tener en cuenta en el marco de la biología de la conservación otras
disciplinas de orden social en las cuales se puedan dinamizar y abordar la crisis ambiental que
existe actualmente, entre estas disciplinas señala: la antropología, la historia, la sociología y
humanidades como filosofía y derecho ambiental.
Se debe indicar además que la emergencia de la Biología de la conservación radica
principalmente por una serie de preocupaciones centradas principalmente en la biodiversidad
biológica, respecto a lo anterior (Wilson, 1989) reconoce cuatro preocupaciones que fundamentan
la aparición y acción de la Biología de la conservación:
1) La amenaza actual que tiene la diversidad biológica no tiene precedentes, ya que nunca en
la historia evolutiva tantas especies estuvieron amenazadas de extinción en un periodo tan
corto.
2) A medida que aumenta la población humana aumentan las tasas de consumo, lo cual genera
una amenaza directa y creciente a la biodiversidad biológica (Ehrlich & Ehrilich, 1992)
16
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
3) Varios factores independientes pueden amenazar a la biodiversidad biológica, algunos
ejemplos de estos pueden ser: la lluvia acida, la tala y la caza excesiva. (Myers, 1987)
4) Tener una comprensión acerca de los efectos negativos que puede generar la pérdida de la
diversidad biológica en la población humana.
Por otro lado, reconoce una que debe haber una interdisciplinariedad y multidisciplinariedad
ecológica, para lograr superar las diferentes problemáticas ambientales, esto debe ser un punto
necesario ya que actualmente las ciencias de la naturaleza no tienen conciencia de su papel en la
cultura, en la sociedad, en la historia y, a su vez, las humanidades no tienen conciencia del carácter
físico y biológico de los fenómenos humanos.
Para (Pullin, 2002) la biología de la conservación como ciencia debe permanecer aparte de
la política, la ética, y la economía, ya que el papel de la biología de la conservación es proporcionar
las bases científicas para la toma de decisiones pertinentes por parte de los biólogos de la
conservación. Sin embargo, reconocer que en el papel de biólogo de la conservación es imposible
permanecer aparte de estas, y estas además va a influir de gran manera en las decisiones que sean
tomadas por el biólogo.
Además, la conservación de la funcionalidad del ecosistema es garantía de preservación de
la biodiversidad (Christensen et al., 1996; Stanford y Poole, 1996). Donde la gestión de
Ecosistemas permite construir un puente para lograr la sostenibilidad de los ecosistemas. En este
contexto, (Christensen, y otros, 1996) Christensen et al., (1996); (Stanford & Poole, 1996)Stanford
& Poole (1996), reconocen que a partir de esta gestión de los ecosistemas apoyada en protocolos y
técnicas se puede garantizar el mantenimiento de la estructura y función del ecosistema.
Cuando se adelantan labores de preservación, uso sostenible, generación de conocimiento y
restauración, se puede hablar de conservación de la biodiversidad (Ministerio del Medio ambiente
y Desarrollo Sostenible, 2013). Si bien también se reconoce que esta conservación se puede dar
desarrollando una de estas acciones o la totalidad de esta (Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible, 2013).
4.1.1. Conservación: aspectos biológicos.
La conservación de la diversidad genética es de suma importancia, basta con decir que de
ella depende la evolución de las especies ya que les permite afrontar cambios ambientales
(Sánchez, 1982). La conservación de especies tiene una importancia ecológica considerable pues
algunas especies clave desempeñan una importante función en el mantenimiento de la diversidad
de una comunidad de otras especies. No obstante hemos permitido y peor aún, hemos contribuido
a la extinción de varias especies. La extinción es considerada, en términos biológicos, como un
fenómeno completamente natural y periódico (ya que en algunos casos es el resultado de un
proceso evolutivo que ocurre en un lapso de varios cientos o varios miles de años), que constituye
17
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
parte del proceso de evolución en el que surgen nuevas especies que sustituyen o reemplazan a las
ya existentes.
4.1.2. Conservación: aspectos políticos. A partir de la aparición del Informe Brundtland el mundo comenzó a concebir la necesidad del
desarrollo sostenible, concepto que es recogido por la Constitución Política de 1991 y materializado
con la Ley 99 de 1993, la cual, inspirada en los acuerdos y compromisos de la Cumbre de Ambiente y
Desarrollo en Río de Janeiro (1992), crea una nueva institucionalidad para el sector ambiental
colombiano. La aparición del Sistema Nacional Ambiental (SINA), definido como el conjunto de
orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en
marcha de los principios generales ambientales contenidos en la Constitución Política de Colombia de
1991 y la ley 99 de 1993. El SINA está integrado por el Ministerio del Medio Ambiente (hoy Ministerio
de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Decreto 3570 de 2011), las Corporaciones Autónomas
Regionales, las Entidades Territoriales, los Institutos de Investigación adscritos y vinculados al
Ministerio, la academia, las ONG, la sociedad civil y los gremios. Además, está el Consejo Nacional
Ambiental el cual tiene el propósito de asegurar la coordinación intersectorial en el ámbito público de
las políticas, planes y programas en materia ambiental y de recursos naturales renovables y asesorar
al gobierno Nacional en la formulación de las políticas ambientales En miras de la conservación
podríamos hablar de algunas leyes y decretos que rigen en Colombia (Ministerio de Ambiente y
Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)
La “Constitución Ecológica” de 1991, habla en algunos de sus artículos de El Medio Ambiente como
principio fundamental y principio rector del Estado (Artículos 7º, 8º, 49, 67, 81, 95 núm. 8º y 215). Medio Ambiente como derecho colectivo (Artículos 79, 82, 88 y 330 parágrafos), El Medio Ambiente
como base del desarrollo sostenible (Artículos 80, 334, 339, 340 y 361). El Medio Ambiente con la
propiedad privada, la economía y las empresas (Artículos 58, 63, 66 y 333) (Ministerio de Ambiente y
Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)
“Ley 2 de 1959 Sobre economía forestal de la Nación y conservación de recursos naturales
renovables”. (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011).
Decreto ley 2811 de 1.974 Código Nacional de los recursos naturales renovables y no renovables y de
protección al medio ambiente. El ambiente es patrimonio común, el estado y los particulares deben
participar en su preservación y manejo que son de utilidad pública e interés social. Regula el manejo
de los recursos naturales renovables, la defensa del ambiente y sus elementos. (Ministerio de Ambiente
y Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)
Ley 99 de 1993 Crea el Ministerio del Medio Ambiente y Organiza el Sistema Nacional Ambiental
(SINA). Reforma el sector Público encargado de la gestión ambiental. Organiza el sistema Nacional
Ambiental y exige la Planificación de la gestión ambiental de proyectos. Los principios que se destacan
y que están relacionados con las actividades portuarias son: La definición de los fundamentos de la
política ambiental, la estructura del SINA en cabeza del Ministerio del Medio Ambiente, los
procedimientos de licenciamiento ambiental como requisito para la ejecución de proyectos o
actividades que puedan causar daño al ambiente y los mecanismos de participación ciudadana en todas
las etapas de desarrollo de este tipo de proyectos. (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible,
2011, pág. 12).
18
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Ley 388 de 1997 Ordenamiento Territorial Municipal y Distrital y Planes de Ordenamiento
Territorial. Ley 1333 de 2009 Por la cual se establece el procedimiento sancionatorio ambiental
y se dictan otras disposiciones. Decreto 2370 de 2009 Por el cual se determinan los Instrumentos
de Planificación para Institutos de Investigación vinculados y adscritos al Ministerio de Ambiente,
Vivienda y Desarrollo Territorial. Decreto 2372 de 2010 Por el cual se reglamenta el Decreto-ley
2811 de 1974, la Ley 99 de 1993, la Ley 165 de 1994 y el Decreto-ley 216 de 2003, en relación
con el Sistema Nacional de Áreas Protegidas, las categorías de manejo que lo conforman y se dictan
otras disposiciones. Ley 1444 de 2011 Por medio de la cual se escinden unos ministerios (entre
ellos el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, para crear el Ministerio de
Ambiente y Desarrollo Sostenible). Ley 1450 de 2011 Ley aprobatoria del Plan Nacional de
Desarrollo 2010 – 2014. Decreto 3570 de 2011 Por el cual se modifican los objetivos y la estructura
del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y se integra el Sector Administrativo de
Ambiente y Desarrollo Sostenible. Decreto 3572 de 2011 Por el cual se crea una Unidad
Administrativa Especial, se determinan sus objetivos, estructura y funciones (Unidad
Administrativa Especial Parques Nacionales Naturales de Colombia) Decreto 3573 de 2011 Por el
cual se crea la Autoridad Nacional de Licencias Ambientales -ANLA-y se dictan otras
disposiciones. Decreto No. 3016-2013 diciembre 27 de 2013. "Por el cual se reglamenta él. Permiso
de Estudio para la recolección de especímenes de .especies silvestres de la diversidad biológica
con fines de Elaboración de Estudios Ambientales" y no para uso comercial. Decreto No. 1375-
2013 es el Formato único de solicitud de permiso individual de recolección de muestras (Ministerio
de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011).
4.1.3. Enseñanza para la conservación.
Las salidas de campo es un gran recurso didáctico para la educación para la conservación de
la biodiversidad hacer las practicas directamente en las áreas protegidas o áreas cercanas a los
establecimientos públicos como objeto de enseñanza en la educación formal potencia la adopción
de conductas responsables respecto del ambiente por parte delos estudiantes, en especial para
conservar las especies que en ellas habitan. (Iribarren, Josiowicz, & Bonan, 2013).
Las salidas de campo permiten recrear la dialéctica que siempre ha existido peo que pocas
veces convergen las características experimentales de las ciencias naturales y sus modelos teóricos.
Claramente, en lo que de la conservación de los ecosistemas y su biodiversidad ecosistemita, las
salidas muestran ser una forma adecuada de trabajar en el ambiente para proteger el mismo. Sin
embargo, nos es completamente enriquecedor colocar al estudiante en un espacio natural
observable para que los estudiantes lleguen a comprender las dinámicas complejas que existen allí,
sino que es necesario planificar una secuencia didáctica que los conduzca a reflexionar acerca de
la importancia de conservar la biodiversidad. (Iribarren, Josiowicz, & Bonan, 2013).
4.1.4. Importancia de las aves en Colombia
En los datos de registro de aves en el mundo Colombia se posiciona como el país número
uno en la diversidad de especies de aves (Remsen, et al. 2016), este valor le da una inmensa
responsabilidad a los diferentes actores, desde los diferentes campos de estudio que ocupan el
territorio Colombiano, el alto número de registros de aves indica que Colombia es una lugar en el
cual se dan diferentes procesos de especiación, donde se encuentran en todo el país 58 centros de
19
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
endemismos (Camacho, Hurtado, Ortiz, & Walschburger, 2016), son entonces estos centros de
endemismos los principales factores para que se dé procesos de especiación que se expresan en la
diversidad de especies, lo cual hacen de igual manera un país característico.
Para Colombia se encuentran aproximadamente 1889 especies de aves registradas (Donegan,
Quevedo, Mcmullan, & M. & Salamanca, 2011), este número de especies indican a Colombia como
el país con mayor diversidad de aves, donde también se han registrado 197 especies de aves que
son migratorias (Chaves & Santamaría, 2006), esto quiere decir que Colombia es un lugar propicio
también para las aves migratorias, lo que representa también un gran compromiso con la
conservación de estas aves, ya que se debe asegurar que se pueda dar el ciclo característico de
estas aves. Se debe aclarar que el número de las diferentes especies que se relacionan en este
apartado es tan solo un aproximado, ya que es muy difícil estimar el número total de especies que
se encuentran en el territorio colombiano, pero se tiene una idea de la diversidad conocida en este
grupo en específico (SIB, 2016).
Dentro del campo de la conservación en Colombia se han creado diferentes institutos que se
han encargado de realizar investigaciones para contribuir, e informar acerca de las diferentes
especies que se encuentran en Colombia, estos datos permiten que se desarrollen estrategias y
dinámicas con el fin de evitar la desaparición de las diversas espacies que se encuentran dentro del
territorio Colombiano. Teniendo en cuenta los anterior el instituto Humboldt, publicó un libro en
el año 2014, titulado: Libro rojo de las aves de Colombia Volumen 1: bosques húmedos de los
Andes y la costa Pacífica, en este se tienen en cuenta 118 especies de aves que se encuentran en
bosques húmedos y la Costa Pacífica (Renjifo, et al. 2014), de estas 66 especies son endémicas de
Colombia (Andrade, 2011) (UNEP, 2010)(Andrade, 2011; UNEP, 2010), razón por la cual se
considera un alto valor a tener en cuenta dentro del territorio colombiano. Se encontró que 68 de
estas especies se encuentran en diferentes categorías de amenaza, donde dentro de las especies
amenazadas, una se encuentra en peligro crítico-probablemente extinta (endémica), 5 en peligro
crítico (4 endémicas), 26 en peligro (11 endémicas), 36 vulnerables (12 endémicas) (ver Figura 1)
(Renjifo, et al. 2014). Las principales causas de esta pérdida según (Rangel, 2014) es:
deforestación-disminución de la cobertura vegetal natural (colonización y otras causas),
explotación excesiva del recurso forestal y caza indiscriminada en grupos de fauna, alteración del
medio natural (quemas, talas, erosión), transformación del hábitat original (urbanismo-obras
civiles), fragmentación del área natural de distribución de las poblaciones.
Teniendo en cuenta esta información se encuentra propicio y relevante desarrollar trabajos
dirigidos hacia la conservación de las aves, ya que es desde esta disciplina en donde se puede
contribuir de manera significativa en la permanencia de las especies en el territorio, pero entendida
esta conservación desde una mediación entre el campo disciplinar en el que se desenvuelve y una
relación entre otras disciplinas de orden social que puedan dinamizar su campo de acción, ya que
es en la comunidad y en el entendimiento de los procesos de estas en donde se puede hablar de una
verdadera conservación, que sea transdiciplinar con otras disciplinas que la retro alimente.
20
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 1. Porcentaje de aves en estado de riesgo en Colombia año 2014. Tomado de SIB Colombia:
http://www.sibcolombia.net/web/sib/cifras
4.1.4.1. Aves nocturnas búhos (Strigidae).
Así como lo manifiesta (Riviera, 2012) “las aves rapaces nocturnas neo tropicales son
difíciles de estudiar debido a sus bajas densidades, a su comportamiento nocturno y elusivo, y a
las características ambientales de sus hábitats específicos (i.e. topografía, densidad de la
vegetación, humedad)”. Por estos motivos, hay poca información referente a sus patrones de
ocupación, abundancia, relaciones con el hábitat y respuesta a la perturbación antropogénica. Dado
que la respuesta de las aves rapaces a la heterogeneidad ambiental puede ser variable, contexto
dependiente y especie–específica (Sergio et al., 2008 en (Riviera, 2012), resulta importante
identificar los elementos ambientales y la estructura de parches del paisaje que puedan explicar la
variación espacial de sus patrones de ocupación y abundancia. El reconocimiento de asociaciones
específicas entre la presencia de las especies con atributos estructurales de hábitat y los elementos
del paisaje es importante para proponer estrategias de conservación de las especies amenazadas,
raras o dependientes de hábitats específico”.
- Creencias populares sobre los búhos (Strigidae).
Los principales problemas que enfrentan las especies de búhos en las zonas tropicales están
estrechamente relacionados al uso de plaguicidas que ha ido aumentando con la sobreexplotación
agrícola y pecuaria y en concordancia a ello también ha aumentado la destrucción del hábitat en
menor proporción a accidentes de carretera, tráfico y cacería ilegal (König & Wieck, 2008). Como
si fuese poco, las percepciones y creencias hacia estas aves también han sido consideradas como
una amenaza en Centroamérica y África tropical al considerar a los búhos como aves de mal agüero
El desconocimiento y las representaciones que las creencias populares han hecho sobre ellos
provocan que muchas veces sean sacrificados, ignorando el papel importante que cumplen en los
ecosistemas. (Mikkola H. , 1997) (Enríquez & Rangel, 2004).
Estas aves le han generados a los seres humanos una fascinación por lo que los ha llevado a
constituirse como elementos importantes en la cosmovisión de diferentes culturas, convirtiéndose
21
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
en el grupo de aves con más supersticiones (Sparks, 1973), (Mikkola & Enríquez, 2003). Anderson
(2000) (Anderson, 2000) menciona que los humanos hemos asociado a ciertas aves con poderes
oscuros, y menciona dos clases: aquéllas aves a las que se les concede poderes mágicos y aquéllas
consideradas de mala suerte y se debe a los hábitos que estos presentan, su actividad nocturna y
los sonidos, cantos o vocalizaciones que emiten, los cuales en conjunto y en contexto han
constituido elementos de fantasía, misterio, miedo etc. (Sparks, 1973)
La conservación de la fauna silvestre en el caso de los búhos, no sólo depende de la
intervención de la ciencia o de los conocimientos de un biólogo o de aspectos biológicos, sino
también de actitudes sociales y culturales por parte de los miembros de la comunidad y de los
investigadores. Las actividades humanas en pro de su desarrollo desconocen e indiscutiblemente
afecta la conservación de la diversidad biológica, por ello la identificación y la desarticulación de
estas amenazas resulta fundamental para reducir las presiones tanto hacia las áreas naturales
protegidas como a la diversidad biológica en general. Históricamente la vida silvestre y su
conservación han sido planteadas con una visión separada de las comunidades humanas, siendo
hasta tiempos muy recientes cuando para resolver los problemas de conservación, se ha tomado en
cuenta la participación de las comunidades humanas y sus interrelaciones con poblaciones de fauna
silvestre y sus hábitats (Raval, 1994).
4.2. Investigación Escolar
En este enfoque resulta de una manera diferente la forma en que se dan los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ya que este tiene en cuenta diversos actores como lo son los docentes,
estudiantes, y participantes voluntarios, los cuales serán considerados como investigadores; de
igual manera tendrá en cuenta como punto central del desarrollo de la investigación el contexto en
el cual se encuentran los estudiantes, buscando de esta manera la resolución de problemáticas a las
cuales se enfrenta la comunidad, esto definirá las estrategias que deben ser empleadas para lograr
la construcción de conceptos, lo cual lo diferencia de la enseñanza tradiciones.
Este enfoque pretende cambiar la concepción que se tiene en cuanto a que solo el científico
es quien puede realizar alguna investigación, más bien su más grande pretensión es acercar a la
comunidad a esta dinámica, proponiéndolos como investigadores que entienden problemáticas
desde su territorio y que tienen la capacidad de proponer soluciones a partir de metodologías que
sean elegidas pertinentemente. Tener en cuenta a los estudiantes como investigadores permite que
en los procesos que se llevan a cabo en el aula se genere una gran motivación, además de que la
construcción de conceptos se dé de manera significativa, ya que al pretender resolver alguna
problemática de su territorio los estudiantes estarán expuestos constantemente a la construcción
conceptual.
La investigación escolar es una estrategia de enseñanza en la que, partiendo de la tendencia y capacidad
investigadora innata de todos los niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la
exploración y reflexión conjunta en torno a las preguntas que los escolares se plantean sobre los
22
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
componentes y los fenómenos característicos de los sistemas socio naturales de su entorno,
seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado y diseñando entre todos
planes de actuación que puedan proporcionar los datos necesarios para la construcción colaborativa
de soluciones a los interrogantes abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de
comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro de los objetivos curriculares
prioritarios (Cañal & Porlán, 1987, pág. 12).
La investigación escolar de igual manera contribuye de manera activa en el desarrollo
profesional del docente investigador, ya que se debe tener en cuenta la capacidad investigadora de
todas las personas, y a partir de esto orienta los procesos de formación partiendo de preguntas
formuladas de manera crítica, en las cuales se abordan las problemáticas socio ambientales en las
que se encuentra el estudiante, estas se darán de manera colaborativa, es decir, el estudiante no
puede ver la resolución de problemas de manera puntual y separada, sino que debe construir con
sus compañeros, docentes, padres y comunidad soluciones acordes a las problemáticas. Es el
docente quien orienta las actividades buscando que dicho conocimiento sea contextualizado y
significativo, acompañado por reflexiones que den respuesta a las preguntas y los problemas que
presenta la comunidad, dichas respuestas requieren la planeación de la siguiente sesión de clase
(Cañal P. , 2007)
La investigación de los estudiantes sobre los contenidos que se le presentan son en los cuales
se fundamentaran la construcción de los conocimientos, mientras este proceso se da el docente
investiga sobre la construcción de conocimiento en el grupo, este enfoque potencia los procesos
educativos, ya que garantizan la motivación por el aprendizaje, brinda un papel activo de las
personas que participan en la investigación, facilitan la planeación de tareas y actividades que no
son usuales en las escuelas, y genera además una constante reflexión de las actividades
desarrolladas, esto conducirá a lograr aprendizajes significativos sobre contenidos concretos en los
estudiantes, también genera una gran contribución en las estrategias de aprender a aprender (Cano,
2009).
En la figura 2, se indica la manera en que funciona la investigación escolar como enfoque
didáctico. En este se tiene en cuenta el contexto para todos los procesos de enseñanza-aprendizaje,
ya que resulta fundamental para realizar la resolución de problemas y un aprendizaje significativo,
el docente es quien orienta las actividades que propone, y a partir de esto adapta los contenidos de
tal manera que estos contribuyan a la solución de problemas a los que se enfrentan los estudiantes.
Los investigadores son los principales actores de este enfoque quienes construyen su propio
conocimiento, el cual al ser contextual resulta significativo, y de igual manera contribuirá
directamente a seleccionar metodologías apropiadas que den solución a las necesidades de los
estudiantes. Cabe resaltar de igual manera que en el marco del contexto se tiene en cuenta todas las
ideas sobre el mundo que presentan los investigadores (Estudiantes o docentes), ya que son estas
las que orientan todos los procesos que se llevaran a cabo en las escuelas.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 2. Funcionamiento de la investigación escolar.
Sin embargo, de acuerdo con (Porlán, 1993) la Investigación escolar no puede ser vista como
un simple proceso netamente empírico, en el cual se investiga el entorno para descubrir y generar
conocimiento, sino que este se trata, más bien, de un proceso que se da a partir de problemas que
son relevantes para los estudiantes, que surgen de las ideas personales que pretenden dar
explicación a dichos fenómenos, se trata entonces de orientar la construcción de conceptos, a través
del contraste crítico con otras ideas y con los fenómenos a estudiar. Se puede decir entonces que
es un proceso constructivo e interactivo, entre alumnos, profesores y contexto.
4.2.1. Ideas previas.
Cada estudiante percibe el conocimiento científico en función de su experiencia personal y
por lo tanto sus ideas acerca de los fenómenos están muy arraigadas y son significativas. Como
hasta ahora estas ideas le han explicado el mundo que lo rodea de una manera lógica, será difícil
modificarlas si no se conoce la forma en que los alumnos adquieren el conocimiento (Flores,
Hernández, & Sánchez, 1996). Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para
dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales o conceptos científicos, y para
brindar explicaciones, descripciones o predicciones. Son construcciones personales, pero a la vez
son universales y muy resistentes al cambio; muchas veces persisten a pesar de largos años de
instrucción escolarizada (Bello, 2004). La investigación relacionada con las ideas previas data de
los años setenta y ha puesto ampliamente de relieve su importancia en la enseñanza y el aprendizaje
de la ciencia. Si se les considera un mecanismo de adaptación al medio me parece que es importante
conocerlas en cualquier ámbito del conocimiento y no sólo en la enseñanza y aprendizaje de la
ciencia (Bello, 2004). En la actualidad se cuenta con información específica sobre las ideas previas,
teorías intuitivas y dificultades conceptuales de los alumnos en una gran variedad de áreas la
ciencia, y tenemos una idea más clara de su influencia sobre el aprendizaje (Wandersee, Mintzes,
& Novak, 1994).
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
El docente debe identificar las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema
y lo tome como punto de partida de la instrucción (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983); reconozca
las probables dificultades conceptuales que enfrentarán sus alumnos y su impacto en el aprendizaje;
identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar
sus ideas previas; seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes
exploren conceptos e ideas centrales en la disciplina; construya explicaciones, analogías o
metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos (Talanquer, 2004). Dado que las
ideas previas funcionan como marcos conceptuales, también dirigen y orientan el procesamiento
de la información que se estudia en los libros o la interpretación de las explicaciones del profesor
(Campanario & Otero, 2000, pág. 157).
4.2.2. Cartografía social.
En los proyectos en los que se trabaja con la comunidad resulta de mucha utilidad trabajar
con cartografía social, ya que con esta se tiene en cuenta a todos los actores locales, y dan cuenta
de la forma en cómo se relaciona la comunidad con el territorio. Por otra parte, la cartografía social
de un territorio puede servir como instrumento puede contribuir directamente a la construcción de
conceptos desde la participación social, donde la comunidad asume un compromiso en el cual se
busca encaminar una transformación social.
La cartografía social es una disciplina estudia los procedimientos existentes en la obtención
de datos sobre el trazado de un territorio, para posteriormente ser representados principalmente en
mapas (Habegger & Mancila, 2006). Los mapas juegan un papel importante en la orientación de
algún territorio que se desconoce, ya que en estos se puede encontrar una demarcación de las
principales propiedades territoriales, debido a que en ellos se ubican fronteras, caminos, ríos,
límites geográficos, etc. El concepto de mapa permite un representación gráfica acerca de la
distinción de cierto lugar, dicha información contenida en esta herramienta influye en la orientación
que se tienen para alcanzar algún lugar, de esta manera influye también en la toma de decisiones
sobre un territorio (Herrera, 2008).
Sin embargo, los mapas realizados a partir de la cartografía social no pueden ser tomados de
manera positivistas, sino que se entiende más bien que este tipo de mapas son producto de la
reflexión y de los conocimientos de las personas en una comunidad, a partir de relaciones entre los
mismos donde poco a poco dan cuenta de que el territorio es una construcción netamente social y
estas relaciones permitirán una transformación de la realidad, que encaminara finalmente a la
comunidad a la elaboración de estrategias que les permitan el control social con el fin de lograr una
transformación cultural (Herrera, 2008).
Por otra parte, la cartografía social como metodología alternativa permite construir un
conocimiento integral del territorio con el fin de que puedan conocerlo y elegir maneras optimas
de vivir en él. Es una propuesta metodológica que se desarrolla a través de las experiencias
vivenciales de cada actor social, este proceso se da de manera democrática, donde el principal
objetivo es detectar las principales problemáticas que afectan el territorio, y a partir de un análisis
colectivo se puede generar una construcción y apropiación territorial lograr una solución a dichos
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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problemas. Los mapas que se elaboran en esta metodología surgen en oposición con los mapas
tradicionales los cuales solo elaboran técnicos, estos mapas por el contrario son elaborados por la
comunidad donde se tiene en cuenta y se legitima saber colectivo
4.2.3. Unidad didáctica.
Las unidades didácticas van a permitir seleccionar de una manera adecuada las metodologías
indicadas para la planeación de una clase, esto se realiza a través de un enfoque didáctico.
Según (Sanmartí N. , 2005) elaborar una unidad didáctica para ponerla en práctica es
necesario decidir primero los contenidos a enseñar y luego ponerlo en ejercicio, hacerlo se
constituyen en los retos más importantes que afrontan los docentes o los practicantes, ya que a
través de ésta se resume y encamina las intenciones concretas para desarrollar la construcción de
un concepto.
La Unidad Didáctica como propuesta fundamentada e intencionada de enseñanza y aprendizaje de un
concepto en particular en el que el profesor en formación transforma sus conocimientos profesionales, con el
propósito de hacer comprensible el conocimiento científico a los estudiantes, como un tipo de conocimiento
que en la conjunción con otros saberes que circulan en la escuela aportan en la comprensión de un fenómeno
natural. El diseño de la unidad didáctica recorre tres ejes: contextualización, diseño, implementación y
sistematización. (Fonseca G. , 2012, pág. 1860)
En el eje de la contextualización reconoce el contexto como un elemento que
indiscutiblemente afecta tanto favorable como no la práctica y el proceso de enseñanza y
aprendizaje y por ello urge hacer comprensión de él y desde allí diseñar las actividades didácticas.
En el eje del diseño se funda en una construcción de carácter pretencioso de enseñanza aprendizaje
acerca de un concepto en particular donde se retoma el eje de la contextualización y se realiza los
siguientes componentes: introducción, donde el estudiante asume una postura acerca de la
enseñanza de las ciencias; selección de un concepto en particular; revisión histórica del concepto;
enfoque didáctico, como metodología de trabajo del profesor diferenciada a los modelos
tradicionales en cuanto tiene en cuanto los ejes de la didáctica, los estándares básicos de educación
y el contexto la organización de una secuencia de actividades, en donde se especifican: objetivos,
las estrategias de aprendizaje, formas de evaluación;. (Fonseca G. , 2012)
El tercer eje, corresponde a la implementación y sistematización de la unidad didáctica, El estudiante en
formación, además de desarrollar la propuesta diseñada, escribe en un diario de trabajo las reflexiones que
les suscita su intervención, es decir sobre cada clase señala, como lo declarado en el diseño se transforma en
una acción. Así, el maestro en formación vive la experiencia de reflexión sobre la acción, como parte de su
proceso formativo. Esta reflexión, se traduce en texto a manera de artículo, el cual se socializa con todo el
grupo. (Fonseca G. , 2012, pág. 1861)
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4.3. Aprendizajes
Los aprendizajes conceptuales se fundamentan en cuanto se relaciona un concepto en una red
de significados, brindando soportes para inferir en la compresión del fenómeno y dar una
explicación del concepto del mismo. Es , contrario al aprendizaje de datos o hechos que se aprenden
literalmente de modo repetitivo y a los principios, que son conceptos estructurantes o conceptos
muy generales del área (Pozo & Gómez, 2009). En que el cambio conceptual no puede ni debe
implicar la sustitución de un tipo de representación por otro. Igualmente se acepta el carácter
complejo, o pluriprocesual, del cambio conceptual. Ambos acuerdos, que también comparto, son
muy importantes y deberían tener consecuencias sobre la investigación –y en último extremo sobre
la enseñanza– que por ahora no tienen. (Pozo J. , 1999, pág. 156)
Los aprendizajes procedimentales están íntimamente influenciados por el “saber hacer”
(Pozo & Gómez, 2009) y (Valls, 1993), atribuyen que dichos procedimientos relacionados con los
contenidos de aprendizaje, hacer hincapié en la forma en que los implicados realizan acciones, las
formas de actuar, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos.
En los procesos de investigación escolar están involucrados dos tipos de conocimiento procedimental.
En primer lugar las estrategias globales que utiliza el alumnado en la resolución de problemas, lo que
constituirían los metaprocedimientos, o el conocimiento estratégico; y, en segundo lugar, los
procedimientos más centrados en el desarrollo paso a paso de una determinada investigación en el aula,
junto a aquellos otros que se refieren a la aplicación de una determinada técnica. (Cano, 2009, pág. 64)
No debe confundirse el procedimiento con alguna determinada metodología, el procedimiento
es en particular la destreza a la que queremos que llegue o construya el estudiante., por tanto, el
aprendizaje de ese procedimiento puede realizarse por distintas metodologías. Esas destrezas para
resolver problemas tienen como principio llegar a los objetivos propuestos, satisfacer los propósitos
y conseguir nuevos aprendizajes que puedan incluirlos en la práctica, teniendo en cuenta el
contexto (Coll & Vall, 1992).
En relación a los aprendizajes actitudinales, el término actitud suele ser empleado para hacer
referencia hacia tareas que causan gusto o disgusto, confianza o desconfianza, etc. Estas son
fácilmente expresadas por los comportamientos de las personas. Sin embargo, las actitudes son
más complejas, por tal razón ha sido profundamente estudiada por la psicología, generando
diversos constructos teóricos para la comprensión de los comportamientos humanos (Sarabia,
1992). Según lo anterior se reconoce que las influencias sociales generan en las actitudes unas
determinantes, estas se encuentran expresada en normas, valores, creencias, capacidades,
habilidades, sin embargo, las actitudes desde cualquier punto de vista cuentan con un componente
motivacional, un componente afectivo el cual tiende a la acción, dentro de las actitudes también
cobra una gran importancia el componente cognitivo (Sarabia, 1992).
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
En consecuencia, las actitudes cobran una importante relevancia en la enseñanza de las
ciencias, ya que son estas las que guían los procesos perceptivos y cognitivos, donde no solo se
centra en la memorización de los diferentes contenidos, sino en la forma en cómo el estudiante
apropia los diferentes contenidos, por ello se debe hacer una selección acorde de los contenidos
actitudinales, se pude apreciar entonces una relación entre los conceptos procedimentales y
conceptuales (Sarabia, 1992). Estas actitudes a medida que crecen en el estudiante se van
arraigando por el interés manifestado por los estudiantes, pero el docente cumple un papel
importante en el desarrollo actitudinal del estudiante relacionado a un concepto, ya que este es el
que genera motivación en el estudiante para lograr la apropiación de contenidos propuestos (Furió
& Vilches, 1997).
En la Figura 3 se muestra la integración entre los referentes teóricos de la Biología de la
conservación y de la investigación escolar que fueron empleados para el presente trabajo de
investigación.
Figura 3. Integración entre los planteamientos de la investigación escolar y los de la biología de la conservación.
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5. UBICACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO
5.1. Área de campo
La historia de Chipatá se remonta a la expedición descubridora por don Gonzalo Jiménez de
Quesada en los años 1.537 a 1538. Desde el pueblo de Barbacoas arriba de Tora (hoy
Barrancabermeja) Jiménez de Quesada ordenó a los Capitanes Antonio de Lebrija y Juan de
Céspedes y su Alférez Antón de Olalla, que se adelantaran para inspeccionar la región. Y
transpusieron la Serranía y llegaron al Valle que después se llamó del Alférez (Municipio de
Aguada), y descansando en él mientras una comisión regresaba a dar cuenta a Jiménez de Quesada
(Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
En la primera semana de marzo de 1537 los expedicionarios, habiendo subido por la quebrada
Quiratá, trasbordaron la cordillera por el “Boquete de don Jaime” para caer a Chipatá, donde el
Padre Domingo de las Casas O.P. celebró la Santa Eucaristía, con los indígenas aborígenes los
Agataes, siendo la primera vez que este acto tan sagrado tuvo lugar en la altiplanicie andina. El
sitio según las mayores probabilidades, queda a dos kilómetros al sur de Chipatá viejo, en la colina
de Ágata. (Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
El municipio de Chipatá es uno de los municipios que conforma la provincia de Vélez en el
departamento de Santander, Colombia (ver figura 2), Las coordenadas geográficas del municipio
son, Latitud: 06º 03' 00" N. Longitud: 073º 37' 59" O, cuenta con una población de 4.089 de
habitantes (Sisben 2011), La población proyectada del Municipio para el 2014 es de 5,096
habitantes y se espera que para el año 2015 la población del Municipio llegue a 5,088 habitantes
(Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
Se encuentra a una altura sobre el nivel del mar de 1800m su temperatura promedio de 18,7
ºC, su principal cuenca es el Rio Suárez, la subcuenca es la Quebrada Ropero y las microcuencas
son las quebradas; Ropero, Hatillera, Guamos (Guamera), Cangreja, Tormenta, Pedregal, Chorrera,
Giteña, Chintoca, del Batán, La Lajita, Las Flores, Las Ánimas, El Barro, La Higuerona., La
Moyana, Moncholera, La Chiquita, Las Margaritas, La Gacha y Pacho de Herrera. (Ver Figura 4).
(Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
En las políticas ambientales que el municipio adelanta se enmarca la educación ambiental, ya que
genera una conciencia y soluciones pertinentes a los problemas ambientales actuales causados y los
efectos de la relación entre el hombre y el medio ambiente, es un mecanismo pedagógico que además
infunde la interacción que existe dentro de los ecosistemas, por lo tanto se hace necesario capacitar a
toda la comunidad y formar líderes en políticas del medio ambiente, para que sean los multiplicadores
del cuidado del medio ambiente. La principal meta es formar líderes en políticas del medio ambiente y
capacitar al 50% de la población en el cuidado y protección del medio ambiente, su flora y su fauna
(Plan de Desarrollo Municipal, 2012, pág. 65)
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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Desde la fundación del municipio de Chipatá la principal base económica es la agricultura,
esta se desarrolla de manera tradicional, caracterizada por el monocultivo de la caña panelera, maíz
y café, la cual hace parte del sector primario. Dichos cultivos se desarrollas en minifundios y
pequeñas propiedades, lo cual genera una presión que contribuye a la explotación de los recursos
naturales, por esta razón en la actualidad se están implementando nuevas alternativas agrícolas con
cultivos como el de mora, pitaya, sábila, y estebia. La ganadería también es una fuente económica
importante para el municipio ya que se fundamenta en bovinos de doble propósito (Leche y Carne),
además de implementar la inseminación artificial como una forma de mejoramiento de razas (Plan
de Desarrollo Municipal, 2012).
Por su lugar estratégico de en la cabecera alta del municipio estas veredas (el Papayo Mulatal
Llano de San Juan y San Miguel) son ejes actividades económica y de recursos primordiales como
el agua. Las veredas cuentan con acueductos comunitarios y con acueductos artesanales, donde el
primero se abastece de las bocatomas ubicadas en las partes más altas del municipio y el segundo
de las quebradas lindantes. Geológicamente se encuentran en la formación Tablazo, de colinas y
pendientes moderadamente empinadas a empinadas, topografía rizada a colinada, moderadamente
a severamente disecada, con vegetación de selva Andina (ver figura 5).
Figura 4. Mapa político del municipio de Chipatá y su ubicación dentro del departamento de Santander. Los círculos
de colores representan cada una de las sedes: naranja “el Papayo” vereda el Papayo, rojo “el Rocío” vereda Llano de
San Juan, azul “Puente Grande” vereda el Llano de San Juan, los contrastes de colores representan las 12 veredas del
municipio, adaptado de “la mapoteca,” de Mapoteca, sf, obtenido de http://lamapoteca.com.co/contacto
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 5. Vista Panorámica del municipio de Chipatá. Se observan las áreas trabajadas en cultivos y ganadería, la línea
roja equivale a 200 metros la flecha indica el norte geográfico, tomado de “Google maps,” de google maps, 2015,
obtenido de
https://www.google.com/maps/place/Chipata,+Santander+Department,+Colombia/@6.07403,-
73.63515,25320m/data=!3m1!1e3!4m2!3m1!1s0x8e41fa111cb10bf5:0x3b06b8e6913be7f1.
5.1.1. Centro Educativo Instituto Técnico Agropecuario Ágata. Está conformado por las escuelas distribuidas por las 12 veredas, las del casco urbano y su
sede central donde se brinda la secundaria.
5.1.1.1. Sede el Papayo.
La sede “el Papayo” (ver Figura 6) se encuentra ubicada en la zona central de la vereda el
Papayo, cerca de la vía que comunica a el Alto de Tubavita. Fue construida en 1978 sobre un
terreno de 1.856 metros cuadrados, la planta física está conformada por 3 aulas, Biblioteca,
Restaurante Escolar y Polideportivo. Cuenta con un docente.
Figura 6. Centro Educativo el Papayo sede “el Papayo”. La línea roja equivale a 100 metros, la punta roja apunta al
norte geográfico, la flecha apunta a la sede, junto con algunas fotos de las instalaciones, tomado de “Google maps,”
de google maps, 2015.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
5.1.1.2. Sede el Rocío.
La sede “el Rocío” (ver Figura 7) se encuentra en la parte alto del municipio en la vereda
Llano de San Juan. Funciona desde el año de 1961 está construida sobre un terreno de 772 metros
cuadros, tiene un área construida de 210 metros cuadrados cuanta con una docente.
Figura 7. Centro Educativo el Papayo sede “el Rocío”. La línea roja equivale a 100 metros, la punta roja apunta al
norte geográfico, la flecha apunta a la sede. Junto con algunas fotos de las instalaciones tomado de “Google maps,”
de google maps, 2015.
5.1.1.3. Sede Puente Grande.
La sede “Puente Grande” (ver Figura 8) Está ubicada sobre la vía a la Paz, en la zona norte
del municipio en la vereda Llano de San Juan, funciona desde 1921. La planta física cuenta con
tres aulas, biblioteca y polideportivo. Cuenta con una docente.
Figura 8. Centro Educativo el Papayo sede “Puente Grande”. La línea roja equivale a 100 metros, la punta roja
apunta al norte geográfico, la flecha apunta a la sede. Junto con algunas fotos de las instalaciones, Tomado de “Google
maps,” de google maps, 2015
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6. METODOLOGÍA
A continuación se relacionan los elementos que orientaron el desarrollo y análisis de este
trabajo investigativo, marco metodológico y los procedimientos.
6.1. Marco metodológico
En este marco se presenta el paradigma de investigación en cual se centra el presente trabajo
y la investigación acción educativa como eje de la reflexión pedagógica del docente.
6.1.1. Paradigma de investigación socio crítico.
Considerando los objetivos de esta investigación el paradigma de investigación con el cual
se guiará la metodología de este trabajo corresponde al paradigma socio-crítico que según (Arnal,
1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que trasciende lo positivista y lo
interpretativo para avanzar hacia los estudios sociales y participantes siendo su principal objetivo
el de promover las transformaciones comunitarias, dando respuestas a problemas específicos
presentes en el seno de las comunidades en su contexto a través de la participación de sus
miembros.
Para (Martínez M. , 2004) enmarcando desde de la investigación un paradigma es un cuerpo
de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen como se debe hacer la ciencia, es
decir, son las estructuras de acción para la búsqueda del conocimiento, El paradigma socio-crítico
se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el
conocimiento se construye y se trasforma siempre por intereses que parten de las necesidades
propias de la comunidad; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano y se logra
mediante la apropiación del conocimiento de los sujetos para la participación y transformación
social.
Utiliza también la autorreflexión y el conocimiento propio para que cada quien tome
conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; El conocimiento se desarrolla mediante un
proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica. (Alvarado & García,
2008). (Popkewitz, 1998) Afirma que algunos de los principios del paradigma son: Conocer y
comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y
valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y proponerla
integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y
de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.
Toda comunidad se puede considerar como un laboratorio para el trabajo social asumiendo
que es en ella donde se dinamizan y se realizan los procesos de participación. Se sostiene que la
respuesta más concreta a la búsqueda de ésta en trabajar directamente con la comunidad no sólo
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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para resolver problemas, que les aquejan directamente, sino, para construir la solución que
contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas y la calidad del territorio. (Alvarado &
García, 2008).
6.1.2. Investigación acción educativa.
A partir de los aportes hechos por (Carr & Kemmis, 1988) se construyen los siguientes
bucles basado en la modalidad de investigación-acción educativa, donde el papel del investigador
principal se aleja de los postulados positivistas y busca que la comunidad se integre en un proceso,
no en calidad de espectador, sino que tenga de igual forma que el investigador, un papel
fundamental e integrador dentro de la investigación, además de esto, la investigación acción
emancipadora, conduce a mejorar las prácticas de la comunidad (para este caso la conservación de
las aves) durante y después del proceso de investigación.
Tal proceso en los siguientes bucles se organiza sobre dos ejes: uno estratégico: constituido
por la acción y la reflexión; y otro organizativo: constituido por la planificación y la observación.
Estas cuatro fases interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Implican un
proceso de análisis o mirada retrospectiva, lo que está pasando en cada una de ellas, y una intención
prospectiva, que en su conjunto forman una espiral autorreflexiva donde se busca accionar de
manera organizada los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados en la investigación.
Las cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión, buscan de manera integral
hacer un mejoramiento constructivista de los procesos que lleva el investigador junto con la
comunidad (los estudiantes de las escuela, sus padres y demás personas que conviven dentro del
territorio), por ello en la planificación dentro de cada bucle se diseñó una unidad didáctica, que
contiene todas las sesiones de clase y que además contiene los enfoques y temas relevantes a los
procesos cognitivos, didácticos y políticos del concepto (conservación).
La planificación: se inicia con una estrategia cuyo propósito es el de mejorar o cambiar algún
aspecto problemático, teniendo identificado el problema se diagnostica y a continuación se plantea
la hipótesis acción o acción estratégica. Para la acción: se crea cada una de las sesiones de clase
integrando las condiciones aportadas por las leyes que rigen la educación, la problemática que
está sufriendo las aves en la comunidad, el interés del investigador por afrontar dicho problema,
todo en conjunto da inicio a una sesión de clase que además de pensarse en lo anterior, contiene:
(objetivos de enseñanza y aprendizaje, concepto a vincular, el papel del territorio, materiales,
dificultades, descripción detallada del abordaje de la sesión) que permiten una interrelación dirigida
no solo a un proceso de apropiación de conceptos sino a una significancia de los mismos.
En la fase de observación: se tiene en cuenta, los diario de campo del profesor (donde se
describe todo el desarrollo de la clase, junto con una reflexión acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje del concepto abordado) además, se obtienen soportes como grabaciones de audio y
video, registro fotográfico, que en conjunto encaminan la siguiente parte del bucle.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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En la reflexión: se hace una mirada a todo el ciclo de manera crítica analizando lo que sucedió
en cada uno de los pasos e indaga sobre todo el proceso para plantear y abstraer los datos relevantes
que detallen el proceso y puedan dar cabalidad a la problemática o para comenzar con el otro
bucle.
6.2. Procedimientos
La ruta metodológica se muestra en la Figura 9, se muestra cada una de las etapas para el
diseño de los procedimientos metodológicos que se encamina en conjunto para que los estudiantes
comprendan el concepto de conservación. Se muestra, las caracterizaciones hechas al PEI y las
ideas previas de los estudiantes esta última utilizando algunos instrumentos para recoger sus
aportes. El diseño e implementación de la unidad didáctica como recurso de ruta metodológica del
docente para su investigación acción y que desencadena en una investigación hecha por los
estudiantes con el maestro para comprender el concepto de conservación, además, se vinculan los
muestreos ornitológicos tanto visuales como en redes, donde los registros tomados en los muestreos
en un diario de campo tanto manual como digital, además las metodologías para la manipulación
de las aves, y los análisis estadísticos que se le hicieron a los datos. También se muestra el mapa
con las estaciones de muestreo (ver Figura 10).
6.3. Caracterización
A la cateterización se le conoce también como contextualización (Fonseca G. , 2012) y
para ello es necesario conocer el Proyecto Educativo Institucional,(PEI) para conocer los
planteamientos instituciones y sus enfoques pedagógicos. La caracterizacion de las ideas previas
de los estudiantes mediante los instrumentos de muestreo
6.3.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Se hizo una revisión cualitativa del documento buscando el perfil del estudiante, los modelos
pedagógicos, Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), y en este último si vincula procesos
investigativos en torno a l conservación.
6.3.2. Conocimiento de las ideas previas de los estudiantes.
Las ideas previas y preconceptos de los veintisiete (27) estudiantes de cuarto (4) y quinto
(5) grado, de edades en promedio de siete (8) a once (11) y una estudiante de (14) años de todas
las tres (3) escuelas, se obtuvieron de acuerdo con los procedimientos de encuestas dos (2), análisis
pedagógico, análisis estadístico y representaciones, avalados por los grupos de investigación en
didáctica; para ello, se utilizarán cuatro técnicas: encuestas, representaciones, análisis estadístico y
análisis pedagógico.
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Figura 9. Ruta metodológica del proyecto basado en los bucles propuestos por Carr y Kemmis (1988). En el bucle uno se desarrolla una fase de caracterización,
en el bucle dos se desarrolla una fase de diseño de la unidad didáctica, en el bucle tres una fase de implementación de la unidad didáctica, por último, en el bucle
cuatro se desarrolla una fase de análisis de los datos obtenidos durante la implementación de la unidad didáctica.
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estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
6.3.2.1 Instrumentos.
Esta técnica se utiliza para obtener información acerca de las ideas previas y preconceptos
de los estudiantes, a partir de preguntas (Abascal & Grande, 2005) de la siguiente forma: se
elaboraron preguntas socio-económicas, tales como: ¿Cuál es su estrato socio económico y cuál es
su edad?, ¿Cómo está constituido su núcleo familiar?, ¿Con que recursos cuenta para realizar sus
tareas?, ¿Con quién cuenta para el desarrollo de sus tareas?, ¿Cuál es su ciudad de origen y a qué
comunidad religiosa pertenece?, ¿Qué actividad realiza en sus tiempos libres?, posteriormente en
el mismo documento se abordaron preguntas referentes al concepto de conservación, tales como:
¿Qué entiende por conservación?, ¿Por qué el búho, colibrí, guacharacas, toche se encuentra en
esta zona? ¿Qué relación hay entre el ecosistema y estas aves?.
Esta técnica se utilizó para obtener información acerca de las diversas concepciones y
constructos conceptuales que presentaron los estudiantes, este análisis se abordó desde dos
categorías, las (Barba, 2002), a partir de las representaciones solicitadas a los estudiantes se realizó
un análisis pedagógico donde se ubicó a cada estudiante dentro del grupo de las categorías, el cual
se refiere a un papel puntual en cuanto a las representaciones, y el grupo de los conceptos
referenciales, el cual cumple un papel integrador conceptual (Giordan, 1993). Junto a ello se
analizaran los aprendizajes procedimentales actitudinales y conceptuales.
6.4. Diseño e implementación de la unidad didáctica.
Este procedimiento se utiliza para definir el tipo de metodología pedagógica que se debe
implementar en la unidad didáctica, partiendo desde el análisis pedagógico y estadístico que se
realiza a los preconceptos e ideas previas de los estudiantes, con esto se realizó una unidad didáctica
enmarcada desde el constructivismo, en donde el conocimiento sea espontaneo, basado desde el
contexto social y reflexionado (Pozo J. , 2004). Para generar dicho proceso de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes, los estudiantes se deberán contextualizar hacia actividades de tipo
científico, enmarcadas desde el enfoque investigación dirigida (Pozo J. , 2004), las actividades
propuestas de tipo investigativo, serán orientadas por preguntas conflicto, la cuales posteriormente
se llevaran a consenso luego de las diversas prácticas y se construirá el concepto con los
estudiantes. Dicha metodología parte de los enfoques investigación dirigida y conflicto cognitivo
(Pozo J. , 2004), donde como punto inicial se plantearon preguntas problema o de investigación a
los estudiantes las cuales orientaron dichas prácticas, y por medio de un seguimiento a los
estudiantes se encaminó la practica en campo, donde a partir de esta contextualización científica,
construyeron la respuesta su pregunta de investigación, su propio aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal, esta metodología se enmarcó dentro de una unidad didácticas centrada
en la experiencia a partir de la problematización (Bolaños & Molina, 1990), teniendo en cuenta las
relaciones socio culturales con el entorno.
6.4.1. Elaboración de salidas de campo para determinar la riqueza de las especies.
Las salidas de campo se desarrollaron con estudiantes de las tres sedes del Instituto Técnico
Agropecuario “Agatá” en cada una de las veredas: Papayo, Llano de San Juan del municipio
Chipatá-Santander, con ellos se realizó las actividades de muestreos y registros de las aves.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
6.4.1.1. Muestreo.
Se hizo un muestreo visual, auditivo, además un registro fotográfico del hábitat. Para aves
diurnas se colocaron redes ornitológicas para las nocturnas solo se tuvo en cuenta su canto.
- Elaboración del diario de campo
El método de Grinnell (Herman, 1989) es ampliamente utilizado ya que este es
extremadamente detallado. A continuación se mostrara los datos que serán tenidos en cuenta para
la realización de este. Se anotarán los datos cada día:
1) Información sobre la operación de las redes: (a) número y ubicación de cada red operada; (b)
número exacto de horas que cada red ha sido operada; y (c) número total de capturas y recapturas
de cada especie en cada una de las estaciones de captura.
2) Información sobre el personal: Actividades de campo de cada investigador, incluyendo áreas
censadas, redes operadas, etc.
3) Lista de las aves de interés vistas o escuchadas. Añadir notas de interés sobre observaciones.
4) Información meteorológica
5) Características de la vegetación.
6) Observaciones de interés.
- Redes ornitológicas.
O redes de niebla están fabricadas de nylon y varían en el tamaño de la malla y longitud. Las
redes de niebla tienen de tres a cuatro paneles que se traslapan formando bolsas; cuando un ave
golpea la red, cae dentro de la bolsa y se enreda (Bub, 1995). Las mejores horas para la captura de
sonidos de los búhos es desde las 18:00 a las 21:00 y no a las madrugadas, se utilizaron mallas de
32mm o 100 -132mm como lo hizo (González, Saavedra, & Valderrama, 2008). El mejor sitio para
colocar las redes es entre dos ecosistemas o ambientes diferentes, como el linde entre un bosque y
un pastizal, la línea divisoria entre dos tipos de bosque, una zona de arbustos en el interior de un
bosque, el borde de un estanque, la ribera de un río, etc. Para nuestro caso se utilizaron en tres
zonas: quebradas (Las Flores, La Chorrera y la Gacha), de manera no simultánea, el esfuerzo de
captura fue con dos redes de niebla de 3 metros de alto por 12 metros de ancho en las horas de la
mañana 6:00am a 9:00am, durante 15 días por cada zona con algunas replicas a través del cauce.
(Ver figura 10) Para operar las redes correctamente, los tensores debieron estar bien sujetados se
logró amarrándolas a un árbol próximo, o a estacas clavadas en el suelo, de manera que
mantuvieran los postes erguidos. Se debío sujetar bien pero que la malla deje algo de flexibilidad
para que no se cierren las bolsas y el ave no sufriera al chocar con ella o rebotara (Ralph J. et al.
1996).
- Ubicación de las estaciones de monitoreo
Las estaciones de muestreo que se tuvieron en cuenta se ubicaron respecto a las quebradas
aledañas a las escuelas donde se hará la intervención. Se tuvo en cuenta que cada estación puede
abarcar varios tipos de hábitat, los cuales contaron con mayores densidades de aves que otros,
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
dependiendo de los cambios demográficos a los cuales fueron sensibles (Ralph J. et al. 1996). Para
el método de captura con redes, estas se situaron en tres zonas (Figura. 8),
- Colocación de las redes
Se instalaron dos redes por zona, sin embargo se debe aclarar que no todas las zonas se
trabajaron de manera simultánea, es decir se definió un horario y una fecha para realizar el muestreo
en cada una de las zonas indicadas. La distancia que se manejaron entre las redes fue de 100 metros,
con el fin de cubrir el máximo número de territorio, además que de esta manera el tiempo en
recorrerlas fue menor a los 15 minutos. Las redes se situaron en lugares donde la vegetación
permaneciera relativamente estable durante el transcurso del estudio (Ralph J. et al. 1996). En caso
que se alterara la vegetación donde fueron instaladas las redes, estas se trasladaron a un lugar de
vegetación semejante para lograr la regularidad de los datos. En cada zona se realizaron 3 réplicas
que corresponde a las tres estaciones designadas ubicadas a 200 metros de diferencia (ver figura
10), el tiempo de muestreo por cada una de estas estaciones será de 8 días.
- Extracción de aves de las redes
Se debe tener en cuenta como principio que la vida y la salud de las aves son primordiales.
El primer paso en la extracción de un ave enredada es determinar el lado de la red por el que el ave
entró, y entre qué tensores. Observar la posición del ave para determinar la forma de entrada. Se
debe trabajar siempre desde el lado de entrada, retirando el ave paso a paso en el sentido contrario
al que entró. Para realizar la extracción correcta de las aves se muestran a continuación 3 métodos
que fueron utilizados dependiendo el caso específico de cada ave:
- Método de sujeción del cuerpo
Este método ha sido utilizado recientemente en algunas estaciones y parece superar a
otros métodos en facilidad de aprendizaje, protección para el ave y rapidez de
extracción.
1. Determinar el lado de entrada. Localizar la abertura de la bolsa producida por el
propio peso del ave.
2. A partir de este punto hay tres opciones: (a) Si el cuerpo del ave es accesible, sin
red de por medio, y la cabeza y el dorso no están enredados, simplemente sujetar al
ave con la palma de la mano contra su dorso, los dedos índice y medio a ambos lados
del cuello, el ala derecha sujeta con el pulgar, y los otros dedos asiendo el cuerpo y el
ala izquierda. Entonces véase el punto 7. (b) Si la red está enredada alrededor de la
cabeza y el dorso, deslizar los dedos sobre el cuerpo y bajo las alas. Esto normalmente
implica tener el pulgar sujetando el pecho y los demás dedos sujetando con cuidado el
cuerpo por debajo de las alas. Pasar al punto 3. (c) Si el cuerpo está demasiado
enredado para ser accesible, utilizar uno de los métodos descritos más abajo.
3. Con el ave firmemente sujeta en la mano izquierda, retirarla de la red para exponer
al menos una de las muñecas (vértice flexor del ala). Liberar una de las alas retirando
los hilos de alrededor de la articulación de la muñeca, operando desde la parte inferior
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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del ala. Generalmente, el pulgar derecho debe situarse debajo del hilo (o hilos)
liberándolo de la parte inferior mientras el índice hace de tope contra la articulación
de la muñeca. A menudo resulta útil tirar suavemente de las partes expuestas de los
hilos todavía enredados, con el fin de liberarlos o ver mejor dónde están atorados.
4. Cuando un ala esté libre, deslizar los dedos sobre ella, sujetándola contra el cuerpo
del ave para evitar que aletee. Retirar los hilos que queden alrededor del cuello,
operando desde la nuca hacia delante, de la misma manera que uno se quita una
camiseta. Asegurarse de que el pico se encuentra sujeto por el pulgar a fin de proteger
el cuello del ave cuando se pasa la red por encima de la cabeza.
5. Liberar la otra ala.
6. El ave debe estar ahora colocada en la «posición de anillamiento».
7. Retirar al ave en dirección opuesta a la red. Al hacerlo, normalmente las patas se
desenredarán por sí solas. Si los dedos siguen atrapados, tirar suavemente de los hilos
hasta desenredarlos. Nótese que al extender la articulación del tobillo, los dedos
tienden a relajarse, facilitando la extracción. Si el ave agarra la red con fuerza, se
puede recurrir a los siguientes pasos: (a) liberar primero el «pulgar» (el dedo de
mayor tamaño, situado en dirección contraria a los demás), retirando los hilos y
forzándolo hacia atrás de forma que abra el «puño»; (b) Extender el resto de los dedos
del ave; (c) Retirar los últimos hilos dando pequeños tirones, siempre con delicadeza.
Cuando este método se efectúa con cierta habilidad y tacto, resulta muy benigno para
el ave pues el único contacto firme se produce a los lados del cuello. También ahorra
tiempo pues las patas suelen liberarse por sí solas (Ralph J. , et al. 1996, pág. 12).
Método de «patas primero»
Este es el método original y probablemente siga siendo el más ampliamente utilizado.
Es algo más lento que el anterior pero suele ser el elegido para enseñar a
principiantes. Su principal desventaja es que requiere sujetar al ave por las patas, lo
cual puede causar fracturas o heridas. Consiste en los siguientes pasos:
1. Como antes, determinar el lado de entrada.
2. Si se es diestro, tomar las dos tibias con la mano izquierda (la tibia es la parte de la
pata cubierta de plumas, justo por encima de la articulación del tobillo) desde atrás,
de manera que los dedos apunten hacia la cabeza del ave. Este último debe estar
situado cabeza abajo en la red.
3. Deslizar el índice entre las dos tibias y presionar el pulgar contra la tibia derecha
y el dedo medio contra la tibia izquierda. De esta forma la mano derecha queda libre
para desenredar las patas.
4. Asegurarse de que no quede ningún hilo de la red por encima del tobillo ya que a
veces son difíciles de detectar si están más arriba del muslo.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
5. Desenredar las patas tal y como se describe en el método anterior.
6. Retirar el ave de la red manteniéndola boca arriba y sujeta por las tibias. Liberar
las muñecas operando desde la parte inferior del ala. Generalmente el pulgar debe
situarse debajo del hilo (o hilos), liberándolo de la parte inferior mientras el índice
hace de tope contra la articulación de la muñeca (vértice flexor del ala). A menudo
resulta útil tirar suavemente de la parte expuesta de los hilos todavía enredados con
el fin de liberarlos o ver mejor dónde están atorados.
7. Cuando ambas alas estén libres, retirar los hilos alrededor del cuello operando
desde la nuca y hacia delante, del mismo modo que uno se quita una camiseta.
Asegurarse de que el pico se encuentre sujeto por el pulgar a fin de proteger el frágil
cuello del ave cuando se pasa la red por encima de la cabeza. (Ralph J. et al. 1996,
pág. 13)
Método de rotación
Esta técnica requiere un poco más de práctica pero es aplicable a prácticamente
cualquier situación.
1. Como siempre, determinar el lado de entrada.
2. Tomar la pata izquierda (o derecha) por encima de la articulación del tobillo y
liberarla por completo.
3. A continuación, desenredar el ala izquierda, seguida de la cabeza y el ala derecha.
Sujetar el ave en la «posición de anillamiento». Finalmente, desenredar la pata
derecha. Este método requiere cierta habilidad. El ave es rotada sobre sí misma,
liberándose en este orden: pata, ala, cabeza, ala y pata. Se recomienda su uso cuando
una de las patas está seriamente enredada. En tal caso se deberá dejar dicha pata para
el final. (Ralph J. et al. 1996, pág. 13)
Problemas específicos
Lengua enredada— Las estructuras bucales de algunas aves se prestan a que los hilos
de la red se atoren detrás de la lengua. Manteniendo el cuello del ave entre los dedos
índice y medio (posición de anillamiento), los dedos anular, meñique y pulgar pueden
sujetar la red a los lados de la boca para reducir la presión sobre la lengua. Un lápiz,
un par de pinzas o una pajita pueden entonces utilizarse con la mano derecha para
liberar la lengua. En tanto se adquiere práctica en la ejecución de esta técnica, la
ayuda de un par de tijeras puede ser de gran utilidad. Normalmente el problema se
resolverá cortando un solo hilo de la red.
Aves gravemente enredadas— Como último recurso a la hora de liberar una lengua
muy enredada o extraer con rapidez un ave con evidentes muestras de estrés, habrá
que cortar algunos hilos con unas tijeras o una navaja afilada. La manera más rápida
es encontrar un área con pocas (o una sola) capas de red. Cortar el menor número
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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posible de hilos. Es raro el caso en que más de tres hilos deban ser cortados. Antes de
soltar el ave, asegurarse de que no queden sobre ésta restos de red (Ralph J. et al.
1996, pág. 13).
- Procesamiento de las capturas
Una vez extraídas de la redes, las aves fueron introducidas en bolsas de tela
individuales (se contará con 15 bolsas) y transportadas al lugar de procesamiento. Durante el
procesamiento, las bolsas con las aves sin registrar permanecieron colgadas de ramas o
ganchos para evitar ser pisadas, y nunca en contacto directo con el sol. Las bolsas se lavaron
con frecuencia. Una vez procesadas, las aves serán liberadas en el lugar de procesamiento
(Ralph J. et al. 1996)
- Visual.
El registro visual se hizo por lo general por las tres quebradas (Las Flores, La Chorrera y la
Gacha), por cada quebrada se hizo un transepto quebrada arriba desde el límite de la vereda hasta
el pie de montaña, mínimo cada 250 metros, se hizo un registro visual y un registro auditivo como
lo recomienda (Rivera, Enríquez, Flamenco, & Rangel, 2012). Se comenzó a las 18:00 y se terminó
a las 21:00 con una duración por cada estación de 10 minutos para los búhos, en el caso de las
guacharacas, toches y colibríes y demás aves se hizo de 6:00 a 9:00 de la mañana, (ver Anexo 1)
- Auditivo.
Se emitió un sonido mediante un grabación tomada de la base de datos de Sharing bird sounds
from around the world (xenocanto), con un parlante de alta calidad, solo se emitió para búhos y
lechuzas, para este caso se emitieron las pertenecientes a Megascops choliba y sus subespecies
(Strigidae), Tito alba (Titonidae) que según (Hilty & Brown, 2001) son las representativas para la
zona, debido a la dificultad de muestreo directo (en redes) ya que son animales de gran tamaño y
difícil manipulación, el muestreo fue hecho por las tres zonas (Las Flores, La Chorrera y la Gacha),
de 18:00 a 21:00 durante 5 noches por cada zona de manera no simultánea, para las guacharas
(Cracidae) solo se hizo registro visual en las mañanas 6:00 a 9:00. En los dos casos se evitaron los
días con altas lluvias, el sonido debe alcanzar un radio de por lo menos 30 metros, según (Rivera,
Enríquez, Flamenco, & Rangel, 2012)
6.4.1.2. Registro de redes ornitológicas.
Para este registro se empleó el instrumento de registro en red (ver Anexo 1). Para registrar
diariamente los datos de la captura se siguieron la recomendación de (Ralph J. , y otros, 1996) para
las horas en que se estuvo utilizando las redes: las Hora de apertura y cierre de redes ornitológicas:
(se registró la hora en que las redes se comienzan a abrir y la hora en que se comienzan a cerrar).
6.4.1.3. Registro de medidas corporales.
Para el registro corporal se tuvo en cuenta los patrones y tipos de plumaje tanto de las alas,
cola, pecho esto con el fin de determinar una edad tentativa y en el caso de las hembras si están
empollando. Se determinó el sexo por medio del plumaje y se tomaron longitudes desde el pico
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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hasta la pluma más larga de la cola, el largo del ala, y envergadura, desgaste de las plumas primarias
o secundarias. Entre otras (Ver Anexo 1) (Ralph J. et al. 1996) Junto con lo anterior se hizo un
marcaje para evitar el reconteo cortando en la parte final de uno de los vexilos en la pluma más
externa de las timoneras (cola) como lo recomienda (Villareal, et al. 2004)
Todo o anterior realizado con los estudiantes de las tres escuelas, quienes realizaron en la
sesiones de clase correspondiente los muestreos de las aves tanto visual como en red.
Figura 10. Mapa del municipio de Chipatá, Santander con las tres zonas de muestreo (quebrada: La Chorrera, Las
Flores y La Gacha). Dentro de cada zona se encuentran las estaciones enumeradas del 1 al 9, cada estación está ubicada
a escala en el mapa a 200 metros una de la otra.
Zona 2: Las Flores
7 8
Zona 1: La Chorrera
1 2
3
ESTACIONES
6
6
6
5
4
ESTACIONES
9
Zona 3: La Gacha
ESTACIONES 7
7
7
1
1
1
1
7
7
7
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
6.4.2. Compartiendo el conocimiento.
Para casi finalizar el proceso con los estudiantes, se realizó un encuentro entre las tres
escuelas para que socializaran sus experiencias, su pregunta de investigación, para que dieran sus
conclusiones del proceso y los aportes para conservar las aves.
6.4.2.1. Visitas a la comunidad.
La última sesión implicó que el estudiante comenzara, aparte ya de su papel de investigador
y de sus aprendizajes logrados, un proceso de investigación-acción entendiéndolo forma de
indagación introspectiva emprendida por participación en situaciones sociales con objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis & McTaggart, 1988).
Se pretendió aumentar el poder de la comunidad, en los procesos de producción de
conocimiento, pero no solo eso, sino, también, se exigió el apropiamiento y el buen uso de esos
conceptos comprendidos en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho
proceso se funde desde la vivencia, en palabras de Fals Borda (1989) citado por (Ortiz & Borjas,
2008) no debe tratarse aparte de sus propias vivencias reales, para así poder dar significancia al
problema entablando un diálogo entre los saberes teóricos y prácticos para que encajen en una
solución a dicho percance para esta situación la conservación de la avifauna.
Se realizó una guía de aves informativas para alcanzar lo propuesto se usó un lenguaje claro
y cercano al cotidiano que utiliza normalmente la comunidad. .En la cartilla la dinámica estará
esencialmente expresada las interacciones entre los componentes vivos (búhos plantas animales y
como esta especie contribuye al equilibrio y a la economía del ecosistema y la comunidad)
buscando en sus imaginarios acerca del búho y como justica o no su conservación (Montoya,
Aguirre, & González, 2013).
6.5. Análisis de los datos
Se hizo un análisis categórico tanto de las ideas previas como de los aprendizajes
6.5.1. Categorización de las ideas previas y los aprendizajes.
Se hizo una categorización de las ideas previas de los estudiantes y de los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales, entendiendo la categorización desde la
investigación cualitativa, como una herramienta para los análisis de bastas informaciones, que
pueden categorizarse en una palabra abarcadora, es decir, creando un nombre con base en criterio
unificador, logrando que al final del proceso todas las ideas estén incluidas en alguna categoría y
de manera muy relevante respetando la información obtenida, cuando hay muchas ideas en una
categoría se debe ver la posibilidad de dividirla en subcategorías. (Monje, 2011)
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
6.5.1.1. Sistematización de las ideas previas
Esta técnica se utilizó para obtener información fundamental para realizar el análisis
pedagógico de las ideas previas y preconceptos de los estudiantes (Giordan, 1993). Dicha
sistematización se realizó de la siguiente manera: se hizo un registro digital (escáner) de todas las
representaciones elaboradas por los estudiantes, posteriormente se procedió a separar en dos grupos
a los estudiantes, dependiendo las categorías (Giordan, 1993), a partir de estas representaciones
de debieron elaborar actividades para abordar dificultades presentadas por los estudiantes.
6.5.1.2. Sistematización del instrumento socioeconómico.
Esta técnica se utilizó para obtener información fundamental para realizar el análisis socio-
económico de los estudiantes (Abascal & Grande, 2005). Se realizó por medio del programa Excel,
se tomó información como: el estrato que presentan los estudiantes, la edad de los estudiantes, su
núcleo familiar, los recursos con los que cuenta para realizar sus tareas, la ciudad de origen. Para
cada uno de estos puntos de información se diseñó una tabla, en la cual se digitaron las respuestas
de cada estudiante, se sacaron porcentajes para una de las tablas y se realizó un gráfico para indicar
el porcentaje de estudiantes que dieron cierto tipo de respuesta.
6.5.1.3. Sistematización de la implementación de la unidad didáctica.
Esta técnica se utilizó para permitir obtener información fundamental para realizar el análisis
del proceso de enseñanza y aprendizaje que llevaran a cabo los estudiantes (Bolaños & Molina,
1990). Para la sistematización de la implementación de la unidad didáctica, se llevara a cabo un
registro por medio de un diario de campo, a partir del cual se realizó una reflexión y una
evaluación, partiendo de uno de los principio investigativo en la didáctica, el diario de campo
donde se consignaron cada sesión de clase, la reflexión de la praxis, y los posibles métodos
obtenidos en la retroalimentación (Fonseca G. , 2013). Se realizó de igual manera un registro
fotográfico y auditivo (grabaciones) de cada una de las sesiones de clases realizadas, esto como
parte complementaria de dicha reflexión. También se tuvo en cuanta los aprendizajes logrados con
los estudiantes tanto conceptuales procedimentales y actitudinales.
6.5.1.4. Reconocimiento de los procesos aprendizaje en los estudiantes.
El reconocimiento de los procesos de aprendizaje en los estudiantes se obtuvo a partir de las
categorizaciones de las ideas previas y de los aprendizajes tanto conceptuales, procedimentales
como actitudinales. Además se hizo un cruce entre los distintos aprendizaje finales logrados por
todos los estudiantes para observar cómo se relacionaron entre estos para aportar al concepto de
conservación de la avifauna.
6.5.2. Análisis de la riqueza de las especies de aves registradas en los muestreos.
Se hizo un análisis mediante programas informáticos (Past y Stimates) para determinar la
riqueza de la avifauna en la zona
45
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
6.5.2.1. Riqueza de especies.
Se tuvó en cuenta el recambio en la composición de especies (diversidad beta) entre los sitios
de estudio, utilizando el número de especies (diversidad alfa) registradas en cada una de las
quebradas. La diversidad beta (β) se expresara según el índice de complementariedad (Whittaker)
(Colwell & Coddington, 1994) , en tal caso la complementariedad es de 0% cuando la composición
de especies es idéntica entre sitios y de 100% cuando la composición es completamente distinta
(Koleff, Gaston, & Lennon, 2003). Lo anterior se articula a la construcción del concepto de
conservación puesto que los estudiantes entendieron en qué estado se encuentra las especies, que
zonas son las que se deben conservar y la importancia de las aves para el hábitat y para ellos
(estudiantes).
- Análisis estadístico.
Para el muestreo de aves para caracterizar su biodiversidad, los análisis estadísticos
específicos que se realizaran son:
Métodos no paramétricos: Estos métodos se utilizan cuando el muestreo no se ajusta a un
modelo predeterminado. Esta línea considera que no se conocen en su totalidad el número de
individuos o de especies en la zona o en las zonas de muestreo. (Humboldt, 2014)
Diversidad alfa: (es la riqueza de especies de una comunidad determinada y que se considera
homogénea) para ello se analizaron los siguientes índices. Curvas de acumulación de especies. (Se
utiliza para estimar el número de especies esperadas a partir de un muestreo. Muestró cómo el
número de especies se va acumulando en función del número acumulado de muestras) (Humboldt,
2014) Chao 2 (Chao2 en el programa Stimates 9.1.0): “estima el número de especies esperadas
considerando la relación entre el número de especies únicas (que sólo aparecen en una muestra)
y el número de especies duplicadas (que aparecen compartidas en dos muestras)” (Humboldt,
2014, pág. 190)
La curva de Rarefacción (programa Past 3.x): “Permite hacer comparaciones de números de
especies entre comunidades cuando el tamaño de las muestras no es igual. Calcula el número
esperado de especies de cada muestra si todas las muestras fueran reducidas a un tamaño
estándar” (Moreno, 2001)
Para Incidence Coverage-based Estimator ICE en cuando se tienen gran variedad de
especies, el estimador de cobertura basada en la incidencia (ICE) es a menudo un estimador más
adecuado para medir la riqueza de estas especies (Chao, Hwang, Chen, & Kuo, 2000) (Colwell, et
al. 2012)
Diversidad beta: (es la medida del grado de cambio o reemplazo en la composición de
especies entre las comunidades que se encuentran en un área mayor). Se escogerá el modelo
cualitativo Expresan la semejanza entre dos muestras sólo considerando la composición de especie.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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Para ello se utilizó el índice: Índice de Jaccard. (Relaciona el número de especies compartidas con
el número total de especies exclusivas) Para el recambio el o reemplazo de especies se utilizó el
índice de Whittaker (A partir de la presencia-ausencia de las especies en un conjunto de muestras,
contrasta el promedio del número de especies por muestra versus el número total de especies)
(Humboldt, 2014, pág. 193). Los dos Índices se obtendrán con el programa Past 3.x
Aunque la diversidad gamma no se trabaje en el presente estudio por el tamaño de las zonas
es necesario definirla. Diversidad gamma: (se ha considerado como la riqueza de especies dentro
de varias unidades del paisaje, o entre varios tipos de coberturas o hábitats (conjunto de
comunidades), y es el resultante de la diversidad de cada una de las comunidades (diversidad alfa),
así como del grado de diferenciación que se ha desarrollado entre ellas (diversidad beta). Por lo
tanto, también es una visión de integración de la información biológica, teniendo como marco la
escala de trabajo planteada). (Humboldt, 2014)
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo se presentarán los resultados de la investigación de acuerdo a los objetivos
planteados para este proyecto, donde se harán análisis y discusiones contrastando las propuestas de
otros autores y reflexiones propias.
7.1 Caracterización del contexto educativo
Se hace la caracterización de contexto educativo principalmente del PEI, y de las condiciones
socioeconómicas y culturales de los estudiantes. (Ver anexo 2).
7.1.1. Caracterización del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
El Instituto Técnico Agropecuario “Agatá”, es un colegio de carácter oficial donde se brinda
formación preescolar, primaria, básica secundaria, media técnica. Cuenta con escuelas tanto el
zonas rurales como en la zona urbana, en su cede principal se ofrece educación de básica
secundaria, media técnica. El punto de vista epistemológico pretende que los niños, jóvenes y
adultos desarrollen capacidades para la exploración, la investigación a través de la construcción de
hipótesis y pequeños modelos aplicando algunas técnicas en el ambiente que rodea la escuela.
Como visión busca formar estudiantes competentes, con principios y valores aplicados al campo
productivo y con responsabilidad hacia el medio ambiente. Los estudiantes del colegio buscan un
perfil de persona crítica, trascendente en sus acciones, positiva y con sentido de pertenencia dentro
y fuera de la Institución; capaz de desenvolverse con eficiencia y responsabilidad en el entorno en
que le corresponde actuar, con valores cívicos, éticos y morales, los profesores deben ser personas
que se actualicen constantemente en los saberes pedagógicos y científicos además busca que sea
un promotor de los recursos naturales y la tierra como morada del hombre. Dentro de los objetivos
específicos de la educación en primaria se destacan, el deseo por saber y pensamiento crítico,
además del cuidado del medio ambiente.
Para el componente pedagógico la institución acoge los planteamientos del suizo Edouard
Claparéde (1873-1940) donde se deben crear situaciones que satisfagan las necesidades del
estudiante. Además recoge el concepto de la enseñanza como fin para el desarrollo humano bajo
unos marcos teóricos del conocimiento de las ciencias. Para el concepto de modelo lo sustenta
como constructo didáctico-pedagógico que pretenden interpretar la realidad escolar y dirigirla
hacia unos determinados fines educativos.
En el PEI se plantean los siguientes modelos pedagógicos: el tradicional, modelo activista
(El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los objetos. La acción es la condición
que garantiza el), constructivista, histórico cultural (La formación de las estructuras del
pensamiento debe verse como resultado de un proceso de construcción social en el marco de un
contexto cultural e histórico concreto), Teoría del Equilibrio (El desarrollo mental pasa por
diferentes fases consecutivas, formando estructuras mentales que se van integrando
48
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
paulatinamente gracias a la actividad cognitiva del sujeto), Pedagogía Conceptual (Formar
instrumentos del conocimiento privilegiando aprendizajes de carácter general y abstractos sobre
particulares y específicos) Inteligencias Múltiples.
Para el caso de la evaluación la asumen desde una forma continua, integral, sistemática,
flexible, interpretativa, participativa y formativa. Donde el principal propósito sea el desarrollo
integral del estudiante.
En cuanto a al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), se justifica, desde el potencial
hidrográfico que presenta el municipio. A pesar de que se adelantan programas en beneficio de
estos recursos, se incitan a la conciencia involucrando a la comunidad para que junto en forma
activa se proteja los recursos, tanto para las generaciones de ahora como las del futuro. Dentro de
sus objetivos el que se articula con la intensión de este trabajo es el de estimular la participación
de los estudiantes, los docentes y los padres de familia en la realización de proyectos de gestión
ambiental comunitarios a través de proyectos escolares, entre las rutas metodológicas planteadas
principalmente para los cursos de primaria, el PRAE estipula la protección de las especies animales
y vegetales y el control de la caza, por ahora el problema que se estipula en el PRAE es el de un
bajo sentido de pertenencia y las malas prácticas culturales, y se aborda ésta problemática haciendo:
charlas pedagógicas sobre la sana convivencia, socialización del PRAE con la comunidad
educativa, elaboración de carteles que inciten a la solución de conflictos interpersonales, establecer
un día lúdico ambiental, adecuación de zonas verdes, proyección de películas reflexivas y asesorías
con profesores externos.
7.1.2. Caracterización socio cultural y de interés por el aprendizaje de la Biología de los
estudiantes
Previo a la implementación de la unidad didáctica se contó con un instrumento de
caracterización socio-cultural y de interés por el aprendizaje de la Biología de los estudiantes (ver
Anexo 2), el cual contribuyó a hacer una revisión y corrección en algunas actividades que fueron
planeadas en la unidad didáctica, con el fin de que estas fueran propicias para lograr un proceso de
aprendizaje acorde al contexto en el que se encuentran los estudiantes.
7.1.2.1. Reconocimiento de los aspectos socio-culturales.
En la realización de este proceso se contó con la participación de 27 estudiantes de grados
cuatro y quinto, en tres escuelas con edades entre los 9 y los 14 años, en cada una de las escuelas
se contó con un numero diferente de estudiantes, el cual fue: En la escuela de Puente Grande se
contó con 7 estudiantes (6 niños y una niña), entre los 9 y los 14 años; En la escuela del Rocío se
contó con 8 estudiantes (3 niños y 5 niñas), entre los 9 y los 11 años; En la escuela del Papayo se
contó con 12 estudiantes (3 niños y 5 niñas), entre los 9 y los 11 años (ver Figura 11).
49
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 11. Estudiantes por escuelas. Se indica el número de estudiantes en cada una de las escuelas, teniendo en cuenta
los estudiantes para grado cuarto y quinto.
Con el grupo con el que se contó se pudo apreciar que la mayoría de los estudiantes se
encontraban entre los 9 y 10 años (ver Figura 12). Según Flavell, Miller & Miller (1993) citando a
Piaget (1964) se reconoce que las edades en la que se encontraban los estudiantes se pueden realizar
operaciones concretas, por tanto pueden manipular elementos y realizar experimentaciones, por
ello se vio conveniente hacer actividades de campo en algunas sesiones de clase. Se contó con una
estudiante de 14 años, la cual se consideró que se encontraba dentro de la categoría de operaciones
formales, es decir con una capacidad para deducir y entender conceptos abstractos (Flavell, Miller,
& Miller, 1993), esto se puede ver como una aspecto positivo, en cuento la estudiante aporta de
gran manera al proceso de aprendizaje de los demás compañeros dentro de un campo científico.
Figura 12. Edades de los estudiantes. Se indica el rango de edades de los estudiantes por escuelas.
La investigación escolar por ende es un enfoque propicio para las edades que presentan los
estudiantes, ya que se cuenta o se empieza a contar con un pensamiento concreto y desde este se
pueden plantear varios ejercicios, que tengan su desarrollo dentro del territorio de los estudiantes,
8
4 44 43
12
87
0
5
10
15
PAPAYO EL ROCIO PUENTE GRANDE
ESTUDIANTES POR ESCUELAS
GRADOS 4 GRADOS 5 TOTAL
0
2
4
6
8
10
12
14
9 10 11 12 13 14 Total
EDADES
Papayo El Rocío Puente Grande
50
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
donde se les dé el protagonismo como investigadores, implicando esto la preparación y la
manipulación de diversos instrumentos que sean necesarios dentro de la investigación que se esté
desarrollando, esto además contribuye fuertemente a mejorar las habilidades de los estudiantes,
tanto motoras como cognitivas, brindando un acercamiento a las metodologías que se suelen usar
en investigaciones netamente disciplinares (Caamaño A. , 2004).
La mayoría de los estudiantes viven en zonas aledañas a la escuela, donde solo una estudiante
debía hacer un recorrido de 20 minutos para llegar a la escuela, esto fue un factor muy beneficioso
ya que el conocimiento del territorio por parte de los estudiantes es muy amplia y desde ahí se
plantearon sesiones de clase para que estas se dieran de manera significativa, la mayoría de los
estudiantes se encontraban en estrato uno, solo 5 de ellos pertenecían al estrato 2 (ver figura 13),
este factor debe ser muy tenido en cuenta ya que este reconocimiento contribuye a diseñar
actividades que sean contextuales, y de esta manera se pueda dar un proceso que sea consecuente
con las dinámicas que se dan en el siglo XXI (Delors, 1996).
El 55% de los estudiantes nacieron en lugares diferentes al municipio de Chipatá (ver Figura
14), siendo los municipios de la Paz y Vélez los lugares donde la mayoría de los estudiantes
nacieron, también algunos de ellos nacieron en la ciudad de Bogotá, sin embargo, todos los
estudiantes llevan viviendo en el territorio desde edad muy temprana, razón por la cual se puede
decir que siempre han estados establecidos en el territorio, esto obliga a pensar entonces en la
planeación de clases que sean coherentes con las problemáticas que se encuentren dentro del
territorio y que estas sean reconocidas por el grupo, con esto se garantiza que el aprendizaje se dé
de manera significativa y crítica.
Figura 13. Estratos socio económicos de los estudiantes por escuelas
0
2
4
6
8
10
12
14
Papayo El Rocío Puente Grande
ESTRATOS SOCIOECONÓMICOS
Estratos 1 Estratos 2 Total
51
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 14. Procedencia y permanencia en el territorio de los estudiantes. Se muestran los porcentajes de la procedencia
y permanencia de los estudiantes en el municipio de Chipatá, Santander.
En su núcleo familiar la mayoría de los estudiantes vivían con sus padres y con uno o dos
hermanos, sin embargo en varios casos se presentó que algunos vivían con otros familiares, tales
como los abuelos o primos, en este aspecto se prestó vital importancia ya que esto influye de
manera directa en las creencias, percepciones e ideas previas que presenta el estudiante, porque
estas relaciones con las personas cercanas van a permitir una configuración en el estudiante, y es
desde este punto en donde va a darle explicación a los diferentes contextos que suceden a su
alrededor. A la pregunta ¿Conoce algún problema cercano a su casa? ¿Cuál?, del instrumento
socioeconómico (ver figura 15) se muestra las principales problemáticas que los estudiantes
conciben en su territorio, y algunos de ellos consideran que no existe ninguna problemática en su
territorio, aunque esto no represente en realidad que los estudiantes desconozcan su territorio, sino,
por su edad, muchos de estos fenómenos no les afecta directamente o a su núcleo familiar por ende,
no es un problema. Pocos estudiantes relacionan la problemática en su territorio con procesos de
conservación, y destacan aquellos relacionados con daños a los cultivos por parte de animales
domésticos, con los vecinos y solo unos destacan que uno de los problemas es la cacería,
observando estas concepciones de los estudiantes acerca de su territorio, se hizo necesario apostarle
al desarrollo y a la implementación de la unidad didáctica.
Promover la investigación y el conocimiento del territorio, y más aún problematizar aquellas
situaciones que se descuidan o parecen no tener importancia se convierte en todo un desafío,
entonces, es de carácter pertinente, tal cual como lo argumenta (Castro, 2005) inducir al estudiante
a la investigación es necesario que problematice su territorio non importar que esas situaciones
parezcan indiscutibles o irrelevantes y a pesar, de que este ejercicio no es fácil ni para los docentes
ni para los estudiantes, el desafío involucra motivar al estudiante a que conozca su territorio y sea
el quien lo problematice y brinde soluciones para afrontar las amenazas que en él (territorio), se
están dando.
45%
48%
7%
PROCEDENCIA Y PERMANENCIA EN EL TERRITORIO DE LOS
ESTUDIANTES
Porcentaje de estudiantes que Nacieron y han
vivido toda su vida en Chipatá.
Porcentaje de estudiantes que nacieron en otro
Municipio y han vivido en Chipatá la mayor parte
de su vida.
Porcentaje de estudiantes que nacieron en otro
Municipio y viven en Chipatá hace menos de
cinco años.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 15. Problemáticas presentes en el territorio. Se indican las principales problemáticas que los estudiantes de
cada una de las escuelas consideran que pasa en su territorio.
A la pregunta ¿con que personas vive? (ver Figura 16) se muestra las respuestas de cada uno
de los estudiantes por cada una de las escuelas, se observa que en gran parte de los estudiantes
viven con uno de los padres y uno o varios hermanos (Papayo: 42 %, el Rocío: 63% y Puente
Grande: 0% ) aunque en la última escuela no presente el caso de vivir sin uno de los padres el 14%
de ellos vive con otro familiar, la usencia de uno de sus parentales aunque aquí no lo estudiamos,
autores como (Yánez & Franco, 2013) y (Rivadeneira & Trelles, 2013) muestran que dicha
ausencia afectan en gran medida la relación del estudiante en este caso con el entorno.
Los padres configuran desde sus creencias las ideas que tienen hacia su entorno, de faltar uno
de ellos los construirá de otro miembro de su familia como sus abuelos que va enriquecer esas ideas
previas que se están tratando de representar en el este instrumento y en el de las ideas previas (ver
Anexo 3).
50%
34%
8% 8%
¿CONOCE ALGÚN PROBLEMA
CERCANO A SU CASA? ¿CUÁL?
PAPAYO
Las gallinas
Las vacas
Las basuras
Maltrato a los
animales
50%50%
¿CONOCE ALGÚN PROBLEMA
CERCANO A SU CASA? ¿CUÁL?
EL ROCIO
Problemas con
los vecinos
Ninguno
71%
29%
¿CONOCE ALGÚN PROBLEMA
CERCANO A SU CASA? ¿CUÁL? PUENTE
GRANDE
Ninguno
Cacería
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 16. Núcleo familiar de los estudiantes. Se indica los miembros familiares con los que vive el estudiante.
7.1.2.2. Reconocimiento de los intereses de los estudiantes
En el instrumento también se tuvo en cuenta los intereses que tienen los estudiantes por ello
se definieron algunas preguntas. Para la pregunta ¿Qué materia es la que más le gusta de la escuela
y cuál es la que menos le gusta? (ver Figura 17) al preguntarle a los estudiante cuál es su materia
favorita se observa en las escuelas, que las materias favoritas son: ciencias naturales 67 % y
Educación Física 17% (Papayo); matemáticas 37% y español 25% (el Rocío); ninguna 29% y
todas me gustan 14% (Puente Grande), se observa con las otras pregunta del instrumento que el
estudiante prefiere estas materias como la de Ciencias Naturales, debido a “por qué uno puede
investigar sobre la naturaleza y las aves” Est. P01 (Estudiante 01 de Papayo). “Se puede saber
sobre las plantas, animales e insectos” Est. R06 (Estudiante 06 del Rocío). “Por qué s divertido
hablar de los animales” Est. PG04,
En cuanto al disgusto de las materias principalmente el de la matemáticas, Para (Gómez,
1997), la relación que se establece entre los afectos (emociones, actitudes y creencias) y para el
aprendizaje en este caso el de las matemáticas es cíclica: debido a que las matemáticas les genera
unas creencias y las creencias les genera una apreciación por las matemáticas, entonces, las
25%
12%63%
¿CON QUIÉN VIVE? EL ROCÍO
Sólo con los
papás
Papás y
hermanos
Con la mamá o
el papá y un
familiar
29%
57%
14%
¿CON QUIÉN VIVE? PUENTE
GRANDE
Sólo con los
papás
Papás y
hermanos
Con otro
familiar
17%
17%
8%
8%8%
42%
¿CON QUIÉN VIVE? PAPAYO
Sólo con los papás
Papás y hermanos
Papás y hermanos y
abuelos
Papás y otros familiares
Con otro familiar
Con la mamá o el papá y
un familiar
54
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
creencias en que las matemáticas son difíciles generan barreras significativas en las emociones que
tienen para el aprendizaje de esta, además, no existe diferencia relevante entre el aprendizaje y el
sexos hasta los 12 ó 13 años (Fenneman & Sherman, 1997), edades en las que están los estudiantes,
sumado a ello “los alumnos que gustan de las Matemáticas, la dificultad representará retos
asociados al éxito, que es, a su vez, consecuencia del esfuerzo y del estudio… donde los otros solo
encuentran problemas” (Hidalgo, Maroto, & Palacios, 2004)
Figura 17. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué materia es la que más le gusta de la escuela y cuál es
la que menos le gusta?
También se incluyó en el instrumento la pregunta: ¿qué quiere hacer cuando salga de
bachillerato? (ver figura 18), en las respuestas de los estudiantes se puede apreciar las diferentes
profesiones que prefieren los estudiantes, la elecciones de estas profesiones están determinadas por
algunos factores, que se dan desde el contexto, sin embargo, no solo se relaciona con esto sino con
25%
25%37%
13%
MATERIAS QUE ME GUSTAN EL ROCÍO
Sociales
Español
Matematicas
Ingles
15%14%
14%14%
29%
14%
MATERIAS QUE ME GUSTAN PUENTE
GRANDE
Educación física
Español
Matematicas
Religión
Ninguna
Todo me gusta
67%8%8%
17%
MATERIAS QUE ME GUSTAN PAPAYO
Cienciasnaturales
Sociales
Artística
Educaciónfísica
8%8%
34%33%
17%
MATERIAS QUE NO LE GUSTAN PAPAYO
Cienciasnaturales
Español
Matematicas
Ingles
Ética
25%
62%
13%
MATERIAS QUE NO LE GUSTAN EL ROCÍO
Matematicas
Ingles
Ninguna
15%
14%
14%29%
14%
14%
MATERIAS QUE NO ME GUSTAN PUENTE
GRANDE
Español
Matematicas
Ingles
Ninguna
Todo megusta
Ética
55
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
las aptitudes que presentan los estudiantes (Gravini & Pineda, 2009), por ello es importante
reconocerlas, ya que esto influye de manera significativa en la planeación y diseño de las sesiones
de clase. En la escuela del Papayo se puedo evidenciar que el 59% de los estudiantes tenían una
inclinación hacia ser futbolistas, esto debido a que en la zona cercana a la escuela había afición
hacia este deporte.
El caso de la respuesta de la estilista, el agrónomo y la equitación está completamente
relacionado al medio de los estudiantes, es decir relaciones más cercanas que pueden ser
influenciadas por la familia o factores encontrados en el contexto (Gravini & Pineda, 2009), en el
caso de la equitación, es muy común en el municipio relacionarse con los caballos, por esta razón
se puede generar el gusto en el estudiante, de la misma manera sucede en el caso del agrónomo,
quien por el contexto y el tipo de actividad llevada a cabo en el municipio pudo tener un gusto por
esta área, finalmente el estudiante que desea ser estilista, puede estar relacionado con la actividad
llevada a cabo todos los días por algún familiar, aunque se debe tener en cuenta la influencia de los
medios. En la escuela de puente grande todos los niños querían pertenecer a fuerzas armadas, y
solo uno en la escuela del rocío, esta inclinación puede darse por diversas razones, entre ellas el
tener un trabajo fijo, teniendo en cuenta el mundo laboral (Fundación "Cultura y Empresa", 2009),
también se puede ver reflejado en un sentimiento de protección por el territorio. En la escuela el
rocío se presentó que 2 estudiantes se inclinaron hacia el área de la salud y dos hacia el área de la
educación, estas elecciones están más relacionadas hacia un sentimiento vocacional, sin importar
el ingreso que se pueda llegar a tener (Fundación "Cultura y Empresa", 2009). Curiosamente, la
estudiante de 14 años fue la única estudiante que no mostró interés en alguna área, esto puede darse
a alguna apatía por sentirse retrasada con respecto a sus compañeros.
Figura 18. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿qué quiere hacer cuando salga de bachillerato?
25%
12%12%
12%13%
13%13%
¿QUÉ QUIERE SER CUANDO
SALGA DE BACHILLERATO?
EL ROCÍO
Profesora
Enfermera
Policía
Doctora
Trabajar
Pediatría
Quedarse en la
casa
8%
59%
25%
8%
¿QUÉ QUIERE SER CUANDO
SALGA DE BACHILLERATO?
PAPAYO
Equitación
Futbolista
Estilista
Agrónomo
14%
72%
14%
¿QUÉ QUIERE SER CUANDO
SALGA DE BACHILLERATO?
PUENTE GRANDE
Policía
Ejército
No sé
56
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Para la pregunta ¿Qué actividades le gustaría hacer en la clase de ciencias naturales?, se
encontró una gran relación con respecto al trabajo en campo (ver Figura 19), principalmente con
los experimentos, lo cual fue muy positivo ya que se planearon ejercicios de este tipo desde el
enfoque investigación escolar, este interés parte desde la idea de hacer actividades que puedan
realizar los estudiantes, donde puedan manipular diversos elementos que los acerquen a las
practicas llevadas en el campo disciplinar (Caamaño A. , 2004). En las respuestas acerca de conocer
sobre las aves, en la mayoría de casos estuvo condicionada por la presentación del proyecto, donde
se explicó lo que se iba a realizar con los estudiantes y el estudio con las aves. Se puede reconocer
que se muestra un interés muy grande por el cambio de actividades en la clase de ciencias, ya que
con el cambio de metodologías planteadas desde lo propuesto por los estudiantes se puede lograr
un mayor interés en el aprendizaje de los conceptos.
Figura 19. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué actividades le gustaría hacer en
la clase de ciencias naturales?
Conocer estos datos resultó de vital importancia ya que el contexto resulta fundamental en
los procesos de enseñanza-aprendizaje (Weissmann, 2007) es imprescindible reconocer los
17%
25%50%
8%
¿QUÉ ACTIVIDADES LE GUSTARÍA HACER EN LA
CLASE DE CIENCIAS NATURALES? PAPAYO
Conocer sobre
aves
Conocer
animales
Experimentos
Dibujar
12%
62%
13%
13%
¿QUÉ ACTIVIDADES LE GUSTARÍA HACER EN LA CLASE
DE CIENCIAS NATURALES? EL ROCÍO
Conocer sobre
aves
Experimentos
Plantas
Ninguno
15%
29%
14%
14%
14%
14%
¿QUÉ ACTIVIDADES LE GUSTARÍA HACER EN LA CLASE DE CIENCIAS
NATURALES? PUENTE GRANDE
Conocer sobre aves
Conocer animales
Dibujar
Plantas
Correr
Observar la naturaleza
57
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
diferentes aspectos que constituyen el contexto escolar de los estudiantes, por otro lado, cobra
importancia los gustos que tienen los estudiantes, así mismo, sus orientaciones hacia las
profesiones, ya que a partir de esto se puede diseñar sesiones de clase que sean aprovechadas por
los estudiantes, generando así un aprendizaje significativo.
7.2. Análisis de las ideas previas de los estudiantes
En cuanto a las ideas previas de los estudiantes de las tres escuelas se realizaron tres
instrumentos (ver Anexo 3).
7.2.1. Análisis de las ideas previas de los estudiantes en el instrumento de ideas previas.
Las ideas previas de conservación permite conocer cómo percibe las ideas científicas los
estudiantes, y que metodologías basadas en ellas se deben afrontar para el proceso didáctico de la
enseñanza y el aprendizaje, (Gil & Gusmán, 1993) Sustentando no en el cambio conceptual como
esa insatisfacción con las concepciones existentes, donde la nueva concepción debe ser inteligible,
que le brinde la posibilidad aparte de entenderlo, llevarlo a otras áreas. como lo argumentan: (Pozo
J. , Péreza,, Sanza, & Limón, 1992), (Pozo, 2004), (Gil & Gusmán, 1993), (Nussbaum, 1989),
(Moreira & Greca, 2003), (Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982) y (Carey, 1985), sino, más
bien se busca una complejizacion conceptual como ese proceso de cohesión interna donde se
organizan las ideas de los estudiantes, pues no se trata de sustituir esas ideas, sino mejorarlas
siguiendo las pautas metodológicas propuestas, tal como lo exponen: (Martínez M. , 1993)
(Martínez & Rivero, 2005) (García, 1995) (Morin, 1984), es decir, las ideas de conservar los
objetos, como aparece principalmente en la escuela el Papayo, no se solapan por las nuevas ideas
sino que se construyen a partir del proceso de enseñanza y aprendizaje (ver Figura 20).
Rocío Papayo
Puente Grande|
Figura 20. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿Qué es la conservación?
58
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Para los estudiantes del Rocío las respuestas fueron equilibradas y sustentan el concepto de
conservación desde el punto de importancia para el medio ambiente, a diferencia reiterando de
los estudiantes del Papayo y en menor grado los de Puente Grande quienes describen la palabra
conservar como conservar un objeto, un objeto que para los estudiantes representa alguna emoción
o recuerdo, la idea previa de conservación como conservar objetos, se dio principalmente en la
escuela el Papayo en gran medida en las mujeres donde los objetos que conservaban eran aquellos
que las abuelas le regalaban (manillas, anillos, collares y corazones). Se reconoce entonces que el
concepto de conservación desde la educación ambiental no es totalmente claro en las tres escuelas
con énfasis en la del Papayo sin desconsiderar que algunos estudiantes de las tres escuelas fijan
sus ideas previas en un concepto aproximado al de la conservación desde la educación ambiental,
es decir, los estudiantes describen que la conservación es cuidar las plantas y animales, cuidar: el
ambiente, la naturaleza, el humano. Se debió argumentar entonces en las sesiones venideras el
concepto de conservación principalmente el de la conservación de las aves.
La tercera pregunta ¿Cuál cree que sea la mejor manera para evitar que desaparezcan
algunas especies de animales? la mayoría de escuelas las respuestas estuvieron dadas hacia el
cuidado de la naturaleza, no matarlos o no cazarlos, no cortando los árboles, aunque no se nombre
la palabra conservar los estudiantes argumentas sus ideas previas cercanas al concepto de
conservación del educación ambiental, y e identifican algunas causas directas e indirectas de la
problemática tal como lo encontró (Soto R. , 2014) y (Martínez J. , 2002), donde sus reconoce la
pérdida de la biodiversidad y extinción de las especies debido las actividades antrópicas. Se
destacan algunas respuestas particulares, como la del Est. P4, “Poniéndolos en una zona protegida
para que se reproduzcan” y Est. PG6 y Est. P12 “Espantar las aves” estas dos últimas
respuestas contrastas debido a que en la primera pone al humano como agente regulador y
promovedor de espacios que solo sean para este grupo animal con condiciones que sean favorables
para su reproducción, mientras que, la segunda respuesta pone al humano como agente unánime y
dueño del espacio, por ello el ave debe buscar otro espacio donde el humano no este.
A la cuarta pregunta ¿Alguna vez ha visto un Búho, Guacharaca, Toche o Colibrí? Cabe
aclarar a que el grupo de aves colibrís y búhos presentan otros nombres regionales para Chipatá
(Quinchas y Currucús) respectivamente, Se encuentra que los estudiantes conocen en su mayoría
los cuatro grupos de aves mencionados en las tres escuelas (ver Figura 21), donde 5 de los 7
estudiantes de Puente Grande han visto todos, en el Rocío solo 2 de los 8 estudiantes ha visto
todos los grupos y en Papayo 10 de los 12 estudiantes han visto los grupos. Los con menor
representación o conocimiento por parte de los estudiantes fueron el de las guacharacas y el de los
búhos, debido a sus hábitos, el primero está en lugares con doseles densos y apartados de las
viviendas, y el segundo por su actividad nocturna, así como lo analizo (Jiménez, 1998) quien
aborda a profundidad y relaciona esas ideas previas que tienen los estudiantes con los constructos
hechos desde su infancia como los cuentos literarios y como esas ideas afectan le otorga cualidades
negativas a los animales, o dándole categorías antropocéntricas a estos como se analiza más
adelante en el apartado 7.3.
59
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Papayo
Figura 21. Respuestas a la pregunta ¿Alguna vez ha visto un Búho, Guacharaca, Toche o Colibrí?
7.3. Categorías para el análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de
conservación
El análisis de los resultados va a estar condicionado por la interpretación de los resultados
que el investigador le otorga, para ello se debe hacer una distinción en los tópicos a partir de los
que se recoge y organiza la información (Cisterna, 2005). Una forma de distinción de estos tópicos
es la creación de categorías, la cuales se muestran como un tópico en sí mismo, a partir de estas
surgen algunas subcategorías, que detallan cada tópico en micro aspectos (Cisterna, 2005). Estas
categorías y subcategorías pueden ser creadas de dos maneras, la primera de ellas surgen antes del
proceso recopilatorio de la información (Apriorísticas); la segunda surge desde la recopilación de
dicha información y de la indagación propia (Emergentes) (Elliot, 1990).
Puente Grande El Rocío
60
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Según lo anterior, para realizar el análisis de las ideas de los estudiantes se crearon categorías,
para ello inicialmente se crearon algunas categorías, las cuales surgieron a partir de la revisión de
los diferentes referentes teóricos, posteriormente aparecen otras categorías (Emergentes), que
surgieron a partir de la revisión de las diferentes respuestas de los estudiantes, estas además fueron
soportadas por una revisión conceptual para lograr constituir la categoría. Las categorías que
surgieron para realizar el análisis de las ideas previas de los estudiantes fueron las siguientes (ver
Tabla 2):
Tabla 2.
Categorías de análisis para las ideas previas de los estudiantes.
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
PRESERVACIÓN Inclusión del hombre
Exclusión del Hombre
CONSERVACIÓN Antropológica - Antropocéntrica
Disciplinas
Restauración
Sostenible
ECOSISTEMA Biocenosis
Biotopo
COMPOSICIÓN Seres Vivos
NATURALEZA Naturaleza
AMBIENTE Medio ambiente
Interacción
AXIOLÓGICA Axiológica
ANTROMÓRFICA Antropomórfica
7.3.1. Preservación. Término que hace alusión al mantenimiento del estado natural de la biodiversidad y los
ecosistemas mediante la limitación o eliminación de la intervención humana en ellos. (Ministerio
Ambiente desarrollo sostenible, 2013). En la preservación se tiene en cuenta el mantenimiento de
los ecosistemas naturales o cualquiera de sus componentes en su estado actual, sin importar su
valor económico o utilidad que pueda tener. En algunas ocasiones es necesaria la intervención
humana para evitar que se altere dicho estado, sin embargo esta intervención se da en lo más
mínimo (Barla, S,F.), ya que se señala al hombre como la causa del equilibrio original del
ecosistema. Dentro de las dinámicas de la preservación se propone la creación de santuarios
naturales, áreas protegidas fuera de las dinámicas del hombre. Teniendo en cuenta esto, surgen las
siguientes subcategorías:
7.3.1.1. Inclusión del hombre.
Vincula al hombre de manera estrecha en los diversos procesos de protección de los
ecosistemas, donde lo excluye como parte de la solución. También tiene en cuenta Áreas protegidas
o zonas donde se restablezcan las características naturales del ecosistema, sin participación activa
del hombre.
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7.3.1.2. Exclusión del Hombre.
En los diversos procesos de protección de los ecosistemas, excluye totalmente al hombre,
considerando las dinámicas de este como una causa de desequilibrio en el ecosistema; por esta
razón tiene en cuenta áreas protegidas o zonas donde se restablezcan las características naturales
del ecosistema, sin participación alguna del hombre.
7.3.2. Conservación.
Se encarga del estudio de las especies, comunidades y ecosistemas perturbados, directa o
indirectamente, por la actividad humana u otros agentes, con el objetivo de proporcionar principios
y herramientas para la preservación de la diversidad biológica (Soulé, 1985), (Primack, Rozzi,
Feinsinger, Dirzo, & Massardo, 2001) La conservación comprende acciones destinadas al
mantenimiento, la utilización sostenida, la restauración y el mejoramiento del ambiente natural
(Castilla, 1996). Manejo del uso, por parte de los seres humanos de organismos o ecosistemas con
el propósito de garantizar su sostenibilidad. Incluye, además, el uso controlado sostenible, la
protección, el mantenimiento, el restablecimiento y el incremento de las poblaciones, los
ecosistemas y todos los recursos (Campanario & Otero, 2000). Teniendo en cuenta la anterior
definición, surgen las siguientes subcategorías:
7.3.2.1. Antropológica – Antropocéntrica. Hace una reflexión desde la relación naturaleza-cultura, teniendo en cuenta la acción del
hombre sobre la naturaleza. De acuerdo con la antropología ambiental, todo ecosistema puede ser
adaptativo o desadaptativo con respecto a las dinámicas culturales que desarrolle en cuanto a los
espacios físicos (Santamarina, 2008). Según esta visión, es claro que el hombre y sus sistemas
culturales tienen un papel activo en la transformación y recuperación de los ecosistemas
(Santamarina, 2008), dentro de este marco se deben incluir entonces las acciones legales que se
llevan a cabo con el fin de lograr la protección de algunas especies.
7.3.2.2. Disciplinas. Reconoce diversas disciplinas que contribuyen en la conservación de las especies de una
manera interdisciplinar.
7.3.2.3. Restauración.
Proceso dirigido, o por lo menos deliberado, por medio del cual se ejecutan acciones que
ayudan a que un ecosistema que ha sido alterado, recupere su estado inicial, o por lo menos llegue
a un punto de buena salud, integridad y sostenibilidad.
7.3.2.4. Sostenible.
Es La gestión de la utilización de diferentes recursos naturales por el ser humano, de modo que
se produzca el mayor y sostenido beneficio para las generaciones actuales, pero asegurando su
potencialidad para satisfacer las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras (Castilla,
1996).
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7.3.3. Ecosistema.
En esta categoría El ecosistema equivale a la suma de la biocenosis más el biotopo, luego
incluye los seres vivos que habitan un área o zona determinada y su ambiente. (Hernández, 2010).
Desde una hipótesis de progresión como la que plantea. El concepto de ecosistema se entiende
como una organización en red donde hay interdependencias entre los elementos que lo componen
donde además d hay ciclos y flujos de energía. (García E. , 2003). Teniendo en cuenta la anterior
definición, surgen las siguientes subcategorías:
7.3.3.1.Biocenosis.
Biocenosis: Término que engloba el conjunto de las comunidades vegetales (fitocenosis),
animales (zoocenosis) y de microorganismos (microbiocenosis), junto con las relaciones que se
dan entre éstas que se desarrollan en un biotopo determinado.
7.3.3.2. Biotopo.
Comprender un conjunto de entornos ecológicos distintos incluyendo interacciones
biogeográficas, meteorológicas, que permiten establecer las condiciones necesarias para el
desarrollo mantenimiento y función de la biocenosis.
7.3.4. Composición.
Para esta categoría Se retoman los planteamientos de (Noss, 1990) en cuanto a la
Composición de la biodiversidad, los componentes que él plantea son: Estructural como
ordenamiento físico de los componentes en cada nivel de organización. Funcional como procesos
e interacciones que ocurren entre los componentes biológicos y Composicional como los
componentes físicos de los sistemas biológicos (Genético, especie, población, comunidad,
ecosistémica y paisaje). Sin embargo, los planteamientos de (Noss, 1990) son para el concepto de
biodiversidad para efectos de este trabajo adaptamos la componente composicional, y se argumenta
desde las dos subcategorías seres vivos y naturaleza como componentes físicos encontrados en las
ideas previas de los estudiantes. Teniendo en cuenta la anterior definición, surgen las siguientes
subcategorías:
7.3.4.1. Seres Vivos.
Para esta subcategoría se siguen algunos estudios y análisis hechos como los (Looft, 1974)
y (Stavy & Wax, 1989), quien concluyen que los niños menores de 9 años se les dificulta incluir
las plantas en este grupo (Tamir, Gal-Chappin, & Nussnovitz, 1981), llega a una afirmación donde
los niños/as de entre ocho y catorce años donde el criterio para los animales era el movimiento y
para las plantas el crecimiento. (Tunnicliffe, Gatt, Agius, & Pizzuto, 2007), comprobaron que los
niños tienden a afirmar que los animales solo lo componen los mamíferos principalmente los de
tamaño grande. La complejidad de la enseñanza de lo vivo se debe seguir un proceso continuo en
espiral procurando el avance del conocimiento científico. (Sanmartí N. , 2002)La enseñanza de lo
vivo generalmente se orienta hacia la sistemática que en ocasiones desinteresa al estudiante. (Pujol,
2003) El reconocimiento de los vegetales y más concretamente de los árboles, arbustos y herbáceas
como seres vivos es todavía escaso aunque se va concretando a medida que incrementa sus edades.
Una de las razones en que los estudiantes se reúsan a creer que las plantas están vivas es debido a
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la falta de movimiento. (Garrido, 2007). Por ende para esta subcategoría se analiza la inclusión de
las plantas en general a la subcategoría y que grupo de animales le son relevantes.
7.3.4.2. Naturaleza.
Para esta subcategoría se retoma las nociones de naturaleza de donde encuentran que los
estudiantes escriben lo viviente principalmente retomando los discursos escolares incluyendo
algunos elementos cotidianos. Reconocen algunas dinámicas principalmente privilegiando a los
animales cercanos. Los niños asumen una posición de espectador, y la naturaleza puesta al servicio
del ser humano de modo estético, útil y emocional. La naturaleza se describe como un lugar o
escenario donde hay aire, plantas y más cosas. (Molina & Mojica, 2010, pág. 2), por otra parte,
los estudiantes revelan una serie de juicios sobre políticas que, a su juicio, afectan a la naturaleza.
Dichas visiones son compartidas por las comunidades citadina, campesina e inmigrante. (Molina
& Mojica, 2010).La idea de naturaleza se configura en las prácticas sociales de los actores
culturales que pertenecen a una sociedad específica; por tanto, en el contexto educativo se
manifiestan y se reconfiguran estas ideas. (Venegas, 2013, pág. 176)
7.3.5. Ambiente.
En la categoría de ambiente el concepto de ambiente ha retomado de manera casi inherente
y exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los ecosistemas,
enfocado desde el punto de vista de la relación entre lo “biótico” y “abiótico” sin que tenga cuenta
un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y
económicos en la dinámica y la configuración de dichos sistemas naturales. (Ministerio del Medio
ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013)
El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación de la
naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras o a la deforestación. Este concepto
es mucho más amplio y más profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y
potencialidades ambientales y del impacto de los mismos, no sólo en los sistemas naturales, sino
en los sistemas sociales. (Ministerio del Medio ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013, pág. 17)
Entonces puede entenderse el concepto de ambiente como un sistema dinámico definido por
las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos
y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que
estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre.
(Ministerio del Medio ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013, pág. 18), en este contexto se
proponen dos subcategorías.
7.3.5.1. Medio ambiente.
Esta subcategoría se define como el espacio específico que es ocupado por los seres vivos
teniendo en cuenta pocas o casi nulas relaciones ecosistémicas.
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7.3.5.2. Interacción.
Se define teniendo en cuenta todos los elementos dentro del ambiente (no solo los seres
vivos) además, incluye, las relaciones sociales culturales, políticas, que se dan entre todos los
elementos que lo componen. Y sumado a ello, los procesos que conllevan a perder, mantener o
crear esas relaciones.
7.3.6. Axiológica.
Para esta categoría los valores juegan un papel orientador y organizador de significados
esencial para el pensamiento crítico y la toma de decisiones. Además, la enseñanza de las ciencias
como cualquier otra ciencia se funda y trasmite de valores, algunos de los cuales han sido
entendidos tradicionalmente como inherentes a la actividad científica y educativa. (Martínez &
García, 2009).
7.3.7. Antromórfica.
Darle la atribución de forma humana o cualidades a lo que no es humano. Se hacen
representaciones de animales o plantas con formas humanas se señala que las explicaciones
antropomórficas son las más utilizadas (Jungwirth, 1975). Se encuentra también que los estudiantes
tienen poca capacidad de distinguir entre causas y fines (Bartov, 1981) y que la habilidad para
distinguir entre las formulaciones teleológicas o antropomórficas y causales ha sido pobremente
desarrollada en las escuelas secundarias (Bartov, 1981).
7.4. Categorización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de conservación
A partir de las categorías, se tuvo en cuenta las respuestas de las estudiantes registradas en
cada uno de los instrumentos (ver Tabla 3), para el reconocimiento de las ideas previas se
implementaron 3 instrumentos, el primero de ellos el instrumento de ideas previas (Instrumento 1),
el segundo un ejercicio de cartografía social (Instrumento 2) y por último un ejercicio de
representaciones de los estudiantes (Instrumento 3), a partir de estos se pudo ubicar a los
estudiantes en cada una de las categorías, partiendo de estos instrumentos se pudo continuar con
las siguientes fases de construcción conceptual.
7.4.1. Instrumento de ideas previas (Instrumento 1).
Para el primer instrumento (Ideas previas), se encontró que la mayoría de los estudiantes se
encontraban en las subcategorías; sostenible e Interacción, y en la categoría de Naturaleza, ese tuvo
en cuenta todo el instrumento, sin embargo se señaló en cada uno de los estudiantes algunas
respuestas que definieron la ubicación en ciertas categorías, para hacer referencia a estas
ubicaciones se va a detallar algunas respuestas de los estudiantes por cada una de estas categorías;
en la subcategoría Inclusión del hombre, se ubicaron dos estudiantes, el estudiante P2 relaciona:
“Llevarlos a un lugar protegido”, y el estudiante P10 respondió: “llevarlos a un lugar más
protegido y cuidar a los animales para que vivan mejor”, se puede ver entonces que se resalta
alguna participación del hombre, sin embargo, tienen en cuenta áreas protegidas, donde no se tenga
en cuenta la actividad del hombre.
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Tabla 3.
Categorías y subcategorías de las ideas previas con los tres instrumentos de caracterización con
registros.
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INSTRUMENTO
1
INSTRUMENTO
2
INSTRUMENTO
3
PRESERVACIÓN Inclusión del hombre P2- P10
Exclusión del
Hombre
CONSERVACIÓN Antropológica –
Antropocéntrica
PG1-P11-R2 PG-P-R P5
Disciplinas P3
Restauración PG2-P5
Sostenible PG7-R5-R6-R8 PG-P
ECOSISTEMA Biocenosis P4 P6 P7 P9 P2 P8
P10 P12 R1 R3 R5
R7 PG3
Biotopo PG-P-R P9 P2
COMPOSICIÓN Seres Vivos P9 PG-P-R 5
NATURALEZA PG4-PG5-PG6-
P12
P6-P5 P1 P7 P2 P8
R3 R5 R2 R7 R4
PG7 PG1
AMBIENTE Medio ambiente P1
Interacción P6-R1-R4-R7-P8 PG-P-R P4 P3 P1 P9 P10
P11 P12 R1 R8
PG4 PG2 PG5 PG6
AXIOLÓGICA P7-R3 P3 P8 P11
ANTROMÓRFICA PG3 PG
En la categoría Antropológica – Antropocéntrica, se ubicaron tres estudiantes, el estudiante
PG1 indica: “Yo conservo la naturaleza y los seres vivos, no botar basura y no matemos los
animales. No cazar los animales”. El estudiante P11 respondió: “llamaría a la CAS porque están
tumbando los arboles cerca de mi casa”. El estudiante R2 respondió: “No matar los pájaros y los
animales como los perros”, se puede reconocer entonces que hay una preocupación y un deber por
parte del hombre por no hacer daño al entorno en el que se encuentra, incluso, un estudiante
considera acciones legales para lograr la conservación de las especies. En la categoría Disciplinas,
el estudiante P3 respondió “la conservación es muy importante porque la biología le ayuda”,
donde reconoce que se encuentran algunas disciplinas que contribuyen dentro del campo de la
conservación, como el caso específico de la biología. En la categoría Restauración, se ubicó dos
estudiantes, el estudiante PG2, este respondió “Sembrando árboles”, el estudiante P5 respondió
“sembrar más arboles”, se ve entonces una relación de recuperar algunas características, tal vez
perdidas en algunos ecosistemas o áreas aledañas.
En la categoría sostenible el estudiante PG7 el estudiante considera “Mirarlas y cuidarlas
para que permanezcan bien”, el estudiante R5 respondió “No dañaría la naturaleza no cortando
los árboles ayudar que haya más espacio para ellos”, el estudiante R6 respondió “No contaminar
la naturaleza porque entre más días acabamos los animales”, el estudiante R8 respondió “Pues
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afectaría la naturaleza, porque tienen que tumbar todos los árboles y a los animales que hay y
mejoraría porque hay que venir y jugar y no romperían nada en lugar de venir a jugar a la escuela
y romper los vidrios”, se puede ver que hay una importancia en hacer duradero algunos aspectos
del ecosistema, también se encuentra una relación entre la contaminación y la extinción de los
estudiantes, por lo cual se puede percibir que hay una preocupación porque las especies se
mantengan, además se evidencia que hay también una importancia por solucionar algunas
problemáticas de orden social, con una alta preocupación hacia las diferentes especies.
En la categoría Biocenosis, el estudiante P4 respondió “los animales se quedarían sin
hogar”, comprende algunas relaciones entre las plantas y los animales, reconociendo que afectar
algunas especies puede afectar a otras. En la categoría Composición, el estudiante P9 respondió
“No porque se acabaría con los animales y las plantas”, reconoce los organismos desde grupos
generales sin profundizar en los organismos. En la categoría Naturaleza se ubicaron cuatro
estudiantes, el estudiante PG4 respondió “Afectaría el bosque”, el estudiante PG5 respondió
“Porque le afectaría”, el estudiante PG6 afirma “Cortar los árboles afectaría la naturaleza”, es
estudiante P12 respondió “Yo daría un problema por tumbar los árboles y podría dañar la
naturaleza”, en las respuestas de los estudiantes se puede evidenciar que reconocen la naturaleza
como algo alejado a ellos, tienen una percepción hacia el cuidado de la naturaleza, pero no se
reconocen algunas relaciones dentro de esta.
En la categoría de Medio ambiente se ubicaron dos estudiantes, el estudiante P1 respondió
“Cuidando a esos animales para que no se vayan del territorio para poder investigarlos”, se tiene
en cuenta los animales, pero hay una relación acerca del lugar donde este se encuentra los animales.
En la categoría Interacción se ubicaron seis estudiantes, el estudiante P8 respondió “Afectaría al
pueblo porque sin árboles, no hay oxígeno, pero por el otro lado sería bueno porque la gente se
puede divertir”, el estudiante P6 respondió “Afectaría al pueblo porque afectaría a las plantas y
a los animales”, el estudiante R1 indica “Que afectaría el medio ambiente y no habrá casi agua y
los animales, plantas y humanos, nos moriríamos de sed porque sin agua nos moriríamos de sed”,
el estudiante R4 respondió “Afecta en el medio ambiente porque podría hacer daños en las casas
cercanas y no habría aguan no árboles en el lado de la casa, ni seres vivos en el bosque”, el
estudiante R7 respondió “Que afecta el medio ambiente y no habrá casi agua y nos podríamos
morir de la sed y al pueblo lo mejoraría pero no porque podría afectarnos”, en estas respuestas
los estudiantes logran establecer algunas relaciones con el entorno, teniendo en cuenta las
implicaciones para el hombre, también en algunas respuestas los estudiantes logran comprender
algunas interacciones, que resultan de la relación cultura-naturaleza.
En la categoría Axiológica, fueron ubicados dos estudiantes, el estudiante P7 respondió “Me
pondría bravo”, el estudiante R3 respondió “No me gustaría porque dañamos la naturaleza y eso
no nos gustaría porque nos da tristeza”, se puede ver la influencia de las emociones de los
estudiantes, en las diversas situaciones propuestas, donde hay un gran vínculo con los valores que
estos poseen, debido al contexto, la relación con la naturaleza crea un vínculo afectivo que influye
de manera significativa en la protección de zonas cercanas. En la categoría antropomórfica se ubicó
solo un estudiante, el PG3 realizó un dibujo en el instrumento, en el cual para el concepto de
conservación representó animales con características humanas, en edades menores es común
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encontrar este tipo de representaciones ya que esto permite que dé una explicación desde lo que
conoce (Byrne, Grace, & Hanley, 2009), sin embargo para el caso del estudiante PG3 se tuvo que
era el que presentaba mayor edad (14 años).
7.4.2. Instrumento de cartografía social (Instrumento 2).
En el segundo instrumento se tuvo en cuenta el mapa elaborado por los estudiantes por cada
una de las escuelas (ver Anexo 3), por tanto se categorizó por cada escuela (PG - Puente grande, P
– Papayo R - Rocío), se puede apreciar entonces que en la interpretación de los mapas se pueden
ubicar en varias categorías las escuelas. Se ubicaron las escuelas en muchas subcategorías
compartidas tales como; Antropológica – Antropocéntrica, Biotopo, Seres Vivos, Interacción.
Dentro de la categoría de Conservación en la subcategoría: Antropológica – Antropocéntrica,
los mapas hechos por los estudiantes de las tres escuelas sustentan la subcategoría debido a que sus
dibujos en el mapa dan una visión de las actividades culturales humanas y como éstas van
trasformando el contexto propio de cada una de las escuelas. Los estudiantes de las escuelas
dibujan la escuela como eje central de mapa, cada una de sus casas, y los caminos que hay de
ellas a la escuela, En la subcategoría Sostenible se incluyen dos escuelas PG y P, los estudiantes
de estas dos escuelas, representan actividades huerta, como actividades de los padres donde ellos
por lo general tienen una participación activa para sus sustento, en los mapas en cuanto a
proporciones dichas actividades no ocupan el mayor espacio observándose que las zonas de estas
actividades van acompañadas con dibujos zonas verdes distintitas a las de pastoreo o de siembra.
En cuanto a la categoría de Ecosistema, en la subcategoría Biotopo, las tres escuelas
representan entornos ecológicos como las nubes, quebradas, las montañas, el sol destacando que
las quebradas y las montañas para cada una de las escuelas son las que presentan mayor
composición de especies vegetales.
Para la categoría de Composición en su subcategoría Seres vivos, los es estudiantes de las
tres especies representan animales principalmente relacionados al hombre por alguna actividad
económica que ellos representan, se destaca la escuela P, donde algunos de sus estudiantes hacen
figuras de animales en plastilina como el caracol, y algunas serpientes con sus huevos, los
estudiantes de las tres escuelas dibujan arboles de todos los tamaños donde los más grandes por lo
generar estaban en las montañas a sus casas y cerca de los cuerpos de agua, además de aquellos
que brindaban alimento a algunos animales como el ganado.
En la categoría de Ambiente en la subcategoría de Interacción esta soportada por las tres
escuelas, los estudiantes incluyen no solo los seres vivos sino además las relaciones culturales que
tienen con ellos como la siembra o la ganadería. En caso particular la escuela PG incluye en su
dibujo la capilla (carácter religioso- católico), como parte importante en el desarrollo espiritual de
la comunidad humana cercana, en la escuela PG y P dentro de sus escuelas dibujan antenas de
internet como elemento importante en su proceso de desarrollo de aprendizaje. Dibujan además las
quebradas en algunos sectores del cauce con bastante vegetación, y en otros tramos con poca o
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ninguna, entendiéndose que los estudiantes entienden los procesos que conllevan a perder estas
relaciones.
La categoría antropomórfica, solo se ubicó la escuela PG, debido a que se dibuja el sol, con
rostro humano sonriente, observándolo (los estudiantes) de manera positiva en cuanto a que
contribuye a que se den procesos aprovechamiento de su energía.
7.4.3. Dibujos de los estudiantes (Instrumento 3). Cómo último instrumento de ideas previas se pidió a los estudiantes realizar un dibujo de su
relación con algunas aves (Búho, Guacharaca, Colibrí y Toche), para la categorización de estos
dibujos se debió ubicar algunos estudiantes en varias categorías, ya que vinculaban aspectos
característicos de ciertas categorías, por tanto se va a describir por categorías los estudiantes que
fueron ubicados en cada una de estas.
Para la subcategoría Antropológica-Antropocéntrica, se ubicó solo el estudiante P5, este se
dibuja alimentando a la Guacharaca, lo cual se ve que comprende una relación en la cual el ave
toma una gran importancia y el estudiante reconoce un interés para su cuidado, siempre teniendo
en cuenta la relación con el hombre. Para la subcategoría Biocenosis se ubicaron los estudiantes
P6; P7; P9; P2; P8; P10; P12; R1; R3; R5; R7 y PG3, los estudiantes en sus dibujos reconocen
una relación de las aves con otros organismos principalmente plantas donde reconocen estas como
una fuente de alimento para las aves, casi siempre los frutos, en el caso particular del colibrí la
mayoría de los estudiantes lo dibujaron alimentándose de flores, donde se ve que es la relación más
evidente para ellos, algunos estudiantes reconocen además una relación con el polen como una
característica de las flores, sin embargo el estudiante P8 reconoce el polen como alimento del
colibrí y no como una parte reproductiva masculina de la planta, lo cual es muy normal de
comprender, el estudiante PG3 reconoce el néctar como la fuente de alimento del ave, se puede
reconocer que vincula el néctar como una característica de la planta que permite que haya
interacción con este tipo de ave. El estudiante P2 dibujó al colibrí bebiendo agua de un rio, donde
la estudiante reconoce también una relación Biocenosis-Biotopo. Todos los estudiantes en sus
dibujos dan cuenta que reconocen la importancia de los árboles para la percha de las aves, esto
debido a que es muy fácil observar esta relación también. Para el caso del Toche los estudiantes
P7, R7, P10 y P6, lo dibujaron alimentándose de plátano, reconociendo entonces una particularidad
en este tipo de aves, ya que su fuente de alimento se reconoce como más específica. Para el caso
de la Guacharaca los estudiantes P8, P12, P6 y R8, relacionaron la alimentación de éstas a plantas
con granos o semillas, se puede evidenciar que han logrado una observación de las dinámicas del
ave, como en el caso de los estudiantes P9 y P12 quienes dibujaron al ave en vuelo. Para el caso
del Búho los estudiantes P6, P2 y R7, vincularon al ave en percha, también los estudiantes P7, P9
y R3, dibujaron al ave en vuelo, esto puede ser posiblemente que de esta manera sea en la que más
oportunidades lo hayan visto.
En la subcategoría Biotopo se ubicaron a dos estudiantes de la escuela el Papayo, P9 y P2 ,
en sus dibujos representan características propias de un biotopo, el estudiante P9 incluye
condiciones biogeográficas como el cauce de un rio, donde se sustenta algunas relaciones más
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complejas con los árboles que están representados al borde de este, además incluye, algunas
interacciones meteorológicas como las nubes, la estudiante P2 representa al igual que la anterior
un cauce donde las aves van a hidratarse, las dos estudiantes sustentan en sus dibujos que el agua
es un elemento muy importante en el ecosistema, por ende, para las aves.
En la categoría Naturaleza se ubicaron trece estudiantes de las tres escuelas, P6-P5- P1- P7-
P2- P8- R3- R5- R2- R7- R4- PG7 y PG1. Todos los estudiantes representan las aves en sus
dibujos con pocas relaciones entre ellas o con otros elementos, las relaciones principalmente son
con las plantas por percha (parada de descanso, para alimentarse o para dormir en una rama) o en
el caso de las colibrís las dibujan volando sin necesidad de perchar para libar (tomar) el néctar de
las flores aunque propiamente los estudiantes no dicen néctar sino agua o polen (ver subcategoría
biocenosis). Ellos se representas de desde una vista externa como espectador teniendo pocas o
nulas actividades con ellas o con los otros elementos que representan. Los estudiantes escriben por
ejemplo: estoy mirando un búho y le estoy tomando una foto,(P6), mirando el colibrí (P5), en caso
más alejados, los estudiantes escriben que se las imaginan así, o las representan dentro de un
televisor: yo así me imagino el buo (búho) (R4).
Para la subcategoría Interacción se ubicaron los estudiantes P4, P3, P1, P9, P10, P11, P12,
R1, R8, PG4, PG2, PG5, PG6, las relaciones que tienen con los estudiantes vincular muchos
elementos antrópicos, donde se puede observar en muchos estudiantes los acercamientos que han
tenido los estudiantes con las aves que fueron propuestas en el dibujo, en este principalmente se
reconocer que algunos aspectos culturales afectan de gran manera las dinámicas de los animales,
como en el caso de los estudiantes P4, P3, P1, P10 y P11, quienes realizaron un dibujo en el cual
maltrataban al Búho con piedras, si bien esta conducta por parte de los estudiantes viene de las
creencias que hay en el pueblo, donde se considera que los búho son nocivos y pueden conllevar
la muerte de personas cercanas, lo cual lleva a que justifiquen esta conducta, el estudiante P10
realizó un dibujo pero en este caso se dibujó lanzándole piedras al Toche, este lo justificaba en que
el ave era nocivo para la planta del plátano y esto a su vez afectaba al humano. Los estudiantes R1
y R8, representaron al Búho en televisión donde indicaban que ha sido el medio donde sólo lo han
visto, por tanto se sabía que estaban cercanos al Búho sin embargo no lo reconocían como tal,
reconocían a este como un Currucú, pero sin embargo reconociendo la forma afirmaban que solo
se apreciaba en la televisión. Otro momento cultural relacionado con la naturaleza que reconocen
los estudiantes en la captura de aves en jaulas, el estudiante PG4 realizó un dibujo en el cual se
encontraba en una jaula una Guacharaca, los estudiantes PG2 y R8 realizaron un dibujo donde el
Toche se encontraba en una jaula, los estudiantes en el desarrollo del ejercicio afirmaron que de
esta manera habían visto estos animales en casas cercanas, por tanto se puede reconocer que este
tipo de relaciones con estas aves ha sido muy relevante para los estudiantes por que han tenido un
contacto más cercano con las aves. Los estudiantes PG5 y PG6 vincularon en su dibujo casas,
donde se puede ver que los estudiantes reconocer que hay una cercanía en cuanto a las aves que se
encuentran cercanas a las casas, donde se ha tenido gran interacción entre las aves, sin embargo,
no se puede indicar cómo se da dicha interacción.
En la categoría Axiológica se ubicaron a tres estudiantes de la escuela el Papayo, P3-P8 P11,
los estudiantes se representan a sí mismos en el dibujo, manifestando textualmente algunos
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sentimientos que sienten hacia las aves especialmente hacia los búhos y los colibrís, en el primer
caso el estudiante P3 tiene un sentimiento de afecto hacia las colibrís “estoy consintiendo el
colibrí” (P3), mientras que el otro estudiante P11 en contraste tienen un sentimiento de miedo hacia
este grupo de aves (búhos) y obedece al contexto cultural al que los estudiantes se han formado en
cuanto a la creencia del búho, es decir, se describe al búho con un ser malo debido a su canto, si
canta cerca de alguna casa, alguno de los integrantes próximamente muere. Dicha creencia hacia
este animal hace que el estudiante lo describa “tirándole piedra porque son malos” (P11, por otra
parte el estudiante P8, tiene un sentimiento de rechazo hacia las guacharacas (familia Cracidae),
porque según su descripción hacen daño a los cultivos especialmente aquellos que producen frutos,
describe que “tirándoles piedra por que hacen daño”(P8)
En cuanto los sentimientos, estos son el resultado de una o varias emociones y que el
individuo es capaz de identificar o identificarlas, en cambio las emociones, son de carácter
inmediata ante una determinada situación que advierte peligro para su vida, obedece a intereses o
algunas necesidades (Spin, 2013).
7.5. Análisis acerca de los hallazgos de los muestreos para el reconocimiento de la avifauna
en la zona alta del municipio de Chipatá, Santander.
Los datos que a continuación se muestran corresponden a los datos obtenidos durante los
meses de muestreo en el municipio de Chipatá, estos a su vez permitieron la planeación y el
desarrollo de las diferentes sesiones de clase. Para este proyecto resultó de vital importancia hacer
un reconocimiento de la avifauna que se encontraba cercana a cada una de las escuelas, puesto que
a partir de este muestreo, el instrumento de ideas previas, el ejercicio de cartografía social y las
representaciones realizadas por los estudiantes se pudo lograr un desarrollo del concepto que fuera
netamente contextualizado, entendiendo entonces las dinámicas que se dan en la región y de qué
manera se da su relación con las distintas especies de aves.
En total se realizaron 3 muestreos, donde las zonas se establecieron cerca a cada una de las
escuelas. Duración del muestreo por zona fue de quince (15) días no consecutivos por zona y de
(5) días por estación, en los meses de agosto, septiembre, octubre y noviembre del 2015 (ver Figura
22), el esfuerzo de muestreo (visual y en red) se puede apreciar en la Tabla 4 con los datos
obtenidos fueron tenidos en cuenta diversos índices no paramétricos para la determinación de la
riqueza en la zona, se debe indicar que solo se tuvo en cuenta la riqueza en cada una de las zonas
y no la abundancia ya que con la riqueza se puede conocer un aproximado de las diferentes especies
que se encuentran cercanas a cada una de las escuelas, a medida que se fueron realizando los
muestreos los datos obtenidos sobre las aves registradas eran tenidos en cuenta para la elaboración
de las sesiones de clase, por tanto para el muestreo solo fueron tenidas en cuenta presencias y
ausencias. También se debe indicar que por las dinámicas llevadas en campo, los muestreos
presentaron algunas diferencias, principalmente porque los días de muestreo no eran consecutivos,
ya que durante tres días a la semana se asistía a la escuela para el desarrollo de las sesiones, por tal
razón el análisis de estos datos debió ser con índices no paramétricos. También se realizó la
estimación de la diversidad alfa, para reconocer la riqueza y la diversidad beta haciendo una
71
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
comparación entre las diferentes zonas. La riqueza estimada fue determinada con los indicadores
de Cobertura Estimada (ICE) y Chao2 (ver Figura 23)
Debido a sus características de bosque de niebla se tuvo en cuenta una zona que se denominó
la zona de transición, esta zona no tuvo el mimo esfuerzo de muestreo que las zonas anteriores, y
se encontraba lejana a las tres escuelas, sin embargo, en estas se pudo registrar especies de gran
importancia, por ello fueron incluidas estos análisis. Las especies encontradas también en estas
zonas fueron incluidas en el diseño de las sesiones de clase. Las especies registradas en las tres
zonas y en la de transición fueron registradas en una base de datos donde se incluyó; familia,
nombre científico, nombre científico actual, nombre común indexado en español, nombre común
indexado en inglés, nombre común zona, estado de conservación (IUCN 2012), si es nativo o no,
peso, longitud total, y su actividad migratoria (ver Tabla 6), Un análisis especial para aquellas
especies que se vieron fuera de las tres zonas (la Gacha, la Chorrera y las Flores) se encuentra en
el apartado de la Zona de transición (7.5.6).
Los datos relacionados en este apartado constituyeron un puente entre los muestreos de las
aves y la enseñanza del concepto de conservación, pues las planeaciones de clase se dieron de
manera contextualizada, ya que los datos fueron relevantes y suficientes para lograr la relación con
los estudiantes de las distintas escuelas.
7.5.1. Georreferenciación de las zonas de muestreo.
Para reconocer los límites de los zonas de muestreo se hizo una georreferenciación de cada
una de las tres zonas (Gacha, Chorrera y Flores), para esto se utilizó el programa ArcGIS versión
10.3, con una plancha para el territorio Escala 1:25.000 del Instituto Geográfico Agustín Codazzi,
que luego fueron verificadas (las zonas) en Google Maps. Con las coordenadas de cada una de las
zonas de muestreo se obtuvo un Chaper con el programa Magna Sirgas Pro3 beta del Instituto
Geográfico Agustín Codazzi, el cual se abrió en el programa ArcGIS para Georeferenciar cada una
de las zonas.
Para constatar que las zonas corresponden al sitio real en el territorio, el mapa creado en
ArcGIS se guardó en formato KML y fue contrastado en Google Earth Pro versión 7.1 (ver figura
22). Se escogieron estas tres zonas debido a que son cercanas a algunas quebradas y a las escuelas
donde se realizó la implementación de la unidad didáctica, además estos lugares presentan algunas
características del ecosistema original del bosque andino (PNNC, 2009), o también bosque de
niebla, bosque nublado, selva nublada, bosque nuboso de montaña (Morales & Armenteras, 2013).
Y porque estos ecosistemas presentan un alto grado de diversidad en aves (Bubb, May, & Saye,
2004), es el hábitat del 10% de las especies de aves con distribución restringida y además, estos
bosques representan el hábitat del 11.6% delas especies de aves amenazadas en el continente
(González, García, Corzo, & Madrigán, 2012). Las condiciones de pluviosidad para estos bosques
son un promedio de 2200 mm anuales (Armenteras, Cadena, & Moreno, 2007) y las temperaturas
oscilan entre los 11 a 19 ° C (Bustos & Ulloa, 1996). Las alturas de los muestreos fueron entre los
2000 y 2450 msnm. El área total de las tres zonas ocupa un total de 23,1 Km2.
72
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 22. Zonas de muestreo georreferenciadas. Aparecen las tres zonas de muestreo tanto en la plancha (Izquierda)
como en Google Earth (Derecha), la zona de transición aparece como un punto verde en la parte superior del mapa de
Google Earth.
En cada zona excepto la de Transición se ubicaron tres estaciones de muestreo con una
separación mínima de 200 m entre sí. En cada estación se hacía recorridos para hacer registros
visuales y/o fotográficos además de algunos auditivos, de manera aleatoria mientras se operaban
las redes de niebla (2) que se colocaron de manera eventual para la captura de individuos y se
revisaban periódicamente aproximadamente cada 20 a 30 minutos.
7.5.2. Esfuerzo de muestreo.
El esfuerzo de muestreo en horas (Ralph J. et al. 1996) para las tres estaciones (la Chorrera,
las Flores y la Gacha), se presentan en la Tabla 4, la zona de Transición no presenta el mismo
esfuerzo debido a que es una zona lejana a las escuelas, pero por sus condiciones ecosistema
preservadas, o mejor como ecosistema de referencia (aquel remanente que se tiene en cuenta para
iniciar un proceso de restauración) se hizo algunas horas tanto de muestreo visual y de red.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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Tabla 4.
Esfuerzo de muestreo en las zonas incluyendo Transición
Zonas/tipo Chorrera Flores Gacha Transición total por muestreo
Visual 110 100 94 22 326
Red 80 70 74 22 246
Total por
Zonas
190 170 168 44 572 horas visual/red (Total
Esfuerzo)
El esfuerzo de muestreo en horas red (Ralph J. et al. 1996), como visual se calculó así: Una
hora-red equivale a la apertura de una red de una dimensión de 12m de largo por 3m de alto según
(Ralph J. et al. 1996), para los muestreos se utilizaron dos redes de las anteriores características,
para hacer los muestreos en las respectivas zonas durante 15 días por zona para visual diurno y red
y de 5 días para nocturno. La hora visual se calculó dependiendo la cantidad de horas de muestro
en campo por cada investigador (Bojorges & López, 2005). Por otro lado, se apoyaron los
muestreos de las redes con los métodos auditivo–visuales ya que son más eficientes, debido a que
registran una porción considerablemente, mayor de avifauna local que las redes de niebla
(Whitman, Hagan III, & Brokaw, 1997), en la Tabla 4 se observa que el esfuerzo de muestreo tanto
visual como de red, a pesar de que fue aceptable, no fue suficiente para registrar todas las especies
de aves presentes en el territorio según los índices de Chao2 e ICE, además algunas zonas tuvieron
mayor esfuerzo de muestreo tanto visual como de red debido a algunas condiciones externas
climatológicas. La zona de transición como se ha aclarado antes es una zona bastante alejada de la
escuela y se hicieron algunos muestreos particulares, que por su condición es necesario incluirse y
se discute en el aparatado 7.5.6.
7.5.3. Curva de rarefacción.
Con el programa PAST se realizó una curva de rarefacción donde se tuvo en cuenta cada una
de las zonas, esto permitió hacer una comparación entre las zonas para reconocer el esfuerzo de
muestreo que hubo en cada una de estas. La curva de rarefacción (ver Figura 24), indica que para
ninguna de las tres zonas se llegó a alcanzar una asíntota, sugiriendo más esfuerzo y días de
muestreo, esto debido a que los estimados encontrados para los índices ICE y Chao2 no fueron
cercanos a las aves registradas. Por otro lado se puede apreciar en la gráfica que la zona de las
Flores y la zona de la Chorrera son las que se acercan más a la asíntota, en consecuencia se puede
reconocer que en estas hubo un esfuerzo más grande que en el hecho para la zona de la Chorrera
(ver Tabla 4).
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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Figura 23. Curva de rarefacción para cada una de las zonas de muestreo.
7.5.4. La diversidad alfa (α).
Para calcular los índices ICE, Chao2. Incluidos en la curva de acumulación de especies, que
se presentan en la figura 23, se tuvieron en cuenta las tres zonas de muestreo (Chorrera, Flores y
Gacha), la de Transición no se considera para no generar ruido en las gráficas y en los análisis. Es
pertinente aclarar que las dos metodologías de muestreo (visual y red) son analizadas por separado.
Figura 24. Curva de acumulación de especies tanto en Red y Visual. El S(est), (o riqueza de especies estimada), S(est)
95% CI Lower Bound (cuota mínima de especies esperadas), S(est) 95% CI Upper Bound (cuota máxima de especies
esperadas), ICE ( estimador de incidencia basado en la cobertura) y Chao 2.
Para muestreo en red: la S (est) o riqueza de especie estimada que se encontró en los 45 días
de muestreo en las tres zonas fue un total de 26 especies, la cuota mínima de especies esperadas
0
50
100
150
0 10 20 30 40 50
Muestreo Visual
S(est)
S(est) 95% CI Lower Bound
S(est) 95% CI Upper Bound
ICE Mean
Chao 2 Mean
0
10
20
30
40
50
0 10 20 30 40 50
Muestreo en Red
S(est)
S(est) 95% CI Lower Bound
S(est) 95% CI Upper Bound
ICE Mean
Chao 2 Mean
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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fue de 20.08, la cuota máxima de especies fue de 31.92, para el ICE 35.68 y para Chao 2 40.08
especies. Si se analizan estos dos últimos indicadores, la curva de acumulación de especies no
alcanza la asíntota, debido a que el esfuerzo de muestreo a pesar que se hicieron 45 días no fue
suficiente para capturar el número de especies esperadas que nos indica programa. En la gráfica
para el indicador ICE para los primeros 10 días se tenía el total de las muestras de las especies en
red determinadas, los siguientes días presentan las especies raras o las mismas especies registradas
y Chao2 tiene la misma condición exceptuando en que el suaviza la curva unos días después.
Para muestreo visual: la S(est) o riqueza de especie estimada que se encontró en los 45 días
de muestreo en las tres zonas fue un total de 75 especies, la cuota mínima de especies esperadas
fue de 63.73, la cuota máxima de especies fue de 86.27, para el ICE 97.72 y para Chao 2 de 134.16
especies. La curva de ICE los primeros 5 días crece de forma exponencial, es decir para los
primeros días se tenía que haber visto casi el total de las especies, lo que en términos del estudio
es poco probable debido a que las zonas no presentan las mismas especies como se ve en la Figura
23 y en la Tabla 5, para el índice de Chao 2 tiene un comportamiento más ajustado pero después
del día 30 su valor se incrementa indicándonos, que al igual que el esfuerzo de muestreo es aún
insuficiente para la riqueza de especies en las zonas de estudio, sin embargo un estimado de 75
especies vistas es una cuantía considerable, considerando que el área de estudio no es mayor a 23
Km2 .
La riqueza de especies tanto en red como en visual es susceptible de incrementar a través
del tiempo, debido a las especies migratorias de Norteamérica, Centro y Sudamérica. En este
sentido la representatividad del muestreo reportada en este trabajo según los índices no
paramétricos tomando a ICE y Chao 2 son lo que para el caso de red es 65% y 74%
respectivamente, lo que nos coloca susceptiblemente a un muestreo aceptable y esto obedece a la
cantidad de redes que se colocaron (2) y a la cantidad de días muestreados (45), por ende hizo falta
mayor esfuerzo de muestreo ya sea aumentando los días o el número de redes. En el caso del
muestreo visual los datos de representatividad arrojados son de 77% y de 55% respectivamente, se
observa que para ICE el muestreo visual es aceptable mientras que para Chao 2 el muestreo no
logra alcanzar las especies esperadas, estos valores tanto de red como de visual se suavizan si se
agregan las especies encontradas en la zona de Transición, pero debido a la falta de días de
muestreo no se logran incluir en la acumulación de especies.
Ahora tomando los mismos índices para las tres zonas (Gacha, Chorrera y Flores), tanto para
muestreo como red y visual ver Tabla 5, al igual que en la Figura 23 no puede argumentarse que
los muestreos realizados y el área cubierta fueron suficientes para registrar la mayoría de las
especies que se presentan regularmente en las áreas de estudio, sin embargo los estimados
principalmente el ICE están cerca a los valores reales tomados en campo.
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Tabla 5.
Estimados de riqueza con dos indicadores Chao2 e ICE, para las tres zonas de muestreo.
Estimadores de la riqueza de las especies
Red Visual
Áreas de estudio especies Riqueza Chao2 ICE Riqueza Chao2 ICE
Gacha Observadas 10 10 10 30 30 30
Estimadas S (est) 13.71 16.66 13.5 33.9 34.93 33.36
Chorrera Observadas 12 12 12 36 36 36
Estimadas S (est) 17.31 45.75 23.2 43.98 46.41 51.4
Flores Observadas 18 18 18 32 32 32
Estimadas S (est) 24 51.66 36.2 37.68 36.53 38.53
Las zona de las Flores en el muestreo en red fue donde se registraron más especies (18),
mientras que en la Gacha se registros solo (10), para el visual la Chorrera es la zona donde se
observa mayor riqueza (32) especies y la gacha la menor (30), a pesar de que la riqueza
principalmente en visual en las tres zonas de muestreo son muy cercanas, los índices de similitud
o el recambio de especies para las zonas (ver Figura 25), principalmente para la Gacha con las
otras dos, es de un 45%.
7.5.5. La diversidad beta (β).
Para calcular los índices de Jaccard y de Whitakker (ver Figura 25), se tuvieron en cuenta las
tres zonas de muestreo (Chorrera, Flores y Gacha), la de Transición no se considera para no generar
ruido en las gráficas y en los análisis. Es pertinente aclarar que las dos metodologías de muestreo
(visual y red) son analizadas en este caso juntas.
a)
Gacha Chorrera Flores
Gacha 0 0.39785 0.36957
Chorrera 0.39785 0 0.29412
Flores 0.36957 0.29412 0
Figura 25. a) Índices de Whittaker, b) Dendrogramas de similitud usando el coeficiente de Jaccard.
b)
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Indice de Whittaker: al comparar el recambio de especies en las tres zonas encontramos que:
la Chorrera y las Flores tienen un recambio del 29 % y chorrera con Gacha 40 % mientras que
Flores y Gacha 37 %. Es decir, que las zonas que presentan menor recambio en cuanto a las
especies compartidas son las zonas de la Chorrera y las Flores 29%, es decir la composición de
especies es similar (ver Figura 25) mientras que las que presentan mayor recambio son la Chorrera
y la Gacha 40 %, la composición varia esto es debido a que la zona de la gacha como se ve en la
Tabla 6, presenta un menor número de especies por ser la zona con mayor intervención antrópica
principalmente por el pastoreo, mientras que las otras dos zonas presentan algunos remanentes del
bosque nublado.
Índice de Jaccard: al igual que el anterior índice, predice que las zonas con mayor similitud
son las zonas de Chorrera y Flores, compartiendo un 56% de sus especies, mientras que estas dos
comparten solo el 45% de sus especies con la Gacha, Esto indica que las tres zonas proveen
fuentes de hábitat diferentes y atraen diferentes comunidades de aves y se debe igualmente a la
perturbación que ha sufrido las zonas principalmente la Gacha.
7.5.6. Zona de Transición.
Esta zona se encuentra en la parte alta del municipio de Chipatá, más exactamente (ver Figura
22), en esta zona se hizo un esfuerzo de muestreo total tanto de red como visual de 44 horas, la
zona en particular presenta algunas características del bosque de niebla, aunque por las
observaciones está siendo bastante intervenida por pastoreo y por extracción de madera, es área
estratégica principalmente para las colibríes como las Aglaiocercus kingii, Coeligena torquata,
Coeligena prunellei (ver Tabla 6) esta última en particular, se encuentra en estado Vulnerable
(VU), y es una especie endémica para Colombia según la IUCN 2012. Por ello se recomienda
adelantar estudios del estado de la conservación de no solo las aves presentes allí sino de todos los
componentes de este ecosistema. Además, la zona es la que aporta el agua para las veredas y el
casco urbano. Asi como lo analiza el estudio en Australia hecho por (Wilson & Tisdell, 2005) Por
otro lado, aquellas especies que son menos conocidas o desconocidas para el público (aunque
amenazados) es probable que obtenga menos apoyo que cuando el público está mejor informado.
7.5.7. Avifauna encontrada.
Durante los 45 días de muestreos realizados, fueron registradas 88 especies de aves
pertenecientes a 26 familias, la determinación de estas fue revisada por un Ornitólogo experto, el
total de las especies encontradas se organizó en una base de datos (ver Tabla 6), en la cual para
cada una de las especies se relaciona la familia; el nombre científico, en este se campo se sitúa los
nombres de las aves como se encontraron en (Hilty & Brown, 1986)y Hilty (2002); el nombre
científico actual, se realizó la confirmación de los nombres actuales de las aves teniendo en cuenta
las bases de datos de la Integrated Taxonomic Information System (ITIS), el último informe (2015)
del South American Classification Committee (SACC) Birdlife y Avibase.
También se considera necesario incluir el nombre común indexado en Español, el nombre
común indexado en Ingles, estos fueron consultados en la base de datos Avibase, se reconoce
también una importancia en vincular el nombre común zona que se da a cada una de las aves en la
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zona, este se obtuvo por medio de los trabajos realizados por los estudiantes, también incluyó la
categoría de conservación según la International Union for Conservation of Nature and Natural
Resources (IUCN, 2012), apoyados en las bases de datos de la Birdlife se incluyeron los siguientes
campos en la tabla; nativo, peso, longitud, Actividad migratoria, estos se encontraron importantes
debido a que expresan actividades y características específicas para cada una de las especies.
Finalmente se tuvo en cuenta la zona de registro para cada una de las especies teniendo: C:
Chorrera; F: Flores; G: Gacha y T: Transición, para esta última se debe indicar que fue una zona
con un tratamiento metodológico diferente, es decir no tuvo el mismo esfuerzo de muestreo para
las otras zonas, pero se consideró importante hacer registros debido a que presenta condiciones
originales de un ecosistema de bosque de niebla, por tanto se diferencia de las otras zonas de
manera marcada, además se debe decir que a diferencia de las otras zonas esta no se encontraba
cercana a ninguna de las escuelas.
Se debe aclarar que si bien la determinación de las especies fue confirmada por un experto,
no todas las especies registradas pudieron ser corroboradas, debido a que algunas fotografías o
registros no eran muy claros para asegurar su determinación, por esta razón en la Tabla 6 se vincula
a algunas especies un signo de pregunta dentro de paréntesis (?), para referirnos a estos casos. Sin
embargo, en algunas especies se pudo lograr la determinación teniendo en cuenta otros registros
como es el caso de la Ortalis guttata, quien estaba siento confundida con Penelope montagnii, pero
por el registro de sonido obtenido se pudo realizar la determinación al contrastarlo en la base de
cantos de la xeno-canto: Sharing bird sounds from around the world. Las fotos, las descripciones
y demás datos de las aves que aparecen en la siguiente tabla pueden ser consultados en los Anexos
4 y 5.
En total se registró el 4.65% del total de las aves reportadas para Colombia (Donegan,
Quevedo, Mcmullan, & M. & Salamanca, 2011) y en específico para el avifauna registrada en el
departamento de Santander, (Donegan, y otros, 2010) en condiciones parecidas de época del año
(de agosto a noviembre), de altitud (2000-2450 msnm) fue de un 66.6%. Porcentajes de especies
que los estudiantes de las tres escuelas es su mayoría al principio del estudio no diferenciaban.
Tabla 6.
Avifauna encontrada en las tres zonas de muestreo.
Continúa en la siguiente página.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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Familia Nombre
científico
Nombre actual Nombre
común
indexado
Español
Nombre
común
indexado
Ingles
Nombre
común zona
IUCN 2012 NATIVO PESO LOG
Total
Actividad
migratoria
zona
C F G T*
Accipitridae Buteo
platypterus
Buteo platypterus
(Vieillot, 1823)
Águila
aliancha
Broad-
winged Hawk
Gavilán LC Preocupación
menor
Nativo 450 g 380-460
mm
migrante X
Accipitridae Elanoides forficatus
Elanoides forficatus (Linnaeus, 1758)
Milano tijereta Swallow-tailed Kite
Gavilán Tijereto
LC Preocupación menor
Nativo 420 g 560-660 mm
migrante X
Accipitridae Rupornis magnirostris
Rupornis magnirostris (Gmelin, 1788)
Gavilán pollero
Roadside Hawk
Gavilán LC Preocupación menor
Nativo 269 g 410-480 mm
no migrante
X X X
Apodidae Aeronautes montivagus
Aeronautes montivagus (Orbigny & Lafresnaye, 1837)
Vencejo montañés
White-tipped Swif
Aguililla; Golondrina
LC Preocupación menor
Nativo 19 g 127 mm no migrante
X
Apodidae Streptoprocne zonaris
Streptoprocne zonaris (Shaw, 1796)
Vencejo cuello blanco
White-collared Swift
Aguililla; Golondrina
LC Preocupación menor
Nativo 76.8 g 203 mm migrante X
Caprimulgidae Nyctidromus albicollis
Nyctidromus albicollis (Gmelin, 1789)
Chotacabras Common Pauraque
Chotacabra LC Preocupación menor
Nativo 56.13 g 280 mm no migrante
X
Cardinalidae Pheucticus ludovicianus
Pheucticus ludovicianus (Linnaeus, 1766)
Picogordo pecho rosa
Rose-breasted Grosbeak
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 42 g 190 mm migrante X
Cardinalidae Piranga lutea Piranga flava (Lesson, 1834)
Tángara roja piquioscura
Tooth-billed Tanager
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 37.7 g 180 mm migrante X
Cardinalidae Piranga olivacea
Piranga olivacea (J. F. Gmelin, 1789)
Tángara rojinegra migratoria
Scarlet Tanager
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 28.2 g 165 mm migrante X X
Cardinalidae Habia rubica Habia rubica (Vieillot, 1817)
Habia Coronirroja
Red-crowned Ant-Tanager
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 28.2 g 180 mm no migrante
X
Cardinalidae Saltator albicollis
Saltator albicollis Vieillot, 1817
Pepitero antillano
Lesser Antillean
Saltator
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
No nativo 46.3 g 190 mm no migrante
X X
Cardinalidae Saltator atripennis
Saltator atripennis P. L. Sclater, 1857
Saltador de alas negras
Black-winged Saltator
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 200 mm no migrante
X X
Cathartidae Cathartes burrovianus
Cathartes burrovianus Cassin, 1845
Zopilote sabanero
Lesser Yellow-headed Vulture
Guara; Chula LC Preocupación menor
Nativo 935 g 580-660 mm
no migrante
X X
Cathartidae Coragyps atrataus
Coragyps atratus (Bechstein, 1793)
Zopilote común
Black Vulture Chulo LC Preocupación menor
Nativo 1100-1800g
560-660 mm
migrante X X X
Charadriidae Vanellus chilensis
Vanellus chilensis (Molina, 1782)
Tero Southern Lapwing
Pato de agua; Alcaraván
LC Preocupación menor
Nativo 327 g 330-380 mm
migrante X X
Coerebidae Coereba
flaveola
Coereba flaveola
(Linnaeus, 1758)
Reinita-mielera Bananaquit Sin nombre
para la zona
LC Preocupación
menor
Nativo 11.03 g 102 mm no
migrante
X
Columbidae Leptotila verreauxi
Leptotila verreauxi (Bonaparte, 1855)
Paloma arroyera
White-tipped Dove
Monja; Abuelita
LC Preocupación menor
Nativo 155 g 280 mm no migrante
X
Columbidae Zenaida auriculata
Zenaida auriculata (Des Murs, 1847)
Tórtola torcaza Eared Dove Monja; Abuleita
LC Preocupación menor
Nativo 127.9 g 240 mm migrante X X X
Columbidae Columba fasciata
Patagioenas fasciata (Say, 1823)
Paloma de collar
Band-tailed Pigeon
Torcaza LC Preocupación menor
No nativo 315 g 360 mm migrante X X X
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estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Cracidae Ortalis guttata columbiana
Ortalis guttata columbiana Hellmayr, 1906
Guacharaca colombiana
Chachalaca colombiana
Guacharaca LC Preocupación menor
Nativo 530 mm no migrante
X X X
Cuculidae Crotophaga ani
Crotophaga ani Linnaeus, 1758
Garrapatero pico liso
Smooth-billed Ani
Fundungo; Giriguelo
LC Preocupación menor
Nativo 95 g 330 mm migrante X X X
Cuculidae Piaya cayana Piaya cayana (Linnaeus, 1766)
Cuco ardilla Squirrel Cuckoo
Giriguelo Real; Etcetera
LC Preocupación menor
Nativo 95 g 460 mm no migrante
X X X
Emberizidae Atlapetes albofrenatus
Atlapetes albofrenatus (Boissonneau, 1840)
Gorrión montés
bigotudo
Moustached Brush Finch
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 30 g 173 mm no migrante
X X
Emberizidae Zonotrichia capensis
Zonotrichia capensis (P. L. Statius Müller, 1776)
Gorrión chingolo
Rufous-collared Sparrow
Copetón LC Preocupación menor
Nativo 20-25 g 140-150 mm
migrante X X X
Falconidae Falco sparverius
Falco sparverius Linnaeus, 1758
Cernícalo americano
American Kestrel
Cernícalo LC Preocupación menor
Nativo 115 g 230-280 mm
migrante X X X
Falconidae Milvago chimachima
Milvago chimachima (Vieillot, 1816)
Chimachimá Yellow-headed Caracara
Gavilán garrapatero
LC Preocupación menor
Nativo 325 g 410-460 mm
no migrante
X X
Fringillidae Chlorophonia cyanea
Chlorophonia cyanea (Thunberg, 1822) (?)
Tángara bonito Blue-naped Chlorophonia
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 14,5 g 114 mm no migrante
X
Fringillidae Euphonia
cyanocephala (Vieillot, 1819)
Euphonia
cyanocephala (Vieillot, 1819)
Eufonia
Culidorada
Golden-
rumped Euphonia
Azulejo LC Preocupación
menor
Nativo 14.4 g 114 mm no
migrante
X
Fringillidae Spinus
psaltria
Astragalinus psaltria
(Say, 1822)
Jilguero
aliblanco
Lesser
Goldfinch
Cadilleros;
Cadilleritos
LC Preocupación
menor
Nativo 9.32 g 102 mm no
migrante
X X X
Fringillidae Spinus xanthogaster
Sporagra xanthogastra (Du Bus de Gisignies, 1855)
Lúgano iberoamericano de vientre
amarillo
Yellow-bellied Siskin
Cadilleros; Cadilleritos
LC Preocupación menor
Nativo 11,5 g 107 mm no migrante
X X X
Furnariidae Synallaxis albescens
Synallaxis albescens Temminck, 1823
Pijuí pechiblanco
Pale-breasted Spinetail
Coscuis LC Preocupación menor
Nativo 15 g 165 mm migrante X X
Furnariidae Synallaxis moesta
Synallaxis moesta P. L. Sclater, 1856 (?)
Pijuí oscuro Dusky Spinetail
Coscuis NT Casi Amenazado Nativo 15 g 165 mm no migrante
X
Hirundinidae Notiochelidon cyanoleuca
Pygochelidon cyanoleuca (Vieillot, 1817)
Golondrina barranquera
Blue-and-white Swallow
Aguililla; Golondrina
LC Preocupación menor
Nativo 10,5 g 120 mm migrante X X X
Icteridae Icterus
chrisater
Icterus chrysater
(Lesson, 1844)
Bolsero dorso
dorado
Yellow-
backed Oriole
Toche LC Preocupación
menor
Nativo 53.4 g 220 mm no
migrante
X X X X
Icteridae Quiscalus lugubris
Quiscalus lugubris Swainson, 1838
Zanate caribeño
Carib Grackle Cocha calentana
LC Preocupación menor
Nativo Macho 75 g Hembra
50 g
Macho 270 mm Hembra
220 mm
no migrante
X
Icteridae Sturnella magna
Sturnella magna (Linnaeus, 1758)
Turpial oriental
Eastern Meadowlark
Chirlobirlo LC Preocupación menor
Nativo Macho 102 g Hembra
76 g
230 mm migrante X X X
Mimidae Mimus gilvus Mimus gilvus (Vieillot, 1808)
Sinsonte tropical
Tropical Mockingbird
Mirla LC Preocupación menor
Nativo 46.3 g 250 mm no migrante
X X X
Parulidae Basileuterus culicivorus
Basileuterus culicivorus (Deppe, 1830)
Chipe corona dorada
Golden-crowned Warbler
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 10 g 127 mm no migrante
X X X
81
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Parulidae Myioborus miniatus
Myioborus miniatus (Swainson, 1827)
Chipe de montaña
Slate-throated Redstart
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 9 g 140 mm no migrante
X X
Parulidae Parula pitiayumi
Setophaga pitiayumi (Vieillot, 1817)
Chipe azul Tropical Parula
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 6.7 g 114 mm no migrante
X
Parulidae Sethophaga
fusca
Setophaga fusca
(Statius Müller, 1776)
Reinita
gorjinaranja
Blackburnian
Warbler
Sin nombre
para la zona
LC Preocupación
menor
Nativo 8,5 g 127 mm migrante X X
Picidae Chrysoptilus punctigula
Colaptes punctigula (Boddaert, 1783)
Carpintero de pecho punteado
Spot-breasted Woodpecker
Carpintero LC Preocupación menor
Nativo 65 g 203 mm no migrante
X X
Picidae Drycopus lineatus
Dryocopus lineatus (Linnaeus, 1766)
Picamaderos listado
Lineated Woodpecker
Carpintero Real
LC Preocupación menor
Nativo 200 g 340 mm no migrante
X
Picidae Melanerpes rubricapillus
Melanerpes rubricapillus (Cabanis, 1862)
Carpintero habado
Red-crowned Woodpecker
Carpintero LC Preocupación menor
Nativo 48 g 203 mm no migrante
X X
Picidae Picoides fumigatus
Picoides fumigatus (Orbigny, 1840)
Carpintero café Smoky-brown Woodpecker
Carpintero LC Preocupación menor
Nativo 36.2 g 165 mm no migrante
X
Picidae Piculus rubiginosus
Colaptes rubiginosus (Swainson, 1820)
Carpintero oliváceo
Golden-olive Woodpecker
Carpintero LC Preocupación menor
Nativo 68 g 220 mm no migrante
X
Picidae Picumnus lafresnayi
Picumnus lafresnayi Malherbe, 1862
Carpinterito Barrado
Lafresnaye's Piculet
Carpintero LC Preocupación menor
Nativo 89 mm no migrante
X
Psittacidae Forpus conspicillatus
Forpus conspicillatus (Lafresnaye, 1848)
Cotorrita de anteojos
Spectacled Parrotlet
Periquito; Churico
LC Preocupación menor
Nativo 26 g 122 mm no migrante
X
Strigidae Megascops choliba
Megascops choliba (Vieillot, 1817)
Currucutú común
Tropical Screech-Owl
Currucú LC Preocupación menor
Nativo 132 g 210 mm no migrante
X X X
Thraupidae Diglossopis cyanea
Diglossa cyanea (Lafresnaye, 1840)
Picaflor enmascarado
Masked Flowerpiercer
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 17 g 150 mm no migrante
X
Thraupidae Sicalis columbiana
Sicalis columbiana Cabanis,
1851 (?)
Chirigüe frentinaranja
Orange-fronted
Yellow Finch
Canarios LC Preocupación menor
Nativo 13.4 g 127 mm no migrante
X
Thraupidae Sicalis flaveola
Sicalis flaveola (Linnaeus, 1766)
Chirigüe azafranado
Saffron Finch Canarios LC Preocupación menor
Nativo 15.4 g 140 mm no migrante
X
Thraupidae Sporophila minuta
Sporophila minuta (Linnaeus, 1758)
Semillerito pechicanelo
Ruddy-breasted Seedeater
Cadilleros; Cadilleritos
LC Preocupación menor
Nativo 7.8 g 102 mm no migrante
X
Thraupidae Sporophila nigricollis
Sporophila nigricollis (Vieillot, 1823)
Espiguero capuchino
Yellow-bellied Seedeater
Cadilleros; Cadilleritos
LC Preocupación menor
Nativo 9.6 g 109 mm no migrante
X X
Thraupidae Tachyphonus rufus
Tachyphonus rufus (Boddaert, 1783)
Frutero chocolatero
White-lined Tanager
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 33 g 185 mm no migrante
X
Thraupidae Tangara cyanicolllis
Tangara cyanicollis (d'Orbigny &
Lafresnaye, 1837)
Tángara cabeciazu
Blue-necked Tanager
Azulejo LC Preocupación menor
Nativo 17 g 127 mm no migrante
X X
Thraupidae Tangara guttata
Tangara guttata (Cabanis, 1850)
Tangara pintoja
Speckled Tanager
Azulejo LC Preocupación menor
Nativo 18 g 132 mm no migrante
X
Thraupidae Tangara heinei
Tangara heinei (Cabanis, 1850)
Tángara Capirotada
Black-capped Tanager
Azulejo LC Preocupación menor
Nativo 19 g 135 mm no migrante
X X X
Thraupidae Tangara nigroviridis
Tangara nigroviridis (Lafresnaye, 1843)
Tángara de lentejuelas
Beryl-spangled Tanager
Azulejo LC Preocupación menor
Nativo 17 g 127 mm no migrante
X
Thraupidae Tangara vitriolina
Tangara vitriolina (Cabanis, 1850)
Tángara matorralera
Scrub Tanager
Azulejo LC Preocupación menor
Nativo 25 g 144 mm no migrante
X X 5
82
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Thraupidae Thraupis episcopus
Thraupis episcopus (Linnaeus, 1766)
Tángara azulgris
Blue-grey Tanager
Azulejo LC Preocupación menor
Nativo 35 g 180 mm no migrante
X X
Thraupidae Tiaris olivacea
Tiaris olivaceus (Linnaeus, 1766)
Semillero oliváceo
Yellow-faced Grassquit
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 9,55 g 107 mm no migrante
X X
Trochilidae Adelomyia
melanogenys
Adelomyia
melanogenys (Fraser, 1840)
Colibrí
pechipunteado
Speckled
Hummingbird
Quinchita;
Quincha; Colibrí
LC Preocupación
menor
Nativo 3,8 g 84 mm no
migrante
X
Trochilidae Aglaiocercus kingi
Aglaiocercus kingii (Lesson, 1832)
Silfo coludo azul
Long-tailed sylph
Quincha Real LC Preocupación menor
Nativo Macho 5,5
Hembra 4,5
Macho 180-203
mm Hembra 97 mm
altitudinal migrant
X X
Trochilidae Amazilia
cyanifrons
Amazilia
cyanifrons (Bourcier, 1843)
Colibrí
gorriazul
Indigo-
capped Hummingbird
Quinchita;
Quincha; Colibrí
LC Preocupación
menor
Nativo 5g 91 mm altitudinal
migrant
X X
Trochilidae Amazilia franciae
Amazilia franciae (Bourcier &
Mulsant, 1846)
Esmeralda andina
Andean Emerald
Quinchita; Quincha;
Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo 5 g 91 mm no migrante
X
Trochilidae Amazilia tzacatl
Amazilia tzacatl (De la Llave, 1833)
Colibrí cola rojiza
Rufous-tailed Hummingbird
Quinchita; Quincha; Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo 5 g 91 mm no migrante
X X
Trochilidae Chaetocercus heliodor
Chaetocercus heliodor (Bourcier, 1840)
Estrella de gorguera
Gorgeted Woodstar
Quinchita; Quincha; Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo Macho 64 mm Hembra 58 mm
no migrante
X X
Trochilidae Chlorostilbon mesillugus
Chlorostilbon mellisugus (Linnaeus, 1758) (?)
Esmeralda coliazul
Blue-tailed Emerald
Quinchita; Quincha; Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo 2,6 g 74 mm no migrante
X X X
Trochilidae Coeligena prunellei
Coeligena prunellei (Bourcier, 1843)
Inca negro Black Inca Quinchita; Quincha; Colibrí
VU Vulnerable Endemica 7 g 109 mm no migrante
X
Trochilidae Coeligena torquata
Coeligena torquata (Boissonneau, 1840)
Inca acollarado Collared Inca Quinchita; Quincha; Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo 7,1 g 114 mm no migrante
X
Trochilidae Colibri thalassinus
Colibri thalassinus (Swainson, 1827)
Colibrí oreja violeta
Green Violet-ear
Quinchita; Quincha; Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo 7,9 g 99 mm altitudinal migrant
X X X
Trochilidae Doryfera
ludoviciae
Doryfera
ludovicae (Bourcier & Mulsant, 1847)
Colibrí
picolanza mayor
Green-fronted
Lancebil
Quinchita;
Quincha; Colibrí
LC Preocupación
menor
Nativo 5,7 g 104 mm altitudinal
migrant
X X X
Trochilidae Ocreatus underwoodii
Ocreatus underwoodii (Lesson, 1832)
Colibrí cola de hoja
Booted Racket-tail
Quinchita; Quincha;
Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo 3 g Macho 127 mm
Hermbra 76 mm
altitudinal migrant
X
Trochilidae Phaethornis guy
Phaethornis guy (Lesson, 1833)
Ermitaño verde Green Hermit Quinchita; Quincha;
Colibrí
LC Preocupación menor
Nativo 6,3 g 135 mm no migrante
X X X
Troglodytidae Thryothorus genibarbis
Pheugopedius genibarbis (Swainson, 1838) (?)
Cucarachero bigotudo brasileño
Moustached Wren
Coscuis LC Preocupación menor
No nativo 19.2 g 150 mm no migrante
X
Troglodytidae Troglodytes aedon
Troglodytes aedon Vieillot, 1809
Chochín criollo
Chivirín saltapared
Cucarachero LC Preocupación menor
Nativo 10.4 g 114 mm migrante X
83
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Turdidae Catharus ustulatus
Catharus ustulatus (Nuttall, 1840)
Zorzal de Swainson
Swainson's Thrush
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 28 g 180 mm migrante X
Turdidae Turdus Fuscater
Turdus fuscater Orbigny & Lafresnaye, 1837
Mirla patinaranja
Great Thrush Mirla LC Preocupación menor
Nativo 143 g 330 mm no migrante
X X X
Tyrannidae Contopus cinereus
Contopus cinereus (Spix, 1825)
Pibí tropical Tropical Pewee
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 11.6 g 140 mm migrante X
Tyrannidae Elaenia flavogaster
Elaenia flavogaster (Thunberg, 1822)
Elenia vientre amarillo
Yellow-bellied
Elaenia
Desconocido LC Preocupación menor
Nativo 24.8 g 165 mm no migrante
X
Tyrannidae Elaenia parvirostris
Elaenia parvirostris Pelzeln, 1868
Fiofio piquicorto
Small-billed Elaenia
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 13.8 g 147 mm migrante X X
Tyrannidae Pitangus sulphuratus
Pitangus sulphuratus (Linnaeus, 1766)
Bienteveo común
Great Kiskadee
Bichofué LC Preocupación menor
Nativo 63.79 g 220 mm migrante X X
Tyrannidae Todirostrum cinereum
Todirostrum cinereum (Linnaeus, 1766)
Espatulilla amarillo
Common Tody-Flycatcher
Sin nombre para la zona
LC Preocupación menor
Nativo 6.42 g 102 mm no migrante
X X X
Tyrannidae Tyrannus melancholicus
Tyrannus melancholicus Vieillot, 1819
Sirirí común Tropical Kingbird
Pechiamarillo; Papirote
LC Preocupación menor
Nativo 37.4 g 220 mm migrante X X X
Tyrannidae Tyrannus
savana
Tyrannus savana
Vieillot, 1808
Tijereta
sabanera
Fork-tailed
Flycatcher
Tigereta LC Preocupación
menor
Nativo 31.9 g Macho
380 mm Hembra 280 mm
migrante X X X
Tyrannidae Zimmerius
viridiflavus
Zimmerius viridiflavus
(Tschudi, 1844)
Mosquerito
peruano
Peruvian
Tyrannulet
Sin nombre
para la zona
LC Preocupación
menor
No nativo 10 g 109 mm no
migrante
X X
Tyrannidae Pyrocepalus rubinus
Pyrocephalus rubinus (Boddaert, 1783)
Mosquero cardenal
Vermilion Flycatcher
Liberal; Pechirojo; Petirojo;
Pipiriyin
LC Preocupación menor
Nativo 14.4 g 140 mm migrante X X
Nota: La X representa la presencia de las especies
84
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
7.6. Diseño de la unidad didáctica ¡Investigadores de la Conservación!
Luego de hacer el reconocimiento del contexto estudiantil y la identificación de las especies
se realizó el diseño de la unidad didáctica (ver anexo 6, Unidad Didáctica), dirigida a estudiantes
de grado cuarto y quinto para las escuelas El Rocío, El Papayo y Puente Grande ubicadas en la
parte alta de la zona rural del municipio. Para la realización de la unidad didáctica se tuvo en cuenta
los siguientes pasos: 1: Revisión bibliográfica, 2: Caracterización del contexto, y por último la Fase
3: realización de la unidad didáctica, a continuación se especifica cada una de las fases de
desarrollo:
7.6.1. Revisión bibliográfica
En esta se realizó una revisión bibliográfica relacionada con el concepto de conservación y
las diversas investigaciones de aves que se han adelantado en Colombia, haciendo énfasis
principalmente en las aves que han sido reportadas para la zona cercana al municipio, esta revisión
constituyó la base para los conceptos que se vincularán en el proceso de aprendizaje. Seguido de
esto se realizó una revisión de los referentes teóricos que fundamentan la unidad didáctica desde la
didáctica, principalmente acerca del enfoque investigación escolar, la cartografía social e ideas
previas, luego de esta revisión se siguió con la fase 2. La sección de antecedentes y referentes
teóricos que se presenta en este documento también constituyó una base para la construcción de la
unidad didáctica.
7.6.2 Caracterización del contexto
En esta fase se dieron dos momentos, en el primero de ellos se realizó la implementación de
tres instrumentos de caracterización (ver estos en la sección 7.4. Categorización de las ideas previas
de los estudiantes sobre el concepto de conservación), uno para reconocer las ideas previas de los
estudiantes, un ejercicio de cartografía social para lograr reconocer la forma en la cual los
estudiantes comprenden su territorio y los diversos elementos que vinculan en él, por último se
desarrolló un ejercicio en el cual los estudiantes realizaron dibujos respondiendo a la pregunta
¿Cómo me relaciono con las aves? Estos instrumentos contribuyeron al reconocimiento del
contexto de los estudiantes, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales se encuentran. Para el
análisis de estos datos se construyeron categorías de análisis que desde planteamientos teóricos
disciplinares permitieron hacer una interpretación de las ideas previas que presentaban los
estudiante. En el segundo momento, se consideró necesario realizar muestreos de aves, con el fin
de hacer un reconocimiento a las aves que se encuentran en las zonas aledañas a las escuelas.
Fueron realizados dos tipos de muestreos, uno visual y uno en red, para los dos tipos de muestreo
solo se tuvo en cuenta la riqueza de las aves, ya que solo se hizo un reconocimiento de las diversas
especies en las distintas zonas. Para el análisis de estos datos se tuvo en cuenta índices no
paramétricos, para el caso de la diversidad alfa (α) fueron utilizados los índices de ICE y Chao2,
para la diversidad beta (β) fueron utilizados los índices de Jaccard y de Whitakker. Estos datos
contribuyeron en la realización de la unidad didáctica de manera que respondiera al contexto de las
tres escuelas, buscando también la planeación de las clases una correspondencia con las aves que
se encontraban en el territorio y de esta manera pudieran construir un aprendizaje significativo que
logre solventar las problemáticas que se dan dentro de la comunidad, donde se vean beneficiadas
las diferentes especies no solo de aves sino de los demás organismos con los cuales se relacionan
85
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
y también se verán beneficiados todos los integrantes de la comunidad, dándole sentido vital a las
relaciones que permite la avifauna.
7.6.3. Diseño de la unidad didáctica
Las anteriores fases descritas permitieron un gran soporte para el diseño de la unidad
didáctica, sin embargo, para el diseño también se debió concertar con los docentes titulares de cada
una de las escuelas para lograr definir los tiempos de trabajo que se iban a tener con los estudiantes.
Dentro de la unidad se incluyeron dos secciones llamadas: UNA INVITACIÓN A TI
ESTUDIANTE…; y PARA TI PROFESOR, en donde se invita a docentes y estudiantes a conocer
la unidad didáctica.; también se incluye una sección donde se aborda el enfoque en el cual se
enmarca la unidad didáctica. Por otro lado fueron tenidos en cuenta los estándares de competencias
definidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para lograr una organización en los
temas que fueron incluidos en la unidad. A partir de lo anterior se definen unos objetivos que
orientaron el desarrollo de la unidad, seguido se realizó un recorrido histórico de la conservación
desde su aparición hasta la actualidad, con esto se aborda el concepto de conservación junto con su
enseñanza, también se vincula un apartado en el cual se relaciona la cartografía social, este como
elemento fundamental en el desarrollo de las sesiones de clase. Dentro de la unidad se denominó
una sección: DESCRIPCIÓN DE LAS AVES, en esta se hace una descripción de las familias:
familia Strigidae, familia Trochilidae, familia Icteridae y familia Cracidae, las cuales resultan muy
representativas en la región y presentan problemas de vulneración por parte del hombre, en
consecuencia se consideró vital incluirlas como un grupo específico para abordar el concepto de
conservación, cabe aclarar que si bien estas cuatro familias fueron tenidas en cuenta, en el
desarrollo de todas las sesiones de clase se vincularon todos los organismos que fueron
identificados.
Siguiente a eso se incluye una sección en donde se encuentran las sesiones de clase la cuales
fueron planteadas en cuatro fases, la fase 1 denominada: CONOCIÉNDONOS; la Fase 2:
PREPARÁNDOME COMO INVESTIGADOR; la Fase 3: INVESTIGANDO y finalmente la Fase
4: COMPARTIENDO…, donde fueron planeadas un total de 17 sesiones de clase (ver Tabla 7), se
puede ver en cada una de las planeaciones de clase los siguientes elementos de gran relevancia:
- Número y nombre de la sesión de clase.
- Objetivos de enseñanza y de aprendizaje.
- Conceptos vinculados.
- El territorio en esta sesión.
- Recursos y materiales.
- Posibles dificultades y precauciones.
- Descripción del desarrollo de la sesión.
Siguiente a esto dentro de la unidad didáctica se incluye una sección de Referencias y otra
de bibliografía, para que puedan ser consultados los textos por otros investigadores, docentes,
estudiantes o la comunidad en general. Por último, se consideró pertinente vincular una sección de
anexos en la cual se puedan ver todos los instrumentos que fueron empleados durante el desarrollo
de las sesiones de clase.
86
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Tabla 7.
Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica ¡Investigadores de la Conservación!
Fase Sesión Nombre
1. Conociéndonos 1 ¿Quiénes somos? ¿Qué sabemos? ¿Qué queremos?
2 Mi territorio.
3 Mi relación con las aves.
2. Preparándome
como investigador
4 ¿Qué es investigar? ¿Quiénes pueden investigar?
5 ¿Qué importancia tienen las aves?
6 ¿Cómo son las aves? ¿Cómo me puedo acercar a ellas?
7 ¿Cómo aparecieron las aves? ¿Qué más puedo saber sobre
ellas?
8 Llevando mi diario de campo.
3. Investigando 9 ¿Aves? ¿Pichones? ¡Vamos a verlos!
10 Identificando nuestras aves.
11 ¿Qué es conservar? ¿Es importante conservar las aves?
12 Nuestras Aves ¡vamos a conocerlas!
13 Registrando nuestras aves.
14 Respondiendo mi pregunta de investigación.
4. Compartiendo… 15 Reconstruyendo el concepto de conservación.
16 ¡Socializo mi investigación: I Encuentro de Semilleros de
Investigación en Aves Chipatá - Santander!
17 Comparto mis saberes con la comunidad.
Se debe indicar que las sesiones de clase que aquí se presentan corresponden a la versión
definitiva de la unidad didáctica, puesto que a medida que realizaba la implementación de una
sesión de clase en repetidas ocasiones sucedía que estas modificaban las siguientes sesiones de
clase, por tanto fue frecuente que aparecieran sesiones de clase que no se tenían contempladas
inicialmente, pero que en el proceso se fueron considerando necesarias para que se diera la
construcción conceptual por parte de los estudiantes. La formulación de las fases de
implementación resultó vital para marcar los tiempos de los estudiantes en un orden que permitió
la construcción desde las ideas de los estudiantes hasta la construcción conceptual desde elementos
cotidianos para los estudiantes, hasta conceptos significativos para los estudiantes. También se
debe considerar como una fase vital en los procesos de enseñanza aprendizaje la fase
Compartiendo…, ya que con esta los estudiantes realizaron una socialización de todos los
conocimientos construidos, y estos en consecuencia cobran validez para toda la comunidad quien
de igual manera se involucró de manera directa en el desarrollo de esta fase, por tanto se puede
indicar que de esta forma el proceso de conservación tendrá un mayor impacto ya que la comunidad
se ve directamente implicada en esto y progresivamente se lograrán transformar ciertas prácticas
que puedan afectar directamente a la avifauna de la región, comprendiendo la importancia
ecosistémica de las diferentes especies de aves, que benefician en gran medida al hombre. Según
lo anterior se considera vital en estos procesos incluir a toda la comunidad para que estos procesos
tengan un gran impacto dentro del territorio, generando así una apropiación del mismo.
87
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
7.7. Análisis de los hallazgos acerca de los procesos de aprendizaje conceptual, actitudinal y
procedimental del concepto de conservación en aves.
En esta sección se aborda el análisis del concepto de conservación complejizado tomando
los estudiantes muestra de las tres escuelas (el Rocío, el Papayo, Puente Grande) desde los tres
tipos de conocimiento escolar: conceptual, haciendo énfasis en el concepto de aves y conservación;
procedimental, profundizando en los procedimientos relacionados con la investigación de la aves
y su papel en el entorno; y actitudinal, destacando lo argumentativo y la metacognición (reflexivo).
Estos tres tipos de aprendizajes resultan esenciales en la construcción conceptual, ya que permiten
un aprendizaje significativo, en donde desde los diferentes aprendizajes se dará sentido al concepto
a aprender, en este caso el concepto de conservación de la avifauna, sin embargo se debe reconocer
que todo este proceso de construcción conceptual estuvo articulado por el enfoque didáctico
investigación escolar y fue a partir de este y las dinámicas propuestas desde este enfoque donde se
consiguió desarrollar en los estudiantes los diferentes tipos de aprendizajes en los estudiantes.
La Investigación Escolar como enfoque ubica al estudiante como investigador capaz de
construir a través de un proceso de investigación su propio aprendizaje, dicha investigación
adelantada por los estudiantes de las tres escuelas gira alrededor de su pregunta problema (ver
Tabla 8) elaborada por cada uno de ellos obedeciendo en esa instancia a su interés por reconocer
particularidades de estos animales, ésta pregunta es el inicio del proceso de investigación que
poco a poco se fue modificando dependiendo de las condiciones y la objetividad para lograrlo,
donde el maestro orientador ayuda a la construcción de los aprendizajes en cada uno de los
investigadores y con éstos, de manera articulada, brindar una respuesta argumentada a dicha
pregunta que en un primer momento satisfaga al estudiante y en un segundo momento se articule
con las otras respuestas para genera una posible solución a las problemáticas no solo la de las aves
sino la de su entorno.
Se aborda este análisis de manera fragmentada categorizando cada uno de los aprendizajes a
los que llegaron los estudiantes con el propósito de resolver su pregunta durante las etapas de
investigación (Ver anexo 6. Unidad didáctica), se aborda los aprendizajes desde: lo conceptual,
haciendo énfasis en el concepto de aves y conservación (ver Tabla 9). Lo procedimental,
profundizando en los procedimientos relacionados con la investigación de la aves y su papel en el
entorno (ver Tabla 10) y actitudinal, destacando lo argumentativo y la metacognición (reflexivo)
(ver Tabla 11). Reiterando que estos aprendizajes, si bien el presente análisis se muestra de forma
separada se debe aclarar que estos se articulan en el estudiante para comprender, analizar, y
responder a sus preguntas contextuales que es el propósito mismo de la Investigación Escolar, por
tanto todos los aprendizajes se relacionan favoreciendo así la construcción conceptual de los
estudiantes dándole sentido a los diversos conceptos relacionados, por tanto la investigación
escolar como enfoque para este tipo de contextos resulta muy pertinente en cuanto genera una
construcción muy relevante para los estudiantes, ésta a su vez genera en los estudiantes un
desarrollo en aprendizajes procedimentales, conceptuales y procedimentales, que además de
solventar problemáticas sociales generan mayores habilidades en los estudiantes, en este caso
investigativas.
88
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Tabla 8.
Preguntas problema planteadas por los estudiantes con las respuestas alcanzadas, se relacionan que aprendizajes fueron alcanzados.
INVESTIGACIÓN ESCOLAR
ES
CU
EL
AS
ES
TU
DIA
NT
E
PR
EG
UN
TA
DE
INV
ES
TIG
AC
IÓN
APRENDIZAJES RESPUESTA A LA PREGUNTA
(ver respuesta completa en anexo 8 )
CO
NC
EP
TU
AL
ES
PR
OC
ED
IME
NT
AL
ES
AC
TIT
UD
INA
LE
S
El
Ro
cío
R1. ¿Cómo
llegaron las
aves al
mundo?
X X X Las aves se formaron a partir de un dinosaurio, los dinosaurios pusieron los huevos, en vez de ser un
dinosaurio se convirtió en ave, y con esa ave se formaron millones de aves, el dinosaurio no tenía
piernas sino patas, en vez de cuero plumas, ya no tenía boca ni dientes sino un pico, ya no caminaba
sino volaba.
R5. ¿Cuántas
clases de aves hay?
X X X Yo conozco insectívoras, carnívoras, nectarívoras, frugívoras, carroñeras, omnívoras, ejemplo: el
zimmerio comen insectos. El gavilán come carne, las colibrís toman néctar, el toche come frutas, el chulo come la carroñera, el ciyaro es omnívoro, otros son el aguililla el canario, el aguililla es
insectívora, la golondrina también es insectívora, el fundungo también es omnívora, el canario come
semillas.
R8. ¿Cómo se
iniciaron las
aves?
X X X Se iniciaron por un Dios poderosos que creo el mundo con todos los animales y las aves y la de la
evolución, que las aves descendieron de un dinosaurio, le alió plumas, después un pico grande con
dientes, con el tiempo se achiquito, le salieron brazos más largos, le salieron alas con brazos podían escalar, a un árbol, planear pero no volar. Después de millones de millones de años, se achiquito mucho
mucho, se le fueron los brazos, los dientes, y le quedo un pico chiquitico, después, de mucho tiempo
pudo volar y con el tiempo se convirtió en un aves común.
El
Pa
pa
yo
P1 ¿Cómo se
comunican las
aves?
X X X Las aves se comunican con un canto. Y también volando en círculos. Así el chulo avisa cuando hay
carroña para ir a alimentarse. Todas las aves se pueden comunicar con diferentes cantos. Otras aves
se comunican de otras formas, puede ser volando, cantando, caminando nosotros no lo sabemos.
P2. ¿Cómo
aparecieron
las aves?
X X X Las aves aparecieron por medio de los dinosaurios, se alimentan de frutos, agua, semillas, se paran en
las arboles y en las cuerdas, ramas, lombrices y carroña y cantan y vuelan, los machos se atacan con
otros machos por ganar pareja y territorio y se comunican por su canto y medio volando ejemplo: el chulo volando en círculos, el toche por medio del canto y algunos con movimientos. Ellas tienen
importancias algunas esparcen semillas, otras buscan su propio alimento como el gavilán busca sus
pollos y el chulo busca s alimento por medio de la carroña cuando mueren algunos animales.
89
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
P7.
¿Por qué el
búho tiene esa visión tan
impresionante
?
X X X Para poder casar sus presas mejor, para poderlas ver bien y matar a las ratas y los ojos son grandes
y ven de lado a lado.
P9. ¿Qué comen
los toches?
X X X Comen plátano, alverja, naranja, mandarina, se alimenta de la alverja pero cuando todavía no está
cosechada y por eso no sale más alverja, los toches necesitan su alimento porque su popó abona la
tierra, su pico es fuerte, grueso, y puntudo, su pico sirve para perforar la cáscara, plátano también.
P11
¿Cómo se
tratan as aves unas a
otras??
X X X Algunas se tratan con cariño, a veces cuando ellas quieren aparearse el macho se le sube a la hembra,
y así ponen los huevos, algunas aves se tratan bien otras se tratan mal y entonces todas no son las mismas de siempre, ellas se tratan mal porque hay algo en ellas que se ponen bravas, hay animales
que salen de noche por que ellos solo ven de noche y cantan y es el kuruku-(currucú), y el chulo tienen
un olfato que cuando hay carroña, el avisa a la manada de chulos y gualas y es como todos los animales,
y el colibrí también pelea con el otro colibrí y lo corretea para que no chupe el néctar a la flor y por eso es que pelean.
Pu
ente
Gra
nd
e
PG1.
¿Cómo un búho vuela?
X X X Yo me he dado cuenta que cuando salen a volar ellos no hacen ruido no mueven tanto las alas, porque para coger la presa no mueven tanto las alas, porque para coger su presa no hacen ruido, porque si
hacen ruidos la presa se le va, la coge con las garras y la coge a picotazos, y después se las lleva a
sus crías, y la madre también come para coger energía, para que no aumente los roedores
PG2.
¿Por qué las
aves tienen
los ojos a los lados?
X X X Porque si las atacan pueden ver, pero hay aves como los búhos que tienen los ojos al frente, ellos
pueden girar la cabeza al frente y a los lados como las águilas, tienen los ojos a los lados pero los
tienen más grandes para ver sus presas, por lo general comen semillas, los búhos y las lechuzas comen carne para obtener energía y ayudan a controlar los roedores y si desparecen aumentan los roedores.
PG4
¿Por qué el búho sale de
noche?
X X X Porque pueden cazar y hacer canto, de noche miran fácilmente, tienen los ojos redondos y no hacen ruido cuando vuelan, los búhos pueden dar la vuelta sin mover su cuerpo, no salen de día, son
carnívoros y tienen patas rapaces para casar la presa, tienen los huesos huecos y planean, tienen el
pico afilado, ala planeadora para poder planear, las plumas son largas con barbas, de contorno,
semipluma, filopluma y pueden ayudar a no hacer ruido cuando vuelan, yo vi una lechuza en La Paz.
PG7.
¿Por qué el
búho sale de noche y no de
día?
X X X Mi diario me cuenta que algunos pueden salir de día y otros no es posible, hay clases de búhos que
salen de día a comer pecados y pájaros y cuando van a coger vuelo no se escuchan nada porque cuando van a volar tiene unos pelitos que cortan el aire, sus huesos tienen huecos para que no pesen, cuando
es de noche sus presas no lo ven, cuando comen, comen arto para tener energía, para que no aumenten
los roedores, una vez en Bogotá vi una lechuza.
Se puede evidenciar cómo todos los estudiantes del grupo muestra desde la formulación de la pregunta de investigación lograron
dar respuesta a esta, donde en este proceso se vieron involucrados diversos aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales,
que fueron construidos desde las dinámicas de la investigación escolar, es decir, comprender al estudiante como científico permite no
solo que se construya el concepto en sí, sino que además la investigación escolar aporta de manera crucial en el desarrollo integral del
estudiante generando procedimiento que repercutan en las dinámicas del hombre que sean nocivas para su entorno y en actitudes que
generen una mayor apreciación y reflexión de las problemáticas que suceden dentro del territorio.
90
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
7.7.1. Categorización aprendizajes conceptuales.
En el Anexo 7 se muestra los resultados de los casos por las tres escuelas recogidos en todas
las sesiones de clase para el análisis de la categorización de los aprendizajes conceptuales. En la
Tabla 9 se hace un resumen del anexo.
Tabla 9.
Aprendizajes conceptuales categorizados.
APRENDIZAJES CONCEPTUALES
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS
CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN: (DIARIO DEL PROFESOR,
DIARIOS DE CAMPO DEL ESTUDIANTE, CUADERNO DE LOS
ESTUDIANTE , GRABACIONES AUDITIVAS Y/O VISUALES,
ESCRITOS O DOCUMENTOS HECHOS POR LOS ESTUDIANTES O
PROFESORES, FORMATOS DE REGISTRO EN RED/ VISUAL E
ILUSTRACIONES POR LOS ESTUDIANTES)
SE
SIO
NE
S
APRENDIZAJE
MOMENTO FINAL
SEDE EL
ROCÍO
SEDE EL
PAPAYO
SEDE
PUENTE
GRANDE
Aves
Composición
1
Reconoce el nombre
científico de algunas
aves para
contrastarlos con los
nombres comunes
que ellos conocen
Salida de
avistamiento y
Salida de
Redes
Salida de
avistamiento
y Salida de
Redes
Salida de
avistamiento y
Salida de Redes
9 y
12
2
Nombra algunos
grupos de seres
vivos no solo
animales, sino
también plantas
R1. R2.R8.
P2. .P6. P7.
P9. P11
PG1 PG2.
PG4.PG7.
En
la m
ayoría
de
sesi
on
es
Mesas de trabajo
grupos de animales que dieron origen a las aves: el
velociraptor, pasando archaeroptherix, luego el
iberomesornis
concepto de fósil
16
Características
morfológicas
externas
1
Reconocen varios
grupos de aves
diferenciado por las
características
morfológicas dadas
por la alimentación,
estableciendo
relaciones con otros
organismos y con el
entorno
Nombre:
Grupo: Partes:
R1. R5. R6. R8
Nombre:
Grupo:
Partes:
P1.P2. P7.
P9. P10. P11.
Nombre:
Grupo: Partes:
PG2. PG3 PG4:
PG7:
.
10-1
3
Mesa de trabajo
16
Ecología de las aves
1
Ecosistémicas:
Reconocen
relaciones más
complejas entre las
aves y las plantas
principalmente con
R1. R5. R8:
P1 P2.P11
PG1. PG2
PG4.
5 –
7 -
10--
12 –
13-
14 -
16
91
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
los procesos de
alimentación y
dispersión de
semillas
Mesa de trabajo
2
Reconoce las
interacciones que
suceden dentro del
ecosistema,
además, incluye, las
relaciones, sociales
culturales, políticas.
Y sumado a ello, los
procesos que
conllevan a perder,
mantener o crear
esas relaciones
En el documento final
16
Conservación
1
Reconoce el papel
de las aves dentro
del ecosistema
como
fundamentales en
los procesos de
conservación
R1. R5. R6.
R8.
P1. P2. P9.
P11. P6, P7,
P9.
PG2. PG3.
.PG4.PG7.
5 -
14
2
Identifica las aves
como:
bioindicadores y
controladores
biológicos,
R1. R5. R8.
P2. P7. P9.
P11.
PG1. PG2.
PG4. PG7.
14
Mesas
16
3 En el documento final hecho por los estudiantes de las tres escuelas 16
7.7.1.1. Categoría aves. En esta categoría se aborda el ave desde la morfología como animal vertebrado, ovíparo,
de respiración pulmonar y sangre de temperatura constante, pico córneo, cuerpo cubierto de
plumas, con dos patas y dos alas aptas por lo común para el vuelo, además de esta definición clásica,
se vinculan los aspectos de taxonomía y nombres comunes, y de manera muy importante su papel
ecosistémico. (Angulo, 2011), (Peters, Mordecai, Carroll, Cooper,, & Greenberg, 2010)
- Subcategoría Composición.
En esta subcategoría se abordan los conceptos relacionados a la clasificación taxonómica,
reconociendo las características propias que diferencia a estos grupos tanto de plantas como de
animales. Reconociendo el nombre científico de algunas aves para contrastarlos con los nombres
comunes llegando al nivel de especie.
Los estudiantes reconocen en campo la mayoría de las aves por el nombre común y no por el
científico (ver Anexo 5, 7, 8), luego de que hacen las ilustraciones (ver Anexo 4), nombran algunas
las aves por su nombre científico, sin embargo a la mayoría de los estudiantes de las tres escuelas
se les dificulta asociar el nombre científico con el común, inclusive la pronunciación de los
nombres, científicos era complejo (debido a que por ejemplo la ch, suena cono una c, ph como una
92
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
f, la ll como una l entre otras) para los estudiantes, por ende, en esta subcategoría, no todos logran
el aprendizaje conceptual. Sin embargo, atienden en que las aves y otros organismos presentan otro
nombre diferente al que conocen y es el que se usa para términos científicos específicos, y que ese
nombre científico es único para esa ave a diferencia del común que se repite para aves similares.
En contraposición de lo que encontró (Allen, 2015) donde los 75 estudiantes responden a
una serie de preguntas incluyen a los murciélagos. Abejas o mariposas como aves, aunque en una
sesión un estudiante R1 afirma: que los murciélagos son aves, inmediatamente se le hace la
pregunta a todo el curso ¿los murciélagos son aves?, la mayoría dice que no , R8 le explica lo
siguiente a su compañera y a todo el curso: el murciélago es diferente a las aves porque es un
mamífero volador, (fuente diario de campo del profesor y grabación de sonido, sesión 5) los
estudiantes intervenidos por Allen las clasifican debido a su movimiento y específicamente por el
vuelo, o también como lo analizó, (Braund, 1991) donde incluyen el pingüino como un pez. Otro
estudio realizado en estudiantes británicos de edades entre los 7 y 16 años muestra que aparte de
que los estudiantes conocen la gran mayoría de las aves de su contexto por los nombres comunes
las edades donde mayor prevalece está entre los 10 y 13 años que es justamente las edades de los
estudiantes del presente estudio. (Dixon, Birchenough, Evans, & Quigley, 2005, pág. 126)
Retomando la predominancia del nombre común en el lenguaje de los estudiantes, eta
situación obedece a que el estudiante está en un contexto particular, y en él acepta las ideas que
son aceptadas en esa sociedad particular y que son trasmitidas principalmente por el lenguaje, y
adquiere significado constantemente en la vida cotidiana, por ello estas nuevas ideas científicas no
adquieren tanto significado debido a que no forman parte de su vida cotidiana, de su cultura, o de
su lenguaje escolar, o como lo diría (Furió & Furió, 2000, pág. 301) estas ideas son aceptadas
como evidencias de ‘sentido común’ a pesar de que han sido rebatidas por la ciencia hace siglos.
Ahora bien, estas ideas de los estudiantes de carácter implícito (Pozo, del Puy, Angeles, &
Limón, 1991, pág. 10) donde no alcanzan el aprendizaje conceptual debido a que se solapa el
nombre científico por el común, no se pretende en ningún momento borrar estas ideas por las
científicas, es decir hacer un cambio conceptual, lo que se pretende es la integración de las dos
para utilizarla dependiendo la ocasión o el contexto o como lo diría (Acevedo, 2004, pág. 12)
donde argumenta acerca de la educación en ciencia más específicamente sobre la alfabetización
científica y tecnológica, donde todo este proceso debe estar dirigida principalmente a contribuir
a una educación para la ciudadanía. No se apoya en este trabajo la idea de cambio conceptual ya
que debe existir una insatisfacción (Moreira & Greca, 2003, pág. 303) con las concepciones
existentes y en los estudiantes de las tres escuelas los nombres comunes de las aves no son
obstáculo ni para los docentes ni para los estudiantes, es más, .en que el cambio conceptual no
puede ni debe implicar la sustitución de un tipo de representación por otro. Igualmente se acepta
el carácter complejo, o pluriprocesual, del cambio conceptual. Ambos acuerdos, que también
comparto, son muy importantes y deberían tener consecuencias sobre la investigación –y en último
extremo sobre la enseñanza (Pozo J. , 1999, pág. 516)
93
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
- Subcategoría Características morfológicas externas
Dentro de eta subcategoría los estudiantes nombran diferentes características externas de las
aves principalmente las propias del grupo: plumas, pico, alas, y como estas características se
diferencian entre los diferentes grupos de aves, reconociendo, las características morfológicas
dadas por la alimentación, estableciendo relaciones con otros organismos y con el entorno.
En esta subcategoría todos los estudiantes nombran después de tener identificada el ave las
características principales que poseen cada una de ellas les designan el grupo alimenticio al que
pertenecen: granívoros, carroñeros, frugívoros, nectarívoros, carnívoros, omnívoros, insectívoros.
Las características de alguna de las partes: Ala: rápida, ligera, que les permite volar en espacio
amplios; pluma: plumas de vuelo; pata: arborícola; pico: pico largo y fino que les permite
conseguir el néctar de las flores; cola: cuadrada. (Amazilia franciae, Colibrí) (R8): ala: elíptica,
pluma: filopluma, plumas de vuelo, de contorno, semipluma, cerdas; pata: arborícola, pico:
grueso y fuerte, cola: redondeada. (Icterus chrysater, Toche) (P9): ala: elíptica, pluma: de vuelo
de contorno, cerdas pata: arborícola, pico: largo y fino, cola: furcada (Tyrannus melancholicus,
pechiamarillo,) (PG4). Aparte de que los estudiantes podían identificar el ave con las
características morfológicas hacían asociaciones entre las estructuras principalmente entre el pico
y la alimentación, y el ala con el vuelo, el pico largo y fino que lo asocian para conseguir su
alimento el néctar de las grandes flores, y dan un ejemplo el colibrí (Mesa de trabajo:
nectarívoro); pico puntiagudo, un poco curvo grueso y fuerte, su alimentación son pepas de
chocha, de espino y muchas más pepas. (Mesa de trabajo: omnívoro); las alas elípticas, silueta
redondeada, permite volar en espacios cortos (Mesa de trabajo: insectívoro); el colibrí, tienen alas
rápidas, delgadas y puntiagudas (Mesa de trabajo: nectarívoro). (Fuente diario de campo del
estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video).
En contraste como lo reporta el estudio hecho por (Keb & Cervera, 2014, pág. 24), en el cual
los 49 estudiantes con edades casi idénticas a los del presente estudio (entre 8 y 12 años), designan,
o nombran las aves de acuerdo con dos categorías: criterios morfológicos y criterios de
comportamiento, en el primero los estudiantes identifican las aves principalmente por el color,
tamaño, pico y cola. En el segundo por canto, vuelo y hábitat de manera decreciente
respectivamente. Otro estudio con estudiantes de edades parecidas en Eslovaquia con 719
estudiantes donde los estudiantes en relación con la alimentación solo el 12.4 % asocia el invierno
con cambios en la alimentación de las aves. Y aves como el pato la caracterizan por una
alimentación de peces 40% u omnívora 20%, (Kubiatko, Usak, & Pecusova, 2011).
- Subcategoría Ecología de las aves.
En subcategoría se aborda la ecología de las aves desde su papel en el ecosistema, así, los
estudiantes nombran algunas relaciones que tienen las aves con otras aves, con otros animales, con
las plantas, con los humanos y con el entorno, en un nivel mayor, abarca relaciones más complejas
entre las aves y las plantas principalmente con los procesos de alimentación y dispersión de
semillas y polinizadores, (Moreno, 2010) como proceso importante e determinan la estructura
espacial de las poblaciones de plantas, además, reconoce la diferencia entre cadena y red trófica
(Cepeda, Martínez, & Rangel, 2015)
94
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Reconoce las interacciones que suceden dentro del ecosistema, además, incluye, las
relaciones, sociales culturales, políticas, que se dan entre todos los elementos que lo componen.
Y sumado a ello, los procesos que conllevan a perder, mantener o crear esas relaciones y las
interacciones. Más específicamente Identifica problemáticas directas o indirectamente que afectan
al hombre por la pérdida de la avifauna y su papel ecosistémico.
A esta categoría, y al ser la más compleja en cuando sintetiza todas las relaciones que tiene
el ave, con su entorno incluyendo el humano, y todas las relaciones que tiene el humano incluyendo
las aves, en ésta los estudiantes complejizan algunas de ellas principalmente las que analizaron en
su investigación, en el documento final los estudiantes de las tres escuelas recogen sus aportes: en
cuanto a las interacciones: Las aves hacen crecer plantas” “La importancia de las aves para
nosotros es, que nos ayudan a esparcir las semillas, para que crezcan más árboles, son importantes
para el ecosistema, comiéndose algunos animales como el búho como los ratones, y ayuda con el
equilibrio de la naturaleza (P2) en cuanto a las relaciones político-sociales, culturales y la pérdida
o creación de las relaciones y las interacciones: Algunas actividades que representan un beneficio
para el hombre en la actualidad pueden afectar a los ecosistemas, … la tala de árboles, … la
contaminación de la naturaleza por la fumigación de las plantas, que contribuye a que muchos
animales se vean afectados e incluso las plantas que están siendo fumigadas... el ganado que
genera múltiples beneficios al humano también puede generar daños en los ecosistemas…
podemos cambiar esta situación intentando encontrar un equilibrio entre el ecosistema y el
hombre, donde podamos seguir con nuestras actividades pero sin deteriorar nuestro medio
ambiente, ya que si afectamos este se vería afectada nuestra relación con todo nuestro entorno y
se vería peligrada nuestra existencia.
A partir de este deterioro se pueden generar varias estrategias para ayudar a la naturaleza,
como la siembra de árboles, lo cual contribuye a que se puedan restaurar algunos bosques y de
esta manera puedan volver a tener algunas características originales, haciendo esto se puede
permitir también que algunos animales ayuden a dispersar semillas… la conservación permite que
nosotros entendamos muchas cosas … no se puede realizar esto sin saber de qué manera podemos
contribuir a la solución de los problemas que se encuentran en nuestro entorno, por eso se debe
hacer investigación para reconocer la importancia de los diferentes elementos que estamos
afectando y cómo podemos ayudar a que se recuperen…
… Finalmente, podemos decir que la conservación es una forma en la cual podemos
encontrar un equilibrio entre la naturaleza y las actividades que son realizadas por el hombre,
donde los dos se pueden ver beneficiados, ya que se puede lograr entender las relaciones que
existen dentro del ecosistema, y con ello desarrollar actividades que permitan un beneficio para
el humano sin tener que destruir la naturaleza que nos rodea.
La conservación además es ser consciente de la naturaleza que nos rodea y podemos
entender esta conservación también como guardar algo que es muy valioso para nosotros, por
ejemplo podemos ayudar a llevar algunos animales en los bosques para que no les hagamos daño
y este bosque los guardara y cuidara, pero en algunos casos como los delfines también se pueden
95
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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ver afectados por la contaminación del agua, desde acá podemos cuidar el agua y así estos
animales no se verían afectados, podemos utilizar la madera de los arboles pero poco a poco para
que no se acabe el agua y con esto acabaría el oxígeno. La conservación nos enseña a respetar la
naturaleza, manteniendo un beneficio para nosotros sin tener que afectar la naturaleza y logramos
esto podemos permitir que haya un mejor mañana para todos con más árboles, sin contaminación
y con el cual podríamos apreciar los hermosos paisajes, animales y plantas que nos brinda la
naturaleza. (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video,
Documento Final), es así que los estudiantes integran de una manera más compleja los procesos
ecológicos que se dan en su contexto, trascienden sus ideas previas de que las aves solo están como
adorno o para cantarnos y exploran un sin fin de relaciones e interacciones que tienen este grupo,
aclaran el concepto de conservación, reconocen las causas y los efectos de la actividad humana y
brindan herramientas para equilibrar el ecosistema de manera sostenible, así el aporte que hacen
los estudiantes a este estudia va de paralelo a las recomendaciones hechas por . (Rozzi, et al. 2005,
pág. 23) Donde sustenta que: la crisis de la conservación de la diversidad biológica y cultural es
en gran medida una crisis cognitiva y vivencial porque no percibimos a la mayoría de los seres y
sus procesos vitales; todavía menos percibimos la integralidad de la vida de cada ser vivo si no
convivimos con ellos. (Rozzi, et al. 2005 (pág. 23) En un re-encuentro físico, emocional y sensorial
con la multiplicidad y singularidad de cada uno de los seres vivos, la noción de biodiversidad deja
de ser un mero concepto y comienza a ser una vivencia de estar co-habitando entre muchos y
diversos seres (Rozzi, et al. 2005, pág. 21)
Los estudiantes insisten en que se debe dar un equilibrio en el ecosistema, pero, para hacerlo
es necesario primero hacer el ejercicio de investigación y aparte de hacer todo este ejercicio es
necesario que se haga un proceso de recuperación, es decir no solo se conforman con que se
reconozca los entes generadores del disturbio en el estudio, es necesario además, dar un aporte a
la solución de la problemática que se esté dando en el contexto, así el proceso de conservación será
efectivo ya que es significativo para los que al terminar el estudio seguirán allí, con una nueva idea
de conservación no solo de las aves sino del ambiente. Este trabajo apoya la idea de que: Los
resultados de la investigación en este estudio debe basarse en corroborar que la naturaleza debe
ser colocado en el corazón de la educación escolar de los niños. (Richardson, Sheffield, Harvey,
& Petronzi, 2016, pág. 21).
La educación de la biodiversidad se extiende más allá de un estudio académico biológica las
relaciones, la diversidad estructural y funcional, y los procesos de evolución y extinción. Al
hacerlo, la educación de la biodiversidad será cada vez más importante para que los
estudiantes consideran el impacto de las actividades humanas sobre la biodiversidad, y para
aprender maneras de frenar el aumento de las tasas de extinción de especies animales. Más
allá profundizar en el conocimiento y la apreciación de la diversidad de los organismos vivos
(por ejemplo, aves), los estudiantes deben venir para entender las conexiones entre la
diversidad biológica y nuestra economía, sostenibilidad ecológica, ambiental la calidad y la
calidad de vida. Hay cuestiones a estudio, para resolver problemas y tomar decisiones que
requiere una comprensión en profundidad de la biodiversidad; y maestros tendrán que
localizar las fuentes de información y actividades para involucrar a los estudiantes en este
campo. (Zion, et al. 2011, pág. 11)
96
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
- Conservación de las aves
En esta subcategoría se entiende la conservación de las aves como una disciplina en donde
se puede contribuir a la permanencia de las especies en el territorio, donde se entiende esta
conservación como una mediación entre el campo disciplinar y otras disciplinas de orden social
que puedan dinamizar su campo de acción, además relaciona la comunidad estos procesos.
Reconoce el papel las aves dentro del ecosistema como fundamentales en los procesos de
conservación, además, comprende la conservación como elemento adecuado para el
mantenimiento de las aves y el equilibrio ecosistémico y dentro de este papel ecosistémico,
entienden las aves como: bioindicadores (Parra, 2014) y controladores biológicos (Muñoz, 2014)
En esta subcategoría, la mayoría de los estudiantes comprenden el concepto de conservación
de aves como proceso fundamental en el mantenimiento ecosistémico reconociendo que las aves
siembran árboles y sirven de alimento para otros animales, y desequilibraría la cadena alimenticia
y al ecosistema (R8); La importancia de las aves para nosotros es, que nos ayudan a esparcir las
semillas, para que crezcan más árboles, son importantes para el ecosistema, comiéndose algunos
animales como el búho como los ratones, y ayuda con el equilibrio de la naturaleza (P2); algunos
riegan semillas por los bosques y algunos como el colibrí polinizan a las plantas o el chulo come
carroña o el cadillero (Generos: Astragalinus y Sporagra ) come cadillo o pegapega (Fabaceae)
(PG2), inclusive entienden el concepto de conservación como cuidar la naturaleza, el ecosistema
para nuestro beneficio y el de las aves (R5); podemos decir que la conservación es una forma en
la cual podemos encontrar un equilibrio entre la naturaleza y las actividades que son realizadas
por el hombre, donde los dos se pueden ver beneficiados (Documento Final). (Fuente diario de
campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video, Documento Final), se resalta
que entendiendo el papel fundamental del ave en el ecosistema inevitablemente entienden el
concepto de conservación, ya que si relacionan las aves con la dispersión de semillas, donde más
hacen hincapié, esa dispersión beneficia directa o indirectamente al humano.
Así, en parte esa preocupación por las plantas como lo argumentan, los estudiantes brasileños
en edades promedio de 13 años con 44 grados de 5° primaria en el estudio de (Howe, Kahn, &
Friedman, 1996, pág. 982) en la categoría de relación: las plantas son importante para mí, debemos
hacernos cargo de ellas, pero mucha gente no lo hace, las mataron cortándolas, así que tenemos
que preservar la naturaleza.; en la categoría de daño a la naturaleza: ya que las aves necesitan el
agua de la hendida para beber, y si se pone contaminada mata a muchas aves y animales. O en
otro estudio brasileño hecho con 26 escuelas rurales una de las percepción importantes sobre la
función ecológica a la que llegan esos estudiantes de edades promedio a 9 años es que según el
autor: sobre la función ecológica de animales, ponen de relieve de una manera simple, por ejemplo,
la dispersión de semillas y el impacto que se produce en la naturaleza cuando se elimina uno de
sus elementos. (Alves, Carniel, & Langguth, 2013, pág. 96).
En cuanto bioindicadores y controladores biológicos los estudiantes argumentan:
Entendiendo esta importancia sabemos cómo nos pueden beneficiar las aves, ya que
comprendemos que relaciones podemos tener con ellas y ellas con nosotros, y a partir de esto
97
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
podemos decidir de qué manera podemos contribuir al beneficio de nuestros ecosistemas
entendiendo que nos podemos beneficiar al tiempo que ayudamos a que se mantengan nuestros
ecosistemas (Documento final);estos animales (colibríes) riegan semillas que dan origen a otras
gracias a que toman el néctar de las flores y los depositan en diferentes partes donde se encuentran
las flores... (Mesa de trabajo Nectarívoros); el búho ayuda con los roedores y se les prende polen
y ayudan a trasportar semillas y si el búho muere aumenta los roedores.(PG4); Las aves ayudan
a controlar plagas (Ratones, Insectos), comen carroña, dispersan semillas, nos brindan alimento,
ayudan a abonar y nos relacionamos con ellas cuidando el medio ambiente(P6, P7, P9) (Fuente
diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video, Documento Final)
Con estos argumentos los estudiantes comprenden que las aves aportan beneficios no solo al
humano sino también al ecosistema, controlando plagas, y primordialmente aumentando las
posibilidades de que las plantas se reproduzcan, (mediante la polinización), se dispersen
(llevándolas en su pico o en su aparato digestivo) y se desarrollen (por procesos de digestión interna
y depósito de material orgánico o popó como lo argumentan los estudiantes).
Así los estudiantes difieren que el mejor camino a la conservación es entendiendo los
mecanismos de beneficio mutuo entre ellas y nosotros y los aportes ecosistémicos que hacen este
grupo de animales, a pesar de su corta edad todos los estudiantes comprenden este concepto de
manera más compleja y contextual, donde prima el entendimiento de las relaciones y la inclusión
del humano no como un ser ajeno a ello sino como un miembro de ese ecosistema que se beneficia
si beneficia a los otros, a diferencia del estudio realizado (Vásquez & Wunderle, 2010) muestra un
contraste entre personas de zonas rurales (52 ) y de cuidad (79) en edades superiores a los 20 años
muestra que el rango de importancia de acciones que se pueden implementar para la conservación
de las aves en porcentajes (%) es : Preservación del hábitat (rural 21.1 -ciudad 48.1); conservación
de las especies (rural 17.3 – ciudad 3.8); educación (rural 17.3 – ciudad 3.8); prohibición de la
caza (rural 19.2 – ciudad 2.5); otras (rural 21.2 – ciudad 13.9); no opina (rural 7.7 – ciudad 14).
7.7.2. Categorización aprendizajes procedimentales.
En el Anexo 8 se muestra los resultados de los casos por las tres escuelas recogidos en todas
las sesiones de clase para el análisis de la categorización de los aprendizajes procedimentales. En
la Tabla 10 se hace un resumen del anexo.
Tabla 10.
Aprendizajes procedimentales categorizados.
(Continúa en la siguiente página)
98
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
APRENDIZAJE MOMENTO
FINAL
CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN:
(DIARIO DEL PROFESOR, DIARIOS DE
CAMPO DEL ESTUDIANTE, CUADERNO DE
LOS ESTUDIANTE , GRABACIONES
AUDITIVAS Y/O VISUALES, ESCRITOS O
DOCUMENTOS HECHOS POR LOS
ESTUDIANTES O PROFESORES,
FORMATOS DE REGISTRO EN RED/
VISUAL E ILUSTRACIONES POR LOS
ESTUDIANTES)
SE
SIO
NE
S
SEDE EL
ROCÍO
SEDE EL
PAPAYO
SEDE
PUENTE
GRANDE
Relacionados
con la
investigación
Búsqueda
recolección y
análisis de
información
Por
observación
sobre
experiencias
escolares
1
Realiza el registro de datos,
obtenidos en los muestreos:
1. De avistamiento 2. En red
1 y 2: R1 R5
R6 R8
1 y 2: P1 P2
P7 P9 P10
P11
1 y 2: PG2
PG3 PG4 PG7
9, 10, 12 y
13
Por consulta
de los
estudiantes
2
Hace consultas: 1. En
programas de televisión, 2.
Propias desde su experiencia
de trabajo como investigador,
3. A la comunidad (vecinos,
profesores, familiares)
2.
R1 R5 R6 R8.
3.
Madre del
estudiante R2.
Madre del
estudiante R5.
Madre del
estudiante R6.
Padre del
estudiante R8.
2.
P1 P2 P7 P9
P10 P11
3.
Padre del
estudiante P1.
Hermana del
estudiante P2.
Padres del
estudiante P7.
Madre del
estudiante
P10.
Madre del
estudiante
P11,
1.
PG7 PG3 PG4
2.
PG2 PG3 PG4
PG7
3.
Madre del
estudiante
PG1. Madre
del estudiante
PG2. Madre
del estudiante
PG4. Abuela
del estudiante
PG7.
15 y
17
Por
orientación
del docente
3
Tiene en cuenta las
explicaciones del docente
sobre: 1. las aves algunas
características morfológicas,
evolutivas, su papel en el
ecosistema y la importancia
de su conservación 2. El uso
de instrumentos y
metodologías de muestreo
1. R1 R5 R6
R8
1.P1. P2 P7 P9
P10 P11
1.PG2 PG3
PG4 PG7
5 y
7
Planteamiento
de preguntas
problema
Planteamiento
de preguntas
1
Elabora preguntas: A partir
de las inquietudes acerca de
las aves y orientadas por el
docente hacia el contexto de
la escuela.
R1 R5 R6 R8
P1 P2 P6 P9
P10 P11
PG2 PG3
PG4 PG7
4
Elaboración
de hipótesis
2
Realiza hipótesis a diferentes
niveles de formulación: 1. Sin
reconocer causas y efectos, 2.
A un nivel más complejo por
medio de la reelaboración de
las mismas con una posible
respuesta o solución a esa
pregunta problema.
R1 R5 R6 R8
P1 P2 P6 P9
P10 P11
PG2 PG3
PG4 PG7
4
99
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Prácticas
campo
Muestreos de
Avistamiento
1
Reconoce: las aves vistan en
campo
Salida de
avistamiento
Salida de
avistamiento
Salida de
avistamiento
9
Reconoce, manipula, y
maneja: Los instrumentos
para el avistamiento de las
aves que están cercanas a sus
escuelas.
todos
9
Muestreos
Redes
2
Reconoce: 1. Las aves en
campo, 2. Las estructuras del
ave y su importancia para el
ecosistema.
1. Chlorostilbon
mellisugus?
(Quinchita,
Colibrí);
Zimmerius
viridiflavus?
(Zimerio)
2. todos
Sin registro
debido a que
ningún aves se
capturó
1. Desconocido
2. . todos
12
Reconoce, manipula, y
maneja: 1. los instrumentos
para capturar, registrar,
medir y masar las aves en las
redes que están cercanas a su
escuela,
todos .
12
Respuesta a
la pregunta
Elaboración
de respuestas
1
Construye respuestas a su
pregunta de investigación a
partir de: Los datos obtenidos
en las salidas de campo,
Clases, El establecimiento de
sus primeras hipótesis.
R1 R5 R6 R8
P1 P2 P7 P9
P10 P11
PG2 PG3 PG4
PG7
14
Relacionados
con las formas
de
comunicación
Expresión
escrita
Elaboración
de textos
1
Documento donde reúne su
pregunta y respuesta para la
socialización en el I
Encuentro de Semilleros de
Investigación en Aves
Chipatá – Santander
Cada uno de los estudiantes elabora su pregunta
problema y la resuelve a partir de sus ideas
previas , las clases y demás herramientas que le
permitió al estudiante argumentar su respuesta 14
Elaboración
de
ilustraciones
2
Elabora ilustraciones acerca
de: Las aves vistas en los
diferentes muestreos,
Ver anexo 4 Ver anexo 4 Ver anexo 4
9 y
13
Otras formas
de expresión
Socialización y
discusión
1
Divulga y socializa su: 1.
Pregunta problema de
investigación en el encuentro
(I Encuentro de Semilleros de
Investigación en Aves
Chipatá – Santander), 2, las
propuestas artísticas hechas
con los docentes titulares
para el encuentro acerca de
las aves y su conservación, 3.
Las conclusiones del evento
con la comunidad
principalmente con los padres
de familia.
1. cada estudiante tuvo un momento en el acto para
presentar y socializar su pregunta problema y la
manera en que fue resulta.
2.
El Rocío El Papayo Puente Grande
3.
Conclusiones: estas son las conclusiones a las que
se llega en el evento que luego son socializadas por
los estudiantes con su familia
Mesa de trabajo Frugívoros, Mesa de trabajo
Nectarívoros,Mesa de trabajo Carnívoros, Mesa de
trabajo Omnívoros, Mesa de trabajo Insectívoros,
Mesa de trabajo Granívoros, Mesa de trabajo
Carroñeros:
16 y
17
100
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
7.7.2.1. Categoría Relacionados con la investigación.
Para esta categoría desde lo procedimental, y desde la investigación escolar, se promueve al
estudiante el papel de investigador poseedor de una autonomía, para tomar decisiones en la
planificación y realización de sus procedimientos que van encaminados a la pregunta problema,
orientadas por el docente. El estudiante y el maestro se enfrentan cada vez a situaciones más
complejas contextualizadas (Palacios & Cañal, 2000) pero enriquecedoras que brindan recursos
para aclarar y argumentar su respuesta. (Pozo & Gómez, 2009).
Esta categoría no se plantea solo para cuestionar ideas, para provocar cambios Conceptuales,
sino, como resultado de las investigaciones realizadas para resolver problemas de interés (Gil,
Carrascosa, C, & Torregrosa, 1991). Cuando el estudiante se le plantea un problema que le interesa
y trata de resolverlo científicamente, en general, ha de precisarlo, emitir unas hipótesis, elaborar
unas estrategias de resolución, etc., y analizar cuidadosamente los resultados y sus posibles
consecuencias. Es precisamente en este proceso, adecuadamente impulsado y orientado por el
profesor trabajando desde sus ideas previas y las ideas científicas sin reducirla a un mero ejercicio
de método científico. (Solbes, 2009).
- Subcategoría Búsqueda recolección y análisis de información. En esta subcategoría, se ubica los procedimientos llevados a la recolección de la información
tanto de los estudiantes como de los profesores, (para estos últimos los muestreos de aves
adelantados son esenciales ver apartado 7.5.6. Zona de transición.) que sea aplicables a contextos
escolares, en este proceso el estudiante hace uso de su lenguaje cotidiano pero además el uso del
lenguaje científico como representación del conocimiento. (Pozo & Gómez, 2009).
Por observación sobre experiencias escolares todos escriben en sus diarios de campo para
el muestreo de avistamiento: a) El nombre científico y el común. b) Grupo alimenticio al que
pertenece, c) Como lo puede identificar d) En donde lo encuentran, e) Que necesita para la
conservación f) Una descripción del tipo de ala, pluma, pata, pico, cola. g) ¿El macho se diferencia
de la hembra? aquí los estudiantes muestra asumen en momento final su rol de investigador como
eje fundamental de la investigación escolar, se acerca a las aves con una mira de investigación,
además, que comprenden que el diario de campo es importante para el registro de las aves, los
estudiantes (muestra) conocen de ante mano los nombres comunes y en el procedimiento llegan a
identificar el nombre de especie (nombre científico) que es el más usado en la circulación científica
del conocimiento. En el caso por ejemplo: R8 a) Amazilia franciae, Colibrí b) nectarívoro c) el
pico es negro y la coronilla es azul, la espalda es verde y el pecho y el vientre es blanco, las alas
son escuras, en la cola es de color negro con rayas cafés, d) con las flores, e) no lastimarlos, no
dañar las flores no contaminar f) ala: rápida, ligera, que les permite volar en espacio amplios,
pluma: plumas de vuelo, pata: arborícola, pico: pico largo y fino que les permite conseguir el
néctar de las flores, cola: cuadrada g) si. (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor,
grabaciones de sonido y video, formatos de registro en red/ visual e ilustraciones por los
estudiantes), el estudiante describe el ave de una manera más rigorosa entendiendo la necesidad
del detalle para la plena determinación de la especie para que no sea confundida con otra, hace una
relación directa entre las flores que producen néctar como una fuente de alimento con las
modificaciones o estructuras propia del ave, el diario de campo llevado en cada escuela en
101
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
términos o metodologías propias del campo científico de manera contextual, permite a los
estudiantes comprender y asumir el reto de apropiarse de estas metodologías que las ven muy
alejadas (como lo mostraron en sus ideas previas acerca de quiénes pueden investigar donde sus
respuestas son dirigidas a los científicos).
En el muestreo en red los estudiantes escriben en su diario lo mismo que lo anterior (el de
avistamiento pero sumado a ello se le agrega la hora de avistamiento y las medidas), en este
avistamiento no todos los estudiantes lograron hacer un registro, los estudiantes de Papayo por ser
un numero grande de estudiantes (12), el ruido que impartían alejaron las posibilidades de atrapar
un ave. R1 a) quincha, Chlorostilbon mellisugus? b) nectarívoro c) El pico el pico es muy largo
y sirve para alimentarse de néctar, el pecho y vientre de color blanco, las alas son de color
amarillo-negro-verde-café-gris, el ojo es de color negro y tiene una línea negra directa al picola
cola es redondeada, la espada es de color verde-amarillo-gris d) en plantas con flores. e) sembrar
plantas con flor para que las colibríes alimentes sus hijos f) ala: Rápida, pluma: plumas de vuelo,
de contorno, semipluma, filoplumas pata: arborícola, pico: largo y fino, cola: redondeada, g) si,
h). Fecha y Hora de registro: 22-10-15. 8: 45; PG2 a) Sin identificar, Desconocido b) insectívoro
c) es oscuro por arriba y por debajo es claro, delgado, puntudo, la frente y la nuca es de color
verde oliva, la espalda también es de verde oliva, d) en los potreros con arta vegetación, e) no
cortar los arboles ni los ponches, donde encuentran su comida ni matarlas ni cogerlas de mascotas
f) ala: elíptica,, pluma: plumas de vuelo, de contorno, semipluma, pata: arborícola, pico: puntudo
y fino, cola: semifurcada, g) no, h) . Fecha y Hora de registro: 23-10-15. 8: 50. . (Fuente diario
de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video, formatos de registro en red/
visual e ilustraciones por los estudiantes)
En las otras dos escuelas los estudiantes, encuentran la necesidad y la justificación del diario
de campo como herramienta indispensable en la toma de los datos, ya que con ellos sus preguntas
de investigación adquieran peso para lograr argumentar sus respuestas, a pesar de ellos los
estudiantes que no tuvieron registro en red, el desarrollo de la actividad de avistamiento de igual
manera les permitió conocer el uso de esta herramienta de campo en el trabajo científico de la
ornitología que desde la investigación escolar y desde lo procedimental, entendieran el saber hacer
(Zabala, 2000) en su salida de campo, para reitero el desarrollo de su pregunta, y de manera
relevante el ejercicio científico desde la escuela.
Por consulta de los estudiantes en el caso particular y es el único estudiante de las tres
escuelas; PG7. En el programa del señor Max Rodríguez se dice que los búhos sí comen pescados,
que se apoya de este programa de televisión como fuente de información válida para contrastarla
con la comprendida en clase para recoger información que soporte la respuesta a su pregunta.
Acerca de la de la pregunta: ¿qué es conservación? Donde los estudiantes de las tres escuelas,
argumentan desde sus ideas previas el concepto de conservación: R1. Es conservar un aveno
hacerles daño ni matarles las crías porque de las crías salen otras aves, y si no hay alimento de
todas maneras se mueren todos; R5. No hacerles daño a las aves, no cortar los árboles no cortar
las flores, que tengan néctar no matarlas no capturarlas, cuidar la naturaleza, nuestro ecosistema
para nuestro beneficio y el de las aves; P2. La conservación es algo que se guarda en las cajas,
las cosas por ejemplo uno quiere, una piedra, y lo demás como cuadernos; P9. Es como algo que
102
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
se guarda en una caja que uno lo quiere en toda la vida, y lo guarda donde nadie lo encuentre,
cuidar la naturaleza, y no dejando que nadie mate los animales, y no talar los árboles y conservar
algunos animales. PG2. Conservar es hacer algo que nos beneficie a las aves y a nosotros también.
(Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido e ilustraciones por
los estudiantes) La diversidad de respuestas es compleja, si bien los estudiantes hacen un
cercamiento al concepto de conservación, dando características de que conservar es un beneficio
tanto para las aves como para los humanos, los estudiantes del Papayo, mantienen su idea previa
de conservación como guardar objetos, sin embargo argumentan que también conservar es cuidar
la naturaleza, es un claro ejemplo de que la idea previa persiste pero que no es obstáculo para que
el estudiante pueda dar otra definición del concepto y que dichas definiciones ayuden en la
elaboración de la respuesta a su pregunta de investigación. El estudiante de Puente Grande PG2 es
quien argumenta mejor el concepto de conservación, ya que no solo se limita al cuidado del
ambiente, sino que ese cuidado beneficia a todos en su conjunto.
Por orientación del docente quien realiza una serie de preguntas ¿qué importancia tienen
las aves?, ¿nos afecta o nos favorece lo que ellas hacen?, ¿Les afecta o les favorece lo que nosotros
hacemos?, ¿cuál de las dos apoyarían (creacionista o evolutiva) para la aparición de las aves, o
cuál otra?, ¿Qué partes crees que han desarrollado las aves? Los estudiantes responden a las
preguntas respectivamente. R8. Porque siembran árboles y sirven de alimento para otros
animales, y desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema; Nos beneficia sembrando
plantas, les afecta talando árboles y porque algunas veces los niños las maltratan; La evolutiva
por que los dinosaurios fueron los que fueron evolucionando con el tiempo; las aves aparecieron
por el universo creando todas las aves; Plumas pico patas, alas P1. De alimentarme; Nos favorece
porque nos ayuda a que crezcan más planta, les afecta porque las matamos; Las aves aparecieron
a partir de los dinosaurios y al pasar mucho tiempo las aves; las aves las hizo la naturaleza; Las
alas, la cola, el pico, plumas, Colores. PG2. Si no existiesen las aves no hubieran hecho los
aviones, Nos favorece porque polinizan las plantas; les afecta porque nosotros las matamos; La
teoría evolucionista, las aves aparecieron de los dinosaurios que al pasar mucho tiempo se fue
trasformando en las aves que conocemos ahora en nuestro territorio y en nuestro mundo; Patas,
plumas, alas, cola y pico también faltan los ojos, la cabezas y el cuerpo. (Fuente diario de campo
del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido).
Para el momento final y como búsqueda de información la mayoría de estudiantes llegan a
asociar la importancia del ave como ser dentro de un ecosistema con características propias y que
por ende, cumple papeles fundamentales en los mantenimientos ecosistémicos, aun así, algunos
estudiantes solo comprenden el ave como ser vivo que cumple una función de suplencia
alimenticia para el humano y descuida su papel funcional en el ecosistema (P1), el estudiante asocia
el ave con desarrollos tecnológicos (R8). También los estudiantes tienen posturas diferentes con
respecto a la aparición de las aves, si bien tienen diferentes posturas con respecto a la aparición de
estos organismos ningún estudiante dedujo que su postura era la única verdadera sino que debatió
con los compañeros acerca de las dos teorías. Y coinciden en que el deterioro por daño directo a la
especie, es el principal aspecto, que perjudican a estos organismos.
103
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
- Subcategoría Planteamiento de preguntas problema.
En esta subcategoría se plantean tareas abiertas que tengan varias vías posibles de solución,
donde el contexto se un eje que diversifique esas preguntas, procurando hacer conexiones entre los
contenidos académicos y cotidianos de manera significativa (Pozo & Postigo, 1994) Con respecto,
a la pregunta de investigación hechas por los estudiantes para citar algunos ejemplos: PG2. ¿Por
qué los búhos se ven de noche y no de día?, ¿Por qué los colibrís vuelan mucho? P1. ¿Qué pasaría
si se acabaran las aves del mundo?; ¿Cómo se comunican las aves?; ¿Cómo vuelan las aves? R8.
¿Cómo se iniciaron las aves? (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones
de sonido), los estudiantes formulan preguntas desde los intereses que tienen debido a la
comprensión que hacen de su contexto, si bien, son estudiantes de edades tempranas sus preguntas
son bastante interesantes y ajustadas, para la investigación, además que no solo se necesita
investigar al ave como un ser solo, sino que se necesita también investigar algunas de sus
interacciones que tiene con el ambiente.
En ésta parte del proceso los estudiantes no presentan problemas para elaborar su preguntas
de investigación salvo dos estudiantes del total de las tres escuelas que presentan problemas de
escritura, los estudiantes se interrogan acerca de la actividad nocturna del búho que les genera gran
interés a propósito de las creencias con la muerte que giran alrededor de ellos. Acerca de las
cualidades propias de las aves como su vuelo y su canto, es de rescatar la pregunta del estudiante
PG2 puesto que ha visto las colibrís y de antemano conoce que el vuelo de estas aves es diferente
al de las otras, especialmente por la velocidad de desplazamiento, con respecto a los búhos esta
mismas preguntas se cuestionan a niños de Eslovenia en el estudio de when does the owl see well?
(Cuando ven bien los buhos) Donde solo el 2% responde según los autores correctamente the owl
sees well during the night and daylight equally. (los búhos ven bien de igual forma de noche y de
día), (Kubiatko, Usak, & Pecusova, 2011, pág. 172) es así, que las preguntas problema desde la
investigación escolar y desde lo procedimental genera en los estudiantes intereses diferentes de
simpatía con estas metodologías así sean desconocidas, y más aún, como lo dice (Cañal P. , 2007,
pág. 11) cuando los alumnos exploran aspectos problemáticos que les interesan, se encuentran
frecuentemente con interrogantes cuya respuesta es desconocida por el propio profesor o, a veces,
por la misma ciencia, además, La capacidad investigadora innata de los estudiantes a estas edades,
junto con sus preguntas contextualizadas realizadas, llevan a un proceso de exploración y reflexión
para responder a estos fenómenos rastreados desde la mirada de un niño, orientadas por el docente
investigador para satisfacer el deseo de comprender de los estudiantes, en relación con la solución
de la pregunta.
- Subcategoría Elaboración de hipótesis
En esta subcategoría se construye la hipótesis del estudiante, donde el contexto es un uno de
los principales contribuyentes, procurando hacer conexiones entre los contenidos académicos y
cotidiano de manera significativa (Pozo & Postigo, 1994)
En respuesta a las preguntas citadas o mejor hechas por los estudiantes en la en la anterior
subcategoría (Planteamiento de preguntas problema), todos los estudiantes de las tres escuelas
responden a sus preguntas sin haber iniciado todo el abordaje de la investigación, algunas de éstas
son: PG2 Porque si ven de día los ojos se le dañan o ser le lastiman; Porque si no vuelan no comen
104
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
y necesitan volar mucho para poder vivir. P1. Se acaba la belleza del cielo; Por un sonido;
Aletiando sus alas. R8. Por un pequeño órgano volando que se trasformó en la primera ave.
(Fuente cuaderno del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido) Si bien todos los
estudiantes, elaboran sus hipótesis con sus argumentos previos (y no por que no sepan si no porque
necesitan ser complejizados), precisamente se buscaba que esa primera hipótesis fuese enunciada
desde allí, para conocer la capacidad que tienen los estudiantes para contestar la pregunta que ellos
mismos se hacen, es evidente que los estudiantes se esfuerzan en contestarla, porque generalmente
la pregunta la hacen o la formulan precisamente porque no saben o tienen curiosidad por saber más
de eso. Pero de eso se trata, ni en la biología ni en la ciencia nada está dado como cierto totalmente
así como lo encontró Raquel Soto en su investigación en líquenes con niños de secundaria:
Durante la formulación de la hipótesis, podemos decir que aun a los estudiantes se les dificulta la
construcción de hipótesis integrando ó conectando distintos conceptos de biodiversidad, este
proceso complejo se puede lograr a medida que los estudiantes desarrollen su proceso de
investigación y adquieran más marcos conceptuales. (Soto R. , 2015, pág. 93)
- Subcategoría Prácticas campo
En esta subcategoría, El argumento de la complejidad conceptual y procedimental de los
trabajos prácticos es el más utilizado para justificar la utilización de actividades centradas en el
aprendizaje de un procedimiento o habilidad determinada, en este caso el de conocer las
metodologías científicas para el muestreo de aves (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992).
(Woolnough, 1991) Reivindica el uso de trabajos prácticos como una forma de dar a los
estudiantes la oportunidad de resolver problemas que le conciernen en su entorno o a su
cotidianidad. Esta orientación es una consecuencia de la incidencia en el campo de los trabajos
prácticos del movimiento para una enseñanza de las ciencias con contenidos más relevantes
socialmente. En estas investigaciones no se busca establecer, ilustrar o verificar un principio o ley
científica, sino involucrar a los estudiantes en una investigación personal sobre un problema real,
conducida en gran parte por su propia iniciativa. Como consecuencia debido al enfoque de la
investigación escolar. (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992).
En las tres sedes los estudiantes en la salida de avistamiento, en su mayoría identificaron
todas las aves en campo, visualmente o por canto, es decir, las conocían con el nombre común,
excepto por el Zimmerius viridiflavus? Que en ninguna de las tres escuelas lo conocían, y después
de la salida en red y que fue atrapado en la sede el Rocío asignándole ellos mismos el nombre del
Zimerio, no sobra decir que no las conocían con los nombres científicos si ellos hasta ahora
iniciaban con la investigación y nunca habían hecho trabajos de este tipos y menos en el campo
de la ornitología, por otra parte, especies muy parecidas especialmente los de las mismas familias
taxonómicas recibían el mismo nombre: Amazilia cyanifrons (Quinchita, Colibrí), Amazilia
franciae, (Colibrí, Quinchita), Chlorostilbon mellisugus? (Quinchita, Colibrí); Euphonia
cyanocephala (Azulejo), Tangara vitriolina (Azulejo), Thraupis episcopus (Azulejo); Drycopus
lineatus (Carpintero), Colaptes punctigula (carpintero). (Fuente diario de campo y cuaderno del
estudiante y del profesor, grabaciones de sonido e ilustraciones de los estudiantes), tal como el
estudio hecon estudiantes de edades similares (8-12 años) donde los estudiantes aluden a maya
cau para designar aves de plumaje negro y tamaño mediano, que corresponden a tres especies
105
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
distintas (Crotophaga sulcirostris, Dives dives y Quiscalus mexicanus) (Keb & Cervera, 2014, pág.
23). Lo que se tradujo después en clase cuando los estudiantes elaboraban sus ilustraciones que
para especificar tenían que dirigirse al nombre científico más que al común, sin embargo entendían
que dependiendo el contexto podrían utilizar uno o el otro como lo argumenta (Orozco, 2015, pág.
89) donde los estudiantes diferencian tipos de aves con algunos parecidos.
Reiterando que los estudiantes tienen un buen conocimiento de las aves de su entorno ya que
las identificaron casi en su totalidad así como lo encontró (Valarezo, 2005) donde lo estudiantes a
pesar de que no están familiarizados con estas técnicas e investigaciones, ellos de antemano y
debido al contexto rural están familiarizados con estas aves y que están dispuestos a tomar acciones
que brinden un mantenimiento del apelen la naturaleza. Los estudiantes (a los que se les hace el
seguimiento de las tres escuelas), muestran interés por los instrumentos que se van a utilizar: 2
binoculares, uno de largo alcance y uno de mediano alcance; una cámara profesional y una cámara
compacta semiprofesional, ellos manipulan cada uno de los instrumentos y se los van rotando entre
ellos, aunque todos los estudiantes querían principalmente la cámara profesional, con la ayudan de
los docentes logran manipularla y tomar excelentes fotografías para la determinación de las aves
(ver Anexo 5).
Para la salida de redes en una de las escuelas (Papayo) no se logra capturar a ningún pájaro
debido a múltiples factores principalmente el ruido de los estudiantes, para la escuela del Rocío
atraparon dos aves: Chlorostilbon mellisugus? (Quinchita, Colibrí); Zimmerius viridiflavus?
(Zimerio) Zimmerius viridiflavus? (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor,
grabaciones de sonido y video) Los estudiantes aparte de reconocer las estructuras morfológicas
como pico, patas, alas, cola, reconocen también, las “barbas” o las vibrisas que tienen estas aves,
además argumentan papeles fundamentales ecosistémicos, como en el caso de Chlorostilbon
mellisugus? “que cuando tomaban néctar se untaban de polen y lo llevaban a otras flores”, “nos
sirve porque ayudan a salir más plantas”, en esta parte los estudiantes hacen relaciones complejas
del ave como una especie de ser vivo que cumple una función ecosistémica, en el caso de de la
colibrí Chlorostilbon mellisugus? Que la relacionan con la polinización y con la dispersión de
las semillas Zimmerius viridiflavus? Para el caso de de los estudiantes de puente grande atraparon
una ave que no pudo ser identificada en campo: Desconocido los estudiantes en la salida afirman
que el ave: “Tiene patas arborícolas y por eso se la pasan en los árboles”, reconocen además que
el ave se demoró en volar ya que el ave se encontraba muy nerviosa. También reconocieron que
estas tenían un pico puntudo, insectívoro y que de esto se alimenta el ave, puede comer semillas,
y reconocen la importancia del ave: “es importante porque dispersa semillas y además ayuda a
controlar plagas” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y
video), los estudiantes relacionan el ave con proceso de control biológico y procesos de dispersión,
que los estudiante lleguen a estas afirmaciones evidencia el nivel de complejidad de sus argumentos
y como están entendiendo su territorio a propósito de las salidas de campo, esto es un gran avance
para la conservación de las aves pero se necesita mucho más esfuerzos como lo afirma (Gutiérrez,
2013) Las sesiones en la escuela son necesarias, pero hay que avanzar más: propiciar que
agricultores y pastores vayan a la escuela y los niños al sembrado y a la tinada. Conseguir que en
casa hablen del campo con sus padres y abuelos.
106
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Con respecto a las salidas de campo como práctica (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992).
Es importante rescatar que los estudiantes de las tres escuelas logran casi en su totalidad en un
primer lugar hacer la identificación directa de las aves en campo, entender el uso del nombre
científico para hacer más clara las descripciones particulares, y en orden de importancia igual que
las anteriores los estudiantes reconocen el papel fundamental que tienen las aves en ambiente.
- Subcategoría Respuesta a la pregunta
Para esta subcategoría se habitúa al estudiante para que sea el que tome sus propias
decisiones sobre el proceso que lleva a esa decisión, además se procura la cooperación entre los
estudiantes y la discusión entre los estudiantes para diversificar esas soluciones, además se hace
un ejercicio de apoyo a los estudiantes brindarles información que precisen el proceso de solución.
(Pozo & Postigo, 1994).
Con respecto a la respuesta a la pregunta de investigación que todos los estudiantes
formularon (subcategoría: planteamiento de preguntas problema), los estudiantes de las tres
escuelas responden a estas preguntas recogiendo tres aspectos importantes: Qué utilicé para
resolver la pregunta; Importancia tienen y ¿Qué necesitas para la conservación? Estos aspectos
son relevantes debido a que los estudiantes aparte de contestar su pregunta dan cuenta del proceso
de construcción que hicieron para llegar a esa solución, es decir, en resumen su respuesta se traduce
en el proceso de investigación escolar hecha por ellos con la orientación del docente investigador,
algunas de esas respuestas son:
R1. ¿Cómo llegaron las aves al mundo? Las aves se formaron a partir de un dinosaurio,
los dinosaurios pusieron los huevos, en vez de ser un dinosaurio se convirtió en ave, y con esa
ave se formaron millones de aves, el dinosaurio no tenía piernas sino patas, en vez de cuero
plumas, ya no tenía boca ni dientes sino un pico, ya no caminaba sino volaba Que utilicé para
resolver la pregunta: las clases, las explicaciones, las salidas de campo, la mente, la inteligencia,
los compañeros, los profesores, videos, las cámaras, y las aves. Importancia tienen: las aves
tienen mucha importancia porque sin las aves, habrían muchas plagas de animales y sin las aves
los frutos y los insectos y granos sin las aves los animales que comen aves se mueren porque no
tienen alimento, las personas que comen aves no tienen un alimento, ¿Qué necesitas para la
conservación? No talando árboles, no matarlas, no matarle las crías, sembrando plantas que den
frutos para que las aves se alimenten.
P9. ¿Cómo se alimenta el toche? Comen plátano, alverja, naranja, mandarina, se alimenta
de la alverja pero cuando todavía no está cosechada y por eso no sale más alverja, los toches
necesitan su alimento porque su popó abona la tierra, su pico es fuerte, grueso, y puntudo, su
pico sirve para perforar la cáscara, plátano también. Importancia: La importancia del toche para
el ecosistema, es su canto y su belleza y porque ayuda a comerse algunos insectos, que nos
perjudican, ayuda a dispersar semillas, y ahí crecen más árboles. Qué necesité: Yo necesité de
algunas clases para saber del toche, en las salidas de campo utilizamos binoculares y también
hacer mucho silencio y observar el toche a donde iba a comer su alimento y seguir las
instrucciones de los profesores, Conservación: Ellos se paran en los arboles como el del plátano
107
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
y el de otros árboles, no tumbando esos árboles, o sino los toches se irían de esos árboles y no
comerían de esos insectos.
PG1. ¿Cómo un búho vuela? Yo me he dado cuenta que cuando salen a volar ellos no
hacen ruido no mueven tanto las alas, porque para coger la presa no mueven tanto las alas,
porque para coger su presa no hacen ruido, porque si hacen ruidos la presa se le va, la coge con
las garras y la coge a picotazos, y después se las lleva a sus crías, y la madre también come
para coger energía, para que no aumente los roedores. Importancia: Ellos ayudan a sembrar
semillas, que a veces se le prenden a las plumas Que utilicé: necesite la mente, unas cañas para
poner la red, el diario de campo, una cámara, los binoculares, no haciendo ruido si veo el búho
de noche., no matándoles, no matando los ratones, porque ellos nos ayudan a controlan la plaga
y también en los galapos porque son los arboles más altos, y se paran en el árbol a ver su presa.
¿Qué necesito para la conservación de las aves? No tumbar los árboles, porque ellos cogen la
paja para hacer sus nidos, y ahí ponen sus huevos, y de esos huevos nacen crías de búho.
PG2. ¿Por qué las aves tienen los ojos a los lados? Porque si las atacan pueden ver, pero
hay aves como los búhos que tienen los ojos al frente, ellos pueden girar la cabeza al frente y a los
lados como las águilas, tienen los ojos a los lados pero los tienen más grandes para ver sus presas,
por lo general comen semillas, los búhos y las lechuzas comen carne para obtener energía y
ayudan a controlar los roedores y si desparecen aumentan los roedores. Importancia porque
algunos riegan semillas por los bosques y algunos como el colibrí polinizan a las plantas o el chulo
come carroña o el cadillero (genero: Spinus) come cadillo o pegapega. Qué utilicé: observando
las aves y utilizamos binóculos, cámaras, redes de niebla, botas pantaneras, un televisor, un diario
de campo, palos de bambú para las rede, fotocopias, ropa oscura, Yo al principio creía que todas
las aves tenían los ojos a cada lado, pero el profe me explico que todas las aves no tienen los a
cada lado ¿Que necesito para la conservación de las aves? No cortar los arboles como el galapo,
dejándoles comida en los tejados. (Fuente diario de campo, cuadernos del estudiante y del profesor,
grabaciones de sonido y video)
Es de rescatar que las respuestas que dan los estudiantes a sus preguntas de investigación se
argumentan desde los resultados de su trabajo de investigación, especialmente con las salidas de
campo, los estudiantes hacen relaciones directas de las interacciones que tienen las aves con el
ecosistema riegan semillas, control de insectos, aportan alimento, su popó abona la tierra, junto
con las necesidades propias que tienen esas aves para su conservación, No cortar los arboles como
el galapo, se irían de esos árboles y no comerían de esos insectos, sembrando plantas que den
frutos para que las aves se alimenten también, explican las modificaciones adaptivas morfológicas
que han tenido, tienen los ojos al frente, ya no tenía boca ni dientes sino un pico, ya no caminaba
sino volaba, nombran además las herramientas que posibilitaron hacer la investigación,
deteniéndose principalmente en los de las salidas de campo unas cañas para poner la red, el
diario de campo, una cámara, los binoculares, no haciendo ruido, con esto los estudiantes
argumentan que para abordar su pregunta de investigación las salidas de campo de gran relevancia,
traduciéndose en una estrategia de enseñanza de aprendizajes procedimentales propicia para el
docente investigador.
108
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
El resumen de las investigaciones hecha por los estudiantes se plasma en su respuestas, es
decir, la investigación escolar es una pequeña investigación científica como lo manifiesta (Cañal
P. , 1999, pág. 23). Además es importante tener en cuenta la función social de la educación de
trabajar y adaptar al estudiante a la realidad existente donde el estudiante se considere un
investigador como los mismos estudiantes lo manifiestan al preguntarles ¿Quiénes pueden
investigar? los estudiantes (R8), nosotros podremos aprender a investigar las aves (R6), los
investigadores pero nosotros también podemos aprender a investigar (R1), yo puedo investigar
sobre todo lo que hay en planeta, nosotros (P10), todos a los que les guste la investigación (P11),
yo puedo investigar (P12). (Fuente cuadernos del estudiante, diario del profesor, grabaciones de
sonido), con los contextos propios de ellos, aquí se pretende con la investigación escolar como
finalidad educativa implícita o explícitamente asumida, a impulsar en la práctica una educación
crítica, orientada hacia el cambio y la mejora social. (Cañal, Travé, & Pozuelos, 2011, pág. 6).
7.7.2.2. Categoría Relacionados con las formas de comunicación.
Dentro de los trabajos prácticos para (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992) una de las
habilidades procedimental que debe tener los estudiantes es la de comunicación. Esto es, ser capaz
de comprender las instrucciones y explicaciones de otros; comunicar oralmente y por escrito
observaciones, investigaciones y conclusiones propias; saber buscar y seleccionar información
obtenida a partir de diferentes fuentes (Caamaño A. , 1988, pág. 267).
Ahora esa comunicación en forma de argumentación, (Revel, et al. 2005), vista como
argumentación científica escolar y en este caso desde la investigación escolar, se concibe como un
elemento fundamental en el aprendizaje de conocimientos y como procedimiento cognitivo
lingüístico que da lugar a la producción de un texto que explica desde la complezación de las ideas
cotidianas y científicas. Apoyándose en habilidades cognitivas que se vehiculizan a través del
lenguaje oral o escrito. Así, el aprendizaje en este caso el procedimental logra visualizarse a partir
de los textos explicativos que tienen una estrecha relación con los procesos abordados para resolver
la pregunta problema.
Los estudiantes logran hacer una construcción individual del conocimiento a partir del
lenguaje, además, se complementan con las construcciones colectivas que realizan junto a sus
compañeros. (Fonseca, et al. 2015), la construcción del conocimiento individual en la elaboración
del conocimiento se expresa en las interacciones orales y es compartido y construido
colectivamente en el aula escolar. (Candela, 1991). Orientadas a promover que los alumnos
organicen, sinteticen y consoliden los aprendizajes realizados, con el fin de comunicarlos a otros
(Cañal, Travé, & Pozuelos, 2011, pág. 12).
- Subcategoría Expresión escrita Para esta subcategoría además de tener en cuenta el resultado final de la pregunta problema
se tiene en cuenta el proceso que se llevó a cabo para resolver esa pregunta y los materiales que
hicieron durante el trascurso del proceso a la respuesta inicial dada. (Pozo & Gómez, 2009),
(Karmiloff-Smith & Inhelder, 1984), (Chiabrando & Dibar, 2014) y (Callantes & Escobar, 2016)
quienes argumentan que los niños de edades tempranas en términos de construir teorías generales
109
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
de forma implícita, que a su vez hacen parte de tareas experimentales propias de los científicos de
más alto nivel.
Cada uno de los estudiantes elabora su pregunta problema y la resuelve a partir de las clases
dadas y demás herramientas que le permitió al estudiante argumentar su respuesta (Subcategoría:
Respuesta a la pregunta), además los estudiantes realizan las ilustraciones de las aves vistas en la
salidas de avistamiento principalmente (Ver Anexo 4), en estas se observa el nivel de detalle y
simetría de sus dibujos, en comparación a los de las ideas previas, donde sus dibujos eran menos
detallados sin embargo en algunos casos desde sus ideas previas los dibujos eran muy detallados
como el del estudiante PG3 donde dibuja una colibrí un nivel de detalle y simetría que deja desde
un principio claro que los estudiantes desde sus ideas previas, éstas ideas están bien constituidas,
es decir, las ideas previas de estos estudiantes construidas por el contexto tienen un rigor de validez
alto y no presentan obstáculo ni contradicción a los planteamientos científicos, sino, todo lo
contrario, con estas ideas se hizo el proceso de complejización y de solución a su pregunta de
investigación ver Anexo 8. Como lo categorizó categoría (Condiciones del aprendizaje),
subcategoría (Cambios formales y procedimentales) donde los estudiantes edades aun menores
donde los estudiantes se preocupaban por la buena forma y que sea identificado por otros.
(Scheuer, Pozo, de la Cruz, & Baccalà, 2001, pág. 194)
Aquí los estudiantes a partir de las observaciones y algunas fotografías que ellos mismos
tomaron (ver Anexo 5) logran detallar las aves vistas en campo, dándole prioridad a las aves que
ellos mismos fotografiaron o a los grupos alimenticios, aparte de formar al estudiante en el papel
de investigador en el que se insiste además se cumple con la mayoría de las acciones de
conocimiento dados por el Ministerio de Educación Nacional para el grado cuarto y quinto, algunos
de ellos son:
Observo el mundo en el que vivo. Formulo preguntas a partir de una observación o
experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Propongo
explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Identifico condiciones que
influyen en los resultados de una experiencia y que pueden permanecer constantes o cambiar
(variables). Diseño y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta
a preguntas. Realizo mediciones con instrumentos convencionales (balanza, báscula,
cronómetro, termómetro...) y no convencionales (paso, cuarta, pie, braza, vaso...). Registro
mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en
forma escrita y utilizando esquemas, gráficos y tablas. Busco información en diversas fuentes
(libros, Internet, experiencias y experimentos propios y de otros…) y doy el crédito
correspondiente. Establezco relaciones entre la información y los datos recopilados.
Selecciono la información que me permite responder a mis preguntas y determino si es
suficiente. Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados
esperados. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas.
Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas. Comunico, oralmente y por escrito, el
proceso de indagación y los resultados que obtengo. (MEN, 2004, pág. 16)
110
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
El aprendizaje de los procedimientos para la resolución de un pregunta problema dentro de
la investigación escolar se pueden dar dos concepciones puede ser útil la perspectiva atomística
en un primer estadio (aprendizaje del manejo de instrumentos y de técnicas), como lo manifiestan
ellos en sus respuestas de la pregunta problema (subcategoría respuesta a la pregunta) pero la
comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde su perspectiva holística,
(actividades globales de resolución de problemas) por otro lado más motivadora (Caamaño A. ,
2004, pág. 4) que se fue dando a medida que se llega a la solución de la pregunta de investigación.
Subcategoría Otras formas de expresión. Para esta subcategoría se tiene en cuenta las otras expresiones principalmente la oral dada
para este estudio en el desarrollo del I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves Chipatá
– Santander, y la socialización de las conclusiones del evento con la comunidad (Pozo & Gómez,
2009), donde cada uno de los estudiantes exponen su pregunta a los demás compañeros de las
otras escuelas, por otra parte, cada escuela con antelación preparó una ayuda con el docente titular:
El Rocío: Los estudiantes recitaron coplas, en estas vincularon un mensaje de belleza y
protección hacia la naturaleza y las aves, donde se ve que los mensajes van dirigidos principalmente
en contra de la contaminación por minería y destrucción de recursos que generan este tipo de
actividades.
El Papayo: realizaron una obra de títeres en la cual hablaban unas ramas, que recibían a las
aves, y vinculaban sonidos como el del toche y el del búho, realizado por los mismos integrantes,
en esta obra participó en la actuación el docente titular, se mostraba también un mensaje en el cual
un humano con características de un Monstruo el cual atacaba a las aves, se ve un claro que hay
una relación entre los hábitos de algunas aves, y la apropiación que el hombre suele realizar con
los elementos que se encuentran en la naturaleza, finalizando también con un mensaje de
concientización para los animales.
Puente Grande. hicieron la presentación de unas aves, las cuales fueron realizadas por los
estudiantes con icopor y pintura, el estudiante PG4 expuso al pechi amarillo, donde habló que este
comía insectos, reconociendo que dispersa semillas; el estudiante PG2 habla sobre la maqueta de
un colibrí, de manera inmediata reconoce que ayuda a la polinización de las plantas, reconoce de
manera inmediata el nombre científico como Amazilia cyanifrons; por último el estudiante PG7
habla del toche que realizó, resalta de gran manera la coloración que estos presentan. Con esta
actividad los estudiantes a partir de sus propios conocimientos superando la concepción de la
aprendizaje como un método unidireccional y arbitrario, donde no hay cabida para los consensos
ni mucho menos para los disensos, aquí lo estudiantes que participaron aparte de expresar su
conocimiento y sus resultados de la investigación apropian ese conocimiento y lo trasforman en
objeto de arte, (Ros, 2009, pág. 1), así como lo plantea Vigotsky: “Llamamos actividad creadora
a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del
mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se
manifiestan sólo en el propio ser humano.” (Vigotsky, 2009, pág. 7). Con respecto a los cantos de
las aves en la apuesta escénica hecha por los estudiantes y el profesor titular como lo asegura en el
111
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
estudio hecho por (Prokop & Rodák, 2009) donde los estudiantes eslovacos pueden identificar
más fácilmente las aves con la ayuda de los cantos, o inclusive pueden identificar un gran número
de aves solo con el canto (35 % de las aves que presenta el estudio de los autores), solo visualmente
(casi el 80%).
Conclusiones: estas son las conclusiones a las que se llega en el evento que luego son
socializadas por los estudiantes con sus familias:
Mesa de trabajo Frugívoros: Para ellos la importancia de las aves es mucha y radica en
que ayuda a sembrar semillas y nacen otros palos e hicimos una salida de campo e investigarlas.
Como parte de la conservación de estas aves argumentan que no hay que tumbar los platanales,
ayudar con el medio ambiente, la naturaleza y con la carroña, conservar, medirlas, pesarlas y
conocerlas.
Mesa de trabajo Nectarívoros: En cuanto a la importancia de estas aves del grupo
argumentan la que es estos animales riegan semillas que dan origen a otras gracias a que toman
el néctar de las flores y los depositan en diferentes partes donde se encuentran las flores. Es de
resaltar que los miembros de este grupo resaltan primero la importancia y el papel ecosistémico de
las colibríes, como polinizadores, y segundo entienden la relación simbiótica que existe entre las
plantas con flores y las colibríes, relación que no solo se dan con las de flores grandes como los
manifiestan los integrantes del grupo sino con todas las flores que produzcan néctar. En cuanto a
la conservación de las aves del grupo, lo manifiestan como un compromiso de nos solo cuidar las
aves sino también la flora y fauna que son el pila de la vida de todo ser viviente de la tierra. Es
de resaltan que la conservación para los integrantes no radica solo en cuidar o no matar, sino que
es de un compromiso serio en cuidar no solo las aves sino todos los miembros del ecosistema ya
que esas relaciones son las que mantienen a todos los seres vivientes.
Mesa de trabajo Carnívoros: En cuanto a su importancia la resaltan en que los miembros
de este grupo ayudan a limpiar el medio ambiente, se comen los ratones para que no nos hagan
daño, aquí los integrantes de la mesa manifiestan que estos animales no les hacen daño al hombre,
sino que lo beneficia en cuanto que se alimenta no solo de pollos también de ratones, ayudan a un
control biológico y a su vez al humano, en cuanto a su conservación argumentan que, no hay que
matarlos, no capturarlos no hacerles daño, no cortar los árboles, no contaminar el aire para que
no se extingan. En este punto los integrantes resaltan algunos de las acciones directas que se deben
tener qué no siempre son efectivas por factores económicos o de servicio, es de rescatar la
contaminación del aire como un fenómeno que no solo afecta al humano sino también a estos
seres.
Mesa de trabajo Omnívoros: En cuanto a la importancia de las aves del grupo manifiestan
que ayudan a embellecer la naturaleza y proporcionar comida a las personas. Para los integrantes
del grupo estas aves cumplen funciones de servicio únicamente para el humano y descuidan un
papel ecosistémico más amplio que tiene este grupo. En cuanto a su conservación argumenta que
112
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
se debe recomendar a las personas no utilizar flechas o caucheras o escopetas para evitar matar
las aves, que son las que alegran la naturaleza con su colorido y su canto y evitar la extinción de
ellas.
Mesa de trabajo Insectívoros: En cuanto su importancia las aves insectívoras ayudan a
limpiar el medio de insectos que perjudican al hombre como zancudos y moscas. Para los
integrantes la función ecológica del ave ayuda a limpiar aquellas especies que representan n
perjuicio para el humano, y manifiestan que para su conservación lo importante es evitar la caza,
evitar la fumigación, evitar la tala y la quema, sembrar árboles, estas acciones humanas son las
que por cuestiones de producción económica evitan que las relaciones ecosistémicas entre animales
plantas y estas con el humano sean benéficas, sino que el beneficio se extiende únicamente al polo
donde está el humano.
Mesa de trabajo Granívoros: En cuanto a la importancia de estas aves, argumentan que:
ayudan a propagar las especies, alegran los lugares por sus cantos ayudan a que se mantengan
las especies, ayudan a que el ambiente se alegre. Aquí los integrantes complejizan tanto lo
antropocéntrico como lo ecológico, es decir, los estudiantes no descuidas sus ideas de que las aves
están para alegrarnos o para darnos beneficio solo a nosotros, sino que además, incluyen factores
importante como dispersores o propagadores, de especies, además que estas especies ayudan a
mantener ese equilibrio ecosistémico. Para la conservación argumentan que se debe ayudar a
sembrar más árboles que produzcan granos, ayudando a que se conserven las especies. Es muy
importante la relación que hacen entre la alimentación que tiene este grupo con los procesos de
conservación que se debe tomar, no solo evitar matarlas sino que van más allá a un proceso que
perdure.
Mesa de trabajo Carroñeros: En cuanto a la importancia de las aves el chulo y la guara,
come carroña y moya, que cogen las corrientes de aire para planear, que se paran en los árboles
para descansar y para bajar la llenura, y se le prenden semillas en el plumaje. Los estudiantes
entienden que estos animales tienen una alimentación definida, además, incluyen un dispersor de
semillas.
En éstas conclusiones los estudiantes consideran el ave no solo como un animal que canta
bonito o que tiene colores hermosos, que ayudan a embellecer la naturaleza, como lo manifiestan
en sus ideas previas, inclusive aquí, aun lo manifiestan sin presentar ningún problema
epistemológico o este caso procedimental, ya que los estudiantes saben que la ave es bonita es decir
su idea previa persiste, son resistentes al cambio (Campanario & Otero, 2000) (Moya &
Campanario, 1999.) Pero aparte esto, ese ser posee otras características. ya para esta sesión , los
estudiantes comprenden que las aves cumplen elementales papeles ecológicos: ayuda a sembrar
semillas y nacen otros palos; ayudan a limpiar el medio ambiente, se comen los ratones para que
no nos hagan daño; riegan semillas que dan origen a otras gracias a que toman el néctar de las
flores y los depositan en diferentes partes donde se encuentran las flores; ayudan a propagar las
especies, y que para mantener estas interacciones equilibradas se deben adelantar acciones
progresivas desde el contexto evitar la caza, evitar la fumigación, evitar la tala y la quema,
113
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
sembrar árboles; conocerlas; no hay que matarlos, no capturarlos no hacerles daño, no cortar
los árboles, no contaminar el aire para que no se extingan.
7.7.3. Categorización de aprendizajes actitudinales
Algunas de las actitudes científicas que se pretenden potencializar en los estudiantes son la
argumentación, metacognición, trabajo en equipo, y la resolución de problemas basados en las
categorías para aprendizajes actitudinales planteadas por Fonseca et al. (2016). En la tabla 11 se
pueden ver las categoría y sub categorías que fueron construidas para realizar el análisis de los
aprendizajes actitudinales alcanzados por los estudiantes en el momento final del proceso de
aprendizaje, de igual manera se encuentran incluido en la tabla los registros de los estudiantes que
lograron alcanzar el o los aprendizajes propuestos, este se muestra por el grupo muestra tenido en
cuenta para cada una de las escuelas (ver Anexo 9).
Tabla 11.
Aprendizajes actitudinales categorizados.
APRENDIZAJES ACTITUDINALES
CATEGORÍAS SUB
CATEGORÍAS
CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN: (DIARIO DEL
PROFESOR, DIARIOS DE CAMPO DEL ESTUDIANTE,
CUADERNO DE LOS ESTUDIANTE , GRABACIONES
AUDITIVAS Y/O VISUALES, ESCRITOS O
DOCUMENTOS HECHOS POR LOS ESTUDIANTES O
PROFESORES, FORMATOS DE REGISTRO EN RED/
VISUAL E ILUSTRACIONES POR LOS ESTUDIANTES)
SE
SIÓ
N
APRENDIZAJE
MOMENTO FINAL
Casos por sedes
SEDE
EL
ROCÍO
SEDE
PUENTE
GRANDE
SEDE
PAPAYO
Argumentación
Cultural
1
Argumentan que la presencia de las aves no
influye en la muerte de
las personas.
R5
P7
P9
P10
14
-15
-
16
-17
Científico
escolar
1
Manifiestan actitudes
argumentativas acerca
de la función de las diversas estructuras que
presentan los diferentes
grupos de aves,
mencionando la
relación del ave con el
entorno.
R1
R6
R8
PG2
PG3
PG4
PG7
P7
P9
13
-14
-15
-16
2
Argumentan los efectos
de la perdida de la
avifauna, con relación a
otros organismos.
R1
R5
R6
R8
PG2
PG3
PG7
P2
P6
P7
11
-14
-
15
-16
3
Manifiestan actitudes
argumentativas sobre la tolerancia, respeto y
cuidado de las aves.
R5 y R8 PG3
PG7
P1
P7 P9
P11
11
-15
-
16
Social
1
Argumentan los efectos
de las acciones del hombre sobre la
perdida de la avifauna.
R8 PG3 P1
11
-15
-
16
-17
114
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Metacognición Disturbios y
efectos
1
Realizan reflexiones
sobre las implicaciones de la perdida de la
avifauna para el
hombre.
R8 PG3
PG7
P2
P6
11
-15
-16 Las tres escuelas
2
Reflexionan sobre la importancia de
investigar acerca de la
conversación de las
aves.
R1
R5 R6
R8
PG2
PG3 PG4
PG7
P1
P2
P6 P7
P9
P10
P11
14
-15
Las tres escuelas
Trabajo en
equipo
1
Presentan interés por
conformar equipos de
trabajo para la solución de las preguntas de
investigación
relacionadas con la
conservación de las aves.
Todos. Todos Todos
9-1
4-1
5 Las tres escuelas.
Resolución de
problemas
Formular
preguntas de
investigación
1
Muestran sentimientos
de interés al formular
preguntas sobre
aspectos de las aves.
R1
R5
R6
R8
PG2
PG3
PG4
PG7
P1 P2
P6
P7
P9 P10
P11
4-5
-6-7
-9-1
1-1
2
Muestreos
1
Manifiestan actitudes
afectivas y de respeto,
tolerancia y cuidado en
la manipulación aves capturadas.
R1
R5 R6. R8.
PG3
PG7
Todos.
P1
P2
P11
11
-12
-13
2
Manifiestan actitud de
compromiso y responsabilidad para el
desarrollo de los
muestreos.
Todos PG7, PG4
y PG2
P1 y P11
indispuestos.
P2 interés.
9-1
2
3
Muestran interés en el
registro de los datos
obtenidos en los
muestreos.
R1
R5
R6
R8
PG2
PG3
PG4
PG7
P1
P2
P6
P7
P9 P10
9-1
0-1
2-1
3
4
Muestran interés por el reconocimiento,
manejo y manipulación
de los instrumentos de
muestreo
R6
R5
R8
PG7
6-8
-9-1
1-
12
Las tres escuelas.
Comunicar
conocimiento
1
Muestran interés sobre
socialización de sus aprendizajes sobre la
conservación de aves a
través de ponencias (I
Encuentro de Semilleros de
Investigación en Aves
Chipatá – Santander), y
charlas con la comunidad.
R8 y R1
R6 y R5
PG2
PG7 PG3 y PG4
P6 P2, P11, P10, P1
14
-15
-16
Las tres escuelas.
115
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
2
Expresan actitudes de
interés en la elaboración de dibujos
sobre las aves
reconocidas en la
investigación.
R6 y R1
R5 y R8
Todos
Todos
menos P1.
1
0-1
3
7.7.3.1. Categoría Argumentación.
La argumentación es la capacidad de relacionar datos y conclusiones, contrastando
enunciados teóricos a la luz con datos empíricos o procedentes de otras fuentes (Jiménez & Díaz
de Bustamante, 2003). Por tanto, en la enseñanza de las ciencias se debe tener muy en cuenta el
desarrollo de la capacidad de argumentar a partir de las explicaciones del mundo natural, a partir
de esto se puede generar un aprendizaje significativo de los conceptos, puedan desarrollar la
capacidad de escoger entre distintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que
permiten evaluarlas (Bermúdez, Fula, Fonseca, & Moreno, 2016).
Según Candela (1993), la argumentación es la articulación que se da dentro de un discurso
con la intención de convencer a otros sobre un punto de vista; esta articulación permite una relación
entre los conocimientos previos y las situaciones en la cuales se pretende convencer, se concibe
entonces que el conocimiento construido por medio de la argumentación se logra a partir de una
constante reconstrucción.
Según lo anterior, la actitud de argumentación se considera un elemento fundamental en el
aprendizaje de conocimientos ya que se apoya en las habilidades cognitivas de los estudiantes, y
estas a su vez se vehiculizan a través del lenguaje oral o escrito (Revel et al., 2005), en Hernández,
2015). De esta manera el aprendizaje puede evidenciarse a partir de los diferentes documentos
elaborados por los estudiantes (Hernández, 2015).
La actitud de argumentación tiene en cuenta el conocimiento que adquirieron los estudiantes
en relación a la conservación de las aves, las creencias existentes acerca de algunos grupos de aves,
los efectos que produce la pérdida de la avifauna en los ecosistemas, esto a través de documentos
los estudiantes elaborados por los estudiantes con argumentos orales o escritos, grabaciones de las
sesiones de clase y el diario de campo del docente (Hernández, 2015).
- Subcategoría Cultural
La cultura es un fenómeno que integra un conjunto de representaciones las cuales hacen que
el comportamiento del hombre sea de diversas formas en sus actividades, esta es regida por una
serie de relaciones y valores (tradiciones, religión, leyes, política, ética, artes) (Benveniste, 1971).
Estas leyes que se establecen son acordadas, por tanto dan sentido a los pueblos, ciudades y
comunidades (Benveniste, 1971). La cultura aparece a partir de la interacción entre seres humanos
y esta tiene un efecto sobre la vida cotidiana de los sujetos (Enríquez, 2007), a partir de estas
interacciones se puede generar cambios en los comportamientos que tiene la comunidad y que
116
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
afecten elementos de su entorno, en este caso argumentando que la presencia de las aves no influye
en la muerte de las personas.
Para el rastreo de este aprendizaje se tuvo en cuenta como fuente el diario de campo del
estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes. En esta categoría fueron
muy pocos los estudiantes que demostraron alcanzar el momento final de aprendizaje, para la
escuela Puente Grande ningún estudiantes dio cuenta de que las aves no están relacionadas con la
muerte de las personas. Para el caso de la escuela el Rocío solo el estudiante R5 fue el que relacionó
directamente los agüeros como una amenaza para los Búho, dice: “No cortando los palos altos,
dejarle más carne a ellos, no creyendo en los agüeros para que no los maten” (Fuente diario de
campo del estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes), se considera
que este fue el único estudiante que logró un reconocimiento de este grupo de aves de tal manera
que este indica que son agüeros que afectan al ave y a los humanos, en el caso de la escuela del
Papayo el estudiante P7, reconoce que desde la experiencia no nos vemos afectados al estar
cercanos a ellas: “Ellas no hacen daño, hace tiempo yo ayudé a un Búho que estaba enfermo y no
pasó nada, también ayudé a una Mirla” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor,
instrumentos diligenciados por los estudiantes), la forma en la cual comenta el estudiante que se ha
relacionado con el ave contribuye a que las creencias relacionadas con la muerte de las personas
disminuyan, los estudiantes P9 y P10 relacionaron la importancia del ave como controladores de
plagas, aunque los ven como benéficos no alcanzan a argumentar el por qué estas aves no tienen
que ver con la muerte de las personas. Las creencias que se dan en algunos lugares suelen ser muy
fijas en las personas, por tanto es muy difícil cambiar o siquiera mover los cimientos que
fundamentan estas (Enríquez, 2007), en este caso para las escuelas queda comprobado lo anterior,
por esto muy pocos estudiantes lograron alcanzar dicho momento final.
La creencia que se tiene en la región respecto a los Búho y su relación con la muerte de las
personas, ha generado una amenaza a la presencia de este grupo de aves, si bien en la mayor parte
del proceso la mayoría de estudiantes lograron resaltar la importancia ecosistémica de la especie,
muy pocos estudiantes lograron reconocer que este tipo de creencias no son ciertas, claro es que
los estudiantes al reconocer esta importancia de las aves pueden lograr contribuir de una manera
muy significativa a la conservación de la especie (Martin, 1992), ya que este aprendizaje de tipo
argumentativo es una contribución desde la cultura de los estudiantes, donde estos a partir de sus
relaciones sociales pueden cambiar de alguna manera la forma en la que son apreciadas estas aves
por la comunidad (Martin, 1992), entonces desde la acción colectiva es posible lograr la solución
de problemas específicos (Martin, 1992), los cambios que se dan en la cultura son muy difíciles,
por tanto pensar en un cambio inmediato en las dinámicas que tiene una comunidad sobre el daño
del que la hace a los Búhos no puede ser posible, ya que este proceso se da de forma muy lenta, y
además debe ser acordado por toda la comunidad (Benveniste, 1971).
- Subcategoría Científico escolar.
La argumentación científica escolar, es una habilidad cognitivo lingüística muy compleja que
es de vital importancia para lograr la alfabetización científica (Revel, et al. (2005). La formulación
de explicaciones alternativas y la argumentación de las ideas son centrales para la formación
científica (Candela A. , 1991), sin embargo se debe enseñar al estudiante que las actividades que
117
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
se dan dentro de la ciencia están regidas y guiadas por una serie de valores, donde prima el respeto
y la tolerancia por el investigador (Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), en este caso el
estudiante. Según lo anterior se consideró pertinente fomentar el aprendizaje argumentativo acerca
de la función de las diversas estructuras que presentan los diferentes grupos de aves, mencionando
la relación del ave con el ecosistema, la argumentación de los efectos de la perdida de la avifauna,
con relación a otros organismos y finalmente la argumentación sobre la tolerancia, respeto y
cuidado de las aves.
En el primer aprendizaje de la subcategoría se hace referencia acerca de las actitudes
argumentativas acerca de la función de las diversas estructuras que presentan los diferentes grupos
de aves, mencionando la relación del ave con el entorno, para el rastreo de este aprendizaje se tuvo
en cuenta como fuente el diario de campo del estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados
por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de clase. Dentro de esta se encontró que 9
estudiantes alcanzaron el momento final, para la escuela del Rocío los estudiantes R1,R6 y R8
lograron establecer relaciones de las diversas estructuras presentes en los diferentes grupos de aves,
el estudiante R1 reconoce: “El pico es diferente según lo que coma el ave” (fuente el diario de
campo), se puede ver que el estudiante relaciona la estructura presente en las aves con el alimento
que este consume, esto permite reconocer que el estudiante relaciona aspectos ecosistémicos
pueden generar adaptación. El estudiante R6 reconoce: “El Zimmerius tiene pico insectívoro, y sus
patas son arborícolas, se encuentra donde hay artos insectos, en palos rodeados de hojas” (Fuente
diario de campo del estudiante), de esta misma manera el estudiante R8 hace referencia a algunas
estructuras presentes en el colibrí en donde reconoce que dichas estructuras tienen una adaptación
para el vuelo y para la alimentación: “El Ala del colibrí es rápida ligera y puntuda y les permite
volar en espacios amplios, sus patas son arborícolas, el pico largo y fino le permita conseguir
néctar de las flores grandes, se encuentran en quebradas con flores” (Fuente el diario de campo
del estudiante), se evidencia que además de hacer un reconocimiento a la alimentación del ave con
respecto a la estructura del pico considera de otras estructuras también logran modificaciones según
el entorno en el cual se encuentra el organismo.
Para el caso de la escuela de Puente Grande se encontró que todos los estudiantes de la
escuela alcanzaron el momento final, siendo entonces la única escuela en la cual el total de los
estudiantes demostraron lograr este aprendizaje, el estudiante PG2 reconoce: “Las rapaces tienen
los ojos adelante y son más grandes para poder atrapar sus presas” (Fuente el diario de campo
del estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes), el estudiante PG4
reconoce: “Las patas de las rapaces les permite agarrar los ratones” (Fuente diario de campo del
estudiante), los dos estudiantes además de hablar de las estructuras del aves logran dar cuenta de
la importancia de estas principalmente en relación con su alimento, para este caso el estudiante
PG4 identifica el alimento del búho con los ratones. Por otro lado el estudiante PG7 no sólo
reconoce las estructuras de las aves para su alimentación, sino que también reconoce otros aspectos
característicos: “el pico del colibrí es largo para tomar el néctar. Se encuentra donde hay flores”,
“Los huesos son huecos y eso les permite volar” (fuente el diario de campo del estudiante y del
profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de clase),
a diferencia de los demás compañeros reconoce que los huesos que presentan las aves son los que
en gran parte se han modificado para lograr que este grupo alcanzara el vuelo, el estudiante fue el
único de la escuela que logró dar cuenta de este aprendizaje de manera en que vinculaba otras
118
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
estructuras, que fueron relacionadas en clase, pero que fue un aprendizaje significativo para el
estudiante que asoció estas estructuras con el vuelo del profe.
Para la escuela del Papayo sólo dos estudiantes lograron alcanzar este aprendizaje, el
estudiante P7: “Los búhos matan a las ratas porque los ojos son más grandes y ven mejor de lado
a lado” (Fuente diario de campo del estudiante), reconoce que el tamaño de los ojos de los búhos
permiten que su visión sea mucho mejor y por esta razón pueden llegar a cazar su alimento, que en
este caso al igual que el estudiante PG4 reconoce a los roedores como su principal alimento, el
estudiante P9: “El pico del toche es grueso, fuerte y puntudo, su pico sirva para perforar la cascara
de plátano, también las cascaras de mandarina y naranja” (Fuente diario de campo del estudiante),
reconoce que la estructura del pico del toche (Icterus chrysater), presenta una estructura rígida en
el pico con la cual pueden perfora las diferentes frutas de las cuales se alimentan. Para esta escuela
la menor parte de los estudiantes lograron llegar al momento final del aprendizaje, donde solo los
dos estudiantes que lograron el aprendizaje hicieron referencia específicamente a la alimentación
de los diferentes grupos de aves y de allí su adaptación a las estructuras.
Los estudiantes argumentan las estructuras de los diferentes grupos de aves principalmente
por la alimentación de estas, la alimentación de las aves es el factor más fácil de asociar para la
adaptación de las diversas estructuras desarrolladas por las aves, esto se puede apreciar en cuanto
todos los estudiantes relacionaron los diferentes alimentos de los diversos grupos de aves con otros
organismos relacionados y que se encuentran también en su mismo entorno. También se debe
aclarar que la forma en como algunos estudiantes resaltaban algunas estructuras contribuían a dar
cuenta de la relación no solo con el alimento, sino con otros organismos como los árboles en cuento
indicaban el tipo de pata (arborícola) característico de dichas aves para sostenerse en estos, así
mismo se debe reconocer de manera muy importante la forma en que el estudiante PG7 reconoce
que los huesos presentes en las aves facilitan que logren alcanzar el vuelo.
En el segundo aprendizaje de esta subcategoría se abordan la argumentación que muestran
los estudiantes acerca de los efectos de la perdida de la avifauna, con relación a otros organismos,
para el rastreo de este aprendizaje se tuvo en cuenta como fuente el diario de campo del estudiante
y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de
clase. Respecto a este aprendizaje se encontró que para las tres escuelas 10 estudiantes lograron el
momento final de este aprendizaje. Para el caso de la escuela El Rocío todos los estudiantes
alcanzaron dicho aprendizaje, los estudiantes R6 y R5: “Sin el Toche habría más semillas, más
banano, abundarían las frutas, crecerían las flores, pero no habría oxigeno porque reproducen
flores”, “Sin las aves, habrían pocas plantas y animales”, “Sin el chulo estaría apestosa la
naturaleza y el mundo” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, instrumentos
diligenciados por los estudiantes), se puede apreciar que la relación directa que hacen los
estudiantes con respecto a la pérdida de la avifauna es acerca de la forma en cómo esto se expresaría
directamente con la pérdida de la flora, y de igual manera reconocen que algunas especies animales
se verían afectadas. Los estudiantes R1 y R8 reconocen: “Sin las aves, se acabaría el mundo y el
ecosistema porque sin las aves no podemos vivir, y sin las aves no pueden vivir los animales que
comen aves”, “Sin las aves, se desequilibraría el ecosistema, la cadena alimenticia y se dañaría
la naturaleza y se acabaría el mundo”, “Sin el colibrí habría menos flores, menos frutos, menos
119
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
plantas y menos oxígeno” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, instrumentos
diligenciados por los estudiantes), en el aporte de los estudiantes se puede apreciar que reconocen
las repercusiones de la pérdida de la avifauna para el ecosistema, donde además los estudiante
argumentan de qué manera se verían afectados, esto permite indicar la importancia que los
estudiantes dan a las diversas relaciones que se dan en los ecosistemas, por ejemplo los estudiantes
R1 y R8 vinculan que se acabaría el oxígeno y la naturaleza, donde el papel del oxígeno ya es visto
como vital rentro de los procesos de los seres vivos y las aves contribuyen de gran manera en la
obtención de este elemento.
Para la escuela de Puente Grande 3 estudiantes lograron alcanzar este aprendizaje, el
estudiante PG3: “Sin el Churico (Forpus conspicillatus) no se escucharía el canto bonito”, “No
ayudaría a dispersar semillas de los árboles” y el estudiante PG7: “Sin las aves, se pudren las
flores, los plátanos, las semillas y el maíz”, “Sin el Chulo se contaminaría todo porque se come a
los que se mueren”, “Sin el colibrí se dañaría el polen, no lo llevaría a otras plantas, se
marchitarían las plantas”, “Sin el carpintero no habrían huecos en los árboles que utilizan otros
animales como los murciélagos u otros insectos” (fuente el diario de campo del estudiante y del
profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de clase),
los estudiantes reconocen el papel de las aves como dispersores de semillas, donde se puede ver
que los estudiantes reconocen principalmente la relación que tienen las aves con las plantas, sin
embargo el estudiante PG7 reconoce la relación que se da a nivel de especie, considerando las
relaciones que percibe con respecto a otros grupo de organismos, tales como el murciélago y los
insectos, a partir de esto es claro que el estudiante establece unas relaciones que además de hacer
un aporte en la conservación de las aves, también contribuye de una manera significativa en la
conservación de otros grupos ya que reconoce las relaciones interespecificas, y estas son
reconocidas de igual manera de gran importancia para el hombre como lo reconoce el estudiante
PG3 donde aprecia de forma relevante el sonido del ave como un factor de embellecimiento para
el hombre.
Para la escuela del Papayo se encontró que tres estudiantes lograron alcanzar, los estudiantes
afirman los siguiente: P2: “Sin el canario habría más insectos, no esparciría semillas, no habría
árboles y no podríamos respirar”, P6: “No nos ayudarían, habrían menos árboles, menos semillas,
el Cadillero no dispersaría granos”, P7: “Sin el Fundungo no se dispersarían semillas, Los
animales se llenarían de garrapatas, habrían más insectos” (fuente el diario de campo del
estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y grabaciones de las
sesiones de clase), para esta escuela en particular los estudiantes que lograron este aprendizaje,
como factor importante reconocen que la relación planta-ave es muy importante principalmente
porque este grupo de animales ayudan a la dispersión de semillas, lo cual tendría una repercusión
en la poca presencia de los árboles, sin embargo el estudiante P7 identifica el papel de las aves
como controladores de poblaciones de otros organismos.
Para el tercer aprendizaje de esta subcategoría se aborda desde la manifestación de actitudes
argumentativas sobre la tolerancia, respeto y cuidado de las aves. Para la escuela del Rocío los
estudiantes R5 y R8 hablan principalmente de evitar hacerles cualquier tipo de daño a las aves,
reconociendo que esto puede afectar las crías que tienen (Fuente diario de campo del docente y
120
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
grabaciones de clase), donde se puede evidenciar que la vital importancia hacia las aves está
depositada hacia la protección de las crías de las aves, lo cual resulta un factor esencial en la
conservación de las aves. Para el caso de la escuela de Puente Grande los estudiantes PG3 y PG7
afirman: “debemos evitar que la gente les haga daño”, “Debemos cuidarlas, que no las maten,
dejarlas tranquilas” (fuente el diario de campo del estudiante e instrumentos diligenciados por los
estudiantes), reconocen al hombre como una amenaza para las aves, donde también se ve que hay
una importancia hacia el papel del hombre en la conservación de estas. Para la escuela del Papayo
cuatro estudiantes alcanzaron el aprendizaje propuesto, el estudiante P1 reconoce: “no matarlas
para que no se acabe la belleza” “hay que cuidarlas para que sigan cantando y nos alegren”
(fuente el diario de campo del estudiante e instrumentos diligenciados por los estudiantes), de la
misma manera relacionan sus aportes los estudiantes P7, P9 y P11, donde resaltan que la
importancia de la conservación de las aves yace en la belleza que estas representan, si bien puede
ser tenido en cuenta como un factor afectivo se ubica desde esta categoría ya que consideran este
como una factor para sustentar la conservación de las aves.
Para lograr este aprendizaje científico escolar en los estudiantes, se debió seleccionar e incluir
en la unidad didáctica temas que fueran pertinentes para los estudiantes, ya que a la argumentación
es posible desde una base sólida de diversos conocimientos para lograr que dichos argumentos
acordes con la intención comunicativa (Canals, 2007). De igual manera este proceso requirió de
varias sesiones de clase donde se hacía una retroalimentación que se facilitara a los estudiantes la
relación de los diferentes conceptos relacionados (Duschl, 1998) y de esta manera favorecer el
discurso argumentativo se ha construido a partir de la reconstrucción del conocimiento (Canals,
2007). De los estudiantes de las tres escuelas 14 estudiantes lograron alcanzar los aprendizajes
propuestos, con esto se comprueba que la retroalimentación de lo desarrollado en clase contribuye
en la habilidad de argumentación que presentan los estudiantes, (Duschl, 1998), y esta habilidad
permite que se dé sentido a las diversas dinámicas dentro de la investigación enmarcada en la
conservación de las aves, que ya desde el entendimiento de las diferentes relaciones y contenidos
vistos en las diferentes sesiones de clase los estudiantes argumentan la importancia de la
conservación de las aves.
En las diversas relaciones que realizan los estudiantes entre estructuras, organismos y
entorno, se puede considerar al estudiante dentro de la escuela como un investigador, ya que es
desde este lugar en donde brinda diversas explicaciones a los fenómenos que sucede en su entono
(Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004). Entonces el conocimiento escolar que es construido en
la escuela cobra un papel vital dentro de la solución de problemáticas que se dan en una comunidad
(Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), donde se puede evidenciar que se ha dado una
complejización de los conceptos, por ejemplo la argumentación con respecto a las relaciones de las
aves que dan los estudiantes, reconocen algunos organismos como las plantas donde resaltan su
papel en la producción de oxígeno y cómo la pérdida de los diversos grupos de aves puede afectar
de manera directa al hombre, la escuela entonces aparece como protagonista en la educación de los
ciudadanos (Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), y es donde hace sus aportes hacia la
conservación de las aves. Tanto en la escuela de Puente Grande, el Papayo y el Rocío los
estudiantes indicaron las repercusiones de la perdida de la avifauna, proponiendo además que se
debe velar por el cuidado y respeto de estas, esto permite que la argumentación de los estudiantes
contribuya en la conservación de los animales, ya que con la construcción de este aprendizaje se
121
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
pueden lograr un cambio al interior de la comunidad, donde se de campo a la reflexión de estas
problemáticas y tomen decisiones sociales que favorezcan a los diversos grupos de aves (Sanmartí
& Izquierdo, 1997).
- Subcategoría Social.
La argumentación teniendo en cuenta lo social resulta importante ya que no solo contribuye
en lograr un aprendizaje significativo, aportando en el desarrollo cognitivo del estudiante respecto
a los contenidos, sino que contribuye en el contexto social (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll,
1986 en Candela (1991), y de esta manera se puede dar un aporte valioso a la solución de las
problemáticas que surjan dentro de la comunidad, ya que a partir del interés de los estudiantes por
la ciencia se puede generar que el papel de la ciencia en la comunidad propicie cambios en las
actitudes que puedan ser nocivas para los diferentes grupos de aves (Gil, 1994), por tanto se
considera importante que los estudiantes argumenten sobre los efectos de las acciones del hombre
sobre la perdida de la avifauna.
Dentro de esta sub categoría se encontró que sólo tres estudiantes (uno de cada escuela) se
acercaron a este aprendizaje. Para la escuela del Rocío el estudiante R8 acerca de la pérdida de la
avifauna argumenta:” Les afecta talando árboles y porque algunas veces los niños las maltratan”
(Fuente diario de campo del docente y grabaciones de clase) el estudiante identifica que en este
caso las dinámicas del hombre afectan de gran manera a las de las aves, dando el ejemplo de la
tala de árboles, queda claro que relaciona a las aves con las plantas y de allí afirma que dicha
actividad afecta de manera directa a las aves. Los estudiantes PG3 y P1 afirman: “A las aves si le
afecta porque les hacemos daño”, “Les afecta a las aves porque nosotros las matamos” (Fuente
diario de campo del docente y grabaciones de clase), si bien los estudiantes se ubican en esta
subcategoría de argumentación, debido a que fueron a los que más se acercaron a esta, sin embargo,
se puede ver que la argumentación dada por cada uno de los estudiantes se queda tan solo en una
descripción y para el caso del estudiante R8 llega tan solo a una explicación, según los
planteamientos de Jorba, Angels, & Gomez (2000). Sin embargo, se puede afirmar que los
estudiantes que mostraron este acercamiento pueden llegar a construir un pensamiento social más
complejo, que requiera ser comunicado (Canals, 2007) y de esta manera aporte en la construcción
social, es por ello que a través de este que se puede hacer una gran contribución a la conservación
de los diversos grupos de organismos.
Este aprendizaje da cuenta de la forma en la cual los tres estudiantes logran reconocer la
importancia de la argumentación teniendo en cuenta las acciones del hombre, y es a partir de esta
argumentación por parte del estudiante se devela de qué manera tienen los estudiantes su
pensamiento social y contextual (Candela A. , 1991), solo un pequeño grupo logró este aprendizaje,
ya que con este se buscaba que los estudiantes lograran dar cuenta de los efectos que tienen las
acciones del hombre sobre la pérdida de la avifauna, y esta construcción de conocimiento es
expresada principalmente por medio de interacciones orales, donde es construido y compartido en
el aula de manera colectiva y este es compartido y construido colectivamente en el aula escolar
(Edwards & Mercer, 1988 en Candela (1991), por tanto se puede decir que todos los estudiantes
contribuyeron a que los estudiantes R8, PG3 y P1 alcanzaran este aprendizaje.
122
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
7.7.3.2. Categoría Metacognición
La actitud de la metacognición involucra al sujeto en el conocimiento del propio aprendizaje;
este consiste en planear estrategias para el aprendizaje, la comprensión, la solución de problemas
y la autorregulación; con el fin de que este conocimiento sea relevante en nuevas situaciones,
tomando conciencia del papel del entorno en el proceso de aprendizaje (Jiménez, 2004 en Vallejos
(2012).
La metacognición, aparece entonces como un factor importante en los procesos de
aprendizaje de las ciencias, pues es considerado como el conocimiento propio de los estudiantes a
partir de los procesos cognitivos (Flavell, (1976) en Campanario, (2002) ; de esta manera los
estudiantes muestran actitudes reflexivas sobre los conceptos que se relacionan en el aula
(Hernández, 2015), vinculando además las relaciones afectivas que se presentan los estudiantes
con respecto a los conceptos abordados. Para esta categoría estuvo en cuenta las actitudes reflexivas
respecto al aprendizaje de la conservación, los disturbios que afectan a las aves y sus efectos,
también sobre la importancia que tiene la investigación acerca de la conservación de las aves
(Hernández, 2015).
- Subcategoria Disturbios y efectos. La metacognición se puede dar en el todos los contextos en los cuales se encuentre el hombre
(Vallejos, 2012) por tanto es susceptible a los diversos cambios que surjan en un contexto
especifico, a partir de esto resulta importante que se realice una serie de reflexiones sobre las
implicaciones de la pérdida de la avifauna para el hombre y la importancia de investigar acerca de
la conversación de las aves.
En el primer aprendizaje de esta subcategoría abordaba una reflexión acerca de las
implicaciones de la pérdida de la avifauna para el hombre. Cinco estudiantes de las tres escuelas
alcanzaron este aprendizaje. Para la escuela del Rocío sólo el estudiante R8 acerca de los las
implicaciones reflexiona: “Sin el colibrí habría menos flores, menos frutos, menos plantas y menos
oxígeno” (Fuente diario de campo del estudiante), estudiante reflexiona sobre la relación profunda
que hay entre el colibrí y la polinización dónde de manera importante reconoce que la ausencia del
colibrí puede generar efectos en las plantas y posteriormente en la producción de oxígeno, que de
manera directa afectan al hombre. Se puede evidenciar en este caso que el estudiante ha logrado
comprender las diversas relaciones que suceden entre diversos organismos vivos y elementos que
resultan vitales para el hombre, desde allí se hace un aporte crucial en la conservación de las aves.
En la escuela de Puente Grande dos estudiantes dieron cuenta de este aprendizaje, El
estudiante PG3 en su reflexión afirma: “Sin ellas no podremos vivir” (Fuente diario de campo del
estudiante), El estudiante PG7 reconoce: “Se marchitarían las plantas, sin las aves” (Fuente diario
de campo del estudiante), se puede ver que los estudiantes hacen distinción en que el hombre se
vería afectado en el caso de que desaparecieran algunas especies de aves, además que otras
organismos como las plantas, como lo reconoce el estudiante PG7, sin embargo, en la reflexión los
estudiantes no especifican en las relaciones que existen entre estos organismos. Por otro lado, en
consenso con todos los estudiantes del grupo se logró dar cuenta de este, se llegó a la siguiente
123
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
respuesta: “sin las aves se afectaría el medio ambiente y el ecosistema, nosotros nos afectaríamos”
(Fuente diario de campo del docente), los estudiantes reconocen en este caso el concepto de
ecosistema y de medio ambiente, donde el medio ambiente es comprendido como un lugar el cual
se encuentra ocupado, en cuanto al ecosistema reconocen algunas relaciones que suceden entre los
diversos grupos de organismos y factores, en este caso específico se evidencia que las
contribuciones desde los diferentes aportes, permiten que se haga una construcción que sea
significativa (Candela A. , 1991).
Para el caso de la escuela el Papayo, dos estudiantes alcanzaron este aprendizaje el estudiante
P2 acerca de la pérdida de la avifauna afirma: “no esparcirían semillas, no habría árboles y no
podríamos respirar” (Fuente diario de campo del estudiante), y el estudiante P6 afirma: “si no
están, no nos ayudarían, habrían menos árboles, menos semillas”, los dos estudiantes hacen una
relación en cuanto a la importancia que presentan las aves como dispersores de semillas, y a su vez
asocian esto con la aparición de árboles, sin embargo el estudiante P2 va más allá haciendo énfasis
en la producción de oxigeno por parte de los árboles, diciendo: “no podríamos respirar”, el
estudiante reconoce no solo la importancia de conservar las aves, sino hace también un aporte en
la conservación de la vegetación ya que esto repercutiría directamente en el hombre.
Para el encuentro de los semilleros de investigación se realizó un documento con la
participación de los estudiantes de las tres escuelas, este fue consensuado con todos los estudiantes
de los tres semilleros, por tanto es un registro tenido como una construcción realizada por las tres
escuelas, en este dicen: “Con nuestras actividades deterioramos nuestro medio ambiente, si lo
afectamos, se vería afectada nuestra relación con todo nuestro entorno y se vería peligrada nuestra
existencia” (Fuente documento realizado por los estudiantes para el encuentro de semilleros), en
esta construcción los estudiantes reconocen que las actividades del hombre resultan nocivas para
la misma existencia del hombre, es importante esta última contribución es realizada como uno de
los últimos ejercicios de la implementación de la unidad didáctica, por tanto se puede decir que la
contribución a la construcción de este aprendizaje se ha dado desde las dinámicas dadas en las
anteriores sesiones de clase, y por tanto se puede afirmar que la metacognición que han realizado
los estudiantes se puede evidenciar en este enunciado mediante una reflexión que plantea como
idea principal el cambio de las actividades realizadas por el hombre.
En el segundo aprendizaje de esta subcategoría abordaba una reflexión sobre la importancia
de investigar acerca de la conversación de las aves. Este aprendizaje fue alcanzado por todos los
estudiantes de las tres escuelas. Para la escuela el Rocío los estudiantes R5 y R8 en cuanto a la
pregunta ¿Es importante investigar para conservar las aves responden: R5: “Si, porque nos ayuda
a aprender más de aves y nos enseña a como cogerlas sin hacerles daño”, R8:“Conservar las aves
es importante, porque sin ellas abundarían muchas cosas y se acabaría el ecosistema de las aves,
se acabaría la vida”, “si porque aprendo de las aves y puedo responder mi pregunta: ¿cómo
llegaron las aves al mundo? Y a compartir con mis compañeros” (Fuente diario de campo del
estudiante, diario de campo del docente y grabaciones de clase), los estudiantes reconocen que la
investigación en este campo es un aporte para la construcción del conocimiento, donde les puede
hacer un aporte para la solución de la pregunta problema o bien para aprender acerca de las aves,
el estudiante R8 resalta la importancia que tienen las aves para las relaciones que suceden dentro
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
de los ecosistemas, de acuerdo con la investigación sobre las aves el estudiante considera que es
un gran aporte para compartir con los compañeros, esta reflexión última que hace el estudiante es
vital para reconocer que dentro del proceso de aprendizaje es necesario contar con la participación
de otros, y esto es lo que permite que haya una construcción conceptual (Candela A. , 1991).
En la escuela de Puente Grande con respecto a la investigación en conservación de las aves
los estudiantes PG2, PG7, PG4 dicen: “Sí, porque tienen características que aportan al ecosistema
y a nuestras actividades, hay que cuidarlas porque las están matando y las están vendiendo”, “Es
importante porque las personas aprenden a conservar” (Fuente diario de campo del estudiante,
diario de campo del docente y grabaciones de clase), En su aporte los estudiantes muestran mucho
interés en hacer la investigación en aves teniendo en cuenta la importancia ecosistémica de este
grupo, tomando como papel protagonista al hombre, se puede apreciar entonces que el papel de la
investigación es visto como fundamental para lograr dar solución a algunas problemáticas que
suceden al interior de una comunidad, que en principio parecían importantes, sin embargo, a partir
de la implementación de la unidad didáctica se logró un aporte vital para este proceso
metacognitivo.
Para la escuela del Papayo en cuanto a la pregunta acerca de la investigación sobre la
conservación de las aves, se encontraron diversas respuestas. El estudiante P1: “Yo considero que
si es útil hacer investigación en conservación de aves porque podemos aprender mucho de ellas”,
dentro del proceso metacognitivo el estudiantes reconoce la investigación como una forma de
aporte para la construcción de su conocimiento (Puebla & Talma, 2012). El estudiante P6: “Si,
porque aprendemos más de las aves que necesitan ayuda o que estén en vía de extinción, también
se necesita cuidar las aves que son importantes para nosotros”, reconoce que la importancia de la
investigación en este campo contribuye en primera medida a los diversos grupos de aves, donde
centra su atención en aquellos grupo que presentan algún riesgo de extinción, y en segunda medida
a los humanos, ya que plantea que el cuidado de este grupo es vital para el hombre, entendiendo
las múltiples relaciones que se dan con respecto a las aves dentro de los ecosistemas. El estudiante
P10: “Si, porque podemos guardarlas en el cuaderno para cuando nos la preguntan”, en este caso
el estudiante reconoce que los registros son lo más importante dentro de la investigación,
justificándolo como algo necesario en caso de que este sea preguntado. En las diversas respuestas
de los estudiantes se evidencia que este proceso metacognitivo de ha dado de manera diferente
donde cada uno concibe esta importancia de la investigación teniendo en cuenta la comprensión de
los diferentes conceptos relacionados y estos a su vez fundamentan la forma en cómo van a
concebir la investigación de las aves y su desarrollo.
En el documento realizado con las 3 escuelas para el encuentro de semilleros los estudiantes
indican:
En nuestro caso investigamos algunas aves cercanas a nuestras escuelas, las
reconocimos e investigamos para lograr saber de qué manera estas nos benefician,
investigando este grupo encontramos que la mayoría de las aves nos ayudan a
dispersar semillas y con ello pueden salir muchas más plantas que permiten que haya
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
más oxígeno, otras también hacen que no crezcan otros grupos de animales como las
ratas o los insectos, otras permiten que se limpie el medio ambiente ya que se encargan
de animales en descomposición, y casi todas ayudan a abonar para que con ello el
suelo tenga muchos más nutrientes y puedan nacer más plantas con las semillas que
han sido transportadas por las aves. Entendiendo esta importancia sabemos cómo nos
pueden beneficiar las aves, ya que comprendemos que relaciones podemos tener con
ellas y ellas con nosotros, y a partir de esto podemos decidir de qué manera podemos
contribuir al beneficio de nuestros ecosistemas entendiendo que nos podemos
beneficiar al tiempo que ayudamos a que se mantengan nuestros ecosistemas”, “.POR
ÚLTIMO LOS INVITAMOS A NO CAPTURAR NI MALTRATAR A NUESTRAS AVES,
YA QUE SI NOSOTROS AYUDAMOS A CONSERVARLAS MUCHA MAS
NATURALEZA, PORQUE SIN NATURALEZA NO PUEDE HABER VIDA” (Fuente
documento realizado por los estudiantes para el encuentro de semilleros).
Los estudiantes reconocen la importancia de la investigación de la conservación de las aves
en cuanto al beneficio que este grupo representa para el hombre, a partir de esto se evidencia que
lograron establecer y reconocer las diversas relaciones de las aves en el ecosistema, se puede
comprobar entonces desde esta construcción que se ha dado una complejización del concepto de
conservación, donde logran vincular diversos elementos que son tenidos en cuenta como
importantes para permitir el mantenimiento de los ecosistemas y de igual medida del hombre, cómo
último punto del documento los estudiantes realizan una invitación a los participantes del evento,
es muy interesante la forma en que se ha fortalecido esta actitud metacognitiva a tal punto buscan
fomentar una reflexión también en la comunidad y de esta manera contribuir en una mayor
proporción en la conservación de las aves.
En las tres escuelas todos los estudiantes lograron alcanzar los aprendizajes propuestos en
esta categoría, en primer momento en cuanto a la reflexión que hacen los estudiantes acerca de las
implicaciones para el hombre con respecto a la pérdida de la avifauna, “Con nuestras actividades
deterioramos nuestro medio ambiente, si lo afectamos, se vería afectada nuestra relación con todo
nuestro entorno y se vería peligrada nuestra existencia” (Fuente documento realizado por los
estudiantes para el encuentro de semilleros), se puede evidenciar que de forma conjunta los
estudiantes lograron esta reflexión, en la cual reconocen tanto el papel del hombre y las
implicaciones, reconociendo de forma importante el riesgo de la existencia de los hombres. Si bien
la metacognición es entendida comúnmente como el conocimiento del propio conocimiento
(Vallejos, 2012), sin embargo los aportes también son brindados por los otros estudiantes, y no
solo el mismo, sino que esta reflexión es enriquecida por el contexto (Candela A. , 1991), Garrison,
Anderson, & Archer (2000) indica que este aprendizaje surge a partir de la interacción de tres
elementos: cognitivo, social y de enseñanza, es decir que es susceptible a la influencia del contexto,
por ello los estudiantes reconocen algunas problemáticas generadas por el hombre y que pueden
afectarlo a el mismo, en este caso la escuela de puente grande fue la única que como escuela logro
dicho consenso en la reflexión, esto permite que esta construcción consensuada que permita una
buena argumentación científica escolar Revel et al. (2005), y por tanto aporta a la solución de las
diversas problemáticas que se tengan en la comunidad, favoreciendo de igual manera a los diversos
grupos de aves.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
También se considera muy importante que todos los estudiantes hubieran resaltado la
importancia de hacer investigación relacionada con la conservación de aves, ya que en dicha
reflexión se puede reconocer que los estudiantes además de hablar acerca de la importancia de la
conservación, mencionan aspectos fundamentales como la forma en que se vincula la comunidad
en estos procesos, como lo indica los estudiantes PG2, PG7, PG4: “Sí, porque tienen
características que aportan al ecosistema y a nuestras actividades, hay que cuidarlas porque las
están matando y las están vendiendo”, “Es importante porque las personas aprenden a
conservar”, dos aspectos son resaltados con este aprendizaje, el primero es el reconocimiento de
que la ciencia puede contribuir en la solución de las problemáticas que se dan en la comunidad
(Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), desde el conocimiento y estudio de un grupo de
organismos, por tanto los estudiantes reconocen en su reflexión las relaciones e importancia
ecosistémica que tienen las aves, el segundo aspecto es que la comunidad es susceptible ante estos
procesos de aprendizaje, en consecuencia es beneficiada y contribuye a las construcciones que
hagan los estudiantes en la escuela generando así un cambio social (Macedo, 2006). La
metacognición por tanto es una actitud fundamental que debe ser construida en la escuela, ya que
con el proceso reflexivo que hacen los estudiantes reconozca su propio proceso de aprendizajes
(Vallejos, 2012), y de esta manera sean protagonistas en la solución de las problemáticas que se
den en el contexto.
7.7.3.3. Categoría Trabajo en equipo.
El trabajo en equipo, constituye una parte fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que
este potencializa los aprendizajes de los estudiantes al interactuar con otros agentes involucrados
en el proceso (Hernández, 2015), con el apoyo en otros actores del proceso se puede facilitar la
resolución de problemas y también una apropiación del conocimiento. Los estudiantes manifiestan
las diferentes construcciones colectivas que realizan junto a sus compañeros, estos son
manifestados de forma oral, es compartido y construido colectivamente en el aula escolar (Edwards
& Mercer (1988) en Candela, (1991), esto permite el desarrollo de habilidades de comunicación
que facilitan la resolución de problemas. Además el trabajo en equipo fomenta el desarrollo de la
construcción de un aprendizaje se dé de manera eficiente, por tanto se debe contar con un clima de
trabajo propicio para el aprendizaje colectivo; y de esta manera lograr avanzar de una cultura
individualista hacia una cultura del trabajo cooperativo (Cancino, 2001). Con respecto a lo anterior,
dentro de esta categoría se considera importante el interés de los estudiantes por conformar equipos
de trabajo para la solución de las preguntas de investigación relacionadas con la conservación de
las aves.
Todos los estudiantes de las tres escuelas mostraron un profundo interés en la conformación
de los semilleros de investigación, en cada de una de las escuelas se pudo apreciar la motivación
por parte de los estudiantes en cuanto a la asignación de los nombres para cada uno de los
semilleros, la escuela del Rocío eligió el nombre “los Emplumados”, la escuela de Puente Grande
“los Pichones” y la escuela del Papayo “los Polluelos” (Fuente diario de campo y grabaciones de
clase), este nombre surgió a partir del trabajo de aves que se iba realizando con los estudiantes,
por tanto se solicitó a los estudiantes tener en cuenta todo lo abordado acerca de las aves, este
momento permitió reconocer que los estudiantes mostraban un gran entusiasmo, se puede decir
entonces que los trabajos en equipo campo contribuyen a la construcción de los aprendizajes, ya
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
que los estudiantes pueden tener objetivos similares que los relaciones de manera que sea positivo
para resolver las necesidades de cada uno, donde debe encontrar apoyo de igual manera en las
diferentes metodologías que se dan en el aula (Cancino, 2001), en este caso fue para lograr dar
respuesta a la pregunta de investigación. También se debe señalar que dentro de este aprendizaje
se reconoce como parte esencial la retroalimentación, ya que esta permite la relación de los
conceptos abordados en el aula (Duschl, 1998).
Para dar respuesta a la pregunta de investigación pudo ser evidenciado que hubo un gran
apoyo entre los estudiantes, en las salidas de campo todos los estudiantes se ayudaban a solucionar
las preguntas que surgían, y es en este aspecto donde los trabajos prácticos cobran relevancia en
los procesos de aprendizajes ya que estos permiten los trabajos en equipo y el desarrollo de
actitudes (Caamaño, 2003). A partir de los aportes dados por los estudiantes, se pudo evidenciar
que se pudo dar respuesta a la pregunta de investigación de cada uno de los estudiantes, donde
queda entonces claro los trabajos en equipo permiten que haya una cooperación entre los
integrantes de cada uno de los semilleros de investigación (Perrenoud, 2005), que todos los
estudiantes de las tres escuelas hayan alcanzado este aprendizaje es muy positivo ya que este
permite primero que mejoren sus habilidades de trabajo en equipo, teniendo en cuenta de esta forma
la cooperación con otros compañeros (Cancino, 2001), y segundo a partir de esta cooperación
lograr una construcción de conceptos que sean propios del grupo de trabajo (Perrenoud, 2005), de
esta manera dicha construcción responderá de directamente a las problemáticas que afectan a la
comunidad (Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), favoreciendo también a los grupos de aves
que se han visto amenazados.
7.7.3.4. Categoría Resolución de problemas.
la resolución de problemas resulta un elemento base para el aprendizaje, ya que requiere
una organización cognitiva, la vinculación de una situación personal, una situación problema y la
construcción de conocimientos de manera significativa, a partir de esto se desarrollan nuevos
conceptos y relaciones, desarrollos actitudinales positivos y capacidades creativas (García, 1998).
Por consiguiente se constituye en una actitud fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que a
partir de la resolución de problemas se puede aportar a que los estudiantes logren sus objetivos
(Pozo J. , 1994), consiguiendo así una apropiación de conocimientos específicos que permitan darle
solución a los problemas planteados tanto en la escuela, como en el contexto del estudiante
(Sanchez, 2002).
En el proceso de enseñanza se debe tener en cuenta la discusión, la investigación y el
cuestionamiento, para lograr una construcción conceptual que sea significativa para los estudiantes
(Castro, 1995). Según Castro (1995), el aprendizaje es posible a partir de construcciones sociales,
que son logradas mediante la resolución de problemas desde la cotidianidad. Por otro lado, el éxito
de la resolución de problemas depende de las condiciones que afecten de cierta manera al problema
que se pretende dar solución (el contexto, los estudiantes, los docentes) (Perales, 2000), y es a partir
de este reconocimiento que surgen diversas estrategias que aproximen al trabajo científico,
generando así una construcción de conocimientos dirigida hacia la cotidianidad de los estudiantes
(Sánchez, Moreira, & Caballero, 2009). Según lo anterior se considera importante en los
estudiantes que logran manifestar la capacidad de resolver una pregunta o un problema; partiendo
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
de la formulación de preguntas sobre un problema específico, dando cuenta de los contenidos
aprendidos en un grado mayor de detalle (Campanario, 2002).
- Subcategoría Formular preguntas de investigación.
Cuando se habla de situaciones problema se está hablando de abordar problemas auténticos
(Garret, 1988 en García & Alzate (2014), es a partir de estos problemas que surge el planteamiento
de preguntas que exigen estrategias elaboradas que permitan su resolución (García & Alzate, 2014).
La situación problema es planteada por el docente, sin embargo la formulación de preguntas se
constituye en una etapa inicial para lograr dar respuesta a estas problemáticas (Perrenoud, 2005),
en consecuencia se considere relevante reconocer el interés que mostraron los estudiantes al
formular preguntas sobre aspectos de las aves.
Este aprendizaje fue alcanzado por los estudiantes de las tres escuelas, todos lograron
plantear preguntas con respecto al grupo de las aves. Para la escuela del rocío inicialmente pocos
estudiantes mostraron apatía al formular las preguntas de investigación, sin embargo,
posteriormente realizaron las preguntas, se debe indicar que el apoyo de los compañeros contribuyó
a que se generara interés en los estudiantes que se mostraban apáticos., las preguntas fueron las
siguientes: R1: “¿Cómo llegaron las aves al mundo?”; R5: “¿Cuántas clases de aves hay?”; R6:
“¿Cómo se reproducen las aves?”; R8: “¿Cómo se iniciaron las aves?” (Fuente diario de campo
del docente y grabaciones de clase), en este caso se puede reconocer que los estudiantes centran su
interés hacia aspectos relacionados con la aparición de las aves, los diferentes grupos de aves y su
conducta reproductiva.
Para la escuela de Puente Grande la mayoría de los estudiantes mostraron interés de manera
inmediata al realizar las preguntas de investigación, las preguntas fueron las siguientes: PG2:
“¿Por qué las aves tienen los ojos a los lados?”, PG3: “¿Por qué un colibrí vuela mucho?”, PG4:
“¿Por qué los búhos salen de noche?”, PG7: “¿Por qué los búhos salen de noche y no de día?”
(Fuente diario de campo del docente y grabaciones de clase), los estudiantes plantean preguntas
relacionadas con las estructuras de las aves, y las conductas de las aves, se reconoce que en este
caso los estudiantes tuvieron en cuenta para la formulación de las preguntas aves específicas, como
el colibrí y el Búho.
En la escuela del Papayo los estudiantes en un primer momento mostraron dudas al realizar
la formulación de la pregunta lo cual generó una apatía, sin embargo luego de explicar el ejercicio
generó un gran interés en los estudiantes, las preguntas fueron las siguientes: P1: “¿Cómo se
comunican las aves?, P2: “¿Cómo aparecieron las aves?”, P6: “¿Dónde vive el colibrí?, P7:
“¿Por qué el búho tiene esa visión tan impresionante?”, P9: “¿Cómo se alimentan los toches?,
P10: “¿Qué pasaría si no hubieran aves?”, P11: “¿Cómo se tratan las aves unas a otras?”
(Fuente diario de campo del docente y grabaciones de clase), en las preguntas planteadas se vio
una gran motivación e interés por los estudiantes para conocer y profundizar mucho más acerca de
las aves. Los estudiantes de la escuela reconocen la importancia de los comportamientos de las
aves, su aparición, las estructuras que han desarrollado, sus relaciones con otras aves.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Que todos los estudiantes hayan alcanzado este aprendizaje actitudinal muestra la disposición
que tienen ante la investigación, posicionándose como protagonistas en la investigación,
interactuando así con los docentes y el contexto (Porlan, 1993). Como punto de partida para la
formulación de la pregunta de investigación, se les solicitó que a los estudiantes que tuvieran en
cuenta las diversas problemáticas que reconocían relacionadas con las aves, con el fin de que a
partir de decisiones lograran la transformación o un aporte a la solución de las problemáticas que
se dan en el contexto (Gil & Valdés, 1996). Este proceso debió ser dirigido, ya inicialmente fue
una situación problema planteada por los docentes, pero en la cual los estudiantes mostraron interés
para formular, esto es crucial ya que esto permite que el estudiante se apropie de dicha problemática
y de esta manera haga del conocimiento construido algo propio (Perrenoud, 2005). En el
planteamiento de las preguntas los estudiantes se centraron en sus intereses, sin embargo el
estudiante P10 en su pregunta “¿Qué pasaría si no hubieran aves?”, se pudo reconocer una
relación ciencia-sociedad (Caballer & Oñorbe, 1997), es decir en su pregunta de investigación
vincula las implicaciones de la perdida de la avifauna, que permitirán la definición de estrategias
que permitan resolver dicha pregunta (García & Alzate, 2014), y en consecuencia aportar a la
resolución de las problemáticas que se encuentran dentro del contexto de los estudiantes.
- Subcategoría Muestreos
Los muestreos son trabajos prácticos que se enmarcan dentro de la investigación, por tanto
este tipo de ejercicios dan oportunidad a los estudiantes de tener una aproximación al trabajo como
lo hacen los científicos en la resolución de problemas (Caamaño, 2003), Con este tipo de trabajo
práctico se pretende resolver problemas que se encuentren en el contexto de los estudiantes,
apoyados por una carga conceptual (Caamaño, 2003). Además, con este tipo de trabajos se logra
un mayor grado de participación de los estudiantes, lo que implica de igual manera un desarrollo
de actitudes positivas, que se expresarán hacia la disciplina hacia el práctico que se ha planteado
(Rivas 1986 y Okebukola 1986 en González (1992). De acuerdo con lo anterior se considera
importante lograr que los estudiantes manifiesten actitudes afectivas y de respeto en la
manipulación aves capturadas, un alto de compromiso y responsabilidad para el desarrollo de los
muestreos y el registro de los datos obtenidos, por último, el interés por el reconocimiento, manejo
y manipulación de los instrumentos de muestreo.
En el primer aprendizaje de esta subcategoría se tuvo en cuenta las actitudes afectivas y de
respeto, tolerancia y cuidado en la manipulación aves capturadas, por parte de los estudiantes. Para
el caso de la escuela del Rocío, durante el muestreo de red, todos los estudiantes alcanzaron este
aprendizaje los estudiantes mostraban mucho cariño al ave capturada Zimmerius viridiflavus y por
tanto lo miraban como una mascota. Los estudiantes se encontraban muy nerviosos porque el
animal era muy pequeño, por ello fueron muy cuidadosos, la estudiante R5 registró los datos de las
medidas. La estudiante R1 lo manipulo, en su manipulación le daba besos al ave y lo acariciaba
frecuentemente, sin embargo todos los estudiantes acariciaron al ave de manera rápida, el ave no
fue maltratada y su manipulación fue rápida y correcta y finalmente la liberación del ave fue hecha
por el estudiante R6, en la liberación del ave todos los estudiantes se despidieron del ave. (Fuente
diario de campo del docente y grabaciones de clase). En la captura del colibrí Chlorostilbon
mellisugus, la estudiante R5 realizó la manipulación del ave, ésta la realizo de manera cuidadosa y
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
rápida ya que comprendía que se debía manipular muy rápido, su manipulación fue rápida y se dio
de manera respetuosa, la liberación fue hecha por el estudiante R8.
En la escuela de Puente Grande cuando los estudiantes vieron el ave en la red muchos
tuvieron interés en tocarlo, por ello se debió llamar la atención a los estudiantes para evitar que lo
lastimaran, se explicó entonces que solo se iba a manipular a reconocer y a liberar, se pudo notar
que los estudiantes mostraban mucho cariño al ave, el estudiante PG7 realizó la toma de medidas
del ave. Se vio que el ave no fue maltratada y su manipulación fue rápida y correcta y finalmente
la liberación del ave fue hecha por el estudiante PG7, se debe indicar que todos los estudiantes
lograron acariciar al ave, mostrando gran afecto y respeto por él (Fuente diario de campo del
docente y grabaciones de clase). En un instrumento de trabajo, donde se relacionaba la pregunta
“¿Qué pasaría si no existieran las aves?”, el estudiante PG3 dice: “se verían muy triste la tierra
sin ellas” (Fuente instrumento de trabajo), donde se puede apreciar la forma en que reconoce las
aves como un factor importante para el hombre en cuanto a la belleza que estas tienen.
En la escuela el Papayo en la salida de campo no hubo registros en red, sin embargo se pudo
apreciar en un instrumento de trabajo a partir de la pregunta “¿Qué pasaría si no existieran las
aves? las siguientes respuestas de los estudiantes: P1: “si no están las aves, se acabaría la belleza
del cielo y se acabaría el ecosistema”; P2: “si no están las aves, no se podría la hermosura de sus
alas”, “Nos alegran con su color”; P11: “si no están las aves, se acabaría la naturaleza y no
habría sonidos bonitos” (Fuente instrumento de trabajo), los estudiantes reconocen en las aves su
valor estético, el cual es considerado como muy importante para lograr la conservación de los
diversos grupos de aves.
De acuerdo a las edades que presentan los estudiantes se puede observar que los estudiantes
muestran relaciones afectivas hacia las aves, reconociendo sobre todo la belleza de las aves como
un factor elemental. En su trabajo Kellert (1985), afirma que los niños entre los 6 y 9 años de edad,
sienten una mayor empatía por los animales, estableciendo relaciones afectivas, donde en esta
clasificación se encontraron los estudiantes del Rocío principalmente el estudiante R1, quien fue
la estudiante que expresó un sentimiento hacia el ave que se capturo en las redes, sin embargo en
el mismo trabajo Kellert deduce que a partir de los 14 años los estudiantes empiezan a establecer
relaciones ecológicas, donde se comprobó que no se da de esta manera puesto que se encontró que
los estudiantes también mostraban una preocupación por el grupo de aves, y sus relaciones
ecológicas, por tanto los estudiantes transcendieron a esa idea de afecto, sin embargo esta relación
afectiva hacia las aves también puede nutrida por el conocimiento construido en el aula (Clucas &
Marzluff, 2012) y por el mismo contexto.
Los comportamiento que tienen los estudiantes están altamente relacionados con el
componente afectivo, y estos a su vez son susceptibles a la concepción de mundo que tiene el
estudiante, por tanto desde este aprendizaje se pude aportas a la transformación de algunas
conductas sociales, ya que puede contribuir en la solución de las problemáticas de la comunidad
(Martín & Pérez, 2008)
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
En el segundo aprendizaje de esta subcategoría se tuvo en cuenta la actitud de compromiso
y responsabilidad para el desarrollo de los muestreos manifestada por los estudiantes. Para la
escuela del Rocío, en las dos salidas de campo (Visual y Red) se contó con la presencia de todos
los estudiantes, todos contaron con los permisos firmados por los padres de familia, también
tuvieron en cuenta el uso de ropa oscura (a excepción de la estudiante R5, quien fue con una
camiseta muy llamativa), esto indica de gran manera el compromiso y la responsabilidad por parte
de los estudiantes para la actividad propuesta (Fuente diario de campo del docente). En el muestro
visual en la parte inicial los estudiantes realizaron poco ruido se mostraban muy interesados por
recocer muchas aves, comprendieron la dinámica del muestreo ya que tenían muy en cuenta el
silencio en algunos momentos, al finalizar la salida se encontraban muy cansados y dispersos
generando así mucho ruido. En cuanto al muestreo de red los estudiantes contribuyeron a buscar
una zona propicia en la cual se podían armar las redes de niebla, los estudiantes se encontraban
muy atentos para revisar muy seguido las redes, sin embargo mucho ruido por algunos momentos,
pero se logró la captura de dos aves (Fuente diario de campo del docente).
En la escuela de Puente Grande en las salidas de campo (Visual y Red) los estudiantes PG7,
PG4 y PG2 mostraron su responsabilidad y compromiso para realizar la actividad (La estudiante
PG3 no participó), contaron con los permisos firmados por los padres de familia, todos los
estudiantes presentaron el documento, también tuvieron en cuenta el uso de ropa oscura, esto indica
de gran manera el compromiso y la atención prestada por los estudiantes para la actividad
propuesta. En el muestro visual los estudiantes al ver algún ave hacían demasiado ruido el cual
generaba la poca incidencia de las aves y la dispersión, sin embargo, se pudo reconocer que
comprendieron la dinámica del muestreo ya que tenían muy en cuenta el silencio en algunos
momentos. En el muestreo de red los estudiantes contribuyeron a buscar una zona propicia en la
cual se podían armar las redes de niebla, los estudiantes se encontraban muy atentos para revisar
muy seguido las redes, donde además hicieron muy poco ruido y se logró la captura de un ave.
Para la escuela del Papayo, en las dos salidas de campo (Visual y Red) contaron con los
permisos firmados por los padres de familia, casi los estudiantes presentaron el documento (Por no
presentar este documento el estudiante P7 no pudo asistir), también tuvieron en cuenta el uso de
ropa oscura. En el muestro visual los estudiantes al ver algún ave hacían demasiado ruido el cual
generaba la poca incidencia de las aves y la dispersión, por otro lado los estudiantes P1 y P11 se
mostraron muy indispuestos en la actividad generando ruido y dispersión en pocos momentos
hacían silencio. En el muestreo de red los estudiantes desde el inicio se mostraron muy
indispuestos, generaron mucho ruido, no se pudo ver gran interés en el grueso de los estudiantes,
se pudo apreciar interés en la estudiante P2. No se logró la captura de ningún ave.
Todos los estudiantes de la escuela el Rocío lograron alcanzar este aprendizaje, en la misma
línea tres de los cuatro estudiantes de la escuela de Puente Grande dieron cuenta de alcanzar este
aprendizaje, por otro lado, los estudiantes de la escuela el Papayo, durante gran parte de las dos
salidas de campo mostraban indisposición los estudiantes P1 y P11, sin embargo en la salida de
red la indisposición fue generar para todos los estudiantes de la escuela. Que gran parte de los
estudiantes lograra este aprendizaje resulta esencial dentro de las competencias científicas, si bien
los trabajos prácticos por un lado permiten a los estudiantes una aproximación al trabajo dentro del
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
campo científico (Caamaño, 2003), estos mismos trabajos contribuyen en el desarrollo de las
competencias de pensamiento científico, las cuales van a brindar un componente axiológico en la
formación del estudiante donde se verán beneficiados, habilidades, actitudes, valores y
responsabilidades (Quintanilla, et al. 2010), aunque se debe señalar que aunque estos trabajos
prácticos contribuyen en la formación axiológica del estudiantado, no es solo esta la que contribuya
en este aspecto, puesto que en las sesiones previas a trabajo de campo se debe trabajar desde el aula
tanto lo conceptual como la formación integral del estudiante (Caamaño, 2003). El compromiso
con el cual los estudiantes afrontaron los muestreos, permitieron reconocer primero que había una
gran motivación en cuanto a este tipo de trabajos y segundo que este aprendizaje actitudinal
contribuye de manera directa en la aproximación de los estudiantes al trabajo científico (Caamaño,
2003), por tanto estos trabajos son fundamentales en la formación integral de los estudiantes
(Barros, Losada, & Alonso, 1995).
En el tercer aprendizaje de esta sub categoría se consideró importante tener en cuenta el
interés en el registro de los datos obtenidos en los muestreos, por parte de los estudiantes. Los
estudiantes llevaron un diario de campo para el registro de todas las aves que eran observadas en
campo. Para la escuela del Rocío todos los estudiantes mostraron mucho interés para el registro
de los datos en el diario de campo ya que lo relacionaban y reconocían de manera general la forma
en que este debía ser diligenciado, por tanto el registro de las aves apreciadas en campo se dio de
manera un poco rápida, mostraron mucho interés en las descripciones de las diferentes aves que
fueron avistados donde cada uno de los estudiantes se encargó de describir un grupo de aves
específicas, teniendo en cuenta cada una de las características presentes en las aves apreciadas,
todos realizaron sus correspondientes registros: R1: Copetón: Zonotrichia capensis – Canario:
Sicalis columbiana – Chirlobirlo: Sturnella magna, R5: Torcaza: Columba fasciata - Alcaraván,
pato: Vanellus chilensis, R6: Toche: Icterus chrysater - Zimmerius viridiflavus, R8: Colibrí:
Amazilia franciae – Carpintero: Celeus flavus (Fuente diario de campo del docente y de los
estudiantes).
En la escuela de Puente Grande, el registro de las aves en el diario de campo se dio de manera
rápida, ya que conocían de manera general la forma en que este debía ser diligenciado, mostraron
mucho interés en las descripciones de las diferentes aves que fueron avistados, cada uno de los
estudiantes se encargó de describir un grupo de aves específicas, incluso la estudiante PG3 que no
participó en las salidas de campo mostró demasiado interés en registrar datos en el diario de campo,
desde las aves que eran más conocidas por ella, los registros de los estudiantes son los siguientes:
PG2: Gavilán: Rupornis magnirostris – Azulejo: Tangara vitriolina, PG3: Petirrojo:
Pyrocephalus rubinus - Golondrina, aguililla: Notiochelidon cyanoleuca, PG4: Mirla: Mimus
gilvus – Pechiamarillo: Tyrannus melancholicus, PG7: Carpintero: Drycopus lineatus – Colibrí:
Amazilia cyanifrons (Fuente diario de campo del docente y de los estudiantes).
Por último en la escuela del Papayo, para el registro en el diario de campo los estudiantes
mostraron un poco de apatía inicialmente, sin embargo, ya relacionaban el diario de campo y
reconocían de manera general la forma en que este debía ser diligenciado, por tanto el registro de
las aves apreciadas en campo se dio de manera un poco rápida, realizaron las descripciones de
todas las aves vistas, el estudiante P7 también realizó el registro en el diario de campo a pesar de
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
no haber asistido a las salidas de campo, los registros de los estudiantes son los siguientes: P1:
Ciyaro: Turdus fuscater, P2: Mirla: Mimus gilvus, P6: Cadillerito: Spinus psaltria, P7: Fundungo,
Jiriguelo: Crotophaga ani, P9: Toche: Icterus chrysater, P10: Monja: Zenaida auriculata
El aprendizaje actitudinal hacia el interés que muestran los estudiantes con respecto al
registro de datos en campo es fundamental en la investigación escolar, ya que desde este se puede
aportar en la capacidad investigadora que presenten los estudiantes (Cañal & Porlán, 1987), esto
permite que desarrollen habilidades que permitan el trabajo científico. Es importante señalar que
en la escuela del papayo, gran parte de los estudiantes mostraban gran apatía hacia la investigación,
esto debido a que desde la investigación se constituyes tareas y actividades que no son habituales
para ellos, en este caso el diario de campo, que resultó nuevo para los estudiantes, por tanto no
dominan (Cañal P. , 2007). Sin embargo a medida que se avanzaba en la realización de este algunos
estudiantes mostraron un interés mucho mayor, dejando de lado esa inseguridad con el instrumento
propuesto, aportando activamente en el diligenciamiento de este (Cañal P. , 2007), y por supuesto
esta actividad debió ser siempre orientada por los docentes, para lograr reflexión colectiva dirigida
hacia las preguntas planteadas por los estudiantes, con el fin de darles respuestas, aportando además
a la respuestas de las problemáticas que se encuentran en el contexto (Cañal & Porlán, 1987), es
decir, el diario de campo desde el registro contribuye fuertemente en la conservación de las aves,
ya que permite un acercamiento a su entorno, desde la observación, generando el hábito de incluir
descripciones detalladas, en este todos los estudiantes lo realizaron con los diferentes grupos de
aves, sentimientos, y relaciones que sobre el grupo de aves que ellos evidenciaron durante los
diferentes muestreos (Muñoz, Quintero, & Munevar, 2001).
En el último aprendizaje que se estableció para esta subcategoría fue tenido en cuenta el
interés que mostraban los estudiantes por el reconocimiento, manejo y manipulación de los
instrumentos de muestreo, para este se explicó a cada uno de los grupos la manera en la que se
debían utilizar cada uno de los instrumentos de muestreo, donde se pudo apreciar que en las
diferentes escuelas los estudiantes mostraban cierto interés. En el caso de la escuela el Rocío, el
estudiante R6 luego de comprender el funcionamiento de la cámara, explicó de manera muy clara
al algunos compañeros la forma en que se debía utilizar, fue muy interesante que el estudiante tomó
la iniciativa, lo cual indica que la motivación que mostraba el estudiante, contribuyó a que otros
estudiantes lograran este aprendizaje (Ruso, 1999). En cuanto a la manipulación de la red de niebla
el estudiante R6 mostró gran interés, donde participó en la instalación de esta, sin embargo, en la
explicación todos los estudiantes mostraron mucha curiosidad hacia esta herramienta, se acercaron
y la tocaron para sentir la textura, también tuvieron una actitud de interés ante la explicación del
funcionamiento de la red (Fuente diario de capo del docente y grabaciones de clase). Los
estudiantes R5 y R8 mostraron gran interés y manejo en la manipulación del calibrador digital para
el registro de las medidas del ave en red, los demás compañeros se encontraron muy atentos en la
forma en la cual los demás compañeros manipulaban los instrumentos (Fuente diario de capo del
docente y grabaciones de clase). Para la escuela de Puente Grande, el estudiante PG7 le explicó de
manera muy clara al algunos compañeros la forma en que debía utilizar la cámara, logrando que
los compañeros comprendieran su funcionamiento. El estudiante PG7 también registró los datos
de las medidas tomadas en el calibrador y la báscula digital, se mostró que hubo un gran manejo e
interés en la manipulación de estas herramientas (Fuente diario de capo del docente y grabaciones
de clase). En la escuela del Papayo, durante la explicación de la instalación de las redes de niebla,
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
los estudiantes se mostraron muy dispersos y desinteresados, los otros instrumentos de registro
tampoco fueron utilizados ya que no hubo captura de aves, sin embargo en la explicación de estos
los estudiantes de igual manera se mostraron muy apáticos (Fuente diario de capo del docente y
grabaciones de clase).
Resulta interesante que el caso del muestro visual todos los estudiantes de las tres escuelas
con la explicación de las herramientas a utilizar se mostraron muy emocionados, diciendo varios
de ellos que nunca habían sostenido una cámara o unos binoculares, por tanto se reconoció que los
estudiantes mostraron mucho más interés en manipular dichas herramientas. Sin embargo para el
caso del papayo no sucedió lo mismo con el muestreo en red, en este caso los estudiantes de esta
escuela mostraron gran apatía en todo el desarrollo de la actividad, esto pudo haberse generado
debido a que se propuso a los estudiantes nuevas herramientas, las cuales exigían mayor
rigurosidad, por tanto esto generó que los estudiantes no mostraran algún interés (Cañal P. , 2007),
se debe resaltar en este punto que se debe ser cuidadoso a realizar este tipo de actividades, si bien
pretenden generar un interés en los estudiantes acercándolos al trabajo científico (Caamaño, 2003),
y fue algo que se logró con las escuelas del Rocío y de Puente Grande, sin embargo para la escuela
del Papayo se logra apreciar que no todas las dinámicas que se proponen pueden ser bien aceptadas
por parte de los estudiantes, ya que conciben estas prácticas como netamente científicas y
empiristas, lo cual genera una indisposición y aburrimiento hacia las ciencias y el trabajo científico
(Barberá & Valdés, 1996). Que se logre este aprendizaje en las otras dos escuelas representa una
adecuada formación hacia las ciencias, logrando de esta manera una alfabetización científica en lo
conocimientos que se realizaron en el proceso y un desarrollo en las actitudes que tienen los
estudiantes con respecto a la ciencia, generando así nuevos comportamientos, que permitan
contribuir a nuevos modelos sociales (Borreguero & Rivas, 1995), y de esta manera contribuir a
las diversas problemáticas que surjan entorno a la comunidad.
- Subcategoría Comunicar conocimiento.
La comunicación del conocimiento resulta importante ya que se hace en asociación con otras
personas, por tanto implica una interacción que contribuye a la construcción de conceptos, la
reflexión y la discusión (Rodríguez, 2007). En este aprendizaje se debe resaltar la importancia de
la comunicación entre las personas que están involucradas en el proceso de aprendizaje, ya que es
desde esta comunicación es que se logra construir un conocimiento dentro de la comunidad
(Rodríguez, 2007), que en consecuencia contribuirá a la solución de las diversas problemáticas que
sucedan en el contexto. La comunicación también cobra protagonismo en el proceso de enseñanza,
ya que se debe tener en cuenta una comunicación con los estudiantes para poder construir conceptos
y que a su vez sean compartidos (Coll & Onrubia, 1996).
Que los estudiantes logren compartir los conocimientos aprendidos significa que se logró un
acercamiento al campo científico (Lorenzo, 2012). Según lo anterior se consideró importante tener
en cuenta para este aprendizaje el interés mostrado por los estudiantes sobre socialización de sus
aprendizajes sobre la conservación de aves a través de ponencias (I Encuentro de Semilleros de
Investigación en Aves Chipatá – Santander), y charlas con la comunidad, y el interés en la
elaboración de dibujos sobre las aves reconocidas en la investigación.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
En el primer aprendizaje de esta sub categoría se tuvo en cuenta interés mostrado por los
estudiantes para la socialización de sus aprendizajes sobre la conservación de aves a través de
ponencias (I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves Chipatá – Santander), y charlas
con la comunidad. En la escuela del Rocío los estudiantes R8 y R1 mostraron un profundo interés
en socializar sus experiencias y aprendizajes en el evento de tal manera que fueron los voceros del
semillero de investigación de la escuela el Rocío. Sin embargo los estudiantes R6 y R5 también se
mostraron muy interesados en la realización de los documentos para el encuentro de semilleros.
Como aporte a la socialización los estudiantes de la escuela Realizaron coplas haciendo alusión a
todo el trabajo realizado durante los meses de trabajo, el estudiante R8 leyó una poesía dirigida al
agua, en esta última actividad vincularon a la docente titular (Fuente Diario de Campo del docente
y grabaciones de audio y video de las sesiones de clase).
En la escuela de Puente Grande el estudiante PG2 se postuló de manera inmediata para ser
el vocero general en el evento, desde el inicio de la propuesta del encuentro se mostró muy
emocionado ante esta actividad, por otro lado el estudiante PG7 también se postuló como el vocero
del semillero de investigación, los estudiantes PG3 y PG4 también se mostraron muy interesados
en el desarrollo de esta actividad, de tal manera que realizaron sus preguntas de investigación de
manera rápida. Como aporte para el evento los estudiantes realizaron modelos en icopor de las aves
vistas en las diferentes sesiones de clase, donde cada uno de ellos realizó el diseño de un ave
diferente, con orientación de la docente titular (Fuente Diario de Campo del docente y grabaciones
de audio y video de las sesiones de clase).
Para la escuela del Papayo, de manera general los estudiantes mostraron una apatía acerca de
participación en la socialización, sin embargo la estudiante P6 se postuló como la vocera del
semillero en el evento, se vio que mostró gran interés en asumir este rol dentro del evento. Los
estudiantes se encontraban muy nerviosos sabiendo que les tocaba exponer en el evento, el
estudiante P1 tuvo llanto por hacer la presentación. Los estudiantes P2, P11, P10, P1, también
realizaron su exposición pero no se encontraban muy motivados por esta actividad. (Los estudiantes
P7 y P9 no pudieron asistir al evento). Con ayuda del docente titular los estudiantes realizaron una
obra de teatro, haciendo alusión a las aves que se encuentran dentro del territorio, para este se
apreció una gran preparación por parte de los estudiantes junto con el docente, en esta actividad
los estudiantes mostraron estar muy motivados (Fuente Diario de Campo del docente y grabaciones
de audio y video de las sesiones de clase).
Durante el evento todos los estudiantes realizaron la respectiva exposición de su pregunta de
investigación, resolviendo preguntas planteadas por los asistentes. Si bien se encontraban muy
nerviosos se mostraba una actitud de interés hacia lograr la socialización. En general tuvieron
mucho interés en la socialización de las experiencias y aprendizajes, donde ese interés apareció a
partir de la curiosidad de conocer a los integrantes de los semilleros de investigación de las otras
escuelas (Fuente Diario de Campo del docente y grabaciones de audio y video de las sesiones de
clase).
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Es importante que la mayor parte del grupo haya alcanzado este aprendizaje, ya que la
comunicación de los conocimientos por medio de la socialización de la investigación realizada,
hace parte de una acercamiento al trabajo científico (Lorenzo, 2012), por ello hablar de este
aprendizaje y al haber sido socializado con la comunidad puede permitir encontrar la solución a las
diferentes problemáticas, en este caso contribuyendo de manera significativa a la conservación de
las aves que se encuentren en la comunidad (Rodríguez, 2007).
Comúnmente se puede caer en el error de considerar que los estudiantes que menos
participan, son apáticos a la clase (Lorenzo, 2012), y esta actitud puede ser generada por factores
tales como los nervios al hablar en público, tal como lo manifestó el estudiante P1, sin embargo
este estudiante participó de manera activa en el evento, donde se realizó un acompañamiento, en
este y los otros estudiantes se pudo reconocer que este tipo de aprendizaje contribuye al aprendizaje
significativo, ya que permite la interacción con el contexto social en el cual se encuentra los
estudiantes (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll, 1986 en Candela (1993), por tanto esto sugiere un
mayor compromiso en las planeaciones de las clases para que se genere esa interacción
comunicativa y a partir de eso se logre construir el conocimiento (Seeger, 1991), si bien no se
puede decir que hubo una completa apatía por parte del estudiante P1, se pudo reconocer que los
estudiantes R8, R1, PG2, PG7 y P6, fueron siempre participativos en el proceso y por tanto
participaron como voceros de cada una de sus escuelas.
Según candela (1991), para lograr hacer ciencia se debe hablar de ciencia, y es desde la
escuela donde se aporta para que se potencie el interés y la importancia en los estudiantes por
compartir los conocimientos construidos. Longhi et al. (2012), reconoce que para lograr esto se
debe hacer que los estudiantes deben lograr apropiarse del conocimiento que han venido
construyendo, entendiendo esto fue que se planearon sesiones anteriores al evento de socialización,
donde los estudiantes afianzaron sus conocimientos y por tanto se pudo lograr este aprendizaje en
la mayor parte de los estudiantes. Por otro lado los docentes titulares también contribuyeron a que
se lograra la apropiación de dichos conocimientos, ya que los docentes en cada una de las escuelas
realizaron muestran importantes que generaron también una comunicación maestro-estudiante,
donde este tipo de conocimiento es importante, e involucra a la comunidad desde el acercamiento
a la ciencia (Candela A. , 1993).
Para el segundo aprendizaje propuesto en esta sub categoría tuvo en cuenta las actitudes de
interés que expresaban los estudiantes en la elaboración de dibujos sobre las aves reconocidas en
la investigación. En la escuela del Rocío los estudiantes mostraron agrado en el desarrollo del
dibujo, realizándolo con un gran detalle, constantemente solicitaban ayuda para definir la forma
del ave, todos participaron en la realización del dibujo de las aves vistas en campo. Para el muestreo
de red los estudiantes R6 y R1 se encargaron del dibujo de Zimmerius viridiflavus y los estudiantes
R5 y R8 se encargaron del dibujo de Chlorostilbon mellisugus, hubo un gran interés en la
realización de los dibujos ya que tuvieron en cuanta los detalles característicos del ave (Fuente
dibujos de las aves realizados por los estudiantes, diario de campo del docente).
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
En cuanto al muestreo visual en la escuela de Puente Grande los estudiantes tuvieron una
actitud de interés al realizar los dibujos de las aves vistas en las salidas de campo, donde dibujaron
las aves con grandes detalles, los estudiantes manifiestan un gran interés en la observación del ave.
Para el ave vista en red los estudiantes mostraron inmediatamente una disposición para realizar el
dibujo, se ayudó a los estudiantes con la forma del ave, se pudo reconocer que plasmaban en gran
detalle las principales características del ave (Fuente dibujos de las aves realizados por los
estudiantes, diario de campo del docente).
En el caso de la escuela del Papayo los estudiantes mostraron gran interés en realizar los
dibujos de las aves, que fueron vistas durante el muestreo visual, esto se pudo apreciar en el detalle
realizado para cada una de las aves. El estudiante P1 tuvo una actitud apática al momento de
realizar la actividad, donde dañó la hoja de su dibujo, posteriormente realizó otro. En muestreo de
red no realizaron registros puesto que no hubo capturas (Fuente dibujos de las aves realizados por
los estudiantes, diario de campo del docente).
Todos los estudiantes de las escuelas mostraron una actitud de interés en cuanto a la
realización de los dibujos, este aprendizaje genera esta actitud ya que en la escuela generalmente
no encuentran un acercamiento a este tipo de actividades, realizándolas principalmente en
contextos familiares (Scheuer N. P., 2001). Para este aprendizaje los estudiantes lograron realizar
a gran detalle los dibujos de las aves, donde hicieron gran énfasis en las estructuras presentes por
cada uno de los grupos de aves observados (ver Anexo 4), lo logrado en los estudiantes permite
reconocer que en la realización del dibujo se ven involucradas dimensiones motrices, perceptivas,
emocionales y cognitivas (Bombi & Pinto, 1998), como también se pudo reconocer el dibujo resulta
propicio para el aprendizaje de los estudiantes, ya que este se presenta de forma abierta a los
estudiantes (Scheuer N. P., 2001), es decir que pueden realizar su expresión de la forma en la cual
consideren propicia.
Según el trabajo de Días de Bustamente y Jiménez (1996), recomiendan propicio para
fomentar habilidades y actitudes motivacionales en los estudiantes realizar la realización de los
dibujos luego de la observación, por ello se consideró propicio que los estudiantes realizaran los
dibujos las sesiones siguientes a las salidas de campo, otro factor que generó interés para la
realización de esta actividad fue que los estudiantes tuvieron en cuenta las fotografías tomadas por
ellos mismos, esto permitió que los estudiantes reconocieran su trabajo como válido, logrando así
una apropiación del conocimiento que se relacionó para las salidas de campo . Longhi et al. (2012),
fortalecido por los diversos dibujos.
7.8. Aprendizajes alcanzados por los estudiantes
Es importante tener en cuenta los aprendizajes que fueron alcanzados por los estudiantes a lo
largo del proceso, ya que con esto se puede reconocer un panorama de la construcción que hicieron
los estudiantes de las tres escuelas, en la Tabla 12, se ve expresado en porcentajes los aprendizajes
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
propuestos que fueron alcanzados por los estudiantes. También se consideró relevante mirar por
cada una de las escuelas el porcentaje de estudiantes que lograron alcanzar dichos aprendizajes.
Para el caso de la escuela el Rocío de los 34 aprendizajes propuestos los estudiantes lograron
30. Para los aprendizajes conceptuales en la subcategoría de composición en cuanto al aprendizaje
2, el 75% de los estudiantes lo alcanzaron. Todos los estudiantes de la escuela lograron dar cuenta
de lograr los aprendizajes procedimentales. En cuanto a los aprendizajes actitudinales los
estudiantes no alcanzaron 3 aprendizajes, en el aprendizaje 1 de las subcategorías cultural y en el
aprendizaje 1 de la categoría social, la gran parte de los estudiantes mostraron una dificultad donde
el 25% dieron cuenta de este aprendizaje, para el aprendizaje 3 de la subcategoría científico escolar
el 50% de los estudiantes lo alcanzaron. Se puede reconocer que fue para los aprendizajes
actitudinales donde los estudiantes mostraron mayor dificultad, principalmente en la categoría
Argumentativa, donde se presentó que menos del 50% de los estudiantes alcanzaron dichos
aprendizajes.
En la escuela el Papayo de los 34 aprendizajes propuestos los estudiantes alcanzaron 24,
mostrando dificultad en un aprendizaje procedimental y conceptual, y en los aprendizajes
actitudinales 8 no fueron logrados por el grupo muestra.
En los aprendizajes conceptuales en la subcategoría composición en el aprendizaje 2 el 83%
de los estudiantes dio cuenta del aprendizaje. En los aprendizajes procedimentales en el aprendizaje
2 de la subcategoría prácticas de campo ningún estudiante dio cuenta de dicho aprendizajes. En
cuanto a los aprendizajes actitudinales se pudo apreciar la mayor dificultad en el grupo de los
estudiantes, puesto a que no pudo ser alcanzado por la totalidad del grupo 8 aprendizajes.
En la sub categoría Cultural el 50% de los estudiantes dio cuenta de lograr este aprendizaje,
en la sub categoría científico escolar, el aprendizaje 1 se alcanzado por el 33%; el aprendizaje 2
por el 50%, y el aprendizaje 3 fue alcanzado por el 67% de estudiantes. En la subcategoría Social
y en la subcategoría muestreo en el aprendizaje 2 el 17% de los estudiantes dieron cuenta de estos
aprendizajes. En el aprendizaje 1 de la subcategoría Muestreos el 50% del grupo muestra alcanzó
dicho aprendizaje. En la sub categoría comunicar conocimiento, en el aprendizaje 2 el 83% de los
estudiantes muestra de la escuela lo lograron. Se pudo ver que las mayores dificultades que
mostraban los estudiantes en cuanto a los aprendizajes propuestos se dieron en los aprendizajes
actitudinales, siendo entonces la categoría Argumentativa en la cual no se logró que el 100% del
grupo alcanzara alguno de los aprendizajes propuestos. Se debe apreciar que el segundo aprendizaje
procedimental comprendido dentro de la subcategoría prácticas de campo fue el único que no fue
alcanzado por ningún estudiante de la escuela.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Tabla 12.
Porcentajes de los aprendizajes propuestos que fueron alcanzados por los estudiantes.
APRENDIZAJES
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Nota: Aprendizajes alcanzados por los estudiantes al finalizar el proceso, se muestra el porcentaje alcanzado por cada una de las escuelas
respecto a cada uno de los aprendizajes propuestos en el proceso, dichos aprendizajes se señalan con los números correspondientes dentro
de la categoría (ver Tablas 7, 8 y 9), en la parte inferior de la tabla se indica el porcentaje total de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes del grupo muestra.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
En la escuela de Puente Grande se presentó dificultades solamente en 5 aprendizajes
actitudinales. En la subcategoría Cultural ningún estudiante dio cuenta de alcanzar este aprendizaje.
En la subcategoría Científico escolar, en el aprendizaje 2 el 75% de los estudiantes dieron cuenta
del aprendizaje, para el aprendizaje 3 el 50% lograron el aprendizaje. En la subcategoría social el
25% del grupo muestra consiguió dar cuenta del aprendizaje. Finalmente en la subcategoría de
Muestreos, en el aprendizaje 2 el 75% de los estudiantes alcanzaron el aprendizaje propuesto.
En cuanto al total de los aprendizajes de los 34 aprendizajes 10 no fueron alcanzados por la
totalidad de los estudiantes, sin embargo, se reconoce que los aprendizajes actitudinales fueron en
los cuales los estudiantes presentaron más dificultad, principalmente en la categoría de
Argumentación, donde se presentaron los porcentajes más bajos en la subcategoría cultural con el
25% y la subcategoría social con el 22%.
Respecto a los otros 8 aprendizajes si bien no fueron alcanzados por todos los estudiantes se
puede apreciar que más del 50% dio cuenta de lograr los aprendizajes. En los aprendizajes
Conceptuales y Procedimentales fueron logrados todos los aprendizajes a excepción de un
aprendizaje en cada uno, lo cual indica que en gran medida estos dos aprendizajes planteados
fueron alcanzados por las tres escuelas.
7.9. Relación entre los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En este apartado se presenta las relaciones que se hacen entre 34 aprendizajes dentro de las
subcategoría y categorías de los tres aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
(ver Tabla 13).
Tabla 13.
Intersecciones entre los 34 aprendizajes finales alcanzados por los estudiantes.
Continua en la siguiente pagina
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
APRENDIZAJES
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
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Categoría Subcategoría Aprendizaje 1 2 1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1 2 1 1 1 2 3 4 1 2
AP
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S
CO
NC
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AV
ES
Composición 1
2
Características
morfológicas
externas
1
Ecología de
las aves
1
2
Conservación
1 1
2
2
3
143
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
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Búsqueda
recolección y
análisis de
información
1 4
2
3
1
7
Planteamiento
de preguntas
problema
1
3
2
Prácticas
campo
1
5
2 8
Respuesta a la
pregunta 1
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CIO
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Expresión
escrita
1
2 9
Otras formas
de expresión 1
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Cultural 1
Científico
escolar
1 7
2
3
Social 1
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Disturbios y
efectos
1
2
2
TRABAJO EN EQUIPO 1
144
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
CO
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NIC
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CO
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Formular
preguntas de
investigación
1
3
Muestreos
1
8
2
3
4
4
5
Comunicar
conocimiento
1
6
2 9
Nota: Se muestra la relación que existen entre los 34 aprendizajes finales alcanzados por los estudiantes muestra analizados mediante las categorías y
subcategorías (ver Tablas 7, 8 y 9) , las intersecciones dadas entre estos aprendizajes se muestran así: Los cuadros de color rojo con recuadro azul hacen
referencia a aquellos aprendizajes que son alcanzados por todos los estudiantes muestra y que van en doble vía, es decir, ésta doble vía se da cuando los
aprendizajes se complementan directamente, entonces, el desarrollo mismo de un aprendizaje contribuye a que se logre el desarrollo del otro aprendizaje y
viceversa y se enumeraron del 1 al 6. Caso contrario ocurre con los cuadros rojos sin el recuadro azul, donde todos los estudiantes logran los aprendizajes que
tienen intersecciones, donde, uno de los aprendizajes nutre al otro pero no se da viceversa. Los cuadros de color amarillo con recuadro azul, se encuentran los
aprendizajes que son logrados por casi todos los estudiantes y que van en doble vía se enumeraron del 7 al 9. Los cuadros de color amarillo sin recuadro azul
hacen referencia a aquellos aprendizajes que casi todos los estudiantes alcanzan y que no se pueden dar en doble vía. Los cuadros en blanco son aprendizajes
finales que lograron los estudiantes muestra pero que no se relacionan directamente con otros aprendizajes.
145
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
7.9.1. Intersección de los aprendizajes logrados por todos los estudiantes en doble vía
(cuadros de color rojo con recuadro azul enumerados del 1 al 6).
En la intersección 1 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Reconoce el papel de las aves dentro
del ecosistema como fundamentales en los procesos de conservación), de la subcategoría
conservación en la categoría de aves, en el aprendizaje conceptual; con: aprendizaje 3 (Tiene en
cuenta las explicaciones del docente sobre: las aves algunas características morfológicas,
evolutivas, su papel en el ecosistema y la importancia de su conservación. El uso de instrumentos
y metodologías de muestreo), subcategoría búsqueda y recolección de información, categoría
relacionados con la investigación, aprendizaje procedimental.
En la intersección 2 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Reconoce el papel de las aves
dentro del ecosistema como fundamentales en los procesos de conservación), de la subcategoría
conservación en la categoría de aves, en el aprendizaje conceptual; con: aprendizaje 2 (Reflexionan
sobre la importancia de investigar acerca de la conversación de las aves.) de la subcategoría
disturbios y efectos, de la categoría metacognición, aprendizaje actitudinales. En esta intersección
se puede observar como un aprendizaje conceptual aporta al aprendizaje procedimental y a su vez
a un aprendizaje actitudinal, estos últimos también al primero y sin descartar que los dos últimos
también se complementan al primero. Como se muestra en la intersección 2. Aquí los estudiantes
vinculan claramente las características propias de las aves, el manejo de éstas con instrumentos
especiales, para adelantar los procesos de conservación de manera reflexiva. En la Figura 26 se
muestra un ejemplo como los tres aprendizajes se complementan para construir un concepto de
conservación más estructurado.
Figura 26. Intersecciones 1 y 2. Se indican las intersecciones que surgieron entre los aprendizajes procedimentales,
actitudinales y conceptuales.
En esta parte no estamos diciendo que el aprendizaje procedimental no contribuya al
actitudinal o viceversa, es más como se ve en la Figura 27 la mayoría de intersecciones se da entre
estos dos aprendizajes, aquí en este caso para este tipo de aprendizajes dentro de las subcategorías
146
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
y categorías definidas para cada aprendizaje, no es el caso, el aprendizaje centrar es el aprendizaje
conceptual, como por ejemplo se puede observar que para el aprendizaje conceptual cualquiera de
los estudiantes muestra lo alcanzaron por ejemplo el estudiante R8, En la pregunta ¿Qué
importancia tienen las aves? El estudiante reconoce que: porque siembran árboles y sirven de
alimento para otros animales, y desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema; En la
pregunta ¿Qué pasaría si no existieran las aves? se desequilibraría el ecosistema, la cadena
alimenticia y se dañaría la naturaleza y se acabaría el mundo; en la pregunta ¿Que es conservar?
el estudiante reconoce que: Conservar es cuidar la naturaleza, el mundo y los ecosistemas para
nuestro beneficio. Y en el aprendizaje procedimental el mismo estudiante R8 con respecto a la
pregunta ¿qué importancia tienen las aves?: porque siembran árboles y sirven de alimento para
otros animales, y desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema, y en lo actitudinal R8
Conservar es cuidar la naturaleza, el mundo y los ecosistemas para nuestro beneficio. Conservar
las aves es importante, porque sin ellas abundarían muchas cosas y se acabaría el ecosistema de
las aves, se acabaría la vida. Si porque aprendo de las aves y puedo responder mi pregunta: ¿cómo
llegaron las aves al mundo? Y a compartir con mis compañeros. (Fuente diario de campo del
profesor, del estudiante y grabaciones de clase).
En el estudiante confluyen los tres aprendizajes y el estudiante los utiliza de manera
autónoma o sistémica para argumentar acerca del concepto de conservación, así como lo sustentan
para el caso del aprendizaje procedimental y conceptual. (Aidyn, Ural, Haşiloğlu, & Aidyn, 2016,
pág. 128) El aprendizaje conceptual afectará positivamente aprendizaje del procedimiento. Y el
conocimiento procedimental no afectará a la adquisición de conocimientos conceptuales.
En la intersección 3 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Elabora preguntas: A partir de
las inquietudes acerca de las aves y orientadas por el docente hacia el contexto de la escuela.),
subcategoría planteamiento de preguntas problema, categoría relacionados con la investigación,
aprendizaje procedimental; con: aprendizaje 1 (Muestran sentimientos de interés al formular
preguntas sobre aspectos de las aves), subcategoría formular preguntas de investigación, categoría
resolución de problemas, aprendizaje actitudinal.
Los dos aprendizajes que se relacionan en esta intersección van en doble vía, en donde se
encuentra una relación entre un aprendizaje procedimental y un aprendizaje actitudinal, netamente
relacionado en el aspecto investigativo desarrollado durante el proyecto. La intersección 3 se centra
en la formulación de preguntas, donde se puede evidenciar una relación intrínseca entre los dos
aprendizajes, dando así como resultado una complementariedad en los dos aprendizajes. Sin
embargo, cabe resaltar que esto no quiere decir que no se contribuya en el aprendizaje conceptual
ya que estos aprendizajes son un punto de partida para lograr un aporte en la construcción
conceptual de los estudiantes.
Resulta esencial reconocer la forma en como la elaboración de preguntas que se proponía a
los estudiantes ya que fue una actividad en la cual se reconocieron en primera medida como
investigadores, y esto propició que se generara una actitud de interés ante la actividad y por
supuesto permitió que se lograra el aprendizaje procedimental propuesto, que para este caso los
147
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
dos aprendizajes fueron logrados por la totalidad de los grupos. Por ejemplo, el estudiante P1 a
partir del interés del formular preguntas de investigación no sólo realiza una sino que logra realizar
tres: ¿Qué pasaría si se acabaran las aves del mundo?; ¿Cómo se comunican las aves?; ¿Cómo
vuelan las aves? (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido), en
el caso del estudiante se puede ver la profunda relación existente entre los dos aprendizajes
propuestos, donde a partir de la actitud se logra el desarrollo de un procedimiento en este caso la
elaboración de una pregunta de investigación, no obstante, se puede identificar que este
procedimiento generó más interés en el estudiante propiciando así la formulación de dos preguntas
más por parte del estudiante, en consecuencia se afirma que esta intersección se da en doble vía,
por tanto un aprendizaje contribuye al otro. De acuerdo con Ruíz (2012), se considera que todo
conocimiento inicia con una pregunta, ya que esta genera una motivación en cuanto a un
conocimiento determinado, donde se ve que a medida que avanza el proceso se pueden generar
nuevas preguntas que logren orientar el proceso y por tanto contribuyen estos aprendizajes a los
aprendizajes conceptuales.
En la intersección 4 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Realiza el registro de datos,
obtenidos en los muestreos: de avistamiento y en red), subcategoría búsqueda recolección y análisis
de información, categoría relacionados con la investigación, aprendizaje procedimental; con:
aprendizaje 3 (Muestran interés en el registro de los datos obtenidos en los muestreos),
subcategoría muestreos, categoría comunicar conocimiento, aprendizaje actitudinal.
Aquí los estudiantes registran en sus diarios de campo para el aprendizaje procedimental: a)
El nombre científico y el común. b) Grupo alimenticio al que pertenece, c) Como lo puede
identificar d) En donde lo encuentran, e) Que necesita para la conservación f) Una descripción del
tipo de ala, pluma, pata, pico, cola. g) ¿El macho se diferencia de la hembra? (Fuente diario de
campo del estudiante), por ejemplo el estudiante muestra PG7 escribe en su diario a) Amazilia
cyanifrons Colibrí b) nectarívoro c) la esplada es verde marrón, la parte inferior del cuerpo es
verde oscuro y azulito, la cola es la cola es de azul oscuro, las paticas, son negras, el pico es de
color claro, la corona es de color azul, las alas de color oscuro, los ojos de color oscuro, , d)
donde hay flores, e) no matarlos, no tumbando los árboles, no matando los insectos, f) ala: rápida,
larga, pluma: plumas de vuelo de contorno semiplumas, pata: arborícola, pico: pico largo para
tomar el néctar, cola: cuadrada g) no. En cuanto al aprendizaje actitudinal el mismo estudiante
a pesar de que al principio la complejidad del llenado de datos en sus diarios generó algo de apatía,
mostró mucho interés en las descripciones de las diferentes aves que fueron avistadas, haciendo
que el aprendizaje procedimental se articulara, llenando el diario para dos aves PG7 Carpintero:
Drycopus lineatus – Colibrí: Amazilia cyanifrons, aquí la actitud relevante hacia el registro de
datos de las aves propició positivamente el aprendizaje procedimental y a su vez el llenado de datos
desde lo procedimental articuló favorablemente a las actitudes respecto a la toma de datos y los
muestreos hechos por el estudiante
El aprendizaje actitudinal que muestran los estudiantes con respecto al registro de datos en
campo es fundamental en la investigación escolar, ya que desde este se puede aportar en la
capacidad investigadora que presenten los estudiantes, es decir, aporta esencialmente en este caso
al aprendizaje procedimental, y esta capacidad investigadora que se dio principalmente en las
148
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
salidas de campo promueve actitudes favorables para la construcción de conceptos. Así, como lo
reportan los estudios hechos por (Orion & Hofstein, 1994) y (Prokop, Tuncer, & Kvasnicak, 2007)
donde muestran que las actitudes tienen un alto nivel de significancia hacia las ciencias cuando
se hacen salidas de campo, aun cuando éstas son cortas contribuyen en gran medida a la
comprensión compleja de las relaciones entre animales, plantas y su entorno y aportan nuevas
experiencias con diversos organismos en su hábitat natural. Experiencias que afectan las actitudes
y por ende su comportamiento y su prácticas en campo. Por lo tanto, las excursiones son eficaces
para aumentar la agudeza la visual de los estudiantes hacia la biología como materia escolar y,
más importante, su concientización hacia protección de la naturaleza.
En la intersección 5 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Reconoce: las aves vistas en campo,
Reconoce, manipula, y maneja: Los instrumentos para el avistamiento de las aves que están
cercanas a sus escuelas.), subcategoría prácticas de campo, categoría relacionados con la
investigación, aprendizaje procedimental; con: aprendizaje 4 (Muestran interés por el
reconocimiento, manejo y manipulación de los instrumentos de muestreo), subcategoría
muestreos, categoría comunicar conocimiento, aprendizaje actitudinal.
En esta intersección se ve la relación entre los dos aprendizajes propuestos, uno actitudinal
que parte del interés por el manejo y manipulación de los diferentes instrumentos de muestreo que
fueron acercados a los estudiantes; y otro procedimental en donde el estudiante realiza el manejo
de dichos instrumentos, se pudo apreciar que todos los estudiantes lograron dar cuenta de lograr
estos dos aprendizajes, y además de ello se puedo ver que uno contribuye al otro. Por ejemplo, el
estudiante R6 en el muestreo visual muestra un gran interés en reconocer y manipular la cámara
fotográfica, ya que nunca había manipulado este objeto, luego de que el estudiante comprendiera
el funcionamiento de la cámara, Logra explicar a algunos compañeros la forma en que se debía
utilizar, lo anterior muestra que hay una relación de doble vía en los dos aprendizajes, ya que el
estudiante al haber logrado alcanzar los dos aprendizajes busca motivar a los demás compañeros
para que logren alcanzar el procedimiento de la misma manera en que él lo alcanzó, en
consecuencia queda clara la forma en que estos dos se articulan, en este caso se debe mencionar
que hubo un apoyo entre compañeros para alcanzar los dos aprendizajes, lo cual indica que estos
aprendizajes no se construyen de manera aislada, sino que se pueden ver fuertemente fortalecidos
por el trabajo cooperativo entre los mismos estudiantes (Ruso, 1999). En esto queda claro que estos
dos aprendizajes permiten que los estudiantes tengan en cuenta los aportes de cada integrante del
grupo, dando así un beneficio propio y de los demás compañeros (Johnson, Johnson, & Holubec,
1999).
En la intersección 6 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Divulga y socializa su: Pregunta
problema de investigación en el encuentro (I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves
Chipatá – Santander). Las propuestas artísticas hechas con los docentes titulares para el
encuentro acerca de las aves y su conservación. Las conclusiones del evento con la comunidad
principalmente con los padres de familia) subcategoría otras formas de expresión, categoría
relacionados con la comunicación, aprendizaje procedimental; con: aprendizaje 1 (Muestran
interés sobre socialización de sus aprendizajes sobre la conservación de aves a través de ponencias
(I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves Chipatá – Santander), y charlas con la
149
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
comunidad), subcategoría comunicar conocimiento, categoría comunicar conocimiento,
aprendizaje actitudinal
En esta intersección todos los estudiantes muestran gran interés por comunicar y socializar
sus aprendizajes con sus compañeros de escuela y con las otras escuelas, a propósito de los
materiales realizados por ellos como el documento final donde se reúne los conceptos acciones en
torno a la conservación de las aves, las preguntas de investigación hechas por cada una de los
estudiantes durante todo el proceso y los trabajos artísticos hechos con los docentes titulares, estos
aprendizajes procedimentales y actitudinales acercan al estudiante al trabajo científico,
permitiendo ayudar a encontrar las soluciones a las diferentes problemáticas de su contexto. Los
aprendizajes van en doble vía en vista por ejemplo todos los estudiantes realizaron su exposición
de la pregunta de investigación motivados precisamente por la socialización que realizaron y esa
motivación a su vez permitía que los estudiantes se esforzaran por resolver, escribir y argumentar
su pregunta de investigación, además que los estudiantes se consideran como investigadores,
cambiando el criterio de investigar a los niños sino con los niños, especialmente en este caso con
niños de zonas rurales y como lo argumenta los niños no solo aprenden problemas que forman
parte de su realidad, sino que también aprenden a comprenderlos en una perspectiva más amplia
en este caso el concepto de conservación de las aves , lo que puede ayudarles a enfrentar problemas
con sus propias acciones y, tal vez, incluso a solucionarlos. Es así que, habiendo adquirido una
comprensión clara de los problemas en su vida en vista de que esa problemática también le afecta
y en su entorno, mejoran su autoestima, la confianza en sus competencias de acción y posibilidades
de influencia y, sin duda, son más conscientes de su participación en la sociedad, lo que fortalece
su posición social (Liebel, 2007, pág. 17).
7.9.2. Intersección de los aprendizajes no logrados por todos los estudiantes en doble vía
(cuadros de color amarillo con recuadro azul enumerados del 7 al 9).
En la Intersección 7 se hace el cruce del aprendizaje 3 (Tiene en cuenta las explicaciones
del docente sobre: 1. las aves algunas características morfológicas, evolutivas, su papel en el
ecosistema y la importancia de su conservación 2. El uso de instrumentos y metodologías de
muestreo), sub categoría Búsqueda recolección y análisis de información, categoría relacionados
con la investigación, aprendizaje procedimental; con el aprendizaje 1 (Manifiestan actitudes
argumentativas acerca de la función de las diversas estructuras que presentan los diferentes
grupos de aves, mencionando la relación del ave con el entorno.), sub categoría Científico escolar,
categoría Argumentativo. Aprendizaje actitudinal
En esta intersección se observa el cruce de un aprendizaje procedimental con uno actitudinal
para argumentar acerca de las estructuras de las aves, la conservación de las ave y la relación con
el entorno, el procedimental se evidencia cuando el estudiante escribe en su diario de campo y lo
actitudinal en la actitud en que el estudiante lo escribe, por ejemplo: el estudiante R8 en el
aprendizaje procedimental, el estudiante manifiesta al preguntarle 1.1. ¿Qué importancia tienen
las aves? 1.2. ¿Nos afecta o nos favorece lo que ellas hacen? ¿Les afecta o les favorece lo que
nosotros hacemos? 1.3. ¿Cuál de las dos apoyarían (creacionista o evolutiva) para la aparición
de las aves, o cuál otra? 1.4 ¿Qué partes crees que han desarrollado las aves? el estudiante
responde: 1.1. Porque siembran árboles y sirven de alimento para otros animales, y
150
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema 1.2. Nos beneficia sembrando plantas; les
afecta talando árboles y porque algunas veces los niños las maltratan, 1.3. La evolutiva por que
los dinosaurios fueron los que fueron evolucionando con el tiempo; las aves aparecieron por el
universo creando todas las aves. 1.4 plumas pico patas, alas (Fuente diario de campo de los
estudiantes y el docente y grabaciones de audio).
Los aprendizajes se complementan propiciando que el estudiante, argumente acerca de la
importancia de la conservación de las aves en su contexto y para ello el estudiante comprende con
antelación las estructuras y la evolución de estos animales, así el estudiante desarrolla actitudes
críticas en cooperación con sus demás compañeros, el docente y la comunidad a pesar de su corta
edad, en torno a la conservación y las problemáticas que la aquejan, en su papel de investigador,
de una manera compleja y sistémica que permita entender que los diversos factores de un fenómeno
se afectan entre sí, de tal manera que no existen causas y consecuencias por separado y que toda
porción de realidad es un sistema abierto, en el cual interactúan aspectos de afuera y de adentro.
(Requena, 2004, pág. 26).
En la Intersección 8 se hace el cruce del aprendizaje 2 (Reconoce: Las aves en campo, Las
estructuras del ave y su importancia para el ecosistema; Reconoce, manipula, y maneja: los
instrumentos para capturar, registrar, medir y masar las aves en las redes que están cercanas a
su escuela), subcategoría Prácticas campo, categoría relacionados con la investigación, aprendizaje
procedimental; con el aprendizaje 1 (Manifiestan actitudes afectivas y de respeto, tolerancia y
cuidado en la manipulación aves capturadas.), sub categoría Muestreos, categoría Resolución de
problemas, aprendizaje actitudinal.
En esta intersección se muestra los aprendizajes que los estudiantes tanto actitudinales como
procedimentales desarrollan y comprenden principalmente en las salidas de campo, aquí el cruce
se manifiesta cuando el estudiante es capaz de manipular con apropiación los instrumentos para el
registro de las aves y a su vez muestra una actitud afectiva con respecto a las aves capturadas con
las redes, va en doble vía cuando el estudiante manipula con cuidado para no lastimar el ave, y a
su vez ese afecto hace que la manipulación sea precisa. Por ejemplo: en cuanto a los dos
aprendizajes en los estudiantes del Rocío, fueron muy cuidadosos, la estudiante R5 registró los
datos de las medidas.
La estudiante R1 lo manipularon, el ave no fue maltratada y su manipulación fue rápida y
correcta y finalmente la liberación del ave fue hecha por el estudiante R6.La estudiante R1 en su
manipulación le daba besos al ave y lo acariciaba frecuentemente, todos los estudiantes acariciaron
de manera rápida el ave, en la liberación del ave todos los estudiantes se despidieron de él. Se
observa que los dos aprendizajes confluyen constantemente para una correcta manipulación del
ave. Así las relaciones afectivas hacia los animales sin importar su aspecto, sino su papel en el
ecosistema, es de vital importancia su conservación, como el búho a pesar de las creencias de los
estudiantes hacia su canto, manifiestan que es importante por el control biológico que establece,
estos aprendizajes logrados en los estudiantes son inmensamente significativos ya que por ejemplo
como lo encontraron (Almeida, Vasconcelos, & Strecht-Ribeiro, 2014) es sus estudios en Portugal
151
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
donde los estudiantes en edades similares a los del presente estudio, tienen actitudes negativas
hacia los animales por aspectos pocos estéticos o por aspectos de peligro al humano, los mismos
autores recomiendan trabajar con los estudiantes para generar aprendizajes no solo actitudinales
donde se entiendas las necesidades ecosistémicas de éstas. Estos aprendizajes logrados en los
estudiantes donde se optimiza el bienestar mutuo del ser humano y en este caso las aves fueron
alcanzados en vista de que se trabajó desde las ideas previas y como lo concluye (Apostol, Rebega,
& Miclea, 2013, pág. 525) el grado antropomorfismo dado a ciertos animales y su capacidad
para empatizar con ellos son factores importantes que decididamente se deben tener en cuenta a
la hora de crear programas educativos.
En la Intersección 9 se hace el cruce del aprendizaje 2 (Elabora ilustraciones acerca de las
aves vistas en los diferentes muestreos), sub categoría Expresión escrita, categoría relacionados
con las formas de comunicación, aprendizaje procedimental; con el aprendizaje 2 (Expresan
actitudes de interés en la elaboración de dibujos sobre las aves reconocidas en la investigación.),
sub categoría Comunicar conocimiento, categoría Resolución de problemas, aprendizaje
actitudinal.
En esta intersección los estudiantes elaboran ilustraciones detalladas de las especies que se
vieron en campo a partir de fotografías que ellos mismos tomaron de las aves, reiterando que desde
las ideas previas los estudiantes tenían claros algunos patrones de forma y colores de las aves de
su contexto como el caso de los dibujos del estudiante PG3, donde dibuja un colibrí bastante
detallado (ver Anexo 3), el aprendizaje va en doble vía en vista que el interés que tienen los
estudiantes por realizar los dibujos se refleja en la calidad obtenida de similitud y detalle de sus
ilustraciones, ilustraciones que a su vez motivaban al estudiante por seguir detallándola , incluso,
en una competencia sana con sus otros compañeros por cual dibujo era el mejor, claro, en algunos
estudiantes se les dificultaba las formas de algunos de las aves debido al plano en el que quedó la
ave en la fotografía, a quienes les ayudamos con algunos trazos sin embargo los trabajos fueron
hechos por todos los estudiantes como se muestra en el Anexo 4.
Estos aprendizajes además de ir en doble vía, fortalecen e integra otras áreas del
conocimiento y por sus múltiples actividades hechas con los estudiantes para la conservación de
la avifauna pueden ser incorporada a los diferentes ejes transversales del plan educativo como lo
señala (Pascali, Acevedo, & Ochoa, 2011), aquí tanto los aprendizajes procedimentales como
actitudinales, permiten aparte de generar en los estudiantes interés por el dibujo, principalmente de
las aves, actitudes favorables hacia las mismas aves como lo concluye (Tovar, 2013) El ejercicio
de la observación de aves propició en los participantes el acercamiento a lo natural con cierto
interés, motivación y preocupación por el cuidado y conservación de su entorno luego de conocer,
vivenciar y analizar su rol en el ambiente.
152
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Figura 27. Síntesis de las intersecciones de los aprendizajes. Se indican las múltiples intersecciones que surgieron
entre los aprendizajes propuestos.
Se observa que el mayor número de intersecciones se dieron entre los aprendizajes
procedimentales y los aprendizajes actitudinales, debido en primera medida a que se evidencian
más fácil en los registros tomados en campo, en segunda medida porque en éste análisis fueron
cruzadas las categorías en las cuales los estudiantes lograban completamente el aprendizaje
categorizado, además, sólo se tuvieron en cuenta los aprendizajes que funcionaban en doble vía.
Estas limitantes hacen que el aprendizaje conceptual tenga menos intersecciones pero no quiere
decir que el aprendizaje no se relacionara completamente con los otros dos aprendizajes. Como se
puede ver en la Tabla 11.
Por ende, los tres aprendizajes articulados constituyen una base importante en la construcción
de aprendizajes significativos para cada uno de los estudiantes de las tres escuelas, así como lo
concluye (Solbes, 2009, pág. 15) Este modelo de cambio conceptual, procedimental y axiológico
parece ser el más completo sobre el aprendizaje elaborado por la didáctica de las ciencias. …
También hemos visto que a nivel teórico los cambios procedimental y axiológico necesitarían más
elaboración. O como lo concluye también (Veglia, 2007, pág. 105) El conocimiento y la reflexión
sobre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la disciplina reducen las
posibilidades de una trasposición didáctica que obstaculice la construcción de ideas por parte de
los alumnos.
153
Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
CONCLUSIONES
En la caracterización del contexto estudiantil se pudo evidenciar que los estudiantes de
cuarto y quinto grado de las escuelas rurales El Rocío, El Papayo y Puente Grande, reconocen de
gran manera las aves de su territorio, identificando problemáticas que afectan de manera directa la
avifauna que se encuentra en la zona, esto teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes han
vivido gran parte de su vida en el municipio. Por otro lado, esta caracterización indicó que se debía
replantear la metodología de la clase de Biología pensando así actividades que permitan a los
estudiantes concebirse como investigadores, logrando de esta manera que puedan hacer un aporte
desde lo experiencial a las problemáticas que suceden en el contexto.
En la caracterización de las ideas previas se pudo reconocer que muchos de los estudiantes
comprendían la conservación como hacer perdurar un objeto en el tiempo, también en los dibujos
de las aves realizados por los estudiantes se pudo apreciar que algunos comprendían algunas aves
como nocivas para el hombre, como en el caso del búho. Por otro lado, se observó que los
estudiantes antes de la implementación de la unidad didáctica ya identificaban de gran manera la
avifauna de la zona ya que en sus dibujos se reconoció que los estudiantes hacen representaciones
de las aves en las cuales hacen un profundo detalle en las características morfológicas de las
diferentes especies, principalmente en la forma de su cuerpo y la coloración de su plumaje.
Respecto a la Categorización de las ideas previas, la mayor parte de los estudiantes fueron
ubicados dentro de la categoría de interacción ya que en los instrumentos reconocían las diversas
interacciones entre algunos organismos y el hombre, también lograron dar cuenta de reconocer las
relaciones que suceden en la biocenosis, vinculando las interacciones entre diversos organismos.
Muy pocos estudiantes mostraron actitudes axiológicas hacia la avifauna que se encontraba cercana
a la región, a partir de ello se plantearon aprendizajes actitudinales que permitieran el desarrollo de
estas actitudes hacia las aves.
En cuanto a los muestreos de la avifauna en la parte alta del municipio de Chipatá, los
índices no paramétricos para estimar la diversidad alfa (Chao2, e ICE), la curva de rarefacción y
la diversidad beta (índice de Whittaker y el índice Jaccard) muestran que la región presenta un
gran número de especies de aves un total de 88 especies distribuidas de manera heteregénea en las
tres zonas de muestreo, lo cual representa una sitio importante para el desarrollo de estudios de
conservación de la biodiversidad como por ejemplo de especies vulnerables como la Coeligena
prunellei encotrada en la zona. Los datos obtenidos en las tres zonas contribuyeron en el diseño
de la unidad didáctica, como ruta metodológica para las 17 sesiones de clase que se adelantaron
con los estudiantes, principalmente en aquellas donde se hizo las salidas de avistamiento y de red
con los estudiantes. Donde las especies más representativas que los estudiantes reconocían
fácilmente por su nombre comun fueron: Pyrocephalus rubinus (Petirojo, Liberal), Crotophaga
ani (Funduingo), Mimus gilvus (Mirla), Coragyps atratus (Chulo), Cathartea aura (Chula,
Guala), Zonotrichia Capensis (copetón), Tyrannus melancholicus, (Papirote, Pechiamarillo),
Tangara vitriolina (Azulejo), Thraupis episcopus (Azulejo), Drycopus lineatus (Carpintero),
Chlorostilbon mellisugus? (Quinchita, Colibrí), Pygochelidon cyanoleuca (Aguililla, Golondrina,.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Forpus conspicillatus (Churico), Rupornis magnirostris (Gavilán), Zimmerius viridiflavus,
(Zimerio), Piaya cayana (Etcétera). Coragyps atratus (Chulo) Zenaida auriculata (monjita),
Vanellus chilensis (Pato de agua), Amazilia cyanifrons (Quinchita, Colibrí), Icterus chrysater
(Toche), Sturnella magna (Chirlobirlo) Astragalinus psaltria (Cadillerito), Amazilia franciae,
(Colibrí, Quinchita), Colaptes punctigula (carpintero). , Euphonia cyanocephala (Azulejo)
evidenciando que los estudiantes inclusive antes de la implementación reconocían gran parte de
las especies presentes en la zona.
En relación al diseño de la unidad didáctica, se evidenció que la caracterización del
contexto resulta fundamental para realizar las planeaciones de las sesiones de clase, ya que esto
permite tener claridades sobre la forma en la cual se deben abordar los diferentes conceptos
teniendo en cuenta las problemáticas que son identificadas por los estudiantes. De igual manera,
con los muestreos ornitológicos se reconocieron las especies de la zona, permitiendo así que en las
sesiones de clase se realizaran explicaciones con las aves conocidas por los estudiantes, además,
estos datos contribuyeron en la planeación de las sesiones de muestreo por parte de los estudiantes.
La fase más relevante de la unidad didáctica es la fase 4: Compartiendo… ya que en esta se buscó
de manera directa involucrar a toda la comunidad, permitiendo así una apropiación de los procesos
de conservación que fueron construidos en el aula.
En el desarrollo de sus procesos de investigación escolar los estudiantes reconocieron
algunos aspectos de su contexto asociados a componentes ecológicos, físicos, socio-económicos
y socio-políticos, fundamentando la problemática que aquejan las aves y su conservación, sobre el
cual construyeron cada uno de los estudiantes su pregunta de investigación, las cuales les
permitieron integrar información proveniente de diferentes fuentes y actores del territorio con las
cuales complejizaron sus conocimientos acerca de la conservación de la avifauna en su contexto,
además estas mismas preguntas, permitieron que se desarrollaran estrategias y algunas acciones
que pueden mantuvieran el equilibrio y la conservación no solo la avifauna sino del ecosistema,
socializándolas ante diferentes miembros de la comunidad. Por lo tanto, se puede considerar que
la investigación escolar y los muestreos ornitológicos en conjunto, aportan principios teóricos y
metodológicos importantes y relevantes para el desarrollo de aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales que se den de manera contextualizada, donde se vinculen
problemáticas reales del territorio.
En cuanto a los aprendizajes conceptuales dentro la categoría aves las subcategorías más
representativas se encuentran la de características morfológicas, ecología y conservación de las
aves, se evidenció que los estudiantes logran hacer relaciones cognitivas complejas en cuanto el
diseño aerodinámico del cuerpo de las aves, la las relaciones ecosistémicas que tienen las aves,
principalmente en el papel de dispersores de semillas y el papel ecosistémico indispensable en el
ecosistema y por ende la necesaria conservación del grupo.
En cuanto a los aprendizajes procedimentales la categorías relacionadas con la
investigación y las relacionadas con la comunicación fueron las más relevantes, en vista de que los
estudiante a partir de sus diarios de campo adelantado a través de los muestreos permitieron
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
moldear y dar respuesta a la pregunta de investigación que luego fueron socializadas con la
comunidad, además, los estudiantes familiarizados con las actividades de campo y con el
reconocimiento de la aves se les facilitó los muestreos tanto visuales como en red, la descripción y
la ilustración del grupo de aves que hubiese correspondido, que en conjunto contribuyeron estos y
otros aprendizajes a través de la investigación.
Respecto a los aprendizajes actitudinales, se pudo evidenciar que las actitudes más
desarrolladas por los estudiantes fueron la metacognición, el trabajo en equipo y la resolución de
problemas, dado que todos los estudiantes dieron cuenta de procesos reflexivos en torno a las
implicaciones de la pérdida de la avifauna; también se observó interés en los estudiantes por
conformar y participar en los equipos de trabajo, en este caso denominados Semilleros de
Investigación en Aves, para lograr dar respuesta a la pregunta de investigación, esto permitió
además que se fortalecieran las actitudes de resolución de problema, generando así aprendizajes
significativos.
Los estudiantes a partir de resolver sus preguntas de investigación, lograron manifestar la
actitud de comunicar el conocimiento a través de documentos, los cuales daban a conocer a la
comunidad de forma oral y escrita, explicando cómo se dio respuesta a la pregunta y otro en el cual
definían el concepto de conservación donde se vieron reflejadas actitudes argumentativas,
reflexivas entorno a las problemáticas que pueden afectar directamente a la avifauna, de esta
manera vinculaban directamente a la comunidad para que se transformaran las dinámicas que
puedan afectar a las aves. Por otro lado, durante los muestreos realizados con los estudiantes fueron
apreciadas actitudes afectivas hacia las aves de la región, tales como afecto, respeto, tolerancia y
cuidado hacia las aves, dónde además de reconocer su importancia ecosistémica, reconocían que
su belleza era esencial para el hombre.
En cuanto al porcentaje de aprendizajes logrados de los 34 aprendizajes que fueron
propuestos 10 no fueron alcanzados por la totalidad de los estudiantes, donde se reconoce que los
aprendizajes actitudinales fueron en los cuales los estudiantes presentaron más dificultad,
principalmente en la categoría de Argumentación, esto debido a que los estudiantes si bien hacían
aportes acerca de la conservación de las aves no llegaban a dar cuenta de alcanzar el aprendizaje.
Lo que indica que el proceso de implementación tanto de la investigación escolar como los
muestreos ornitológicos se articulan favorablemente para generar aprendizajes significativos en los
estudiantes donde integren problemáticas sociambientales de su contexto, en este caso la
vulneración de la avifauna por intervención antrópica.
En cuanto a las intersecciones dadas entre los aprendizajes finales alcanzados por casi o
todos los estudiantes de las tres escuelas, se pudo evidenciar que los tres aprendizajes se aportan
y complementan uno al otro para generar un aprendizaje más sólido y complejo, capaz de responder
en este caso a las preguntas de investigación de cada uno de los estudiantes. Entre éstos los
aprendizajes que más intersecciones obtuvieron fueron entre los aprendizajes procedimentales y
actitudinales principalmente entre los aprendizajes relacionados con los muestreos, el diseño de las
preguntas, la socialización de las las respuestas y soluciones en torno a la conservación.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander
Permitiendo constatar que las intersecciones dadas entre los aprendizajes soportan que la
comprensión del concepto de conservación de las aves es necesaria aproximarla desde el contexto,
encontrando que para abordar y comprender el concepto no es suficiente con proponer una ruta
donde se integren o se trabajen uno o dos aprendizajes, y menos si se da aisladamente, se necesita
trabajar con estos aprendizajes para que el estudiante logre apropiarse del concepto, hacerlo
significativo que lo formen como sujeto crítico, capaz de tomar decisiones en sus actividades
escolares y cotidianas en procura de la conservación no solo de la avifauna sino del ambiente.
Finalmente, este trabajo muestra la relevancia de estudiar los saberes y prácticas de los niños
como portadores y constructores del conocimiento ecológico tradicional y científico para adelantar
procesos de conservación donde la comunidad sea parte activa de la investigación. Además,
afianzamos que todo compromiso para la conservación de aves, y de cualquier especie vegetal,
animal u otro ser, bajo estudios biológicos deben vincular a la comunidad, para que, con ellos y
después del proceso sean ellos los que de manera sostenible mantengan estos aprendizajes de
manera significativa en sus procesos diarios.
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RECOMENDACIONES
Los niños especialmente en este caso los de zonas rurales son sujetos que poseen la
capacidad de brindarnos una rica fuente de información y que pueden realizar trabajos
investigativos exigentes como sujetos dotados de razón con derechos y libertades de crecer en
ambientes donde se respete su dignidad desde el mismo nacimiento y en donde se les brinde todas
las condiciones para desarrollarse activamente, comprometidos con ello, los estudiantes pueden
fortalecer el campo científico y pedagógico, por ende, es necesario trabajar con su conceptos para
desde allí, fortalecerlos y construir en conjunto un pensamiento crítico pensado para el bien de
todos.
Recomendamos también trabajar con los niños especialmente en problemas ambientales,
donde el currículo gire alrededor de la enseñanza y el aprendizaje de conceptos biológicos
articulados a el reconocimiento y solución de problemáticas ambientales, donde el estudiante haga
parte y se reconozca como investigador y a comprenda desde el trabajo individual y colectivo su
capacidades, sus conocimientos para afrontar una solución o respuesta a sus investigaciones, esto
contribuirá de manera directa a una construcción social en la cual todos los actores de la comunidad
se vean involucrados y por tanto se realizará una apropiación del territorio que transformará las
realidades.
En el campo de la ornitología recomendamos hacer investigaciones, en un primer momento
con más redes para aumentar esfuerzo de muestreo, en un segundo momento la zona de transición
que no se alcanzó a muestrear con el rigor requerido en el presente trabajo, es necesario adelantar
procesos de investigación en torno a la conservación y el mantenimiento de este ecosistema con
una alta riqueza no solo de la avifauna sino de toda expresión viva y en un tercer momento, vincular
a los estudiantes y a la comunidad en los trabajos investigativos, para que con ellos y después de
la investigación sean ellos, los que pongan en marcha las intenciones u objetivos de las
investigación en el campo de la conservación y de educación ambiental.
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Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los
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